Vigotsky Lev S - Pensamiento Y Lenguaje (1934)
Vigotsky Lev S - Pensamiento Y Lenguaje (1934)
Vigotsky Lev S - Pensamiento Y Lenguaje (1934)
Vygotsky
PENSAMENTO Y LENGUAJE
Teora del desarrollo cultural de las funciones psquicas
Prlogo del Profesor
Dr. Jos tzigsohn
Comentarios crticos de
Jean Piaget
Traduccin del original ruso:
Mara Margarita Rotger
Ediciones Fausto
1995
NDCE
Prlogo (7)
Prefacio del autor (17)
Captulo
Aproximacin al problema (21)
Captulo
La teora de Piaget sobre lenguaje y pensamiento en el nio (31)
Captulo
La teora de Stern sobre el desarrollo del lenguaje (49)
Captulo V
Las races genticas del pensamiento y el lenguaje (59)
Captulo V
Un estudio experimental de la formacin del concepto (83)
Captulo V
El desarrollo de los conceptos cientficos en la infancia (119)
Captulo V
Pensamiento y palabra (159)
Apndice
Comentarios sobre las observaciones crticas de Vygotsky (197)
PRLOGO
La presentacin de la primera obra de Lev S. Vygotsky traducida en nuestro medio,
plantea una doble exigencia: un bosquejo de la personalidad del autor y del destino de su
obra y un anticipo del libro que examinamos.
Vygotsky naci en 1896 y falleci en 1934. Estudi lingstica, filosofa y psicologa. Su
gran erudicin literaria le sirvi para enriquecer muchos de sus trabajos. Su labor
psicolgica abarc solo los ltimos diez aos de su vida y ha quedado manifiestamente
trunca. Esta impresin se acenta por el hecho que durante veinte aos sus obras
dejaron de desempear, aparentemente, un papel importante en la psicologa sovitica.
Sin embargo, a partir de 1956 y en forma creciente, sus libros han sido reeditados. En
1960 se public incluso una coleccin de trabajos suyos que hasta ese momento haban
permanecido inditos. La reedicin de esta obra publicada por el nstituto de Psicologa
de la Academia de Ciencias Pedaggicas de Mosc, corri a cargo de tres de sus
colaboradores y discpulos ms sobresalientes, A. Leontiev, A. Luria y B. Tieplov, que
figuran entre los representantes ms destacados de la psicologa sovitica actual.
El libro que comentamos, Pensamiento y lenguaje, fue publicado en 1934, pocos meses
despus de la muerte del autor. Cabe preguntarse por qu, en un perodo de desarrollo
de la psicologa con ritmo tan acelerado, una obra publicada hace treinta aos cobra tan
gran importancia.
La clave para la respuesta reside, a mi entender, en que Vygotsky abre un camino para la
construccin de una psicologa cientfica. Su visin del mundo estaba inspirada en la
filosofa materialista dialctica y trat de construir una imagen de la actividad psicolgica
del hombre sobre esa base, luchando en dos frentes: por una parte, se opona a los
intentos de "biologizar" la psicologa criticando en especial a algunos de los discpulos de
Bejterev y al conductismo de Watson; por otra, critic a los exponentes de la psicologa
tradicional que hablaban de funciones psquicas coma producto de la actividad de un
psiquismo autnomo, abstrado del medio. Su camino fue el' aplicar el mtodo histrico
gentico sosteniendo que los distintos aspectos de la actividad psquica no pueden ser
entendidos como hechos dados de una vez para siempre, sino como producto de una
evolucin filo y ontogentica, con la cual se entrelaza, determinndola, el desarrollo
histrico cultural del hombre. Vygotsky entenda que la vida del hombre no sera posible
si este hombre hubiera de valerse slo del cerebro y las manos, sin los instrumentas que
son un producto social. La vida material del hombre est "mediatizada" por los
instrumentos y de la misma manera, tambin su actividad psicolgica est "mediatizada"
por eslabones producto de la vida social, de los cuales el ms importante es el lenguaje.
Para dicho autor, la existencia de esta mediatizacin crea un abismo entre el desarrollo
de la actividad psicolgica de los animales superiores, puramente biolgico y el del ser
humano, en el cual las leyes de la evolucin biolgica ceden lugar a las leyes de la
evolucin histrico-social. Aqu se abre una de las perspectivas criticas de la obra de
Vygotsky. En algunos de sus trabajos, aparecen superpuestos en el nio el desarrollo
natural biolgico y el desarrollo cultural de una determinada funcin, por ejemplo, la
memoria. Esta superposicin, aparentemente mecnica de dos niveles, ha sido sealada
y criticada por algunos psiclogos, por ejemplo Rubinstein. Sin embargo, los
continuadores de Vygotsky han sealado que esta superposicin no es inherente al
mtodo de su maestro quien plante reiteradamente que dado el hecho que el desarrollo
orgnico se realiza en un medio cultural, dicho desarrollo se transforma en un proceso
biolgico condicionado histricamente. Vygotsky no perdi en ningn momento de vista el
que la psiquis es una funcin propia del hombre como ser material dotado de un rgano
especfico, el cerebro, cuyas leyes adquieren nueva forma y son modeladas por la historia
de la sociedad. Por esta
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razn, la teora de Vygotsky es conocida como "teora del desarrollo cultural de las
funciones psquicas". Es preciso aqu sealar, que pese a las crticas citadas, que se
ajustan a etapas parciales de su obra, Vygotsky no contrapone el instrumento
mediatizado cultural, a una psiquis individual completa por s misma. El instrumento
cultural se integra en la psiquis del sujeto, es parte fundamental de la misma. De acuerdo
a una cita esclarecedora del autor que estudiamos: "Todas las funciones psquicas
superiores son relaciones de orden social interiorizadas, base de la estructura social de la
personalidad". Como ejemplo de lo expuesto est la forma en que Vygotsky explic el
nacimiento del lenguaje interior, como interiorizacin del dialogo. Volveremos sobre este
aspecto al referirnos en especial a Pensamiento y lenguaje.
Sealaremos tambin como muy importante el que para Vygotsky, esta historia que
plasma el desarrollo psquico es precisamente la historia del desarrollo de la sociedad
humana, con todas sus formas concretas de interaccin.
Las ideas aqu expuestas, en forma por cierto harta breve, estn sustentadas en una gran
cantidad de observaciones de nios y en experiencias llevadas a cabo, principalmente de
acuerdo al mtodo de la "estimulacin dual". En este mtodo, se estudia la relacin entre
dos series de estmulos, una de las cuales est integrada por estmulos directos del
medio y la otra, por estmulos que sirven de mediadores. El esquema sera el siguiente: E
- estmulo, R - reaccin e interpuesto entre ambos, el eslabn intermedio X que sustituye
al estmulo y que en las experiencias concretas sola estar representado por dibujos en
tarjetas, que jugaban el papel del medio nemotcnico. Esta tcnica le permiti investigar
el desarrollo de la memoria y del lenguaje.
Es interesante la relacin entre las ideas de Vygotsky y la gran corriente del pavlovismo,
contempornea a la suya. Recordemos que Pavlov muri en 1936. En sus trabajos,
Pavlov sostuvo la necesidad de reemplazar la psicologa tradicional, por el estudio de la
actividad nerviosa superior, concepto este ltimo que no negaba la temtica abordada
habitualmente por la psicologa, pero sealaba s la necesidad de atenerse a una
metodologa rigurosamente cientfica. La actividad nerviosa
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superior, es al mismo tiempo la actividad refleja, condicionada e incondicionada, de los
segmentos superiores del sistema nervioso, contrapuesta a la actividad refleja de los
segmentos inferiores estudiada ya por otros autores, Sherrington, etc. Un gran mrito
cientfico de Pavlov fue el haber descubierto las leyes de la neurodinmica, aplicando,
aun sin darle ese nombre, el determinismo dialctico en el estudio de la fisiologa
cerebral, al deducir las condiciones internas del sujeto por los distintos efectos de
estmulos iguales aplicados en condiciones externas similares. De esta manera cre las
bases indispensables para una psicologa cientfica, creando adems el puente con la
psicologa especficamente humana a travs del segundo sistema de seales, que es el
lenguaje explicado en trmino de la actividad cerebral refleja. Adems, es preciso sealar
que Pavlov no pretenda haber cumplido con esto la tarea concreta de la psicologa, cuya
funcin era de acuerdo a sus palabras, "edificar la supraestructura superior" cuyos
cimientos eran colocados por l y sus discpulos. Uno de ellos, Bykov, lo expres diciendo
que el conocimiento de la Actividad Nerviosa Superior deba ser completado con el
conocimiento de las humanidades. Precisamente, podramos decir, de eso se trata. Una
de las formas concretas de esas humanidades, necesarias para completar el concepto de
Actividad Nerviosa Superior es la Psicologa que estudia las relaciones del hombre con su
medio social y su reflejo en su conciencia y en toda su conducta. La obra de Vygotsky es
considerada actualmente tanto por sus discpulos soviticos, como por Bruner, como lo
seal en su prlogo a esta misma obra, como un complemento muy importante de la
obra de Pavlov. Su importancia estriba, sobre todo, en demostrar el papel de lo histrico y
lo social en la creacin y desarrollo del segundo sistema de seales, permitiendo as
relacionar esta forma de la actividad refleja cerebral, con las condiciones concretas de
existencia de los seres humanos. De acuerdo a esta visin actual, parecera que la obra
de Vygotsky o al menos los elementos de sta que hoy se revelan como ms valiosos,
debieran haber sido aceptados por la totalidad de la escuela pavloviana. No ocurri as; y
vale la pena detenernos en este aspecto del pasado reciente para ayudar a disipar en lo
posible sus consecuencias.
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Este desencuentro entre un sector importante de la escuela pavloviana, no del
pavlovismo, seal, y de la herencia de Vygotsky, fue un aspecto parcial del
desencuentro de dicho sector y la psicologa en su conjunto. Una razn fundamental de
ese distanciamiento fue la doble interpretacin a la cual ya aludimos, del trmino
Actividad Nerviosa Superior. Por una parte, recordemos, se trata de la funcin adaptativa
superior del hombre, y por otra, de la actividad de los sectores superiores del sistema
nervioso, que le sirve de base. Algunos autores redujeron el concepto a esta ltima
acepcin y de tal manera redujeron tambin la psicologa con su problemtica especfica,
a la problemtica de la fisiologa cerebral.
Este error, que pudo no tener mayores consecuencias, se vio agravado por el peso del
fenmeno social conocido como culto a la personalidad que repercuti en algunos
aspectos concretos del desarrollo cientfico de la U.R.S.S., tales como la agrobiologa y la
psicologa. Una de las formas de manifestarse dicho fenmeno en las ciencias, era el dar
muchos fenmenos complejos por definitivamente resueltos, en forma prematura,
adoptando como nica explicacin vlida, una de las corrientes en pugna que diera, al
menos en apariencia, una sensacin de dominio inmediato de los fenmenos estudiados
descartando de plano las otras, considerndolas, en forma muchas veces injusta, como
opuestas al materialismo dialctico o como reflejo de la ideologa capitalista en el
pensamiento de los sabios soviticos. Esa tendencia se hizo sentir prontamente sobre la
obra de Vygotsky, que fue relegada a partir de 1936, poca que a grandes rasgos
coincide con el cese de la publicacin de revistas independientes de Psicologa y el auge
paulatino de las tendencias "reduccionistas" dentro del pavlovismo. Esta situacin, que
involucraba una crtica destructiva de la obra de Vygotsky en su conjunto, culmin en la
sesin conjunta de las Academias de Ciencias y de Ciencias Mdicas de la U.R.S.S., en
1950, que marca pblicamente el apogeo de las tendencias negativas que hemos
sealado.
Por fortuna para la ciencia psicolgica en la U.R.S.S. y en el mundo y seguramente
tambin para mbitos del quehacer humano que desbordan la ciencia psicolgica, esta
situacin comenz a modificarse a partir de 1955 y no debe llamarnos la
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atencin que en esa misma poca haya comenzado a cobrar nuevamente importancia en
la U.R.S.S. la obra de Vygotsky, coincidiendo, tambin, con la reaparicin de las revistas
de psicologa y la revaloracin de sta como ciencia autnoma. De esta manera, si bien
resultara totalmente injusto restringir la psicologa en la U.R.S.S. a Vygotsky y su
escuela, dejando de lado a investigadores como Rubinstein, Ananiev, etc., las vicisitudes
de la obra de Vygotsky resultan estar significativamente ligadas a las vicisitudes de la
psicologa sovitica en su conjunto.
Sealar nuevamente que en el desarrollo creador de dicha psicologa en el presente, las
ideas de Vygotsky desempean un papel muy importante, como puede comprobarse en
el anlisis del libro de Leontiev Problemas del desarrollo del psiquismo, an no difundido
entre nosotros, pero de gran trascendencia en su medio.
Cumplida as, aunque someramente, esta presentacin del autor y del destino de su obra,
podemos pasar al examen concreto de Pensamiento y lenguaje.
En este libro se encara el problema de la unidad y diversidad de dos aspectos
fundamentales de la actividad psicolgica del ser humano, el pensamiento y el lenguaje.
Tomados en el adulto aparecen de tal manera interconectados, que no son posible el uno
sin el otro. En el hombre adulto, efectivamente, el lenguaje es la base material del
pensamiento. Sin embargo, el estudio detallado de la actividad psicolgica, tanto normal
como patolgica, muestra que ambos trminos, pensamiento y lenguaje, forman una
unidad dialctica y en ciertos momentos entran en contradiccin, por ejemplo, cuando
una forma verbal inadecuada traba el curso del pensamiento. El pensamiento tiene
eslabones relativamente independientes del lenguaje, pero no puede terminar de
integrarse sin ste, como est magnficamente expresado en la poesa de Mandelbaum
con la cual Vygotsky encabeza el ltimo captulo de su libro, captulo que es a su vez
resumen y culminacin del mismo. Para entender esta unidad e independencia relativas
del pensamiento y el lenguaje, Vygotsky los estudia a lo largo de toda esta obra en su
perspectiva filo y ontogentica. Existe un estadio preverbal del pensamiento en los
animales superiores
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y en los nios. En estos ltimos los puntos de partida de los aspectos vocal y semntico
del lenguaje, son contrapuestos. En su dominio del lenguaje exterior, el nio procede
avanzando de las partes al todo, y en cuanto al significado, las primeras palabras del nio
expresan, segn Vygotsky, verdaderas sentencias, que luego se afinan y diversifican.
