III Jornadas Iberoamericanas de Innovación Educativa en el ámbito de las TIC

Las Palmas de Gran Canaria 17-18 de noviembre de 2016

Aprendizaje con nuevas tecnologías: una mirada desde la Neurociencia

y la Psicología Cognitiva
Christian Machado Trujillo*
Universidad de La Laguna, Departamento de Historia y Filosofía de la Ciencia, la Educación y el
Lenguaje, Avda. Trinidad s/n, San Cristóbal de La Laguna, España.

RESUMEN

La incursión masiva de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como herramientas y medios para
potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje es la realidad cotidiana de los sistemas educativos y planes de formación.
Acorde con un mundo cada vez más avanzado en cuestiones tecnológicas, y con una racionalidad cada vez más tecnócrata,
la esfera educativa apuesta firmemente por incluir estas tecnologías que abren un abanico de nuevas posibilidades para
enriquecer las metodologías docentes y facilitar el aprendizaje del alumnado. A la luz de este escenario, y de lo aportado
desde disciplinas como la Neurociencia y la Psicología Cognitiva, desde la Pedagogía, y, sobre todo, desde la Tecnología
Educativa, es vital el estudio de las transformaciones que el uso continuado de estas herramientas tiene sobre los procesos
de enseñanza y aprendizaje, y, en especial, sobre los procesos cognitivos del alumnado. Las herramientas que usamos no
solo nos proporcionan la información a trabajar, sino que incluso se convierten en materia de pensamiento y favorecen el
desarrollo de unos procesos cognitivos frente a otros, existiendo diferencias notables con el aprendizaje con tecnologías
más tradicionales. Si además tenemos en cuenta que su incursión en los sistemas educativos está siendo bastante
heterogénea, que las políticas y estructuras educativas tienen en buena medida un carácter decimonónico, y que hay un
desfase claro entre las propuestas y avances y la realidad educativa, se hace necesario repensar la cuestión para favorecer
una introducción de las TIC que verdaderamente aproveche sus potencialidades educativas.
Palabras clave: neurociencia, plasticidad neuronal, carga cognitiva, TIC, educación, política educativa, tecnología
educativa, pedagogía crítica.

1. INTRODUCCIÓN
La realidad cotidiana en la que vivimos aparece teñida por un sinfín de herramientas tecnológicas que han abierto inmensas
posibilidades, y que, en muchos ámbitos, nos facilitan una gran diversidad de comunicaciones. En las últimas dos décadas
hemos experimentado una revolución con el desarrollo y democratización de Internet, la aparición de plataformas virtuales
como pueden ser los blogs o redes sociales y el surgimiento de nuevos dispositivos móviles. La ubicuidad de las
comunicaciones, la inmediatez de los procesos informáticos y la simplicidad de los procesos de creación y difusión de la
información que facilitan las TIC, nos han llevado a lo que algunos han llamado la Era del Zettabyte o del Big Data, en
relación al boom actual de la información. Además, su presencia es ineludible por su relevancia en nuestras vidas, de forma
incluso que son culturalmente un elemento más (Burbules & Callister, 2001). Aparatos tecnológicos como puede ser un
Smartphone están sufriendo (como otras tecnologías antaño) un proceso de invisibilización, en tanto que su uso se ha
generalizado sobre manera. Esta invisibilización es causa de la integración y asimilación totales en nuestras actividades y
conductas, que nos ha hecho perder la conciencia de su condición de tecnología (Paiva, Morais, Costa & Pinheiro, 2016).
Tal es así que hemos adquirido nuevos comportamientos y nuevas necesidades que tienen estrecha vinculación con las
TIC, y, por otro lado, otras actividades han sido transformadas radicalmente. Por ejemplo, si en una conversación alguno
dice “te escribo luego”, en una muy alta probabilidad se estará refiriendo a que le escribirá por algún tipo de servicio de
mensajería instantánea como WhatsApp, algún mensaje de texto por móvil o un correo electrónico, pero de seguro ninguno

*
Becario FPI de la Agencia Canaria de Investigación, Innovación y Sociedad de la Información (ACIISI) del Gobierno de Canarias,
con financiación recibida del Fondo Social Europeo. [email protected], 922319139.

