Cabero - La Sociedad de La Información y El Conocimiento (Extracto)

Blzquez Entonado (Coord.).
(2001): Sociedad de la Informacin y Educacin

Cap. 3: La sociedad de la informacin y el conocimiento, transformaciones tecnolgicas y sus repercusiones
en la educacin. http://tecnologiaedu.us.es/tecnoedu/images/stories/soc_ed.pdf

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La sociedad de la informacin y el conocimiento,
transformaciones tecnolgicas y sus
repercusiones en la educacin
J ulio Cabero Almenara
Universidad de Sevilla
2. LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN:
NUEVOS ESCENARIOS PARA EL APRENDIZAJE
Como hemos sealado en el apartado anterior, posiblemente una de las caractersticas
definitorias del momento histrico que nos ha tocado vivir es la implantacin progresiva
de las tecnologas de la informacin en todos los sectores culturales, econmicos,
formativos, polticos, etc., de nuestra sociedad. Las conocidas www, http y @, se
estn convirtiendo en smbolos cotidianos de nuestra cultura, incluso uno de ellos se
comienza a utilizar para la representacin dual de los gneros.
Esta implantacin progresiva est produciendo notables cambios en la manera en que las
personas creamos, archivamos, transferimos e intercambiamos la informacin, de manera
que lo importante est dejando de ser la tecnologa en s misma, para centrarnos en otros
aspectos como son: su uso, generalizacin social y creacin de entornos especficos para
la formacin, el desarrollo profesional y ocupacional.
Las definiciones y caractersticas que se han ofrecido de estas tecnologas son diversas, y
ya las hemos abordado en otros trabajos (Gonzlez, 1996; Cabero, 2000a), por ello, aqu
nos vamos a centrar en analizar cules son las posibilidades que las mismas nos ofrecen
para crear nuevos entornos y escenarios potencialmente significativos para el aprendizaje.
Pero antes, nos gustara realizar una serie de matizaciones que van a condicionar, o mejor
dicho, a matizar nuestro discurso posterior.
En primer lugar, ya no vale pensar que estamos hablando del futuro, o de un futuro ms
o menos encubierto y que, por tanto, las acciones que se adopten para su incorporacin
pueden todava esperar. Estamos hablando del presente y de un presente cada vez ms
real y separado de grandes centros de formacin o del desarrollo de diferentes
experiencias pilotos. Cada vez son ms las instituciones de formacin superior y
ocupacional que realizan sus diferentes actividades, tanto docentes como administrativas,
apoyndose en un elenco de tecnologas de la informacin (Henrquez, 2001). Es ms, su
utilizacin se presenta como un parmetro significativo de calidad de la propia
institucin.
Tal est siendo su necesidad de implantacin, que en las ltimas cumbres del Consejo de
Europa se ha reclamado la necesidad de la atencin de los Estados miembros para su
potenciacin en sus respectivos pases. As, en la celebrada en Lisboa el 23 y 24 de marzo
de 2000, se indicaba entre sus conclusiones: Las empresas y los ciudadanos deben tener
acceso a una infraestructura de comunicaciones mundial, barata y a un amplio abanico
de servicios. Todo ciudadano debe poseer los conocimientos necesarios para vivir y
trabajar en la nueva sociedad de la informacin... Las administraciones pblicas deben
de empearse a todos los niveles para aprovechar las nuevas tecnologas y hacer que la
informacin sea lo ms accesible posible. Tambin en esta misma Cumbre se llegaba a
sealar que es necesario que los Estados miembros ... garanticen que todas las escuelas
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de la Unin tengan acceso a Internet y a los recursos multimedia a finales de 2001, y que
todos los profesores necesarios estn capacitados para usar Internet y los recursos
multimedia a finales de 2002. Por su parte, en la celebrada en Santa Mara de Feira entre
el 19 y 20 de junio del mismo ao se indicaba:
El Consejo de Europa ha respaldado el Plan de Accin Global eEurope2002:
que se fomente la inclusin en la sociedad de la informacin y disminuyan las
desigualdades en cuanto a la utilizacin de las tecnologas de la informacin.
Como prioridad a corto plazo, deberan tomarse las medidas necesarias para
reducir los costes de acceso a Internet.
Esta realidad la encontramos tambin en la velocidad con que se producen y se renuevan
las tecnologas de la informacin. El ritmo actual de renovacin de la oferta de las NTIC,
como indica la Comisin de las Comunidades Europeas en su Informe de la Comisin al
Consejo y al Parlamento de 2000, es de nueve meses, lo que constituye un verdadero
motor de desarrollo de la sociedad de la informacin. Motor que choca con el tradicional
inmovilismo en el que tienden a desenvolverse las instituciones educativas, tanto
formales, como informales o no formales.
En segundo lugar, tenemos que ser conscientes de que en los ltimos tiempos se est
desarrollando un discurso ideolgico en el terreno educativo respecto a las nuevas
tecnologas que tiende a presentarlas como motoras del cambio y la innovacin didctica.
Sin entrar en l, puesto que ya lo hemos rechazado varias veces, s nos gustara recordar
dos cuestiones previas:
a) En primer trmino, que las que se denominan nuevas tecnologas, lo mismo que
las tradicionales, han surgido fuera del contexto educativo y despus se han
incorporado a ste.
b) Y en segundo trmino, que por ese fundamentalismo tecnolgico que algunas
veces nos rodea, inicialmente se ha transferido la tecnologa y despus se ha
elaborado el problema que sta podra resolver, o dicho en otros trminos, primero
se ha pensado en la tecnologa y despus se ha reflexionado sobre el para qu nos
puede servir.
Para nosotros, las tecnologas, independientemente de su potencial instrumental, son
solamente medios y recursos didcticos, movilizados por el profesor cuando le puedan
resolver un problema comunicativo o le puedan ayudar a crear un entorno diferente y
propicio para el aprendizaje.
No son, por tanto, la panacea que van a resolver los problemas educativos, es ms,
algunas veces, incluso los aumentan. Como ya sealamos en otro trabajo:
Para nosotros cualquier medio, es simplemente un instrumento curricular ms,
de manera que su posible eficacia no va a depender exclusivamente de su
potencialidad tecnolgica para transmitir, manipular e interaccionar
informacin, sino tambin, y puede que sea lo significativo, del curriculum en el
cual se introduzca, de las relaciones que establezca con otros elementos
curriculares, y de otras medidas, como el papel que desempeen el profesor y el
alumno en el proceso formativo. Los medios son slo un instrumento curricular
ms, significativo, pero solamente uno ms, movilizados cuando el alcance de los
objetivos y los problemas comunicativos a resolver, as lo justifiquen. (Cabero,
1998, 1145).