El proceso de la adquisicin y crecimiento del significado, en el aprendizaje de las
palabras es explicado mediante el concepto de la unidad "palabra-significado". Este
concepto supera la imagen de una mera asociacin entre estmulos verbales y objetos,
que crece luego por aposicin. De acuerdo a Vygotsky estas unidades "palabra-
significado" se desarrollan no slo en superficie, sino tambin en profundidad, en la
medida en que el reflejo de la realidad, contenido en dichas unidades, se va
enriqueciendo en el curso de la actividad de un sujeto.
Vygotsky dedica especial atencin al surgimiento del lenguaje interior y al estudio de su
gnesis, y critica la hiptesis de Piaget acerca del lenguaje egocntrico, de acuerdo a la
cual el nio hablara fundamentalmente para s. De acuerdo a Vygotsky, en cambio, el
llamado lenguaje egocntrico que se observa cuando un nio habla sin tener
aparentemente destinatario para sus palabras, cumple tambin una funcin social de
comunicacin y es precisamente este tipo de lenguaje, el que al ser incorporado,
interiorizado, da lugar al nacimiento del lenguaje, interior. En efecto, se observa que en el
perodo en el cual el nio cesa de manifestar exteriormente dicho lenguaje egocntrico,
puede ponerse de relieve tambin, con toda claridad, la existencia del dilogo interior,
consigo mismo. ste es un ejemplo, como sealamos antes, del concepto de
interiorizacin de las relaciones de orden social, en el proceso de plasmarse las funciones
psquicas superiores.
Ms adelante Vygotsky estudia las caractersticas del lenguaje interior, marcando las
etapas de transicin entre ste y las formas externas, totalmente manifiestas, del
lenguaje. Para esto se vale, entre otros ejemplos, de un anlisis notable de un fragmento
de la obra de L. Tolstoi, Ana Karenina.
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Sera intento fallido de antemano e innecesario, tratar de reflejar aqu toda la riqueza de
este libro. Quiero sealar tan slo la importancia de dos aditamentos a la edicin
norteamericana del mismo, que data de 1962. Uno de ellos es el prlogo. de J. S. Bruner,
fundador de la corriente llamada "New look on perception" (Nueva visin en percepcin)
que representa en su patria una reaccin que podemos estimar valiosa contra la rigidez
excesiva de la teora de la Gestalt y su abstraccin casi total del papel de la experiencia
vital de los seres humanos. Para l y en forma consecuente con toda su postura en
psicologa, lo ms notable de la obra de Vygotsky es que da elementos para comprender
la adquisicin de la individualidad. Al mismo tiempo reconoce su importancia en la lucha
"por la conciencia", es decir, por recuperar el valor de la mediatizacin interna entre
estmulo y respuesta, problema que preocupa tambin a muchos representantes
progresistas de la psicologa norteamericana, en el presente.
Merece tambin atencin el apndice que contiene las opiniones de Piaget acerca de las
crticas que Vygotsky realizara a su concepcin. Extrao dilogo en el cual una respuesta
se produce dcadas despus de la desaparicin de uno de los participantes y da prueba
de la marcada incomunicacin que existi entre sectores muy importantes de la ciencia
psicolgica contempornea. Piaget es, en efecto, un psiclogo que ha aplicado en forma
consecuente el mtodo gentico para comprender las funciones psquicas ms
complejas. mporta sealar que Piaget acepta en lo fundamental las crticas llevadas a
cabo a su concepto de lenguaje egocntrico y aunque a su vez esboza algunas crticas a
otros aspectos, destaca la originalidad y el valor creador de Vygotsky.
La edicin en lengua inglesa de este libro represent as un paso importante en el
restablecimiento de la comunicacin entre escuelas psicolgicas, que conservando su
individualidad y la agudeza de su aparato crtico, pueden beneficiarse de las
observaciones y datos experimentales logrados por cada una de ellas.
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Tengo plena confianza en que la edicin de Pensamiento y lenguaje en lengua espaola,
en nuestro medio, ejercer una influencia positiva en el quehacer y en la
intercomunicacin de los psiclogos y tambin, en otros representantes de las ciencias
del hombre como educadores y lingistas.
Jos tzigsohn
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PREFACO DEL AUTOR
Este libro es un estudio de uno de los problemas ms complejos de la psicologa: la
interrelacin entre pensamiento y lenguaje que, hasta donde nosotros conocemos, no ha
sido investigada experimentalmente de modo sistemtico. Hemos intentado, por lo
menos, una primera aproximacin a este tema realizando estudios experimentales
parciales del problema total. Los resultados proporcionan parte del material en el que se
basan nuestros anlisis.
Las discusiones tericas y criticas son una precondicin necesaria y un complemento del
aspecto experimental del estudio, y constituyen una parte considerable de este trabajo.
Las hiptesis que sirvieron de puntos de partida para nuestras experiencias
determinantes de los hechos deban basarse en una teora general de las races
genticas del pensamiento y el lenguaje. Para poder desarrollar tal esquema terico
revisamos y analizamos cuidadosamente el material atinente de la literatura psicolgica.
Conscientemente, sometimos las teoras ms importantes al respecto a un anlisis crtico,
esperando superar sus insuficiencias y evitar sus peligros latentes en nuestra propia
bsqueda del camino terico a seguir.
Result inevitable que nuestro anlisis realizara incursiones en campos lindantes tales
como la lingstica y la psicologa de la educacin; al discutir el desarrollo de los
conceptos cientficos en la infancia utilizamos hiptesis de trabajo concernientes a la
relacin entre el proceso educativo y el desarrollo mental, que hemos desarrollado en otra
parte, utilizando un cuerpo diferente de datos.
La estructura de este libro, por fuerza, es compleja y multifactica, aunque todas sus
partes se orientan hacia un tema
17
central: el anlisis gentico de la relacin entre el pensamiento y la palabra hablada. El
captulo enfoca el problema y discute el mtodo. Los captulos y constituyen un
anlisis critico de dos de las teoras ms influyentes acerca del desarrollo del lenguaje y
el pensamiento: la de Piaget y la de Stern. El V intenta una delineacin de las races
genticas del pensamiento y el lenguaje, y sirve como introduccin terica a la parte
principal de este libro, las dos investigaciones experimentales descriptas en los dos
captulos siguientes. El primer estudio (capitulo V) se refiere al curso del desarrollo
general de los significados de la palabra durante la infancia; el segundo (captulo V) es
un estudio comparativo del desarrollo de los conceptos "cientficos" y espontneos en la
niez; el ltimo intenta entrelazar los hilos de nuestras investigaciones y presentar el
proceso total del pensamiento verbal tal como aparece a la luz de nuestros datos.
Sera til enumerar brevemente los aspectos de nuestro trabajo que creemos son nuevos
y para los cuales consideramos se necesitan pruebas ms cuidadosas. Aparte de nuestra
formulacin modificada del problema y del mtodo parcialmente original, nuestra
contribucin puede resumirse en los siguientes puntos: 1) provee evidencia experimental
para atestiguar que los significados de las palabras sufren una evolucin durante la
infancia y define los pasos bsicos de este desarrollo; 2) descubre el modo singular en
que se desarrollan los conceptos "cientficos" en el nio, comparndolo con el de sus
conceptos espontneos. y formula las leyes que gobiernan su desarrollo; 3) demuestra la
naturaleza psicolgica especfica y la funcin lingstica del lenguaje escrito en su
relacin con el pensamiento; 4) esclarece por medio de experiencias la naturaleza del
lenguaje interiorizado y su relacin con e1 pensamiento. La evaluacin de nuestros
descubrimientos, y la de las interpretaciones que les hemos dado, casi no es de
incumbencia del autor, la dejamos a nuestros lectores y crticos.
El autor y sus colaboradores han explorado el campo del lenguaje y el pensamiento
durante casi 10 aos, en el curso de los cuales fueron revisadas algunas hiptesis
iniciales o abandonadas por considerarlas falsas. Sin embargo, la lnea principal de
nuestra investigacin mantuvo la direccin impuesta
18
desde el primer momento. Aceptamos plenamente las imperfecciones inevitables de
nuestro estudio, el cual no es ms que un primer paso en una nueva orientacin.
Creemos que al haber descubierto el problema del pensamiento y el lenguaje como tema
central de la psicologa humana contribuimos, en cierto modo, a un progreso esencial.
Nuestros hallazgos sealan el camino de una nueva teora de la conciencia, que se
esboza someramente al final del libro.
19
Captulo
APROXMACN AL PROBLEMA
En el estudio del pensamiento y el lenguaje, la comprensin de sus relaciones
funcionales es una de las reas de la psicologa a la que debe prestarse mayor atencin.
Hasta tanto no entendamos la interconexin de pensamiento y palabra, no podemos
responder, ni siquiera plantearnos correctamente, ninguna de las cuestiones especficas
de este tema. Aunque parezca extrao, esta relacin nunca fue investigada
sistemticamente y en detalle. En general, las conexiones interfuncionales no recibieron
todava la atencin que merecen. Las formas de anlisis atomistas y funcionales,
dominantes durante la dcada pasada, trataron aisladamente los procesos psquicos. Los
mtodos de investigacin fueron desarrollados y perfeccionados con miras al estudio de
las funciones por separado, mientras su interdependencia y su organizacin en la
estructura de la conciencia como una totalidad, permanecieron fuera del campo de
investigacin.
La unidad de la conciencia y la interrelacin de todas las funciones psicolgicas eran, en
realidad, aceptadas por todos; se supona que las distintas funciones operaban
inseparablemente, en conexin ininterrumpida unas con otras. Pero en la vieja psicologa
la premisa irrecusable de la unidad se combinaba con el establecimiento de afirmaciones
tcitas que la anulaban para cualquier propsito prctico. Se daba por sentado que la
relacin de dos funciones dadas no variaba nunca, que la percepcin, por ejemplo,
estaba conectada siempre de un modo idntico con la atencin, la memoria con la
percepcin,
21
el pensamiento con la memoria. Como constantes, estas relaciones podan ser, y eran,
descompuestas en factores, e ignoradas en el estudio de las funciones separadas.
Puesto que las relaciones, de hecho, permanecan inconexas, el desarrollo de la
conciencia era visto como determinado por' el desarrollo autnomo de cada una de las
funciones. Sin embargo, todo lo que se conoce sobre el desarrollo psquico indica que su
verdadera esencia se halla en el cambio de la estructura interfuncional de la conciencia.
La psicologa puede convertir estas relaciones y sus cambios evolutivos en su problema
principal, en su punto focal de estudio, en lugar de postular solamente la interrelacin
general de todas las funciones. Este cambio de enfoque es un imperativo para el estudio
fecundo del lenguaje y el pensamiento.
Si echamos una mirada a los resultados de investigaciones anteriores, veremos que las
teoras ofrecidas desde los primeros estudios hasta nuestros das se encuentran entre
estas alternativas: identificacin o fusin de pensamiento y lenguaje, por una 'parte, y por
otra la disyuncin y segregacin igualmente absoluta y casi metafsica. Tanto si se
deciden por uno de estas extremos en su forma pura, o los combinan, es decir, eligen una
posicin intermedia, pero siempre en alguna parte a lo largo del eje entre los dos polos,
las diversas teoras sobre pensamiento y lenguaje permanecen dentro de los lmites de
este crculo.
Podemos delinear la concepcin de la identidad del pensamiento y el lenguaje a partir de
la especulacin de la psicologa lingstica, que establece que el pensamiento es "habla
sin sonido", hasta las modernas teoras de los psiclogos americanos y los reflexlogos,
que lo consideran un reflejo inhibido en su parte motora. En todas estas teoras la
cuestin de la relacin entre pensamiento y lenguaje pierde significado. Si constituyen
una y la misma cosa no puede darse ninguna relacin entre ellos. Quienes los identifican
cierran simplemente la puerta al problema. A primera vista, los que se adhieren al punto
de vista opuesto parecen encontrarse en mejor posicin. Al considerar el lenguaje como
una manifestacin externa, una simple vestidura del pensamiento, y al tratar de liberar
(como lo hace la escuela de Wrsburgo) el pensamiento de todos los componentes
sensorios incluyendo las palabras, no slo se plantean un
22
problema, sino, que, a su manera, intentan solucionar el de la relacin entre estas dos
funciones.
Sin embargo, no se lo plantean de un modo que les permita una solucin real. Han
considerado al lenguaje y al pensamiento como independientes y "puros", y los han
estudiado por separado; de este modo, forzosamente, ven la relacin entre ellos como
algo simplemente mecnico, como una conexin externa entre dos procesos distintos. El
anlisis del pensamiento verbal en dos elementos separados, bsicamente diferentes,
preludia cualquier estudio de las relaciones intrnsecas entre lenguaje y pensamiento.
De este modo el error se encuentra en los mtodos de anlisis adoptados por los
investigadores anteriores. Para capear con xito el problema de la relacin entre
pensamiento y lenguaje, debemos preguntarnos primero cul de los mtodos de anlisis
es el que mejor puede garantizar la solucin.
Para estudiar las estructuras psicolgicas se pueden utilizar dos formas de anlisis
esencialmente diferentes. Una de ellas nos parece la responsable de los fracasos que
han entorpecido la labor de los investigadores anteriores de este viejo problema que
nosotros abordaremos, y consideramos que la otra es el nico modo correcto de
aproximarse a l.