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lo asociará a que le enviará una carta escrita a mano (Paiva, Morais, Costa & Pinheiro, 2016). Ya lo afirmaba M. Weiser
en 1991, las tecnologías que acaban por ser invisibles son las que más profundo calado tienen en nuestra vida cotidiana.
Dentro de esta contextualización de la cuestión, nos gustaría matizar también que las herramientas que usamos no son
meros instrumentos, sino que responden a la recreación que hacemos del mundo, convirtiéndose así en agentes de cambio
(T. Neira, 2011), de la misma forma que las innovaciones tecnológicas no suceden en abstracto. Como expone M. Castells,
“dependen del contexto, del estado del conocimiento, el entorno institucional, industrial, económico…” (2000). Otros
autores como R. McChesney (2013) y E. Morozov (2013) hacen hincapié en que la tecnología también tienen una
naturaleza política que se desdeña cuando se realizan análisis sobre ella, olvidando las condiciones contextuales en las que
surge y se desarrolla, las formas de poder y los intereses mercantiles en torno a ellas, en ocasiones siendo estos elementos
más relevantes que el propio diseño o uso de las tecnologías. En una línea de pensamiento similar, Burbules y Callister
(2001) apuntan que “las herramientas pueden tener ciertos usos y finalidades establecidos, pero con frecuencia adquieren
otros previsibles y generan nuevos efectos imprevisibles […]. Nunca las usamos sin que ellas, a la vez, nos ‘usen’; nunca
aplicamos tecnologías para cambiar nuestro medio sin ser cambiados nosotros mismos”.
Con estas matizaciones, y aterrizando en el campo que nos interesa, al igual que en el resto de esferas sociales, las TIC han
irrumpido con fuerza en las aulas. Haciendo un breve rastreo podemos encontrar múltiples iniciativas y estudios que
muestran una amplia gama de proyectos sobre el uso de las TIC como medios y herramientas educativas. Estos avances
tecnológicos están posibilitando nuevas formas de acceso e interacción del alumnado con los contenidos, pero en muchos
casos observamos también que su uso no está explotando ese potencial de nuevas posibilidades. Por otro lado, también
debemos reparar en que no ha existido una política educativa que dé soporte a todo ello, por lo que estamos hablando de
que se han introducido tecnologías del siglo XXI en sistemas educativos que basan su estructura y organización en
principios y esquemas decimonónicos (OCDE, 2015), con las resultantes incoherencias y desequilibrios que ello conlleva.
Conocido este escenario socioeducativo, en este trabajo nuestra pretensión no radica en este macro contexto, sino en acudir
a cómo está afectando todo ello a los procesos de enseñanza y aprendizaje, y, en concreto, a reflexionar acerca del proceso
de aprendizaje a través de las TIC. Para ello presentaremos algunas evidencias científicas aportadas por la Neurociencia y
la Psicología Cognitiva para analizar qué tiene diferente a nivel neuronal y cognitivo un aprendizaje mediado por las TIC
frente a aprender a través de otro tipo de soportes y tecnologías más tradicionales. Cuestión que resulta fundamental para
entender y optimizar el aprendizaje del alumnado y para así poder diseñar situaciones de enseñanza efectivas.