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Lo expresado anteriormente, nos lleva a sealar un tercer referente, y es que muchas
veces su incorporacin, que no integracin, se est llevando a cabo exclusivamente por el
snobismo ms que por criterios de necesidad y validez educativa.
En cuarto lugar quisiramos indicar que, desde nuestro punto de vista, las posibilidades
que se le tienden a conceder a las nuevas tecnologas de la informacin, sean estas
virtuales, telemticas o multimedia, tienden a sobredimensionarse y centrarse en sus
caractersticas, virtualidades instrumentales y potencialidades tecnolgicas. La realidad es
que si desconocemos los impactos de las tecnologas tradicionales, nos vemos ms
apurados, ya que falta un verdadero debate sobre el uso reflexivo de las mismas, sin
olvidar que la novedad de algunas de ellas ha impedido la realizacin de estudios e
investigaciones sobre sus posibilidades educativas. Por otra parte, se estn introduciendo
en la educacin con unas miras exclusivamente de rentabilidad econmica educativa, y
nos encontramos con lo mismo que ha pasado con algunas personas en la formacin
ocupacional, que de no creer en ella y percibirla como una enseanza de segunda
categora, se estn convirtiendo en sus mximos defensores, motivados ms que por sus
creencias, por el snobismo de los tiempos y los proyectos econmicos que giran alrededor
de ella.
En quinto lugar nos gustara indicar que las nuevas tecnologas no vienen a reemplazar a
las tecnologas tradicionales y crear as un entorno virtual donde slo tenga cabida lo
digital y lo analgico sea despreciado. Las denominadas nuevas tecnologas vienen a estar
en estrecha relacin con las tecnologas que pudiramos considerar como tradicionales, y
a crear con ello una nueva galaxia de tecnologas donde todas puedan participar, en
alguna medida, de forma conjunta con el proyecto que se persiga.
En sexto lugar, es necesario no cometer en su introduccin los errores que se cometieron
con las tecnologas tradicionales, de forma que se incorporaron de manera masiva sin
haber reflexionado sobre sus posibilidades y limitaciones, y se llegaron a introducir sin la
formacin adecuada de las personas que deban de movilizarlas en los entornos de
formacin. De ah que tengan ms sentido todava algunas de las recomendaciones
realizadas por la Cumbre del Consejo de Europa, que anteriormente presentamos,
respecto a la necesidad de la formacin y el perfeccionamiento del profesorado.
Y por ltimo, tener presente que los problemas de hoy para su incorporacin no son
tecnolgicos, ya contamos con unas tecnologas sostenibles y con estndares aceptados,
que nos permiten realizar diferentes tipos de cosas y con unos parmetros de calidad y
fiabilidad notablemente aceptables. Los problemas posiblemente vengan de saber qu
hacer, cmo hacerlo, para quin y por qu hacerlo. Como indica Salinas (2000, 454):
El nfasis se debe poner en la docencia, en los cambios de estrategias didcticas
de los profesores, en los sistemas de comunicacin y distribucin de materiales de
aprendizaje, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las
tecnologas.
Realizados estos comentarios iniciales, nos vamos a centrar en los elementos ms
significativos de las nuevas tecnologas, que desde nuestro punto de vista van a influir
para configurar nuevos entornos y escenarios para la formacin profesional y
ocupacional:
Ampliacin de la oferta informativa.
Creacin de entornos ms flexibles para el aprendizaje.
Potenciacin de escenarios interactivos.