El primer mtodo analiza las complejas totalidades psicolgicas separndolas en
elementos. Puede ser comparado al anlisis qumico del agua que la descompone en
hidrgeno y oxgeno, ninguno de los cuales tiene las propiedades del total, y cada uno de
ellos posee cualidades que no estn presentes en la totalidad. Los estudiosos que
apliquen este mtodo buscar la explicacin de alguna propiedad del agua, por qu
extingue el fuego, por ejemplo, descubrirn con sorpresa que el hidrgeno lo enciende y
el oxgeno lo mantiene. Estos descubrimientos no los ayudaran mucho en la solucin del
problema. La psicologa cae en el mismo tipo de callejn sin salida cuando analiza el
pensamiento verbal en sus componentes, pensamiento y palabra, y los estudia aislados.
En el curso del anlisis desaparecen las propiedades originales del pensamiento verbal, y
al investigador no le queda otro remedio que tratar de descubrir, al continuar la bsqueda,
la interaccin mecnica de los dos elementos, a la espera de reconstruir en una
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forma puramente especulativa las desvanecidas cualidades del todo.
Este tipo de anlisis traslada el problema a un nivel casi total de generalizacin; no
provee las bases adecuadas para un estudio de las concretas relaciones multiformes
entre pensamiento y lenguaje que surgen en el curso del desarrollo y funcionamiento
verbal' en sus diversos aspectos. En lugar de permitirnos examinar y explicar las
instancias y fases especificas y determinar las regularidades delimitadas en el curso de
los hechos, este mtodo da como resultado generalidades pertenecientes a todo el
pensamiento y a todo el lenguaje. An ms, nos conduce a cometer serios errores por el
hecho de ignorar la naturaleza unitaria del proceso en estudio. La unin vital de sonido y
significado que llamamos palabra se escinde en dos partes, que se supone se unirn slo
por conexiones mecnicas asociativas.
La opinin que establece que el sonido y el significado de las palabras son elementos
separados, que tienen por lo tanto vida aparte, ha sido un grave obstculo para el estudio
de los aspectos tanto fonticos como semnticas del lenguaje. El estudio ms.
concienzudo de los sonidos del lenguaje, considerados meramente como sonidos, aparte
de su conexin con el pensamiento, tiene escasa relacin con su funcin como lenguaje
humano, puesto que no revela las propiedades fsicas y psicolgicas 'peculiares del
habla, sino slo las comunes a todos los sonidos existentes en la naturaleza. Del mismo
modo el significado, divorciado de los sonidos de las palabras, puede ser estudiado
solamente como un acto puro de pensamiento, que cambia y se desarrolla
independientemente de su vehculo material. Esta separacin de sonido y significado ha
sido en gran parte responsable de la aridez de la fontica y la semntica clsicas.
Tambin en la psicologa infantil han sido estudiados separadamente los aspectos
fonticos y semnticos del desarrollo del lenguaje. La evolucin fontica se ha examinado
con gran detalle, aunque todos los datos acumulados proporcionan escasa contribucin
para entender el desarrollo lingstico como tal, y permanecen esencialmente sin relacin
con los descubrimientos referentes al desarrollo del pensamiento.
24
En nuestra opinin, el camino a seguir es el del otro tipo de anlisis, que puede ser
denominado anlisis por unidades. Cuando hablamos de unidad nos referimos a un
producto del anlisis que, contrariamente al de los elementos, conserva todas las
propiedades bsicas del total y no puede ser dividido sin perderlas. La clave para la
comprensin de las cualidades del agua no se encuentran en su composicin qumica,
sino en la interconexin de sus molculas. La verdadera unidad de anlisis biolgico es la
clula viviente, que posee las propiedades bsicas del organismo vivo.
Cul es la unidad de pensamiento verbal que rene estos requerimientos? A esta
pregunta respondemos que se puede hallar en el aspecto interno de la palabra, en su
significado. Muy pocas investigaciones sobre el aspecto interno del habla han sido
llevadas tan lejos, y la psicologa suministra escasos aportes acerca del significado de las
palabras, que, por otra parte, no pueden aplicarse en igual sentido a todas las otras
imgenes y actos del pensamiento. La naturaleza del significado como tal no est clara,
aunque es en l que el pensamiento y el habla se unen para constituir el pensamiento
verbal. Es, entonces, en el significado donde pueden hallarse las respuestas a nuestras
preguntas sobre la relacin entre inteligencia y palabra.
Nuestra investigacin experimental, as como el anlisis terico, sugieren que tanto la
Gestalt como la psicologa asociacionista han estado buscando la naturaleza intrnseca
del significado de las palabras por caminos equivocados. Una palabra no se refiere a un
solo objeto, sino a un grupo o a una clase de objetos, y cada una de ellas es, por lo tanto,
tambin, una generalizacin. Esta ltima constituye un acto verbal del pensamiento y
refleja la realidad en un sentido bastante distinto del que la reflejan la sensacin y la
percepcin; tal diferencia cualitativa est implicada en la proposicin de que existe un
salto dialctico no slo entre la ausencia total de conciencia (en la materia inanimada) y la
sensacin, sino tambin entre sensacin y pensamiento. Hay diversas razones que nos
hacen suponer que la distincin cualitativa entre sensacin y pensamiento es la
presencia, en el ltimo, de un reflejo generalizado de la realidad, el cual constituye
tambin la esencia del significado
25
de las palabras; y consecuentemente ese significado es una parte inalienable de la
palabra como tal, que pertenece, de este modo, tanto al dominio del lenguaje como al del
pensamiento. Una palabra sin significado es un sonido vaco, no una parte del lenguaje
humano. Puesto que el significado de las palabras es tanto pensamiento como habla,
encontramos en l la unidad del pensamiento verbal que buscamos. Claramente,
entonces, el mtodo que debemos seguir en nuestra exploracin de la naturaleza del
pensamiento verbal es el del anlisis semntico -el estudio del desarrollo, el
funcionamiento y la estructura de esta unidad que contiene al pensamiento y al lenguaje
interrelacionados.
Este mtodo combina las ventajas del anlisis y la sntesis, y permite el estudio adecuado
de los totales complejos. Como ilustracin, permtasenos hablar de otro aspecto de
nuestro tema, tambin olvidado sin razn en las investigaciones anteriores. La funcin
primaria del lenguaje es la comunicacin, el intercambio social. Cuando se estudiaba el
lenguaje a travs de su anlisis en elementos, esta funcin estaba disociada tambin de
su funcin intelectual, eran tratadas como pi fueran funciones separadas, aunque
paralelas, sin prestar atencin a su evolucin estructural y evolutiva; no obstante, el
significado de la palabra es una unidad de ambas funciones. Para la psicologa cientfica
es un axioma que el entendimiento entre las inteligencias resulta imposible sin una
expresin mediatizadora. En ausencia de un sistema de signos lingsticos u otros, slo
es posible el ms primitivo y limitado' tipo de comunicacin; sta, que se manifiesta por
medio de movimientos expresivos, observados fundamentalmente entre los animales, no
es tanto comunicacin como expresin de afecto. Un ganso asustado que se da cuenta
sbitamente de un peligro y excita a toda la bandada con sus gritos, no les cuenta a los
otros lo que ha visto, pero les contagia su miedo.
La transmisin racional, intencional, de la experiencia y el pensamiento a los dems
requiere un sistema mediatizador, y el prototipo de ste es el lenguaje humano nacido de
la necesidad de intercomunicacin durante el trabajo. De acuerdo con la tendencia
dominante, la psicologa ha descripto el problema, hasta hace muy poco tiempo, de un
modo extremadamente
26
simplificado. Se considera en primer lugar, que el me dio de comunicacin es el signo (la
palabra o sonido) ; 'que a travs de sucesos simultneos un sonido puede asociarse con
el contenido de alguna experiencia, y servir entonces para transmitir el mismo contenido a
otros seres humanos.
Un estudio ms preciso del desarrollo de la comprensin y la comunicacin en la infancia,
sin embargo, ha llevado a la conclusin de que la verdadera comunicacin requiere
significado, o sea, tanto generalizacin como signos. De acuerdo a la penetrante
descripcin de Eduardo Sapir el mundo de la experiencia puede ser ampliamente
simplificado y generalizado antes de traducirse en smbolos. Slo de esta forma se hace
posible la comunicacin, puesto que la experiencia individual reside nicamente en su
propia conciencia, y es, estrictamente hablando, no comunicable. Para convertirse en
transmisible debe ser incluida en una determinada categora, que por convencin tcita,
la sociedad humana considera como una unidad. De este modo, la comunicacin
verdadera presupone una actitud generalizadora, que es una etapa avanzada en el
desarrollo del significado de las palabras. Las formas superiores del intercambio humano
son posibles slo porque el pensamiento del hombre refleja una realidad conceptualizada,
y sta es la razn por la cual ciertos pensamientos no pueden ser comunicados a los
nios, aunque estn familiarizados con las palabras necesarias, pues puede faltar el
concepto adecuadamente generalizado que asegure la comprensin total. Tolstoi dice en
sus escritos sobre educacin, que, a menudo, los nios tienen dificultad para aprender
una nueva palabra, no a causa de su pronunciacin, sino del concepto al cual se refieren.
Cuando el concepto ha madurado, casi siempre hay una palabra disponible.
La concepcin del significado de la palabra como una unidad que comprende tanto el
pensamiento generalizado como el intercambio social, es de un valor incalculable para el
estudio del pensamiento y el lenguaje; permite el verdadero anlisis causal-gentico, el
estudio sistemtico de las relaciones entre el crecimiento de la capacidad de pensamiento
del nio y su desarrollo social. La interrelacin de generalizacin y comunicacin
27
puede considerarse como el segundo punto de nuestro estudio.
Consideramos necesario mencionar aqu algunos de los problemas comprendidos en el
rea del lenguaje que no fueron investigados especficamente en nuestros trabajos. El
primero de ellos es la relacin entre el aspecto fontico y su significado. Creemos que los
importantes avances recientes, acaecidos en el campo de la lingstica, se deben en gran
medida a los cambios introducidos en el mtodo de anlisis. Los lingistas tradicionales,
con su concepcin del sonido como un elemento independiente del habla, lo consideraron
aislado, como unidad de anlisis; en consecuencia, lo concentraron ms en la fisiologa y
en la acstica que en la psicologa del lenguaje. Los lingistas modernos utilizan el
fonema, la ms pequea unidad fontica indivisible que afecta al significado y es, por lo
tanto, caracterstica del habla humana, distinta de otros sonidos. Su introduccin como
unidad de anlisis ha beneficiado tanto a la psicologa como a la lingstica. El valor de la
aplicacin de este mtodo se pone de manifiesto a travs de los beneficios concretos
alcanzados por su intermedio. Esencialmente, es idntico al mtodo de anlisis de
unidades, diferente del de elementos, usado en nuestra propia investigacin.
La fecundidad de nuestro mtodo se demuestra tambin en otros problemas como los
concernientes a las relaciones entre funciones, o entre la conciencia como totalidad. y sus
partes. Una breve referencia al menos sobre uno de ellos indicar la direccin que
seguirn nuestros estudios futuros, y sealar, al mismo tiempo, la importancia del
presente. Consideraremos la relacin entre la inteligencia y el afecto, cuya separacin
como objetos de estudio es el punto ms dbil de la psicologa tradicional,' puesto que
hacen aparecer el proceso de pensamiento como una corriente autnoma de
"pensamientos que se piensan a s mismos", segregada de la plenitud vital, de los
intereses y necesidades personales, de las inclinaciones e impulsos del sujeto que
piensa. Tal pensamiento segregado debe ser visto ya como un epifenmeno sin
significado, incapaz de cambiar nada en la vida o en la conducta de una persona, o ms
an como una especie de fuerza primitiva que ejerce influencia de un modo inexplicable y
misterioso sobre la vida
28
de los individuos. De este modo se cierra la puerta al tema de la causa y el origen de
nuestros pensamientos, puesto que el anlisis determinista requiere aclaracin de las
fuerzas motrices que dirigen el pensamiento dentro de uno u otro cauce. Del mismo
modo, el viejo enfoque impide cualquier estudio fecundo del proceso inverso, la influencia
del pensamiento sobre los procesos afectivos y volitivos.
El anlisis de las unidades seala el camino hacia la solucin de estos problemas
vitalmente importantes. Demuestra la existencia de un sistema dinmico de significados
en el cual se encuentra la unidad afectiva e intelectual. Muestra que cada idea contiene
una actitud afectiva transmutada hacia el trozo de realidad al cual se refiere. Avanzando,
nos permite delinear la trayectoria que va desde las necesidades e impulsos de un
individuo hasta la direccin especfica que toman sus pensamientos, y el camino inverso
de stos hacia su conducta y actividad. Este ejemplo puede ser suficiente para mostrar
que el mtodo utilizado en este estudio del pensamiento y el lenguaje es tambin una
herramienta promisoria para investigar la relacin entre el pensamiento verbal y la
conciencia como un todo y con sus otras funciones esenciales.
29
Captulo
LA TEORA DE PAGET SOBRE LENGUAJE Y PENSAMENTO DEL NO
La psicologa le debe aportes muy importantes a Jean Piaget y no creemos que sea una
exageracin decir que su obra revolucion el estudio del pensamiento y lenguaje infantil.
*
Fue l quien desarroll el mtodo clnico de exploracin de las ideas que hasta ese
momento haba sido ampliamente utilizado; fue tambin el primero en estudiar
sistemticamente la percepcin y la lgica en el nio. An ms, aport a este tema un
enfoque renovador de una amplitud y audacia poco comunes. En lugar de registrar las
deficiencias del razonamiento en la infancia comparado con el de la edad adulta, Piaget
centr su estudio en las diversas caractersticas del pensamiento en el nio, en lo que
ste tiene ms que en lo que no posee. A travs de estas vas de acceso positivas
demostr que las diferencias entre el pensamiento en ambas etapas eran ms
cualitativas que cuantitativas.
Como otros grandes descubrimientos, el de Piaget es simple al punto de parecer evidente
por s mismo. Ha sido tambin expresado en las palabras de Rousseau que cita en su
libro: el nio no es un adulto en miniatura y su mente no es la mente de un adulto en
pequea escala. Detrs de esta verdad, para
31
la cual Piaget proporciona pruebas experimentales, se yergue otra idea simple, la de la
evolucin, que esparce una luz brillante sobre estudios.