2. TIC, CEREBRO Y COGNICIÓN

En este apartado vamos a realizar una aproximación a la cuestión planteada a través de la Neurociencia y la Psicología
Cognitiva. De seguro todos habremos experimentado que, por ejemplo, enfrentarnos a una información que está contenida
en un texto físico es bastante diferente a trabajar esa misma información presentada como un hipertexto alojado en una
página web. En el primer caso la lectura es lineal y es bastante simple que el lector se haga un mapa mental del texto y la
distribución de la información, mientras que, en el segundo caso, en función del diseño del hipertexto y la web, aparecerán
informaciones relativas a los laterales, tendremos la opción de ir a otras páginas para obtener información relativa clicando
en conceptos o imágenes y demás. Ello supone que tendremos que estar tomando decisiones sobre la información que es
relevante durante el proceso de lectura, así como nuestra atención y memoria de trabajo estarán expuestas a un mayor
número de estímulos, y ambos procesos cognitivos repercuten directamente en la memoria a largo plazo y la comprensión.
Con este simple ejemplo ilustramos eficazmente como el procesamiento que hace nuestro cerebro de la información y el
proceso de adquisición de conocimientos puede diferir en gran medida según el tipo de herramientas que usemos, siendo
muy diferentes las demandas cognitivas en función del entorno de aprendizaje. Estos instrumentos usados como
herramientas educativas, además de ofrecernos la información, también reestructuran y modifican nuestras formas de
procesamiento y nuestra estructura cognitiva (Cabero & Aguaded, 2013) en tanto que internet, los nuevos dispositivos, o
la estructura hipertextual promueven otro tipo de lectura y acceso a la información totalmente diferente a un texto físico o
a formas más tradicionales de enseñanza. Pero para entender en mayor medida la cuestión, se hace condición necesaria
entender la cualidad plástica que tiene nuestro cerebro como soporte para entender la capacidad de aprender y desaprender
habilidades, así como la Teoría de la Carga Cognitiva, que define cómo se ven afectadas capacidades como la atención y
la memoria a causa del entorno de aprendizaje, cuestiones harto importantes para diseñar situaciones de enseñanza que
optimicen el aprendizaje.

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2.1 Plasticidad Neuronal

Si algo define la evolución humana, y nos diferencia del resto de las especies, es la capacidad de aprender y desaprender
a lo largo de toda la vida. Esto es posible gracias a la plasticidad de nuestro cerebro, que es capaz de reorganizarse y
reestructurarse según el desarrollo biológico y la experiencia y relaciones con el entorno, reorganización que no solo queda
a nivel de conexiones sinápticas y que incluso genera cambios físicos en el cerebro. Esta plasticidad cerebral es una
propiedad que define el amplio potencial de cambio, en relación a su capacidad de reprogramarse y adaptarse al entorno y
los estímulos que de él provienen. Esta posibilidad de reestructuración permanece durante toda la vida, siendo una de las
propiedades del cerebro que da pie a la realización de nuevos aprendizajes (OCDE, 2002). Implica que nuestro cerebro no
es un órgano predeterminado e inerte y que no es solo dependiente de la genética y los procesos madurativos, sino también
de la experiencia y de la interacción con ambientes complejos (OCDE, 2002, Ortiz, 2009 y Gonçalves, 2012). En relación
a estos dos tipos de dependencias, sobre el desarrollo neuronal y el aprendizaje, tradicionalmente se han definido períodos
críticos y períodos sensibles. Los críticos aluden a la primera infancia, en la cual el desarrollo de conexiones neuronales
sucede de forma exponencial, motivado por factores biológicos, donde la repetición, la enseñanza o el ambiente no tienen
mucha influencia, creando un mapa neuronal necesario para futuros procesos complejos. Los períodos sensibles se
relacionan con la educación explícita y que desarrollan procesos complejos que integran y conectan diferentes áreas del