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Cambios en los modelos de comunicacin y en los mtodos de enseanza-
aprendizaje a utilizar por los profesores.
Utilizacin de escenarios que favorecen tanto el autoaprendizaje personal como
el trabajo en grupo y colaborativo.
Surgimiento de nuevas modalidades de tutorizacin.
Entornos de interaccin humana.
Generacin de una cultura de la evaluacin.
Una de las posibilidades que nos ofrecen las nuevas tecnologas es crear entornos de
aprendizaje que pongan a disposicin del estudiante una amplitud de informacin y con
gran posibilidad de actualizacin. Valga como ejemplo de lo que decimos, el progresivo
aumento de hospedajes de pginas web, el incremento de revistas virtuales o los servicios
que progresivamente se estn ofreciendo, que van desde el comercio al por menor de
bienes tangibles, a los de ocio y turismo, los de telemedicina o tele-formacin.
De todas formas, en este aspecto de la informacin creemos que no debemos caer en dos
errores:
a) el primero, realizar un paralelismo entre informacin y conocimiento,
b) y el segundo, creer que tener acceso a ms informacin puede
significar estar ms informado.
Respecto al primero de los problemas, apuntar que el simple hecho de estar expuesto a la
informacin no significa la generacin o adquisicin de conocimiento significativo, para
ello es necesario su incorporacin dentro de una accin perfectiva, su estructuracin y
organizacin, la participacin activa y constructiva del sujeto. Mientras que el segundo,
nos debe hacer reflexionar sobre diferentes aspectos, como si hasta fechas recientes la
escuela cumpla una clara funcin de almacenamiento de la informacin y ello tambin es
una notable limitacin para las instancias menos pudientes y rurales. En la actualidad, las
nuevas tecnologas nos van a permitir que el estudiante, independientemente del lugar en
el que se encuentre, pueda acceder a grandes bases y fuentes informativas; tales
posibilidades de acceso a la informacin traern un nuevo problema para los objetivos
que debe abarcar la formacin de los individuos, ya que el problema de la educacin no
ser la localizacin y bsqueda de informacin, sino ms bien su seleccin, interpretacin
y evaluacin; y por ltimo, que la informacin va a estar deslocalizada del individuo y de
su contexto inmediato cercano, y el poder ya no ser tener la informacin, sino saber
buscarla, evaluarla y usarla. De todas formas, no debemos de olvidar que no todos los
sitios de Internet tienen la informacin abierta y disponible para cualquier persona.
Las posibilidades que nos ofrecen estas tecnologas para la interaccin con la informacin
no son slo cuantitativas, sino tambin cualitativas en lo que respecta a la utilizacin no
slo de informacin textual, sino tambin de otros tipos de cdigos, desde los sonoros a
los visuales, pasando por los audiovisuales. Adems, la estructura sintctica y semntica
organizativa de la informacin que se nos ofrece va desde el tipo secuencial lineal, hasta
los que la poseen en formato hipertexto e hipermedia.
Los comentarios que estamos realizando nos indican que estamos hablando de entornos
para la formacin, que vendrn caracterizados por diferentes hechos, como son:
a) Estar basados en recursos.
b) Ser multimedia.
c) Presentar una estructura no lineal.

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Tales caractersticas sern de gran ayuda para presentar de formas diferenciadas los
contenidos, para crear entornos para la simulacin de fenmenos abstractos y complejos
por su capacidad para almacenar e identificar variables intervinientes en una situacin o
para la realizacin de fenmenos que puedan conllevar cierto riesgo para los aprendices.
Sin lugar a dudas, una de sus posibilidades ms significativas es la influencia que tienen
para la creacin de entornos flexibles para la formacin. Flexibilidad que deberemos
entenderla desde diferentes perspectivas:
Flexibilidad temporal y espacial para la interaccin y
recepcin de la informacin.
Flexibilidad para la interaccin con diferentes cdigos.
Flexibilidad para la eleccin del itinerario formativo.
Flexibilidad para la seleccin del tipo de comunicacin.
Con las nuevas tecnologas podemos crear entornos que faciliten que los usuarios puedan
realizar la actividad formativa independientemente del espacio y el tiempo en el cual se
encuentren situados tanto el profesor como el estudiante, de forma que:
ofrece al estudiante una eleccin real en cundo, cmo y dnde estudiar, ya que
puede introducir diferentes caminos y diferentes materiales, algunos de los cuales
se encontrarn fuera del espacio formal de formacin. En consecuencia, se
favorece que los estudiantes sigan su propio progreso individual a su propia
velocidad y de acuerdo a sus propias circunstancias. (Cabero, 2000a, 26).
Estamos hablando, por tanto, de la posibilidad de crear una formacin justo a tiempo
(just-in-time training), es decir, una formacin cuando la necesite el estudiante, en el
momento en que la necesite, donde la requiera y al ritmo que desee marcarse.
Esta combinacin de espacio y tiempo diferente a lo sincrnico, nos va a permitir
relacionarlo con diferentes modalidades de participacin y adaptarlo a diferentes
actividades. As Selinger (2000), establece la siguiente relacin entre ambos elementos:
TIEMPO ESPACIO PARTICIPANTES ACTIVIDAD
Individual Tutora
Mismo espacio
Grupal Lecturas, seminarios
Individual
Discusin on-line
Videoconferencia
Mismo tiempo
Diferente espacio
Grupal
Discusin on-line
Videoconferencia
Individual
Conferencia por ordenador
Grupo de discusin
Listas de distribucin Mismo espacio
Grupal Conferencia por ordenador
Individual Correo electrnico
Diferente tiempo
Diferente espacio
Grupal Conferencia por ordenador
Relacin de Selinger (2000) entre espacio y tiempo.