A pesar de su grandeza, sin embargo, sus trabajos adolecen de la dualidad comn a
todos los trabajos contemporneos de exploracin en psicologa. Este desdoblamiento es
concomitante de la crisis por la que pasa la psicologa mientras se desarrolla como
ciencia en el exacto sentido del trmino. La crisis se origina en la aguda contradiccin
*
Las criticas de Vygotsky desarrolladas en este captulo estn basadas en los primeros trabajos de Piaget.
Debe tenerse presente que, posteriormente, este autor reformul sustancialmente sus teoras. (N. del E.)
entre la materia fctica de la ciencia y sus premisas metodolgicas y tericas, que han
sido desde hace mucho tiempo tema de discusin en el mundo de las concepciones
materialista 'e idealista. La pugna es quiz ms aguda en psicologa que en cualquier otra
disciplina.
Mientras carezcamos de un sistema generalmente aceptado que. incorpore a la
psicologa todos los conocimientos de que se dispone, cualquier descubrimiento
importante de la realidad nos conducir inevitablemente a la creacin de una nueva teora
en la cual encuadrar los hechos recientemente observados. Tanto Freud como Levy-Bruhl
o Blondel han creado su propio sistema. La dualidad dominante se refleja en la
incongruencia entre las estructuras tericas con sus resonancias metafsicas, idealistas y
las bases empricas sobre las cuales se construyen. Cotidianamente se efectan grandes
descubrimientos en psicologa que lamentablemente se ocultan tras teoras ad hoc,
precientficas y semimetafsicas.
Piaget trata de escapar a esta dualidad imperiosa adhirindose a los hechos. Evita
deliberadamente la generalizacin an en su propio campo y tiene especial cuidado en no
traspasar los dominios relacionados con la lgica la teora del conocimiento o la historia
de la filosofa. El empirismo puro le parece el nico terreno seguro. Nos dice que su libro
es "primero y por sobre todo una coleccin de hechos y documentos, los nexos que unen
los distintos captulos no son ms que aquellos que un mtodo nico puede proporcionar
a diversos descubrimientos, de ningn modo los que corresponden a la exposicin
sistemtica"
1
. Realmente, su fuerte es el desentraamiento de
32
nuevos hechos, el anlisis cuidadoso de los mismos, su clasificacin -la habilidad, como
lo ha puntualizado muy bien Claparde, de prestar atencin a su mensaje. Desde las
pginas de Piaget una avalancha de hechos, grandes o pequeos, que descubren
nuevas perspectivas, o agregan algo a conocimientos previos, revolucionan la psicologa
infantil. Su mtodo clnico prueba un instrumento realmente inapreciable para el estudio
de los complejos conjuntos estructurales del pensamiento del nio en sus
transformaciones evolutivas, ste unifica sus diversas investigaciones brindndonos
imgenes coherentes y detalladas de la vida real.
Los nuevos hechos y el nuevo mtodo conducen a mltiples problemas, algunos
totalmente inditos para la psicologa cientfica, otros que se enfocan desde una nueva
perspectiva. De los problemas nacen las teoras, no obstante la determinacin de Piaget
de evitarlas, siguiendo muy de cerca los hechos experimentales e impidiendo por el
momento que la eleccin misma de los experimentos fuera determinada por las hiptesis.
Pero los hechos se examinan siempre a la luz de alguna teora y por lo tanto no pueden
desembarazarse de la filosofa; esto es particularmente cierto con respecto a los hechos
relativos al pensamiento. Para encontrar el fundamento del rico acopio de datos que
Piaget efecta debemos explorar primero la filosofa subyacente a su investigacin de
hechos y a su interpretacin, la que l presenta slo al final de su segundo libro
2
, en un
resumen de sus contenidos.
1
J. Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, Delachaux & Niestl, Neuchtel-Pars, p. 1.
2
Piaget, Le ingement et le raisonnement chez l'enfant, Delachuax & Niestl, Neuchtel - Pars, 1924.
Encara esta tarea planteando el problema de la interrelacin objetiva de todos los rasgos
caractersticos que ha observado en el pensamiento infantil. Estos rasgos son fortuitos,
independientes o forman un todo organizado con una lgica propia alrededor de algn
factor central, unificador? Piaget considera, que esto ltimo es lo cierto. Al responder a la
pregunta pasa de los hechos a la teora, e incidentalmente muestra cmo su anlisis de
los hechos est influido por la teora, aun cuando en su presentacin esta ltima va en
pos de los descubrimientos.
33
Segn Piaget, el nexo que unifica todas las caractersticas especficas de la lgica en el
nio es el egocentrismo de su pensamiento, y refiere a este rasgo central todos los otros
que encuentra, como el realismo intelectual, el sincretismo y la dificultad para comprender
las relaciones. Describe el egocentrismo como ocupando, gentica, estructural y
funcionalmente una posicin intermedia entre el pensamiento autista y el dirigido.
La idea de la polaridad del pensamiento dirigido y no dirigido ha sido tomada de la teora
psicoanaltica. Piaget dice: "El pensamiento dirigido es consciente, persigue propsitos
presentes en la mente del sujeto que piensa. Es inteligente, es decir se adapta a la
realidad y se esfuerza por influir sobre ella. Es susceptible de verdad y error... y puede
ser comunicado a travs del lenguaje. El pensamiento autista es subconsciente, las
metas que persigue y los problemas que se plantea no estn presentes en la conciencia.
No se adapta a la realidad externa, pero crea una realidad de imaginacin y sueos.
Tiende, no a establecer verdades, sino a satisfacer deseos, y permanecer estrictamente
individual e incomunicable como tal, por medio del lenguaje, puesto que opera
fundamentalmente con imgenes; para poder ser comunicado debe acudir a mtodos
indirectos, evocando por medio de smbolos y de mitos los pensamientos que lo guan"
3
.
El pensamiento dirigido es social. A medida que se desarrolla, se ve influido cada vez
ms por las leyes de la experiencia y de la lgica propiamente dicha, El pensamiento
autista, por el contrario, es individualista y obedece al establecimiento de leyes especiales
propias. Entre estas dos formas contrastantes de pensamiento "hay muchas variedades
con respecto a su grado de comunicabilidad. Estas variedades intermedias deben
obedecer a una lgica especial. intermedia tambin entre la lgica del autismo y la de la
inteligencia. Proponemos dar el nombre de pensamiento egocntrico a la ms importante
de estas formas intermedias"
4
. Aun cuando su funcin principal es todava la satisfaccin
de necesidades personales, tambin
34
incluye una forma de adaptacin mental, semejante a la orientacin de la realidad tpica
del pensamiento de los adultos. El pensamiento egocntrico del nio "se encuentra a
mitad de camino entre el autismo en el sentido estricto de la palabra y el pensamiento
socializado"
5
. sta es la hiptesis bsica de Piaget.
Resulta de inters destacar que a travs de su obra pone ms de relieve los rasgos que
el pensamiento egocntrico tiene en comn con el autismo que las caractersticas que lo
3
Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, ed. cit., pp. 59-60.
4
Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, ed. cit, p. 62.
5
Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed, cit., p. 276.
separan de l. En el resumen que se encuentra al final de su libro dice enfticamente:
"Jugar, cuando todo est dicho y hecho es la ley suprema del pensamiento egocntrico"
6
.
Encontramos la misma tendencia especialmente pronunciada, en su tratamiento del
sincretismo, aun cuando hace notar que el mecanismo del pensamiento sincrtico
representa una transicin entre la lgica de los sueos y la lgica del pensamiento.
Piaget sostiene que el egocentrismo permanece entre el autismo extremo y la lgica de la
razn, tanto cronolgica como estructural y funcionalmente. Su concepcin del desarrollo
del pensamiento est basada en la premisa tomada del psicoanlisis que establece que
el pensamiento del nio es original y naturalmente autista y evoluciona hacia el
pensamiento realista slo bajo una prolongada y sostenida presin social. Seala que
esto no desvaloriza el pensamiento infantil. "La actividad lgica no es todo lo que hace a
la inteligencia."
7
La imaginacin es importante para hallar soluciones a los problemas,
pero no se ocupa de la verificacin ni de la prueba que presupone la bsqueda de la
verdad. La necesidad de verificar nuestro pensamiento -esto es, la necesidad de una
actividad lgica- surge tarde. Este retraso no debe sorprendernos, dice Piaget, puesto
que el pensamiento comienza por servir a satisfacciones inmediatas mucho antes que a
la bsqueda de la verdad; la forma ms espontnea de pensamiento es el juego, o las
imgenes deseadas que hacen que lo anhelado parezca asequible. Hasta la edad de 7 u
8 aos lo ldico domina el pensamiento
35
infantil hasta tal punto que es sumamente difcil distinguir la invencin deliberada de la
fantasa que el nio cree verdadera.
Para resumir diremos que el autismo es la forma original y primera del pensamiento; la
lgica aparece relativamente tarde, y el pensamiento egocntrico es el vnculo gentico
entre ellos.
Aunque esta concepcin nunca fue presentada por Piaget en forma coherente y
sistemtica constituye, sin embargo, la piedra fundamental de su edificio terico. En
verdad, ha afirmado ms de una vez que el supuesto de la naturaleza intermedia del
pensamiento del nio es hipottico, pero tambin ha dicho que esta hiptesis se aproxima
tanto al sentido comn que muy difcilmente podra debatirse el hecho mismo del
egocentrismo que, segn l deriva de la naturaleza de la actividad prctica del nio y del
desarrollo tardo de las actividades sociales, "Evidentemente, desde un punto de vista
gentico se debe comenzar por las actividades del nio para entender su pensamiento, y
stas son incuestionablemente egocntricas y egotistas. El instinto social en sus formas
bien definidas se desarrolla tarde, y su primer perodo crtico se produce hacia los 7 u 8
aos."
8
Antes de esta edad tiende a ver el egocentrismo como penetrando en todos los
aspectos. Considera la totalidad de los fenmenos de la rica variedad de la lgica infantil
como directa o indirectamente egocntricos. Dice inequvocamente que el sincretismo,
una expresin importante del egocentrismo, invade todo el pensamiento del nio, tanto en
la esfera verbal como en la perceptiva. An despus de los 7 u 8 aos, cuando comienza
a configurarse el pensamiento socializado, las formas egocntricas no se desvanecen
6
Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 323.
7
Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 267.
8
Piaget, Le jugement et le raisonnement chex l'enfant, ed. cit, p. 276.
sbitamente. Desaparecen de las operaciones perceptuales, pero permanecen
cristalizadas en el rea ms abstracta del simple pensamiento verbal.
Su concepcin de la prevalencia del egocentrismo en la infancia conduce a concluir que
la naturaleza egocntrica del pensamiento est tan ntimamente relacionada con la
naturaleza psquica del nio que resulta impermeable a la experiencia. Las influencias a
las cuales los adultos someten a los
36
nios "no se imprimen en ellos como en una placa fotogrfica: son asimiladas, vale
decir, deformadas por las circunstancias a que estn sometidas y que acaban integrando
su propia sustancia, que es la sustancia psicolgica del nio, o en otras palabras, la
estructura y el funcionamiento peculiar del pensamiento infantil que hemos intentado
describir y en cierta medida explicar."
9
Este pasaje compendia la naturaleza de sus supuestos bsicos y nos conduce al
problema general de las uniformidades sociales y biolgicas en el desarrollo fsico, sobre
las que volveremos en el pargrafo de este captulo. Primero permtasenos examinar la
solidez de la concepcin de Piaget sobre egocentrismo infantil a la luz de los hechos en
los cuales se basa.
Puesto que la concepcin del egocentrismo infantil tiene una significacin fundamental en
su teora, debemos preguntarnos qu hechos lo condujeron no solamente a aceptarla
como una hiptesis, sino a poner tanta fe en ella. Vamos entonces a considerarlos
comparndolos con los resultados de nuestras propias experiencias.
10
La base fctica de las afirmaciones de Piaget la proveen las investigaciones sobre el uso
del lenguaje en la infancia. Sus observaciones sistemticas lo llevan a establecer que
todas las conversaciones de los nios encajan en dos grupos: el egocntrico y el
socializado. La diferencia entre ellos radica fundamentalmente en sus funciones. En el
lenguaje egocntrico el nio habla slo sobre s mismo, no toma en cuenta a su
interlocutor, no trata de comunicarse ni espera respuestas, y a menudo ni siquiera le
interesa si los otros le prestan atencin. Es
37
similar a un monlogo: piensa en voz alta, es como un acompaamiento a cualquier cosa
que pueda estar haciendo. En el lenguaje socializado el nio intenta un intercambio con
los dems, ruega, ordena, amenaza, transmite informacin, hace preguntas.
Las experiencias de Piaget indican que la mayor parte de la conversacin del preescolar
es egocntrica. Llega a la conclusin que entre el 44 y el 47 % del total de las
conversaciones registradas en la edad de 7 aos eran de naturaleza egocntrica.
9
Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 338.
10
L. Vygotsky, A. Luria, A. Leontiev, A. Levine y otros, Studies of egocentric speech (indito) y L. Vygotsky y
A. Luria, "The Function and Fate of Egocentric Speech" en Proceed. of the Ninth ntern. Congr. of Psychol.
(New Haven, 1929.) Psychology Rev. Company, Princeton, 1930.
Considera que este ndice aumenta notablemente en los ms pequeos. nvestigaciones
posteriores con nios entre 6 y 7 aos probaron que an en esta edad el lenguaje
socializado no se encuentra totalmente libre de rasgos egocntricos.
Adems de los pensamientos que el nio expresa posee muchos ms que quedan sin
formular. Algunos de stos, segn Piaget, permanecen inexpresados precisamente
porque son egocntricos, es decir, incomunicables. Para transmitirlos debe poseer la
capacidad de adoptar el punto de vista de otros. "Se podra decir que un adulto piensa
socialmente aun cuando est solo, y un chico de menos de 7 aos piensa y habla
egocntricamente an en sociedad."