cerebro (T. Ortiz 2009). Mucho se ha debatido e investigado sobre esto último, tratando de ubicar en el desarrollo evolutivo
cada uno de esos períodos, pero los nuevos estudios sobre la plasticidad del cerebro aluden a que ni los períodos críticos
son tan rígidos como se planteaba, ni los sensibles se refieren a la infancia exclusivamente (T. Ortiz 2009), justificando la
capacidad de aprender y desaprender durante todo el ciclo vital, y de la estimulación como uno de los factores que influye
en el cambio e intensidad de los mismos en nuestras estructuras neuronales.
Fundamentalmente esto afecta a que, como ya desde 1949 afirmaba D.O. Hebb, es fundamental el uso o el desuso de
determinadas habilidades a la hora de establecer conexiones neuronales. Estudios más recientes, como los de N. Doidge
(2008), amplían esta afirmación señalando que, si no ejercemos de forma prolongada una habilidad o actividad concreta,
nuestro cerebro no solo se limita a olvidarla, sino que ese espacio dedicado a esa habilidad se entrega a otras habilidades
que realizamos con mayor frecuencia. Todo esto nos lleva a afirmar que, en el plano educativo, y con la incursión de las
TIC, estamos generando un nuevo entorno que desarrolla nuevas y diferentes demandas cognitivas en relación a una
enseñanza de corte más tradicional basada en la exposición docente y el libro de texto. Inherentemente, y después de lo
expuesto, claro está que afecta a nuestras estructuras neuronales y nuestros procesos cognitivos como en adelante
concretaremos y seguiremos desarrollando.
2.2 Teoría de la Carga Cognitiva
Como expusimos con anterioridad, es vital diseñar situaciones de aprendizaje que faciliten y potencien el acceso a la
información y el conocimiento por parte del alumnado, usando medios y herramientas que sean vehículos eficaces para
ello. El problema radica cuando el ambiente generado y las formas de presentación de la información actúan más como
impedimento que como facilitadoras, en tanto que complejizan los procesos cognitivos del alumnado de forma que, por
ejemplo, saturan su atención, sobrecargan su memoria de trabajo o no resultan estimulantes. Para entender cómo se ven
afectados los procesos cognitivos por el diseño instruccional, y poder así desarrollar diseños más eficaces, es fundamental
la Teoría de la Carga Cognitiva, expuesta por primera vez en 1988 por J. Sweller, y que ha sufrido diferentes
actualizaciones hasta una de las últimas revisiones realizada por Sweller, Ayres y Kalyuga (2011). Esta teoría, fruto de la
experimentación científica, está relacionada con el uso de recursos cognitivos durante el aprendizaje y resolución de tareas,
analizando cómo influyen el diseño y herramientas educativas usadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje sobre
procesos cognitivos como la memoria (y, sobre todo, la memoria de trabajo), la atención, los conocimientos y esquemas
cognitivos previos y la adquisición de nuevos, y si el diseño instruccional y las situaciones planteadas sobrecargan los
recursos cognitivos disponibles.
En primer lugar, a la hora de resolver tareas o trabajar con una información en un proceso de aprendizaje, la memoria de
trabajo juega un papel fundamental. Este tipo de memoria, según define A. Baddeley (1999) es “un sistema para retener y
manipular información temporalmente como parte de una amplia serie de tareas cognitivas esenciales, como el aprendizaje,
el razonamiento y la comprensión”. Esto es, un recurso cognitivo que retiene a corto plazo información que necesitamos
para seguir resolviendo una tarea o comprender conceptos relacionados, y que funciona en relación con la memoria a largo
plazo, permitiendo acceder a información y esquemas previos que sean requeridos durante el procesamiento. La memoria
de trabajo se caracteriza además por estar muy limitada en capacidad y duración, siendo el límite de capacidad muy
relevante en relación a la Carga Cognitiva. Inicialmente se planteaba que su capacidad de procesamiento se reducía a unos
siete elementos con un margen de más o menos dos (Miller 1956), pero investigaciones más recientes como las de Cowan