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Ello nos va a permitir ampliar las herramientas de comunicacin que se pueden utilizar en
la accin formativa, y en este sentido, Orellano (1999) nos presenta el siguiente cuadro de
anlisis de las diferentes herramientas de comunicacin con que el profesor puede contar
para desarrollar su actividad profesional de la enseanza:

DNDE
(espacio)

E. individual Espacio grupal
Espacio
comunitario
Encuentro
simultneo

Chat no moderado.
Videoconferencia.
Chat moderado por
docente.
Videoconferencia.
CUNDO
(temporalizacin)
Encuentro
diferido
Correo electrnico
Correo electrnico.
Aplicaciones de
trabajo cooperativo
(p.e. BSCW).
Lista de
distribucin.
Foros.
Aplicaciones de
trabajo cooperativo.
Herramientas de comunicacin (Orellanos, 1999)
Analizando ambas propuestas, podemos darnos cuenta de las posibilidades que nos
ofrecen estas tecnologas para que el profesor pueda, no slo presentar la informacin,
sino tambin desarrollar diferentes actividades, como la tutorizacin y la puesta en
funcionamiento de actividades formativas colaborativas entre los estudiantes. Frente a las
personas que comentan que estas nuevas tecnologas introducirn una excesiva
tecnificacin en la enseanza, la realidad es que por medio de ellas se pueden favorecer y
posibilitar formas ms creativas de aprendizaje, permitiendo la interaccin entre sus
usuarios, independientemente del espacio y el tiempo en el que ambos se siten, y
amplindose ostensiblemente las herramientas que favorezcan la comunicacin.
La interactividad es posiblemente otra de las caractersticas ms significativas de estos
entornos de formacin desarrollados por la aplicacin de las nuevas tecnologas, como
han puesto de manifiesto diferentes autores (Cabero, 1994; Duarte, 1998; Gonzlez Soto,
1998). Interactividad que tenemos que percibirla desde diferentes puntos de vista, que
irn desde una interactividad con el material hasta una interactividad con las personas.
Por una parte, nos ofrecen diferentes posibilidades para que el sujeto, en la interaccin
con el entorno, pueda construir su propio itinerario formativo, adaptndolo a sus
necesidades y eligiendo los sistemas simblicos con los que desea actuar. Interactividad
para poder estar conectado con diferentes participantes del sistema, tanto con el profesor
como los estudiantes, favorecindose tanto una comunicacin horizontal como vertical
entre todos los participantes. Y por ltimo, interactividad para no ser un mero receptor
pasivo de informacin, sino activo en la construccin de los significados.
Estas posibilidades interactivas estn permitiendo que el control de la comunicacin, y en
cierta medida del acto didctico, que durante bastante tiempo ha estado situado en el
emisor, se est desplazando hacia el receptor, que determinar tanto el momento como la
modalidad de uso. Ello nos llevar a un nuevo elemento para el debate y es que la calidad
del aprendizaje va a depender de la calidad de la interaccin que se establezca entre el
alumno y otros alumnos, o el alumno y el tutor, sea ste personal o meditico.