11
As, el coeficiente de pensamiento egocntrico debe ser mucho ms alto que el
coeficiente de lenguaje egocntrico. Pero son los datos del lenguaje, que pueden ser
medidos, los que suministran las pruebas documentales sobre las que Piaget basa su
concepcin del egocentrismo infantil. Sus explicaciones del habla egocntrica y del
egocentrismo en general son idnticas. "En primer lugar, no existe una verdadera vida
social sostenida entre nios menores de 7 u 8 aos; en segundo trmino el lenguaje
social real, esto es, el usado en la actividad bsica del nio -el juego- es un lenguaje tanto
de gestos, movimientos y mmica como de palabras."
12
Cuando a los 7 u 8 aos se manifiesta el deseo de trabajar con otros, el habla
egocntrica se sumerge.
En su descripcin del lenguaje egocntrico y su desarrollo
38
Piaget pone nfasis en que ste no predomina en forma total sobre cualquier funcin til
en el plano real del comportamiento del nio, y simplemente se atrofia a medida que se
aproxima a la edad escolar. Nuestras experiencias sugieren una concepcin diferente.
Creemos que el lenguaje egocntrico asume desde muy temprano un papel bien definido
e importante en la actividad de la infancia.
Con el propsito de precisar qu causas lo determinan y qu circunstancias lo provocan
organizamos las actividades de un modo semejante al que Piaget lo haba realizado, pero
agregando una serie de frustraciones y dificultades. Por ejemplo, cuando un nio se
dispona a dibujar se encontraba sbitamente con que no haba papel, o los lpices de
color que necesitaba. Resumiendo, obstruamos su actividad espontnea enfrentndolo
con problemas.
*
Comprobamos que en estas situaciones difciles el coeficiente de
lenguaje egocntrico llegaba casi a duplicarse en comparacin con el ndice normal que
da Piaget para la misma edad, y tambin en comparacin con nuestro propio ndice para
nios que no se enfrentaban con esas dificultades. El nio intentaba entender y remediar
la situacin hablando consigo mismo: "Dnde est el lpiz? Necesito uno azul. Pero no
importa, pinto con el rojo y lo mojo con agua, se va a poner oscuro y va a parecer azul."
11
Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, ed. cit., p. 56.
12
Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, ed. cit., p. 56.
*
Para otros aspectos de estas experiencias ver el capitulo V.
En las mismas actividades sin impedimentos, nuestro coeficiente de conversacin
egocntrica fue apenas ligeramente ms bajo que en las experiencias de Piaget. Nos
parece legtimo suponer, entonces, que una desorganizacin en el fluir uniforme de la
actividad es un estmulo de importancia para el lenguaje egocntrico. Este
descubrimiento concuerda con dos premisas a las que el mismo Piaget hace referencia
en su libro varias veces. Una de ellas es la llamada ley de conocimiento y establece que
un impedimento, un inconveniente en una actividad automtica hace que el autor tome
conciencia de esa actividad. La otra premisa es que el lenguaje es una expresin de ese
proceso de toma de conciencia.
Nuestros trabajos nos indican que el lenguaje egocntrico no permanece durante mucho
tiempo como un simple acompaamiento
39
de la actividad infantil. Aparte de ser un medio expresivo y de relajar la tensin se
convierte pronto en un instrumento del pensamiento en sentido estricto, en la bsqueda y
planeamiento de la solucin de un problema. Un accidente ocurrido durante una de
nuestras experiencias provee una buena ejemplificacin de una forma en la cual el
lenguaje egocntrico puede alterar el curso de una actividad: un chico de 5 aos y medio
se encontraba dibujando un tranva cuando se le quebr la punta del lpiz; trat, sin
embargo, de terminar la circunferencia de una rueda, haciendo fuerte presin sobre el
papel, pero no quedaba ms que una profunda marca sin color; entonces murmur para
s: "est rota"; apart el lpiz, en su lugar tom las acuarelas y comenz a dibujar un
tranva roto, luego de un accidente. Continu hablando consigo mismo de tanto en tanto
sobre el cambio de dibujo.
La expresin egocntrica del nio provocada accidentalmente afect en tal forma su
actividad que es imposible confundirla con un simple derivado, considerarla como un
acompaamiento que no interfiriera la meloda. Nuestras experiencias muestran cambios
de un alto grado de complejidad en la interrelacin de actividad y lenguaje egocntrico.
Observamos cmo este ltimo sealaba primero el resultado final de un punto cambiante
en una actividad, luego se trasladaba gradualmente hacia el centro, y finalmente se
ubicaba en el comienzo de la actividad para asumir una funcin directiva y elevar los
actos del nio al nivel del comportamiento intencional. Lo que sucede aqu es similar a lo
que ocurre en la bien conocida secuencia de desarrollo del nombre de los dibujos. Un
nio pequeo dibuja primero, despus determina qu es lo que ha dibujado; en la edad
siguiente pone nombre al dibujo cuando est a medio hacer y, finalmente, decide de
antemano qu es lo que va a dibujar.
La concepcin revisada de la funcin del lenguaje egocntrico debe tambin influir
nuestra concepcin de su destino posterior y llevarnos a considerar el problema de su
desaparicin en la edad escolar. Las experiencias pueden suministrar evidencia indirecta,
pero no una respuesta definitiva sobre las causas de este fenmeno; sin embargo, los
datos obtenidos parecen confirmar de modo dominante la siguiente hiptesis: la
40
egocntrica es una etapa de transicin en la evolucin que va del lenguaje verbal al
interiorizado. Observamos que cuando los ms pequeos encontraban obstculos su
comportamiento era muy distinto al de los mayores. Frecuentemente el nio examinaba la
situacin en silencio, y encontraba luego la solucin. Cuando se le preguntaba qu
estaba pensando daba respuestas que se hallaban muy cerca del pensamiento en voz
alta del pre-escolar. Esto indicara que las mismas operaciones mentales que los
pequeos llevan a cabo a travs del lenguaje egocntrico se encuentran tambin
relegadas al lenguaje interiorizado, sin sonido, en el escolar.
En la obra de Piaget no figura nada de lo dicho anteriormente, pues l cree que el habla
egocntrica desaparece de modo total. En sus trabajos se concede poca importancia a la
elucidacin especfica del desarrollo del lenguaje interiorizado, pero desde que ste y el
egocntrico verbal cumplen la misma funcin, la implicacin podra ser que, si como
sostiene Piaget, la etapa del egocentrismo precede al lenguaje socializado, entonces el
interiorizado debe preceder tambin al habla socializada, presuncin insostenible desde
el punto de vista gentico.
El habla interiorizada del adulto representa su "pensamiento para s" ms que la
adaptacin social, tiene la misma funcin que el lenguaje egocntrico en el nio. Y
tambin las mismas caractersticas estructurales: fuera del contexto sera incomprensible
porque omite "nombrar" lo que es obvio para "el que habla". Estas similitudes nos
conducen a suponer que cuando desaparece el habla egocntrica no es que se atrofia
simplemente, sino que "permanece oculta", es decir se convierte en lenguaje
interiorizado. Nuestra observacin acerca de la edad en que este cambio tiene lugar, y
enfrenta al nio con situaciones difciles en que deben valerse ya del lenguaje
egocntrico, ya de la reflexin en silencio, indica que ambas pueden ser funcionalmente
equivalentes. Nuestra hiptesis es que el proceso del lenguaje interiorizado se desarrolla
y se torna estable aproximadamente al comienzo de la edad escolar y que este hecho
causa la rpida cada del lenguaje egocntrico que se observa en esta etapa.
Aunque los alcances de nuestros descubrimientos son limitados, creemos que sirven para
enfocar con una perspectiva
41
nueva y ms amplia la direccin general del desarrollo del lenguaje y del pensamiento. En
la concepcin de Piaget las dos funciones recorren una trayectoria comn, desde el
lenguaje autista hasta el socializado y de la fantasa subjetiva a la lgica de las
relaciones. En el curso de este cambio, la influencia de los adultos es deformada por los
procesos psquicos del nio, aunque finalmente resulta vencedora. El desarrollo del
lenguaje es para Piaget una historia de la socializacin gradual de estados mentales,
profundamente ntimos, personales y autsticos. An el lenguaje socializado se presenta
como siguiendo y no precediendo al lenguaje egocntrico.
La hiptesis que proponemos invierte los trminos de la anterior. Permtasenos
detenernos a observar la direccin del desarrollo del pensamiento durante un perodo
breve, desde la aparicin del lenguaje egocntrico hasta su desaparicin, enmarcado en
el desarrollo del lenguaje como totalidad.
Nosotros consideramos que el desarrollo total se produce en esta forma: la funcin
primaria de las palabras, tanto en los nios como en los adultos, es la comunicacin, el
contacto social. Por lo tanto, el primer lenguaje del nio es esencialmente social, primero
es global y multifuncional; ms adelante sus funciones comienzan a diferenciarse. A
cierta edad el lenguaje social del nio se encuentra dividido en forma bastante aguda en
habla egocntrica y comunicativa. (Preferimos utilizar el trmino comunicativo en lugar de
la forma de lenguaje que Piaget llama socializado, pues considera que ha sido otra cosa
antes de convertirse en social.) Desde nuestro punto de vista, las dos formas, tanto la
comunicativa como la egocntrica son sociales, aunque sus funciones difieran. El
lenguaje social emerge cuando el nio transfiere las formas de comportamientos sociales,
participantes a la esfera personal-interior de las funciones psquicas. La tendencia del
nio a transferir a sus procesos interiores, patrones de comportamiento que fueron
anteriormente sociales, es bien conocida por Piaget. l describe en otro contexto cmo
los argumentos entre nios dan lugar a los comienzos de la reflexin lgica. Sucede algo
similar, creemos, cuando el pequeo comienza a conversar consigo como lo ha estado
haciendo con otros, cuando las circunstancias lo fuerzan a detenerse y pensar, l ya est
listo para pensar en voz alta. El lenguaje egocntrico,
42
extrado del lenguaje social general, conduce a su debido tiempo al habla interiorizada,
que sirve tanto al pensamiento autista como al simblico.
El lenguaje egocntrico como forma lingstica aparte, es un eslabn gentico
sumamente importante en la transicin desde la forma verbal a la interiorizada, una etapa
intermedia entre la diferenciacin de las funciones del lenguaje verbal y la transformacin
final de una parte de ste en lenguaje interiorizado. Este papel transicional del habla
egocntrica es el que le confiere tan gran inters terico. La concepcin total del
desarrollo del lenguaje difiere profundamente de acuerdo a la interpretacin que se le d
al papel del lenguaje egocntrico. Hasta ese punto nuestro esquema de desarrollo
(primero social, luego egocntrico, ms adelante lenguaje interiorizado) contrasta tanto
con el tradicional esquema conductista (lenguaje oral, cuchicheo, lenguaje interiorizado)
como con la secuencia de Piaget (desde el pensamiento autista, no verbal al lenguaje
socializado y al pensamiento lgico a travs del pensamiento y lenguaje egocntricos).
En nuestra concepcin la verdadera direccin del desarrollo del pensamiento no va del
individual al socializado, sino del social al individual.
Dentro de los limites del presente estudio no es posible evaluar todos los aspectos de la
teora de Piaget sobre el desarrollo intelectual, nuestro inters se centra en su concepcin
del papel del egocentrismo en la relacin relativa al desarrollo del lenguaje y del
pensamiento. Sin embargo, puntualizaremos brevemente aquellos de sus supuestos
bsicos tericos y metodolgicos que consideramos errneos, as como los hechos que
deja de tener en cuenta en su caracterizacin del pensamiento en el nio.
La psicologa moderna en general, y la infantil en particular, revelan una propensin a
combinar los problemas psicolgicos y los filosficos. Un sujeto del psiclogo alemn
Acht resumi esta tendencia al exclamar despus de finalizada una sesin: "Pero esto es
filosofa experimental!" Asimismo muchos
43
problemas en el complejo campo del pensamiento en la infancia incursionan en el terreno
de la teora del conocimiento, en el de la lgica especulativa y de otras ramas de la
filosofa. Sin advertirlo, Piaget se acerca repetidamente a uno u otro de estos campos,
pero con una consistencia admirable se detiene e interrumpe el acercamiento. No
obstante, a pesar de su intencin manifiesta de evitar la teorizacin no logra mantener su
trabajo dentro de los lmites de la ciencia fctica pura. El hecho de evitar deliberadamente
un planteo filosfico es en s mismo una filosofa, y esta filosofa puede complicar a sus
proponentes en muchas contradicciones. Un ejemplo de esto es la opinin de Piaget
sobre el lugar que corresponde a la explicacin causal en la ciencia. ntenta abstenerse
de considerar las causas al presentar sus descubrimientos. Al hacer esto llega
peligrosamente cerca de lo que l llama "precausalidad" en el nio, a pesar de que ste
puede examinar su abstencin como una etapa sofisticada "supracausal", en la cual el
concepto de causalidad ha sido sobrepasado. Propone reemplazar la explicacin del
fenmeno en trminos de causa y efecto por un anlisis gentico en trminos de
secuencia temporal y por la aplicacin de una frmula concebida matemticamente de la
interdependencia funcional del fenmeno. En el caso de dos fenmenos
interdependientes A y B, A puede ser considerado como una funcin de B, o B como una
funcin de A. El investigador se reserva el derecho de organizar su descripcin de los
datos en la forma que mejor sirva a sus propsitos en ese momento, aun cuando
usualmente brindar una posicin preferencial a los primeros fenmenos que
corresponden al desarrollo, pues son ms tiles a las explicaciones en el sentido
gentico. Esta substitucin de la interpretacin causal por la funcional despoja al
concepto de desarrollo de cualquier contenido real. Aun cuando Piaget, al discutir los
factores biolgicos y sociales, reconoce que el estudioso del desarrollo mental est
moralmente obligado a explicar la relacin entre ellas y a no olvidar ninguna, la solucin
es la siguiente: "para comenzar es necesario elegir uno de los idiomas en desmedro del
otro. Nosotros nos el derecho de volver sobre el enfoque biolgico del pensamiento
hemos decidido por el sociolgico, aunque queremos enfatizar que no hay nada exclusivo
con respecto a estos, nos reservamos
44
infantil y traducir a sus trminos la explicacin que aqu intentamos".