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(2001) aluden a que este número puede ser inferior y estar alrededor de cuatro elementos. Aunque es verdad que el límite
de elementos a procesar simultáneamente no está claro, y que incluso este puede variar en función de las circunstancias,
debemos ser conscientes del escaso número de elementos que se pueden procesar (Sweller, Ayres & Kalyuga 2011).
Como se observa, la capacidad de procesamiento es limitada, por lo que en los procesos de aprendizaje y resolución de
tareas debemos presentar la información de forma que no se sobrepase dicha capacidad, generando una carga asumible
para la memoria de trabajo. A través de diferentes investigaciones, esta Teoría de la Carga Cognitiva se ha ido
desarrollando (Chandler & Sweller, 1991, Paas, Renkl & Sweller, 2003, Amadieu et al., 2009, Ayres & Paas, 2012,
Kalyuga & Liu, 2015, entre otros) y se ha especificado que la carga impuesta a la memoria de trabajo puede ser dividida
en varios tipos, como especifican Sweller, Ayres y Kalyuga (2011):
-Carga cognitiva intrínseca: se debe a la propia naturaleza y estructura de la información presentada. Tiene que ver con el
número de elementos que compone la información y las relaciones entre los mismos.
-Carga cognitiva extrínseca o extraña: tiene que ver con la carga adicional a la anterior que surge de cómo está presentada
esa información, esto es, por el diseño de la situación de aprendizaje. Una presentación desorganizada, un contexto que no
favorece la atención o que está plagado de estímulos e información que no son relevantes para la resolución de una tarea
o que no tienen que ver con los objetivos de aprendizaje, conlleva un aumento de este tipo de carga cognitiva.
Ambas son sumativas y deben ser procesadas por la memoria de trabajo. En primeras formulaciones de la teoría se hablaba
de un tercer tipo llamado carga cognitiva relacional, propia de la actividad de aprendizaje, de generar nuevas conexiones,
reconstruir conocimientos y generar esquemas cognitivos en la memoria a largo plazo. Pero definir este proceso como una
carga cognitiva es inadecuado, en tanto que se refiere a recursos relacionados con el aprendizaje. (Sweller, Ayres &
Kalyuga, 2011).
Si volvemos atrás en lo que hemos ido exponiendo, y pensamos en nuestra realidad educativa y las situaciones de
aprendizaje complejas con las TIC que en muchas ocasiones nos encontramos, seguramente concluyamos que en elevado
grado tales ambientes tecnológicos sobrecargan los recursos cognitivos del alumnado, y, por ende, más que potenciar y
facilitar los aprendizajes, los dificultan. Con ello no queremos decir que debamos abandonar el uso de las TIC como
herramientas educativas, sino que se acentúa más si cabe la importancia en el diseño de situaciones de aprendizaje que
generen una carga cognitiva que no indigeste los recursos cognitivos del alumnado. Controlar el número de elementos en
interacción, la forma en la que se presenta la información y evitar sobrecargar los materiales de elementos que no son
relevantes son claves para no sobrecargar la memoria de trabajo y facilitar la comprensión y adquisición de conocimientos
(Paas, Renkl & Sweller 2003, Paas, van Gog & Sweller, 2010).
2.3 Procesos cognitivos y aprendizaje con las TIC
La experiencia de estar realizando una búsqueda en internet de una información para resolver una tarea, y después de
varios clics acabar en páginas con información totalmente diferente a la que en inicio buscábamos, nos ha sucedido al
común de los mortales. Internet es un mundo inmensamente amplio y disperso, que invita a que vayamos investigando a
través de búsquedas e hipervínculos en contenidos alternativos, en algún producto relacionado con nuestra búsqueda
inicial, por lo que la resolución de una tarea y la lectura comprensiva en esta realidad virtual puede diferir mucho de la
experiencia de acudir a una biblioteca y consultar un libro físico. Si atendemos a lo expuesto en los anteriores apartados,
leer un libro físico es una actividad donde nuestra atención está focalizada en un único estímulo; en él, la información
aparece linealmente organizada facilitando que nos hagamos un mapa mental de ella, y eso conlleva que las distracciones
sean menores y podamos comprender y memorizar mejor la información que en él se contiene, aunque de una forma lenta
(N. Carr, 2011). Por otro lado, la lectura hipertextual en entornos web nos permite acceder a mayor cantidad de información
(aunque seguramente leeremos de forma más superficial), nuestra atención se verá más sobrecargada de estímulos y de
enlaces que tendremos que decidir si usamos o no, y, dependiendo de cómo esté estructurada la información, la jerarquía
de contenidos puede ser bastante difusa y enrevesada, llevándonos a infinidad de nuevas páginas que nos desvían de la
información buscada en inicio. Algunos autores han llegado incluso a exponer que esto genera un estado de atención
parcial continua, en el que estamos atentos a todo sin centrarnos en algo concreto, lo que puede generar situaciones de
estrés (G. Small, 2009). Con este ejemplo podemos ilustrar todo aquello que venimos desarrollando de la plasticidad
neuronal y la Teoría de la Carga Cognitiva. Si vemos la comparación hecha entre la lectura hipertextual frente al texto
físico, los procesos cognitivos se desarrollan de forma distinta y la memoria de trabajo se verá más sobrecargada en el caso
de la lectura en un entorno virtual online.