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Algunos de los comentarios realizados anteriormente nos llevan a otras de las
posibilidades que nos ofrecen estos entornos, la de potenciar al mismo tiempo un trabajo
individualizado como cooperativo. Este ltimo conlleva no slo ventajas de tipo
conceptual y cientfico, por el intercambio y el acceso a la informacin, sino tambin
cmo se ha puesto de manifiesto por diversos estudios, la mejora del rendimiento
acadmico de los estudiantes, el favorecer las relaciones interpersonales, la modificacin
significativa de las actitudes hacia los contenidos y hacia las actividades que se
desarrollan. En lneas generales podramos considerarlo como una metodologa de
enseanza basada en la creencia de que el aprendizaje se incrementa cuando los
estudiantes en conjunto desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar los
problemas y las acciones educativas en las cuales se ven inmersos. Y esto en un mundo
laboral, donde cada vez se trabaja ms en equipo y el diseo es el resultado de la
participacin conjunta de un grupo de personas, es todava ms importante.
Para alcanzar una verdadera situacin de aprendizaje colaborativo en entornos de
formacin de tele-enseanza que supere el simple reparto sumativo de trabajos
individuales para su posterior incorporacin al grupo, deben adoptarse una serie de
condiciones y precauciones por parte del profesor, como son:
1. La estructuracin y planificacin de la estrategia de formacin.
2. La bsqueda de diseos especficos en los materiales utilizados.
3. La especificacin de los roles a desempear por el profesor y los estudiantes.
4. La determinacin de nuevos criterios y estrategias de evaluacin.
Ello nos tiene que ayudar para que el nfasis se site en:
...el propio proceso intelectual del alumno y en el aprendizaje en colaboracin.
(Harasim y otros, (2000, 198).
No podemos pensar en la existencia de una nica forma de desarrollar el trabajo
colaborativo en situaciones de tele-enseanza, si no, como ocurre en las presenciales, en
la posibilidad de aplicar diversas de ellas. Y aqu, y de acuerdo con Paulsen (1995),
podemos distinguir las siguientes: construccin de un equipo, grupo nominal (se aportan
diferentes ideas de forma annima por todos los participantes y se elige la ms
significativa por votacin secreta), foro (discusin abierta, dirigida por una o por ms
personas), discusin en grupo, tareas basadas en el trabajo sobre materiales y lecciones,
juegos de rol, debate formal, grupos de revisin y grupos- puzzles. La utilizacin de una
tcnica concreta depender de diferentes factores como son: los objetivos perseguidos, la
naturaleza del tema con el cual se est trabajando, las caractersticas de los estudiantes, el
estilo docente del profesor, que debe de sentirse cmodo en su desarrollo, y las
herramientas de comunicacin telemticas que disponemos.
Su utilizacin y concrecin va a venir tambin matizada por el tipo de software que
utilicemos y el tipo de entorno de comunicacin que creemos. En este sentido podemos
hablar de un tipo especfico de software conocido con el nombre de groupware, que es
aquel que posibilita que se produzcan las comunicaciones interactivas, mediante la
captura, el almacenamiento del material desarrollado en una sesin de trabajo
colaborativo, y su formacin progresiva en funcin de las diferentes aportaciones de los
usuarios. Este tipo de software, por lo general, nos ofrece una pantalla divida en
diferentes partes para que cada usuario pueda observar el trabajo aportado por los dems
participantes, a la vez que introduce sus propios datos y reflexiones (Poole, 1999). Al
mismo tiempo, suele tambin incorporar las diferentes herramientas de comunicacin
telemticas para facilitar la interaccin entre las personas.

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Entre el software que nos permite desarrollar actividades colaborativas para que
diferentes personas trabajen al mismo tiempo sobre el mismo documento, est el BSCW
(Basic Support for Cooperative Work), que nos posibilita la realizacin de actividades
como las siguientes: usar el espacio de trabajo para compartir documentos a travs de
distintas plataformas (Windows, Macintosh o Unix), acceder a un espacio de trabajo,
navegar a travs de las carpetas y obtener objetos de igual manera que en las pginas
WWW ordinarias, publicar documentos mediante un navegador de WWW y mantenernos
informados de todos los sucesos acaecidos (ej: creacin, lectura o modificacin de
objetos). Todo ello con la ventaja adicional de no necesitar instalar ningn tipo de
software si utiliza el servidor BSCW en GMD, ya que solamente se necesita un
navegador de Internet ordinario.
Estos entornos generan nuevas modalidades de tutorizacin que superan con creces las
de un entorno presencial de enseanza. A grandes rasgos y sin el nimo de acotarlas,
algunas de las actividades que se realizaran seran las siguientes:
Presentacin del curso a los estudiantes y de las normas de funcionamiento.
Resolver de forma individual y colectiva las diferentes dudas que vayan
surgiendo de interaccin con los materiales que se le vayan presentando.
Animar la participacin de los estudiantes.
Fomentar actividades de trabajo colaborativo y animar a la participacin de
todos los miembros.
Realizar las valoraciones de las actividades realizadas.
Desarrollar una evaluacin continua formativa.
Determinacin de acciones individuales y grupales, en funcin de las
necesidades de los diferentes estudiantes.
Incitar a los alumnos para que amplen y desarrollen sus argumentos
propios y los de sus compaeros.
Asesoramiento en mtodos de estudio en la red.
Facilitar y negociar compromisos cuando existan diferencias de desarrollo
entre los miembros del equipo.
Facilitar informacin adicional para la aclaracin y profundizacin en
conceptos.
Ayudar a los alumnos en sus habilidades de comunicacin, sealndoles en
privado sus posibles mejoras para un mayor entendimiento con el grupo y
seguimiento del proceso.
Los ltimos comentarios apuntados nos llevan a sealar que estamos hablando de un
entorno fuertemente humano, donde intervendrn diferentes personas, que irn desde el
profesor o conjunto de profesores, diseadores de contenidos y de materiales,
administrador del sistema y estudiantes. La garanta del funcionamiento del sistema
vendr determinada por la buena coordinacin entre ellos, entre otros motivos porque
muchas veces la interaccin no ser directa entre el profesor y el estudiante, sino mediada
a travs de un servidor del programa, donde se ubique el contenido de formacin, la
simulacin o el sistema experto que asesorar al estudiante en la accin formativa.