13
Esto hace,
asimismo que el enfoque total de Piaget se convierta en una materia de eleccin
netamente arbitraria.
El armazn bsico de su teora se apoya en el supuesto de una secuencia gentica con
dos formas opuestas de ideacin descriptas por la teora psicoanaltica como estando al
servicio del principio del placer y del de la realidad. Desde nuestro punto de vista el
camino para la satisfaccin de necesidades y el de la adaptacin a la realidad no pueden
ser consideradas como separados y opuestos uno al otro. Una necesidad slo puede ser
realmente satisfecha a travs de una determinada adaptacin a la realidad. Ms an, no
existe nada que pueda considerarse como una adaptacin misma; siempre est dirigida
por la necesidad. ste es un axioma inexplicablemente descuidado por Piaget.
l comparte con Freud no slo lo concepcin insostenible de un placer fundamental que
precede al principio de realidad, sino tambin el enfoque metafsico que eleva el deseo de
placer de su verdadero lugar como factor subsidiario biolgicamente importante al de una
fuerza vital independiente, fuente del desarrollo psquico. Una vez que ha separado la
13
Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 266.
necesidad y el placer de la adaptacin a la realidad, la lgica fuerza a Piaget a presentar
el pensamiento realista como permaneciendo aparte de las necesidades, intereses y
deseos concretos, como "pensamiento puro" cuya funcin es la bsqueda de la verdad
por la verdad misma.
El pensamiento autista -el opuesto original del pensamiento realista en el esquema de
Piaget- es, en nuestra opinin, un desarrollo tardo, un resultado del pensamiento realista
y de su corolario, el pensar con conceptos, que conducen a un grado de autonoma con
respecto a la realidad y permite, as, satisfacer en las fantasas las necesidades
frustradas en la vida. Esta concepcin del autismo es consistente con la de Bleuler
14
. El
autismo es uno de los efectos de la diferenciacin y polarizacin de las diversas
funciones del pensamiento.
45
Nuestras experiencias aadieron al anterior otro punto importante tambin descuidado
hasta aqu, el papel de la actividad del nio en la evolucin de sus procesos de
pensamiento. Hemos visto que el lenguaje egocntrico no est suspendido en el vaco,
sino relacionado directamente con los comportamientos prcticos del nio con el mundo
real. Dijimos tambin que ingresa como una parte constituyente en el proceso de la
actividad racional, incluyendo la inteligencia, por decirlo as, desde el momento en que las
acciones del nio comienzan a ser intencionadas, y que sirve en forma creciente a la
solucin de problemas y a su planeamiento a medida que las actividades se tornan ms
complejas. Las acciones del nio ponen en marcha este proceso; los objetos con los
cuales entra en relacin dan forma y realidad a sus procesos intelectuales.
A la luz de estos hechos, las conclusiones de Piaget exigen aclaracin con respecto a
dos puntos importantes. Primero, las peculiaridades del pensamiento infantil, discutidas
por Piaget, tales como el sincretismo, no ocupan un rea tan amplia como l cree. Nos
inclinamos a pensar (y nuestras experiencias lo confirman) que el nio piensa
sincrticamente sobre materias en las cuales no tiene conocimiento o experiencia, pero
no recurre al sincretismo en relacin a cosas familiares o que se encuentran dentro de los
alcances de la comprobacin prctica -y el nmero de estos objetos depende del mtodo
de educacin. Tambin dentro del sincretismo debemos esperar encontrar algunos
precursores de las futuras concepciones causales que Piaget menciona al pasar. Los
mismos esquemas sincrticos, a pesar de sus fluctuaciones, conducen al nio
gradualmente hacia la adaptacin; su utilidad no puede ser desestimada. Tarde o
temprano, a travs de una seleccin estricta, de reduccin, de adaptacin mutua, se
aguzarn hasta convertirse en excelentes instrumentos de investigacin en reas donde
se usan las hiptesis.
El segundo punto que consideramos limitado y por lo tanto revisable es, en general, la
aplicabilidad de los descubrimientos de Piaget con respecto a los nios. Sus trabajos lo
conducen a creer que el nio es impermeable a la experiencia. l mismo traza una
analoga que consideramos esclarecedora: el hombre primitivo, dice, aprende por
experiencia slo
46
14
. Bleuler, Das autistisch-undisziplinierte Denken in der Medizin, J. Springer, Berln, 1927.
en unos pocos y limitados casos especiales de actividad prctica, y cita como ejemplos
de estos casos raros la agricultura, la caza y los objetos manufacturados. "Pero este
contacto parcial y efmero con la realidad no afecta en lo ms mnimo el curso general de
su pensamiento. Esto mismo es cierto tambin para los nios."
15
No podemos decir que
la agricultura y la caza sean contactos insignificantes con la realidad en el caso del
hombre primitivo, pues constituan prcticamente toda su existencia. La opinin de Piaget
puede ser verdadera para el grupo particular de nios que l estudi, pero no tiene
significacin universal. l mismo nos dice la causa de la especial cualidad de
pensamiento que observ en sus nios: "El nio nunca se pone real y verdaderamente en
contacto con las cosas porque no trabaja. Juega con ellas, o las da por sentadas."
16
Las
uniformidades en el desarrollo establecidas por Piaget se aplican al medio dado, bajo las
condiciones de su estudio. No son leyes de la naturaleza, pero estn histrica y
socialmente determinadas. Piaget tambin ha sido criticado por Stern por no tomar
suficientemente en cuenta la importancia de la situacin social y el medio ambiente. Que
la conversacin del nio sea ms egocntrica o ms social depende no slo de su edad,
sino tambin de las condiciones circundantes. Piaget observ nios jugando juntos en un
jardn de infantes particular, y sus coeficientes son vlidos slo para este medio ambiente
especial. Cuando la actividad de los nios es solamente el juego, ste se acompaa de
extensos soliloquios. Stern pone de relieve que en un jardn de infantes alemn en el que
se desarrollaban ms actividades de grupo, el coeficiente de egocentrismo era algo
menor, y que en el hogar la conversacin de los nios tiende a ser predominantemente
social desde edad muy temprana. Si esto es verdad para los nios germanos, la
diferencia entre los nios soviticos y los del jardn de infantes de Ginebra ser an
mayor. Piaget admite en su prlogo a la edicin rusa de su libro que es necesario
comparar el comportamiento de nios de diferentes medios sociales para poder distinguir
lo social de lo individual en su pensamiento. Por esta razn da la bienvenida
47
a la colaboracin con los psiclogos soviticos. Nosotros tambin estamos convencidos
de que el estudio del desarrollo del pensamiento en nios procedentes de diferentes
medios sociales, y especialmente de nios que, a diferencia de los de Piaget, trabajen,
nos conducirn a resultados que permitirn la formulacin de leyes que tendrn una
esfera de aplicacin mucho ms amplia.
48
Captulo
LA TEORA DE STERN SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
La concepcin intelectualista del desarrollo del lenguaje infantil es el aspecto ms
conocido del trabajo de Stern y lo que ha ganado realmente terreno a travs del tiempo,
aunque es precisamente sta la que revela claramente las limitaciones e inconsistencias
de su personalismo filosfico y psicolgico, sus fundamentos idealistas y su invalidez
cientfica.
15
Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit. pp. 268-269.
16
Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit. pp. 268-269.
Stern mismo describe su punto de vista como "personalista-gentico", principio que
discutiremos ms adelante. Permtasenos ahora considerar cmo se maneja Stern en el
aspecto gentico y manifestar desde el comienzo, que esta teora, a semejanza de todas
las intelectualistas, es, por su esencia misma, antievolutiva.
Stern distingue tres races del lenguaje: la tendencia expresiva, la social y le "intencional".
Mientras las dos primeras sustentan tambin los fundamentos del habla observados en
los animales, la tercera es especficamente humana. Define la intencionalidad en el
sentido de una direccin indesviable hacia un cierto contenido o significado. "En una
determinada etapa de su desarrollo psquico.", dice, "el hombre adquiere la habilidad de
dar a entender algo, de referirse a algo objetivo cuando articula sonidos."
1
En esencia,
tales actos intencionales son tambin actos de pensamiento, su aparicin denota
intelectualizacin y objetivacin del lenguaje.
49
De acuerdo con un cierto nmero de autores, que representan la nueva psicologa del
pensamiento, aunque en menor grado, Stern enfatiza la importancia del factor lgico en el
desarrollo del lenguaje.
No tenemos objeciones que hacer a la afirmacin de que el lenguaje humano avanzado
posee significado objetivo, y por lo tanto presupone un cierto nivel de desarrollo del
pensamiento, y estamos de acuerdo en que es necesario tener en cuenta la estrecha
relacin que existe entre el lenguaje y el pensamiento lgico; pero el problema es que
Stern considera la intencionalidad una caracterstica del lenguaje avanzado, que reclama
una explicacin gentica (cmo ingresa en el proceso evolutivo), como una de las races
del desarrollo del lenguaje, una fuerza directriz, una tendencia innata, casi una urgencia,
sea como fuere, algo primordial, en un pie de igualdad, genticamente, con las
tendencias expresivas y comunicativas -que tambin tienen su fundamento en los
comienzos del habla. Al considerar la intencionalidad en esta forma (die 'intentionale'
Triebfeder des Sprachdranges) sustituye una explicacin intelectualista por una gentica.
Este mtodo de "explicar" algo por medio de lo mismo que necesita explicacin es la falla
bsica de las teoras intelectualistas y de la de Stern en particular -de aqu surge su
vaciedad general y su cualidad antigentica (caractersticas que pertenecen al lenguaje
avanzado son relegadas a sus comienzos). Stern contesta a la pregunta de por qu y
cmo el lenguaje adquiere significado diciendo: a partir de su tendencia intencional, o
sea, la tendencia hacia el significado. Esto nos recuerda al fsico de Molire que
explicaba el efecto soporfero del opio por sus propiedades soporferas.
Considerando la famosa descripcin de Stern del gran descubrimiento hecho por el nio a
la edad de un ao o dos, podemos observar a qu exageraciones conduce la
sobreenfatizacin de los aspectos lgicos. A esa edad el nio se da cuenta primero de
que cada objeto tiene su smbolo permanente, un patrn de sonido que lo identifica, es
decir, que cada cosa tiene un nombre. Cree que un nio en su segundo ao puede haber
tomado conocimiento de los smbolos y de la necesidad de ellos, y considera este
descubrimiento tambin como un proceso de
50
1
C. u. W. Stern, Die Kindersprache, J. A. Barth, Leipzig, 1928, p. 126.
pensamiento en su exacto sentido: "La comprensin de la relacin entre signo y
significado que comienza a mostrarse al nio en este punto es algo diferente, en principio,
del simple uso de sonidos-imgenes, objetos-imgenes y sus asociaciones. Y el
requerimiento de que cada objeto, de cualquier tipo que sea, tenga su nombre puede ser
considerado una verdadera generalizacin hecha por el nio -posiblemente la primera."
2
Existen fundamentos fcticos o tericos para afirmar que un nio de un ao o dos posee
el conocimiento de la funcin simblica del lenguaje, y la conciencia de una regla, de un
concepto general? Todos los estudios realizados en los ltimos veinte aos sugieren una
respuesta negativa a esta pregunta.
Todo lo que conocemos sobre la mentalidad del nio de un ao y medio o dos se opone a
la idea de que es capaz de tan complejas operaciones intelectuales. Tanto los estudios
de observacin como los experimentales indican que slo ms tarde aprende la relacin
entre signo y significado, o el uso funcional de los signos; esto est bastante lejos del
alcance de un nio de dos aos. Adems, las investigaciones experimentales
sistemticas han mostrado que la captacin de la relacin entre signo y significado, y la
transicin hacia el operar con los primeros, no resulta nunca un descubrimiento
instantneo o una invencin realizada por el nio. Stern cree que el nio descubre el
significado del lenguaje de una vez y para siempre. En realidad, ste es un proceso en
extremo complejo que tiene "su historia natural" (sus comienzos y formas transicionales
en los ms primitivos niveles de desarrollo) y tambin su "historia cultural" (nuevamente
con sus propias series de fases, su propio crecimiento cuantitativo, cualitativo y
funciones, sus propias leyes y dinmica).
Stern ignora virtualmente los intrincados caminos que conducen a la maduracin de la
funcin significativa; su concepcin del desarrollo lingstico est inmensamente
simplificada. El nio descubre sbitamente que el lenguaje tiene significado: tal
explicacin de cmo el lenguaje se hace significativo merece incluirse realmente en un
grupo junto con la
51
teora de la invencin deliberada del habla, la teora racionalista del contrato social y otras
famosas teoras intelectualistas. Todas ellas hacen caso omiso de las realidades
genticas y no explican verdaderamente nada.
En cuanto a los hechos que toma en cuenta, lo teora de Stern tampoco resulta
consistente. Wallon, Koffka, Piaget, Delacroix y muchos otros, en sus estudios realizados
con nios normales, y K. Bhler con sordomudos, se encontraron con lo siguiente: 1) que
el descubrimiento por parte del nio de la unin entre palabra y objeto no conduce
inmediatamente a un conocimiento claro de la relacin simblica del signo y su referente
caracterstica del pensamiento bien desarrollado, que la palabra durante un largo tiempo
aparece ante el nio como un atributo o una propiedad del objeto ms que como un
simple signo, que el nio aprehende antes la estructura externa del objeto-palabra que la
relacin interna signo-referente; y 2) que el descubrimiento hecho por el nio no es
realmente sbito y no puede ser definido el instante exacto en que ocurre. Una serie de
2
W. Stern, Psychologie de fruehen Kiendheit, Quelle & Meyer, Leipzig, 1914,p. 109-110.
largos y complicados cambios "moleculares" conducen hacia el momento crtico en el
desarrollo del lenguaje.