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Es notable como las TIC han favorecido al enriquecimiento de textos. La posibilidad de añadir informaciones alternativas
de fácil y rápido acceso, la flexibilidad e interactividad que ofrecen en su formato, y la oportunidad de acompañar la
información de gráficos y audiovisuales, han generado un gran entusiasmo ante estas ventajas. La problemática reside en
que no se ha tenido en cuenta que ello también supone crear entramados muchas veces muy complejos y mal diseñados,
que al final dificultan el acceso a la información e incrementan la carga cognitiva (DeStefano & LeFevre, 2005). Esta
sobrestimulación de los entornos virtuales frente a los físicos puede ser perjudicial a la hora de realizar y consolidar
aprendizajes, repercutiendo en el desempeño y rendimiento del alumnado en tanto que accede a la información de una
forma más superficial (N. Carr, 2011). Aunque es verdad que son diversos los estudios y que no ha existido una unificación
de categorías, todas las evidencias apuntan que tal situación puede repercutir negativamente en las habilidades de control
cognitivo, rendimiento académico y en la esfera socioemocional (van der Schuur, Baumgartner, Sumter & Valkenburg,
2015).
Estudios empíricos aportan evidencias, en el sentido de que la comprensión de un texto sucede mejor en soporte físico,
pues la lectura en una pantalla genera un mayor cansancio y demanda cognitiva (Mangen, Walgermo & Bronnick 2013),
como ya habíamos expuesto. Además, una infinidad de investigaciones han tratado de analizar diferentes factores que
afectan a que la lectura hipertextual online puede generar una mayor carga cognitiva. DeStefano y LeFevre (2005) estudian
la importancia del número de enlaces que contiene el texto, pues a mayor número de ellos, más se interrumpe el proceso
de lectura y comprensión, se genera más carga cognitiva, y ello se traduce en un peor rendimiento en la lectura y en la
comprensión, y una mayor desorientación a la hora de buscar la información relevante. En esta misma línea, se expone
que el hipertexto aporta una gran flexibilidad a la hora de presentar, secuenciar y relacionar informaciones, pero los
continuos saltos adelante y atrás que se van realizando generan los siguientes problemas: dificultad para entender el texto
como un todo, para reconocer ideas principales y dificultad para profundizar y concentrarse en una unidad concreta (Lee
& Tedder 2003). La desorientación en estos ambientes es más probable que en un texto físico, pero evidencias empíricas
muestran que ese efecto se reduce si el diseño del hipertexto es jerárquico y está bien secuenciado (frente unas páginas
web cuyo mapa parece más bien un árbol fuertemente ramificado), al igual que se ha observado que afecta menos al
alumnado con mayores conocimientos previos sobre el tema (Amadieu et al. 2009). Igualmente, explotar las posibilidades
de presentación que ofrecen las TIC pueden ser contraproducente, ya que se puede pecar de saturar el texto de detalles e
información interesante presentada de forma seductora, pero que es irrelevante y reduce la percepción de las ideas
verdaderamente importantes (Park et al 2011, Schmeck et al 2015). Por otro lado, es incluso llamativo algún estudio que
compara las diferencias entre coger notas a mano y en un ordenador. Mueller y Oppenheimer (2014) en pruebas recientes
han comprobado que el alumnado al coger notas en un ordenador puede alcanzar mayor velocidad que si lo hace a mano,
lo cual lleva a que tienda a transcribir literalmente aquello que el docente expone, mientras que, escribiendo a mano, tiene
que ir sintetizando ideas y es más propenso a realizar gráficos y esquemas. Esto último activa procesos cognitivos más
complejos y es más beneficioso a la hora de la comprensión y la retención de los aprendizajes.
En definitiva, vemos como las evidencias científicas corroboran aquello que venimos exponiendo, y el procesamiento
cognitivo del alumnado es bien distinto cuando trabaja la información y resuelve tareas en entornos físicos frente a entornos
virtuales, cuestión que no podemos pasar por alto en el diseño de situaciones de aprendizaje. Está claro que las TIC están
desarrollando una mayor capacidad multitarea en las personas, pero tratan de forma muy diferente la atención, la memoria
de trabajo y la comprensión que otros métodos tradicionales, y desde la educación, debemos trabajar tomando conciencia
de ello.