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3. QU TRANSFORMACIONES SERN NECESARIAS EN EL TERRENO
EDUCATIVO PARA SU INCORPORACIN Y USO?
Los comentarios realizados hasta el momento nos permiten sugerir algunas medidas que
pueden facilitar la insercin e incorporacin de los medios en el currculum, favoreciendo
tanto su variabilidad, como la amplitud de su uso. Sin la pretensin de acotar el tema, las
medidas a adoptar las podemos sintetizar en cuatro: presencia, concepcin, formacin
del profesorado y organizacin escolar.
Aunque parezca una perogrullada, una de las primeras medidas a adoptar para la
integracin de los medios y materiales de enseanza en el currculum es que stos se
encuentren presentes en los centros de formacin. Como hemos apuntado diversas veces a
lo largo del presente trabajo, una de las quejas y de los motivos por los cuales los
profesores informan que no los utilizan, es por que no se encuentran presentes en los
centros. Ahora bien, para nosotros, esta presencia no debe limitarse al centro, sino que
debe de abarcar al aula. Si queremos facilitar una correcta utilizacin e integracin de los
medios por parte del profesorado, stos tienen que estar a su disposicin cuando desee
incorporarlos en el contexto de la enseanza, evitando las tradicionales peregrinaciones a
salones de actos o aulas de audiovisuales que suelen ms desfavorecer que propiciar
contextos ptimos de aprendizaje
Esta presencia no debe limitarse exclusivamente al hardware, sino tambin, y puede que
en el futuro sea lo verdaderamente importante, al software que mantiene su
funcionamiento. La historia de los medios audiovisuales en nuestro pas ha demostrado
con creces cuntos medios han quedado obsoletos con un mnimo uso, simplemente por la
falta de recursos para su utilizacin. Al mismo tiempo deben adoptarse medidas para que
al software de propsito general, se le vaya incorporando otro especficamente didctico y
educativo.
Otras de las medidas a adoptar, se centran en el terreno del profesorado. En este sentido,
tenemos que sealar que las propuestas que se han realizado sobre los roles que
desempear el profesor en el entorno de las denominadas nuevas tecnologas son
diversos. As Gisbert (2000), en un reciente trabajo sobre el profesor del siglo XXI, indica
que el profesor deber asumir los siguientes roles en los entornos tecnolgicos:
Consultores de informacin.
Colaboradores en grupo.
Trabajadores solitarios.
Facilitadores.
Proveedor de recursos.
Supervisores acadmicos.
Mason (1991), por su parte, nos dice que los profesores pueden desempear tres roles
fundamentales: organizativo, social e intelectual. Para el primero, el profesor tendr que
establecer una agenda para el desarrollo de la actividad formativa (objetivos, horario,
reglas de procedimiento...), teniendo que actuar como impulsor de la participacin; para
el segundo, crear un ambiente social agradable para el aprendizaje, y para el tercero,
centrar las discusiones en los puntos cruciales, hacer preguntas y responder a las
cuestiones de los alumnos para animarles a elaborar y ampliar sus comentarios y aportes.
Por su parte Salinas (1998, 137-138), en un trabajo donde analiza el cambio del rol en el
profesorado universitario como consecuencia de la era digital, nos apunta algunas de
habilidades y destrezas que tienen que poseer los profesores:

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1. Guiar a los alumnos en el uso de las bases de informacin y conocimiento, as
como proporcionar acceso a los mismos para usar sus propios recursos.
2. Potenciar que los alumnos se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje
autodirigido, en el marco de acciones de aprendizaje abierto, explotando las
posibilidades comunicativas de las redes como sistemas de acceso a recursos de
aprendizaje.
3. Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los alumnos estn
utilizando estos recursos. Tienen que ser capaces de guiar a los alumnos en el
desarrollo de experiencias colaborativas, monitorizar el progreso del estudiante;
proporcionar feedback de apoyo al trabajo del estudiante; y ofrecer oportunidades
reales para la difusin de su trabajo.
4. Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofa de las
estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno-usuario de la
formacin descrito.
Para nosotros, los cambios e influencias ms significativas de los nuevos entornos en los
estudiantes se van a producir en las siguientes grandes dimensiones:
Consultor de informacin
Facilitadores de informacin.
Facilitadores de aprendizaje.
Diseador de medios.
Moderadores y tutores virtuales.
Evaluadores continuos y asesores.
Orientadores.
Los nuevos entornos de comunicacin propician y nos ofrecen el aumento de la
informacin que puede ser puesta a disposicin de los estudiantes, y con ello, la
deslocalizacin del conocimiento de los lugares cercanos a los estudiantes y de su
profesor ms inmediato. Esto no significa, desde nuestro punto de vista, que el profesor
deje de ser una persona importante en todo lo referido a la informacin; por el contrario, y
de forma diferente a lo que algunas personas creen y exponen, las nuevas tecnologas van
a llevar a que desempee nuevas funciones relacionadas con sta, que irn desde buscar
informacin en la red para adaptarla a las necesidades generales de sus estudiantes, o a las
necesidades y demandas concretas que a la hora de la evolucin del proceso de
aprendizaje se vayan presentando. Dicho de otra forma, el profesor desempear una
funcin de evaluador y selector de informacin adaptada a sus estudiantes, es decir, ser
un soporte de informacin y de acceso a recursos.
Esto guarda cierta relacin con lo dicho por Inglis y otros (1999), quienes sealan que una
buena prctica para el aprendizaje on-line y con nuevas tecnologas de la informacin y
comunicacin debe suponer una meticulosa planificacin y organizacin de los recursos
que podamos tener a nuestra disposicin.
Los comentarios que estamos realizando nos llevan a presentar otra de las funciones que
van a desempear los profesores, aquella relacionada con el diseo de los medios y de los
entornos de aprendizaje. Al contrario de lo que usualmente se cree, la utilizacin de los
entornos de tele-formacin va mucho ms lejos del simple hecho de la ubicacin de la
informacin en la red, aunque sta siga una estructura especficamente creada y
desarrollada para el mismo.