Despus de 20 aos de haber sido publicado su primer estudio la observacin bsica de
Stern sigui considerndose correcta: se da realmente un momento de descubrimiento
que o simple vista pasa desapercibido. El punto decisivo en el desarrollo lingstico,
cultural e intelectual, descubierto por este autor, existe realmente, aunque su error
consiste en haberlo interpretado en forma intelectualista. l pone de relieve dos sntomas
objetivos de la existencia de este cambio crtico; la aparicin de preguntas sobre nombres
de objetos y los sostenidos aumentos resultantes en el vocabulario del nio, ambos de
fundamental importancia para el desarrollo del habla.
Le bsqueda activa de palabras por parte del nio, que no tiene analogas con el
desarrollo del "habla" en los animales, indica una nueva faae en su progreso lingstico.
Es en este tiempo que (citando a Pavlov) emerge para el nio el "grandioso sistema de
seales del lenguaje" de entre la masa de todos los otros signos y asume una funcin
especfica en la conducta. Haber establecido este hecho sobre una base firme de
sntomas objetivos es uno de los grandes logros de Stern.
52
Lo ms notable de todo esto es la brecha que abre su explicacin.
En contraste con las otras dos races del lenguaje, la expresiva y la comunicativa, cuyo
desarrollo ha sido trazado desde los animales sociales que se encuentran en lo ms bajo
de la escala hasta los antropoides y el hombre, la "tendencia intencional" no aparece
fuera de aqu en ninguna otra parte, no tiene historia ni derivacin. De acuerdo a Stern es
bsica, primordial, surge espontnea y "definitivamente". sta es la propensin que
facilita al nio el descubrimiento de la funcin del lenguaje por medio de una operacin
puramente lgica.
Sin duda, para decir esto Stern no emple tantas palabras. l se comprometi en
polmicas no slo con los proponentes de teoras antiintelectualistas que consideraron
los comienzos del lenguaje en el nio desde el punto de vista afectivo-conativo
exclusivamente, sino tambin con aquellos psiclogos que exageraron el valor de la
capacidad de los nios para el pensamiento lgico. Stern no repite este error, pero
comete uno ms grave al asignar a la inteligencia una posicin casi metafsica de
primaca, considerndola el origen, la causa primera e inanalizable del lenguaje
significativo.
Paradjicamente, un intelectualismo de este tipo resulta especialmente inadecuado en el
estudio de los procesos intelectuales, que a primera vista parecan ser su legtima esfera
de aplicacin. Se podra esperar, por ejemplo, que cuando la significacin del lenguaje se
considerara como el resultado de una operacin intelectual, esto esparcira mucha luz
sobre la relacin entre habla y pensamiento. En realidad, tal enfoque, al considerar como
lo hace, una inteligencia ya formada, pone trabas a una investigacin sobre las
interacciones dialcticas que se producen entre inteligencia y lenguaje. El modo en que
Stern trata este aspecto cardinal del problema est plagado de inconsistencias y
constituye la parte ms vulnerable de su libro.
3
3
C. u. W. Stern, Die Kindersprache, ed. cit.
Apenas se ocupa de tpicos tan importantes como lenguaje interiorizado y su surgimiento
y relacin con el pensamiento. Analiza los resultados de las investigaciones de Piaget
sobre
53
lenguaje egocntrico solamente en su discusin sobre las conversaciones de los nios
ignorando las funciones, la estructura y la significacin de esta forma de lenguaje.
Asimismo, no se ocupa de los complejos cambios funcionales y estructurales en relacin
con el pensamiento y desarrollo del lenguaje.
Aun cuando Stern nos brinda una correcta caracterizacin de los fenmenos evolutivos,
su marco terico le impide sacar las conclusiones obvias que le proveen sus propias
observaciones. En ningn otro tema, este hecho resulta ms aparente que cuando
fracasa al considerar las implicaciones de su propia "traduccin" de las primeras palabras
del nio como pertenecientes al lenguaje adulto. La interpretacin dada a las primeras
palabras del nio es la piedra de toque de todas las teoras del lenguaje infantil, es el
punto central en el que se encuentran y se cruzan todas las teoras modernas del
lenguaje. Se podra decir sin exageracin que la estructura total de esta teora est
determinada por la interpretacin de las primeras palabras del nio.
Stern cree que no pueden ser interpretadas ni desde una perspectiva puramente
intelectualista o nicamente afectiva-volitiva. Reconoce el mrito de Meumann al
oponerse a la teora intelectualista que establece que las primeras palabras del nio
designan realmente los objetos como tales.
4
Sin embargo, no comparte el supuesto del
mismo autor que afirma que las palabras son simplemente expresiones de emociones y
deseos. A travs del anlisis de situaciones en las cuales aparecen, l demuestra de
modo bastante concluyente que estas palabras contienen tambin una cierta direccin
hacia un objeto, y que esta "referencia objetiva" o funcin de sealamiento, con
frecuencia, "predomina sobre el tono moderadamente emocional".
5
Stern interpreta as las primeras palabras: "El infantil mam trasladado al lenguaje ms
avanzado no significa slo la palabra "madre", sino una oracin semejante a "mam, ven
aqu", o "mam, ponme en la silla", o "aydame, mam".
6
54
Sin embargo, cuando observamos al nio en accin nos darnos cuenta sin lugar a dudas,
que no es slo la palabra mam la que significa "mam, ponme en la silla" sino todo el
comportamiento del nio en ese momento (querer llegar hasta la silla, intentar asirse a
ella, etc.). Aqu, la direccin "afectiva-conativa" hacia un objeto (para usar los trminos de
Meumann) es an inseparable de la "tendencia intencional" del habla: las dos son todava
un todo homogneo, y la correcta interpretacin de mam o de cualquiera de las primeras
palabras, es considerarlas como gestos indicadores. La palabra es primero un sustituto
convencional del gesto y aparece mucho antes del crucial "descubrimiento del lenguaje"
realizado por el nio, y antes de que sea capaz de realizar operaciones lgicas. El mismo
4
E. Meumann, "Die Entwicklung der ersten Wortbedeutungen beim Kinde", en Philos. Stud., 20, 1902.
5
C. u. W. Stern, Die Kindersprache, ed. cit., p. 183.
6
C. u. W. Stern, Die Kindersprache, ed. cit., p. 180.
Stern admite la funcin mediatizadora de los gestos, especialmente la de sealamiento, al
establecer el significado de las primeras palabras. La conclusin ineludible sera que ese
sealamiento es, de hecho, un precursor de la "tendencia intencional". No obstante esto,
Stern se niega a trazar la historia gentica de esa tendencia. Para l, no evoluciona a
partir de la direccin afectiva hacia el objeto del acto sealizador (gesto o primeras
palabras) aparece fuera de aqu y explica el surgimiento del significado.
El mismo enfoque antigentico caracteriza el planteo que efecta Stern de todos los otros
problemas fundamentales tratados en este libro medular, tales como el desarrollo de los
conceptos y las etapas principales del desarrollo del pensamiento y el lenguaje, y como
no poda ser de otro modo, el enfoque del sistema desarrollado por Stern es una
consecuencia directa de las premisas filosficas del personalismo. Su obra trata de
elevarse sobre las posiciones extremas, tanto del empirismo como del innatismo. Por un
lado opone su propio punto de vista sobre el desarrollo del lenguaje al de Wundt, quien ve
el habla infantil como un producto del medio circundante, mientras que la participacin del
nio es esencialmente pasiva, y por otra parte al de aquellos psiclogos para quienes el
lenguaje primario (las onomatopeyas y la denominada conversacin de "nursery") es la
invencin de incontables generaciones de nios. Stern trata de no descuidar la parte que
juega la imitacin en el desarrollo del lenguaje, o el papel de la actividad
55
espontnea del nio, aplicando a estos puntos su concepto de "convergencia": la
conquista del lenguaje por el nio ocurre a travs de una interaccin constante de las
disposiciones internas que impulsan al nio a hablar, y las condiciones externas, por
ejemplo, el lenguaje de la gente que se encuentra a su alrededor, las que proveen tanto
estimulacin como material para la realizacin de estas disposiciones.
La convergencia, para Stern, es un principio general aplicado a la explicacin de todo el
comportamiento humano. Realmente ste es un ejemplo ms de lo que podramos decir,
citando a Goethe: "Las palabras de la ciencia ocultan su sustancia". El sonoro vocablo
convergencia, que denota aqu un principio metodolgico perfectamente inexpugnable
(ese desarrollo podra ser estudiado como un proceso determinado por la interaccin del
organismo y su medio circundante), de hecho releva al autor de la tarea de analizar los
factores medioambientales y sociales en el desarrollo del lenguaje. Stern afirma bastante
enfticamente en verdad, que el medio ambiente social constituye un factor fundamental
en el desarrollo del lenguaje, pero en realidad limita su papel a influir en la aceleracin o
retardo del desarrollo, que obedece a sus propias leyes inmanentes. Como hemos tratado
de demostrar al usar los ejemplos de su explicacin del modo en que el significado surge
en el lenguaje, Stern exagera el valor del papel de los factores orgnicos internos.
Esta parcialidad es un resultado directo del marco referencial personalista. Para l la
"persona" es una entidad psicofsicamente neutral que "a pesar de la multiplicidad de sus
funciones parciales, pone de manifiesto una actividad unitaria, dirigida hacia una meta".
7
Esta concepcin idealista, "mondica" de la persona individual conduce naturalmente a
una teora que ve el lenguaje como enraizado en una teleologa personal -de ah el
intelectualismo y parcialidad antigentica del enfoque de Stern sobre los problemas del
desarrollo lingstico. Aplicado a un mecanismo eminentemente social de la conducta
verbal, el personalismo de Stern, ignorando como
7
W. Stern, Person und Sache, J. A. Barth, Bd. , Leipzig, 1905, p. 16.
56
lo hace el aspecto social de la personalidad, conduce a absurdos evidentes. Su
concepcin metafsica de la personalidad, que deriva todos los procesos de una
teleologa personal, trastroca las verdaderas relaciones genticas entre la personalidad y
el lenguaje: en lugar de un desarrollo histrico de la personalidad misma, en el cual el
lenguaje juega un papel que est lejos de ser secundario, nos encontramos con una
teora metafsica en la cual la personalidad genera el lenguaje, apartndose de la
direccin hacia la finalidad de su propia naturaleza esencial.
57
Captulo V
LAS RACES GENTCAS DEL PENSAMENTO Y EL LENGUAJE
Sea cual fuere la forma en que nos aproximemos al controvertido problema de la relacin
entre pensamiento y lenguaje, tendremos que manejar ampliamente el tema del lenguaje
interiorizado. Su importancia es tan grande, en todo nuestro pensamiento, que muchos
psiclogos, Watson entre
72
otros, llegan hasta identificarlo con l, y lo consideran como habla inhibida, sin sonido. Sin
embargo, la psicologa an no sabe cmo se realiza, o a qu edad, a travs de qu
procesos y por qu tiene lugar el cambio del lenguaje externo al interiorizado.
17
K. Koffka, Grundlagen der psychischen Entwicklung, Osterwieck am Harz, A. W. Zickfeldt, 1925, p. 243.
Watson dice que no conocemos en qu punto de su desarrollo los nios pasan del
lenguaje al cuchicheo y de ste al lenguaje interiorizado, ya que este problema ha sido
estudiado slo incidentalmente. Nuestras propias investigaciones nos llevan a considerar
que Watson enfoca el tema incorrectamente. No existen razones vlidas para afirmar que
el lenguaje interiorizado se desarrolla de un modo tan mecnico a travs de una
disminucin gradual en la perceptibilidad del lenguaje (cuchicheo).
Es verdad que Watson menciona otra posibilidad: "Quiz", dice, "las tres formas se
desarrollan simultneamente".
18
La hiptesis de la secuencia palabra hablada,
cuchicheo, lenguaje interiorizado nos parece infundada. No existen datos objetivos que
confirmen ese quiz. Contra esto contamos con las pruebas de las disimilitudes
profundas que existen entre el lenguaje externo y el interiorizado, reconocidas por todos
los psiclogos, inclusive Watson. Tampoco hay razones para afirmar que los dos
procesos, tan diferentes funcional (lo social como opuesto a la adaptacin personal) y
estructuralmente (la estricta y elptica economa del lenguaje interiorizado que cambia el
patrn de lenguaje casi ms all de lo reconocible) pueden ser genticamente paralelas y
coexistentes. Ni siquiera parece admisible, volviendo a la tesis principal de Watson, que
se encuentren enlazadas por el lenguaje murmurado, que ni en su funcin ni en su
estructura puede ser considerado una etapa de transicin entre el habla externa y la
interiorizada. Se encuentra entre las dos en forma fenotpica y no genotpica.
Nuestros estudios sobre el cuchicheo en los pequeos verifica con amplitud nuestra
afirmacin anterior. Comprobamos que estructuralmente no existe casi diferencia entre el
lenguaje en voz alta y el susurro. En cuanto a lo funcional, el
73
cuchicheo difiere profundamente del lenguaje interiorizado y ni siquiera manifiesta una
tendencia a acercarse a las caractersticas tpicas de este ltimo. Adems, no se
desarrolla espontneamente hasta la edad escolar, aunque puede ser inducido ms
temprano: bajo presin social un nio de tres aos puede bajar el tono de su voz o
susurrar durante cortos perodos. ste es el hecho que parece sustentar el punto de vista
de Watson.
Aunque estamos en desacuerdo con su tesis, creemos que tiene mucha importancia su
correcta aproximacin metodolgica: para resolver el problema debemos buscar el
eslabn intermedio entre el lenguaje externo y el interiorizado.
Nos inclinamos a encontrar ese eslabn en el lenguaje egocntrico, descripto por Piaget,
el que, junto a su papel de acompaante de la actividad y sus funciones expresivas y
liberadoras, asume muy pronto una funcin de planeamiento, es decir, se convierte en
pensamiento propiamente dicho, bastante natural y fcilmente.
Si se prueba que nuestra hiptesis es correcta, podremos concluir que el lenguaje se
interioriza antes psicolgica que fsicamente. El habla egocntrica es habla interiorizada
en sus funciones, es lenguaje de un modo interno, ntimamente unido con el
ordenamiento de la conducta infantil, asimismo resulta parcialmente incomprensible para
18
J. Watson, Psychology from the Standpoint of a Behavorits, G. B. Lippincott, Philadelphia and London,
1929, p. 322.
los otros, no obstante es evidente en su forma y no demuestra ninguna tendencia a
convertirse en cuchicheo o cualquier otro tipo de lenguaje semi-inaudible.