3. TIC Y EDUCACIÓN: UN ESCENARIO DIVERSO

Expuestas algunas evidencias científicas que muestran el impacto que pueden tener las TIC en nuestros procesos cognitivos
y estructura neuronal, toca hacer balance ante la realidad de su incursión en los sistemas educativos. Como ya hemos
comentado con anterioridad, no es tratar el tema de forma reduccionista planteando un enfrentamiento entre posiciones
apocalípticas o integradas en términos de H. Eco (1977), sino de ahondar en las transformaciones evidentes que a raíz de
ello se están sucediendo en nuestros centros educativos y en lo que entendemos por educación. Siempre se han introducido
diferentes tecnologías como herramientas educativas, por lo que la cuestión es atender a cómo se están usando y para qué.
Acudiendo a estadísticas generales, en concreto, a las respuestas del Informe del Programa Internacional para la Evaluación
de Estudiantes (PISA), elaborado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y que

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recoge datos de 65 países, presentamos algunas conclusiones que nos señalan la magnitud de su uso en nuestras escuelas
en el informe específico sobre el uso de las TIC (OCDE, 2015):
-Como media de los países estudiados, existe una ratio de 4,7 estudiantes por ordenador (pero en bastantes países
desarrollados la ratio es inferior a 2,5).
-El 72% del alumnado usa ordenadores en la escuela, y un 42% usa internet para hacer tareas en la escuela al menos una
vez a la semana.
-Un 30% de los estudiantes pasa al día al menos 4 horas conectado a internet ya sea dentro o fuera de la escuela.
-Como media, el alumnado pasa 25 minutos conectado a internet en la escuela.
Los datos muestran el alto grado de uso de las TIC en los centros educativos, pero está claro que habría que ahondar en si
realmente se están usando de forma eficaz. Muchas veces nos encontramos que plataformas virtuales de aprendizaje como
Moodle son simplemente usadas para depositar materiales como si fueran una reprografía virtual, foros y herramientas
interactivas que son usadas de forma unidireccional, o avanzadas pizarras digitales que se usan como un simple proyector
para visualizar diapositivas, por lo que ver datos relativos al uso puede no estar siendo un indicador fiable (Paiva, Morais,
Costa & Pinheiro 2016, 233). El último informe de la OCDE al respecto, Students, Computers and Learning (2015), expone
que los resultados y las mejoras en el rendimiento que producen las TIC son bastante difusos y que no hay evidencias de
una mejora apreciable, mencionando incluso que el uso abusivo de las mismas sí implica peores puntuaciones y
rendimiento. A. Schleicher, director del informe, afirma que han sido demasiadas las expectativas sobre sus bondades y
que su uso ha estado condicionado por introducirse tecnologías del siglo XXI en sistemas educativos que poco han
cambiado desde inicios del siglo XX, así como ha habido escasa formación al profesorado y no se ha generado una reflexión
sobre la teoría y la política educativa que den soporte a su uso. En muchas ocasiones encontramos como se han centrado
más en las herramientas y su administración que de promover verdaderamente la interacción con la tecnología, por lo que
no ha habido mejoras (Cabero & Aguaded 2013). En esta misma línea, cabe recordar que la calidad de los resultados
educativos no está ceñida a las tecnologías, sino a los modelos pedagógicos que les dan soporte y a que haya una reflexión
de para qué y cómo se usan (de Pablos 2015, Kalyuga & Liu, 2015). E. Litwin (2003) en una entrevista exponía al respecto
que “el problema no es la herramienta. El problema es la herramienta en relación con el contenido y con el proyecto que
le da sentido […] Si la herramienta es la que se impone al contenido, puede aplastarlo y darle la marca del soporte”.
Al respecto quedan claras dos cuestiones: las TIC han supuesto grandes transformaciones sociales y están abriendo
numerosas posibilidades en el ámbito educativo, y, por otro lado, no existe una política educativa ni una reflexión teórica
que den soporte a su uso y posibiliten una integración y desarrollo de sus potencialidades de forma transversal, estando en
la actualidad relegadas a iniciativas concretas y puntuales. Lo que sí afirmamos, es que no podemos seguir introduciendo
de esta forma las TIC, del mismo modo que los sistemas educativos necesitan reformularse para adaptarse y responder a
las demandas de un escenario social cada día más tecnológico. Esta situación en relación a las políticas y estructuras lo
único que está favoreciendo es un uso acrítico de estas herramientas (R. Rueda, 2001). Por tanto, si queremos traducir en
nuestra realidad educativa todos los avances e iniciativas que puntualmente están mostrando mejoras en algún aspecto de
los procesos de enseñanza y aprendizaje, o incluso de la atención a colectivos desfavorecidos y en especial dificultad,
requerimos de políticas que reflexionen y estipulen el para qué y el cómo del uso de las TIC en las aulas.