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Por el contrario, supone la organizacin y gestin de diferentes elementos para que de
esta forma se pueda facilitar el aprendizaje en los estudiantes. Ello supone tambin que el
profesor realice una serie de esfuerzos para garantizar que todos los participantes en el
proceso tengan, en primer lugar, las mismas garantas para su incorporacin, y en
segundo lugar, independientemente de sus posibilidades de acceso a la tecnologa, de su
localizacin fsica, de su nivel de comprensin del lenguaje, o de su habilidad y pericia
para interaccionar con el sistema, que todos estn trabajando con la informacin que
progresivamente se les vaya presentando, realizando las actividades y siguiendo el
cronograma que se haya previsto para la secuenciacin de la actividad.
Lo que venimos a decir es que el profesor se va a convertir en un diseador de
situaciones de aprendizaje y de una situacin que deber girar en torno al estudiante y a
que ste adquiera los conocimientos previstos, y por tanto el aprendizaje. Dicho en otros
trminos, el profesor se convertir en un facilitador del aprendizaje desde la perspectiva
de que lo importante no ser el entorno en que se produzca, sino que el mismo se
encuentre a disposicin del estudiante para que ste llegue a aprender. Como sealan
Harasim y otros (2000), en los contextos de formacin en red, el papel del profesor, a
diferencia de la actividad tradicional de la clase, est centrado en el alumno y requiere un
papel diferente del profesor, ms cercano al ayudante que al encargado de impartir
lecciones.
El nfasis tiene que estar en el propio proceso intelectual del alumno y en el
aprendizaje en colaboracin (Harasim y otros, 2000, 198).
El profesor, de esta forma, pasa de ser un experto en contenidos a un facilitador del
aprendizaje, lo cual le va a suponer que realice diferentes cuestiones como son: disear
experiencias de aprendizajes para los estudiantes, ofrecer una estructura inicial para que
los alumnos comiencen a interaccionar, animar a los estudiantes hacia el autoestudio o
disear diferentes perspectivas sobre un mismo tpico.
Ahora bien, tambin el profesor va a jugar un papel importante en el diseo de medios,
materiales y recursos adaptados a las caractersticas de sus estudiantes, materiales que no
slo sern elaborados por l de forma independiente, sino en colaboracin, tanto con el
resto de compaeros involucrados en el proceso, como con otra serie de expertos. Desde
esta perspectiva, el profesor deber aprender a trabajar en equipo y en colaboracin con
otros profesionales. Cada vez es ms corriente la formacin de consorcios entre diferentes
colectivos de profesores para la organizacin de cursos de forma conjunta, en los cuales
cada uno de ellos aporta sus conocimientos ms relevantes y todos salen beneficiados por
la suma de los esfuerzos realizados. Este movimiento que por ahora se est impulsando
para el desarrollo de ttulos propios, maestras y cursos de postgrado, no cabe la menor
duda que se extender a otros cursos como los obligatorios y los troncales.
Es importante que se tenga en cuenta que este trabajo en equipo no slo se referir a los
profesores implicados, sino tambin al conjunto de profesionales necesarios para el
desarrollo y la produccin de entornos de tele-formacin, que por lo general debern estar
formados por expertos en contenidos, expertos en el diseo de materiales didcticos y
expertos tcnicos en la produccin de materiales multimedia para la red.
A continuacin, vamos a referirnos a dos de los roles que, desde nuestro punto de vista,
son los ms significativos que los profesores desempearn en estos nuevos entornos de
formacin, y sin lugar a dudas le supondrn la necesidad de adquirir nuevas habilidades,
destrezas y dominios tcnicos.
Nos estamos refiriendo a los de moderador y tutor virtual.