4. CONCLUSIONES
La realidad en la que nos situamos está integrando en nuestras rutinas y conductas gran cantidad de aparatos tecnológicos
altamente sofisticados sin los cuales muchas de nuestras actividades ya no tienen sentido. No se entiende la vida si no
estamos comunicados e informados las veinticuatro horas del día, pero no olvidemos que eso de tener un Smartphone con
conexión a internet, el uso de la mensajería instantánea y las redes sociales son fenómenos de la última década. En el plano
educativo, han sido múltiples las propuestas que han visto en estas herramientas grandes posibilidades para mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje. La racionalidad tecnócrata ha ido copando todas las esferas, y, en educación, su
incursión está siendo bastante heterogénea y con mejoras poco apreciables a escala macro (como hemos podido ver en las
grandes evaluaciones internacionales, aunque sí existen iniciativas puntuales harto interesantes) pues han tenido poco
soporte desde la teoría y la política educativa. En palabras de Cabero y Barroso (2015), “su utilización requiere un proyecto
pedagógico previo que le dé sentido y cobertura teórica”, como hemos desarrollado en anteriores apartados.

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Nos encontramos entonces tales desafíos a nivel macro, a nivel de políticas y estrategias educativas, pero también
observamos que en las aulas los procesos de enseñanza y aprendizaje están siendo profundamente transformados, al igual
que tal ambiente tecnológico tiene consecuencias a nivel neuronal, modificando nuestros procesos cognitivos. Esta
afirmación no está hecha en sintonía alarmista, pero sí debería servirnos para repensar y analizar el para qué y el cómo se
están usando las tecnologías en educación, y que su uso tiene unos efectos que no estamos valorando a la hora de diseñar,
implementar y evaluar aprendizajes. Lo que no puede permitirse un sistema educativo es avanzar en el apartado
metodológico gracias a las TIC para luego realizar una evaluación al más puro estilo tradicional, o plantear objetivos de
aprendizaje que no van acorde a todo ello, pues estaríamos generando situaciones de dificultad e inequidad. Si la educación
debe servir para la sociedad y ser a su vez reflejo de ésta, las TIC deben ser tomadas en consideración por su importancia
en nuestras vidas y por su potencial educativo, por lo que, en esta línea, no se cuestiona su presencia en las aulas. A pesar
de ello, si algo enseña el desarrollo de nuestros sistemas educativos, es que ya en otros momentos se han introducido
tecnologías que se consideraban tanto o más revolucionarias que éstas, pero lo importante radica en cómo se usan,
atendiendo más a la construcción de conocimiento que al propio soporte en el que se presenta la información. De nada vale
usar la tecnología más avanzada si el diseño de la situación de aprendizaje es nefasto, sobrecarga las capacidades del
alumno o la propia herramienta se adueña del contenido. Enseñar la aritmética básica puede ser más efectivo con un ábaco
o con un puñado de caramelos que con un iPad, y no por ello el profesor debe sentirse menos progresista, pero las
tendencias actuales generan este parecer. El ímpetu tecnológico no debe omitir al docente el paso de reflexión sobre el
para qué de esa tecnología en el aula, analizando si realmente el uso de una herramienta va a optimizar el aprendizaje del
alumnado, o, como en el ejemplo anterior, prepondere el uso del instrumento sobre el contenido que se quiere enseñar. En
definitiva, como ha afirmado R. Rueda, "este escenario que hemos descrito hasta aquí, nos muestra una escuela con un
discurso tecnófilo vacío de reflexión y de atemperamiento pedagógico. En consecuencia, vemos urgente la implementación
de una pedagogía crítica" (2001). Aunque hay iniciativas fantásticas que introducen las TIC generando mejoras
extraordinarias, en líneas generales se requiere de una estrategia que las inserte con coherencia y soporte pedagógico para
evitar que se usen simplemente porque así seremos más innovadores y las TIC son sinónimo de eficacia y y eficiencia, y
evitando también que se conviertan en el centro de la enseñanza, por encima de lo que el alumnado debe aprender.

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242 ISBN: 978-84-608-9007-2