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Como ya hemos indicado en otro lugar, en los nuevos entornos de comunicacin los
ordenadores son una pieza bsica para establecer la comunicacin entre los diferentes
participantes en el proceso de enseanza- aprendizaje; su importancia es tal que solemos
referirnos a ella como comunicacin mediada por ordenador; es decir, de aquella
modalidad de formacin en la cual la transferencia, intercambio, almacenamiento y
comunicacin se realiza a travs de ordenadores que estn conectados a Internet o a una
Intranet. Ryan y otros (2000) nos indican que la comunicacin mediada por ordenador
nos ofrece una serie de posibilidades para la formacin: frecuentes contactos entre los
estudiantes y los tutores, cooperacin y colaboracin para enfatizar el aprendizaje,
silencio, reflexin y aplicacin de las facilidades de aprendizaje de los estudiantes,
feedback continuo a los estudiantes y la posibilidad de desarrollar diferentes experiencias
de aprendizaje.
Estas nuevas funciones nos deben llevar a reflexionar sobre la posibilidad de que la
formacin y el perfeccionamiento del profesorado sea una de las piedras angulares que
determine la incorporacin de los medios al terreno de la enseanza. Ahora bien, desde
nuestro punto de vista, no es simplemente cuestin de tomar la decisin de llevarla a
cabo, sino, lo que es ms importante, reflexionar sobre los aspectos y dimensiones en los
cuales se debe hacer hincapi para su formacin, as como los aspectos en los cuales debe
llevarse a cabo la misma. Por lo general, las iniciativas realizadas se muestran ineficaces
para la insercin curricular de los medios por centrarse en demasa en aspectos tcnicos y
estticos.
Ello ha llevado a diferentes autores a reclamar no slo esta necesidad de formacin, sino
al mismo tiempo, sugerir algunas bases, principios y objetivos que deben dirigirla. As, el
Departamento de Educacin del Reino Unido (United Kingdom Department of Education
and Science (1992) sugiere que son cuatro los objetivos bsicos que deben dirigir la
formacin y el perfeccionamiento del profesorado en nuevas tecnologas:
1. La habilidad para tener confianza personal en el uso de un paquete de software.
2. La habilidad para revisar crticamente la relevancia de paquetes de software y
los aparatos de la tecnologa de la informacin.
3. La habilidad para tomar un uso constructivo.
4. La habilidad para evaluar el camino en el cual el uso de la TI cambia la
naturaleza de la enseanza y el aprendizaje.
En nuestro contexto una serie de autores han abordado la temtica que nos ocupa, as
Blzquez (1994) al hablarnos de los propsitos formativos que debemos alcanzar dentro
de la formacin de los maestros en nuevas tecnologas de la informacin, nos propone
contemplar un declogo bsico:
1. Despertar el sentido crtico hacia los medios.
2. Relativizar el no tan inmenso poder de los medios.
3. Abarcar el anlisis de contenido de los medios como su empleo como expresin
creadora.
4. Conocer los substratos ocultos de los medios.
5. Conocer las directrices espaolas o europeas sobre los medios.
6. Conocimiento y uso en el aula de los denominados medios audiovisuales.
7. Investigacin sobre los medios.
8. Pautas para convertir en conocimientos sistemticos los saberes desorganizados
que los nios y los jvenes obtienen de los mass-media.

13
9. Un mnimo conocimiento tcnico.
10. Repensar las repercusiones en la enseanza de los nuevos canales tanto
organizativas como sobre los contenidos y las metodologas.
Por nuestra parte (Cabero y otros, 1998), estando tambin absolutamente en contra de un
modelo de formacin meramente tecnicista, es decir, un modelo que potencie
exclusivamente la formacin instrumental y el uso acrtico de los medios, hemos llamado
la atencin respecto a que la formacin y el perfeccionamiento del profesorado en medios
debe contemplar una serie de dimensiones: instrumental; semiolgica / esttica,
curricular, pragmtica, psicolgica, productora / diseadora, seleccionadora / evaluadora,
crtica, organizativa, actitudinal, e investigadora.
Una de las creencias, que pensamos debe cambiarse, hace referencia a la idea de que el
aprendizaje y el conocimiento no se produce por lo general, y salvando la modalidad de la
educacin a distancia, si no existe una presencia fsica entre el profesor y el estudiante y,
por otra, que el profesor es el depositario del saber. Aspectos ambos con claras
referencias de un modelo bancario de educacin.
En este aspecto de la informacin, tenemos que reflexionar respecto a su progresivo
aumento en las ltimas dcadas, el cual nos va a llevar, por una parte, a la necesidad de
una permanente actualizacin, y por otra, a la necesidad de introducir nuevos
instrumentos que faciliten el acceso a la misma. Como se est sugiriendo desde
determinadas instituciones, la sociedad futura ser una sociedad de aprendizaje, y de
aprendizaje a lo largo de toda la vida, donde el sujeto deber desempear un papel ms
activo que el realizado hasta el momento para la interaccin hacia la informacin.
Ahora bien, desde nuestro punto de vista, la cuestin a la que nos referimos no slo
repercutir en la exigencia de transformaciones del profesorado, sino tambin del
estudiante. Estudiante que deber estar capacitado para el autoaprendizaje mediante la
toma de decisiones, la eleccin de medios y rutas de aprendizaje, y la bsqueda
significativa de conocimientos. Y que deber tener mayor significacin en sus propios
itinerarios formativos.
Aqu deberamos tener en cuenta una doble perspectiva: el medio en el contexto, que es
matizado, configurado e influenciado por el mismo; es decir, la concepcin de que el
aprendizaje no se produce en el vaco sino en la interaccin de un contexto determinado;
y el medio como contexto, es decir, las posibilidades que ofrecen los medios de crear
entornos diferenciados para el aprendizaje.
Para finalizar, nos gustara retomar una de las ideas que ya expusimos en su momento, y
es que para un uso e integracin curricular de los medios y no un mero aadido,
posiblemente tengamos que olvidarnos ms del medio, y centrarnos en el resto de
variables: profesor, alumnos, contenidos...

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