Tendramos entonces que contestar tambin a la siguiente pregunta: por qu el lenguaje
se convierte en interiorizado. Y respondemos que es porque cambia su funcin. Su
desarrollo debera comprender todava tres etapas, no las que considera Watson, sino
stas: lenguaje externo, lenguaje egocntrico, lenguaje interiorizado. Tendramos tambin
a nuestra disposicin un excelente mtodo para estudiar, por decirlo as, la "vida" del
lenguaje interiorizado, en tanto se van formando sus peculiaridades; ste sera un mtodo
objetivo, puesto que estas peculiaridades aparecen mientras el habla es todava
perceptible, accesible a la observacin y medicin.
Nuestras investigaciones demuestran que el desarrollo del
74
lenguaje sigue el mismo curso y obedece a las mismas leyes que todas las otras
operaciones mentales, involucrando el uso de signos, tales como la numeracin o las
ayudas mnemnicas. Hemos descubierto que estas operaciones se desarrollan
generalmente en cuatro etapas. La primera es la fase primitiva o natural que corresponde
al lenguaje preintelectual y al pensamiento preverbal, cuando estas operaciones
aparecen en su forma original, del mismo modo que se desenvolvieron en el nivel
primitivo del comportamiento.
Despus sigue la etapa que podramos llamar de la "psicologa simple" por analoga con
lo que se ha llamado "fsica simple", el nio experimenta con las propiedades fsicas de
su propio cuerpo y con las de los objetos que se encuentran a su alrededor, aplica esta
experiencia al uso de herramientas: es el primer ejercicio de la naciente inteligencia
prctica del nio.
Esta fase est claramente definida en el desarrollo del lenguaje. Se manifiesta por el uso
correcto de las formas y estructuras gramaticales, antes de que haya entendido las
operaciones lgicas en las cuales se apoyan. El nio puede operar con clusulas
subordinadas, con palabras tales como porque, si, cuando y pero, mucho antes de que
pueda entender las relaciones causales, condicionales o temporales. Domina antes la
sintaxis del lenguaje que la del pensamiento. Los estudios de Piaget demostraron que la
gramtica se desarrolla antes que la lgica y que el nio aprende relativamente tarde las
operaciones mentales correspondientes a las formas verbales que ha estado usando
durante largo tiempo.
Con la acumulacin gradual de la simple experiencia psicolgica, ingresa en una tercera
etapa, que puede distinguirse por signos externos, operaciones externas que son
utilizadas como ayuda en la solucin de problemas internos. sta es la etapa en que el
nio cuenta con los dedos, recurre a ayudas mnemnicas, etc. En el desarrollo del
lenguaje corresponde a la fase egocntrica.
A la cuarta la denominamos de "crecimiento interno". La operacin externa se convierte
en interna y sufre un cambio profundo en el proceso. El nio comienza a contar en su
cabeza, a usar la "memoria lgica", esto es, a operar con relaciones
75
inherentes y signos interiorizados. En el desarrollo del habla sta es la etapa final del
lenguaje interiorizado, sin sonido. Se da aqu una interaccin constante entre las
operaciones externas e internas, una forma fcil y frecuentemente cambiante en la otra.
El lenguaje interiorizado puede estar muy cerca, en lo formal del lenguaje externo o aun
ser exactamente igual, cuando sirve como preparacin para el lenguaje externo -por
ejemplo cuando se piensa en una conferencia que se va a pronunciar. No existe una
divisin tajante entre el comportamiento interiorizado y el externo, y se influyen
mutuamente.
Al considerar la funcin del lenguaje interiorizado en los adultos una vez completado su
desarrollo, debemos preguntarnos si en su caso los procesos intelectuales y lingsticos
estn necesariamente conectados, si pueden ser igualados. Nuevamente, como en el
caso de los animales, y en el de los nios, debemos responder: "No".
Esquemticamente, podemos imaginarnos el pensamiento y el lenguaje como dos
crculos en interseccin. En sus partes superpuestas, constituyen lo que se ha llamado
pensamiento verbal; ste, sin embargo, no incluye de ningn modo todas las formas de
pensamiento y las de lenguaje. Existe un rea muy amplia del pensamiento que no tiene
relacin directa con el lenguaje. La inteligencia que se pone de manifiesto prctico en
general. Adems, investigaciones realizadas por los psiclogos de la escuela de
Wrsburgo han demostrado que el pensamiento puede funcionar sin palabras (imgenes
o movimientos del habla detectables a travs de la propia observacin). Los ltimos
experimentos muestran tambin que no existe una correspondencia directa entre el
lenguaje interiorizado y los movimientos de la lengua o la laringe del sujeto.
No hay razones psicolgicas que puedan hacer derivar del pensamiento todas las formas
de actividad lingstica. No obstante la afirmacin de Watson no pueden estar
involucrados procesos de pensamiento cuando un sujeto recita en silencio, para s
mismo, un poema aprendido de memoria, o repite mentalmente una oracin que le ha
sido suministrada con propsitos experimentales. Finalmente, existe un lenguaje "lrico"
impulsado por la emocin. Aunque posee todas las seales
76
del lenguaje, muy difcilmente se lo podra clasificar dentro de la actividad intelectual, en
el exacto sentido del trmino.
Nos vemos, pues, forzados a concluir que la fusin del pensamiento y el lenguaje, tanto
en los adultos como en los nios, es un fenmeno limitado a un rea circunscripta. El
pensamiento no-verbal y el lenguaje no-intelectual no participan de esta fusin y son
afectados slo indirectamente por los procesos del pensamiento verbal.
V
Podemos resumir ahora los resultados de nuestro anlisis. Comenzamos intentando
trazar la genealoga del pensamiento y el lenguaje, usando los datos de la psicologa
comparativa, pero stos resultaron insuficientes para bosquejar las trayectorias de
desarrollo del pensamiento y el lenguaje pre-humanos con cierto nivel de seguridad. La
cuestin bsica: si los antropoides poseen el mismo tipo de inteligencia del hombre, es
todava tema de controversia. Koehler lo afirma, otros lo niegan. Aunque este problema
pueda ser resuelto en futuras investigaciones hay ya un aspecto totalmente aclarado: en
el mundo animal, el camino hacia un intelecto del tipo humano no es lo mismo que el
camino hacia un lenguaje con estas caractersticas; el pensamiento y el lenguaje no
arrancan de una sola raz.
Aun aquellos que le niegan inteligencia a los chimpancs no pueden negar que los monos
poseen algo que se acerca al intelecto, que ese tipo superior de formacin de los hbitos
que manifiestan es una inteligencia embrionaria. Su uso de las herramientas prefigura la
conducta humana. Para los marxistas los descubrimientos de Koehler no constituyen una
sorpresa. Marx
19
manifest hace tiempo que el uso y la creacin de implementos de
labor, son una caracterstica especfica del proceso humano del trabajo. La tesis de que
las races de la inteligencia del hombre tienen su origen en el reino animal
77
ha sido admitida hace tiempo por los marxistas; y hallamos su elaboracin en Plejanov.
20
Engels
21
escriba que el hombre y los animales tienen en comn todas las formas de
actividad intelectual; slo difiere el nivel de desarrollo: los animales estn capacitados
para razonar en un nivel elemental, a analizar (cascar una nuez es un comienzo de
anlisis), a experimentar cuando se enfrentan a problemas o a una situacin difcil.
Algunos, por ejemplo el loro, no slo pueden aprender a hablar, sino que pueden utilizar
palabras significativamente en un sentido restringido: cuando pide usar palabras por las
que ser recompensado con una golosina; cuando molesta dejar escapar las invectivas
ms escogidas de su vocabulario.
No creemos necesario aclarar que Engels no supone en los animales una habilidad para
pensar y hablar en el nivel humano, ni es ste el momento de aclarar el sentido exacto de
esta afirmacin. Slo deseamos manifestar que no existen razones vlidas para negar la
presencia de un pensamiento y un lenguaje embrionarios del mismo tipo de los del
hombre en los animales, que se desarrollan igual que en los seres humanos a lo largo de
lneas separadas. La habilidad animal para expresarse oralmente no es indicacin de su
desarrollo mental.
Permtasenos resumir los datos relevantes suministrados por los recientes estudios
realizados con nios. Hemos descubierto que tambin en ellos las races y el curso de
desarrollo de la inteligencia difieren de los del lenguaje, que inicialmente el pensamiento
es no-verbal, y el lenguaje no-intelectual. Stern asevera que en un punto determinado las
dos lneas de desarrollo se encuentran, el habla se torna racional y el pensamiento
verbal. El nio "descubre" que "cada cosa tiene su nombre", y comienza a preguntar
sobre la denominacin de cada objeto.
19
K. Marx, El capital, Bd. ., O. Meissner, Hamburgo, 1914 (ed. en alemn).
20
G. Plejanov, Ocherki po istorii materializma (Ensayos sobre la historia del materialismo), 1922, p. 138 (ed.
en ruso).
21
F. Engels, Dialctica de la naturaleza, Ed. Problemas, 1947.
Algunos psiclogos
22
no estn de acuerdo con Stern en considerar que esta primera
"edad de las preguntas" se da universalmente y es sin lugar a dudas sntoma de algn
descubrimiento trascendental. Koffka se coloca entre Stern y sus
78
oponentes. Como Bhler, enfatiza la analoga entre las invenciones de herramientas de
los chimpancs y el descubrimiento por parte del nio de la funcin denominativa del
lenguaje, pero para l el alcance de este descubrimiento no es tan amplio como afirmaba
Stern. La palabra, desde el punto de vista de Koffka, se convierte en una parte de la
estructura del objeto en trminos equivalentes con sus otras partes. Durante un tiempo,
no es un signo para el nio sino simplemente una de las propiedades del objeto, que
debe serle suministrada para completar su estructura. Como lo destaca Bhler, cada
nuevo objeto enfrenta al nio con una solucin problemtica, que l resuelve
uniformemente dndole un nombre. Cuando le falta la palabra para el objeto nuevo la
pide a los adultos.
23
Creemos que esta opinin es la que ms se acerca a lo real. Los datos sobre el lenguaje
infantil (suministrados por los hallazgos antropolgicos) sugieren, de modo dominante,
que durante mucho tiempo la palabra es, para el nio, una propiedad ms que un smbolo
del objeto, que ste aprehende antes la estructura externa de la palabra-objeto que su
estructura simblica interna. Hemos elegido esta hiptesis "intermedia" entre las que se
nos ofrecan pues es difcil creer, sobre la base de los datos disponibles, que un nio de
dieciocho meses o dos aos pueda "descubrir" la funcin simblica del lenguaje. Esto
ocurre ms adelante, y no repentina, sino gradualmente, a travs de una serie de
cambios "moleculares". La hiptesis que preferimos est de acuerdo con el patrn
general de desenvolvimiento en el dominio de los signos que hemos subrayado en la
seccin precedente. Aun en un nio de edad escolar, el uso funcional de un nuevo signo
se halla precedido por un perodo de aprehensin de la estructura externa del signo.
Correspondientemente, slo en el proceso de operar con las palabras concebidas primero
como propiedades de los objetos el nio descubre y consolida su funcin como signos.
Por lo tanto, la tesis del "descubrimiento" de Stern, necesita reconsideracin y
limitaciones. Su principio bsico, sin embargo, contina siendo vlido: est claro que,
ontogenticamente, el pensamiento y el lenguaje se desarrollan a lo largo
79
de lneas separadas y que en un punto determinado estas lneas se encuentran. Este
importante hecho ha quedado definitivamente establecido, aunque estudios posteriores
pongan de relieve los detalles en los cuales los psiclogos no estn de acuerdo: si este
encuentro ocurre en un punto o en varios, como un descubrimiento realmente sbito o
luego de una larga preparacin a travs del uso prctico y de un lento cambio funcional, y
si tiene lugar a los aos o en la etapa escolar.
Resumiremos ahora nuestras investigaciones acerca del lenguaje interiorizado. Aqu,
tambin consideramos varias hiptesis, y hemos llegado a la conclusin siguiente: el
22
O. Kuelpe, "Sovremennaja psikhologija myshlenija" ("The Contemporary Psychology of Thinking"), en
Novye idei v filosofii, 16, 1914.
23
Bhler, Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes, ed. cit., p. 54.
lenguaje interiorizado se desarrolla a travs de lentas acumulaciones de cambios
funcionales y estructurales, se separa del habla externa del nio, simultneamente con la
diferenciacin de las funciones sociales y egocntricas del lenguaje, y, finalmente, las
estructuras de este ltimo, dominadas por el nio se convierten en las estructuras bsicas
del pensamiento.
Esto nos suministra un hecho indiscutible de gran importancia: el desarrollo del
pensamiento est determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingsticas
del pensamiento y la experiencia socio-cultural del nio. Esencialmente, el desarrollo del
lenguaje interiorizado depende de factores externos; el desarrollo de la lgica en el nio,
como lo han demostrado los estudios de Piaget, es una funcin directa del lenguaje
socializado. El crecimiento intelectual del nio depende del dominio de los medios
sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje.
Podemos formular ahora las conclusiones fundamentales que pueden ser extradas de
nuestro anlisis. Si comparamos el desarrollo temprano del habla y la inteligencia -que,
como hemos visto, se efecta a lo largo de lneas separadas tanto en los animales como
en los nios pequeos- con el desarrollo del lenguaje interiorizado y el pensamiento
verbal, debemos sacar en conclusin que la etapa posterior es una simple continuacin
de la primera. La naturaleza misma del desarrollo cambia de lo biolgico a lo socio-
cultural. El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero est
determinado por un proceso histrico-cultural y tiene propiedades especficas y leyes que
no pueden ser halladas en las
80
formas naturales del pensamiento y la palabra. Una vez confirmado el carcter histrico
del pensamiento verbal, debemos considerarlo sujeto a todas las premisas del
materialismo histrico, vlidas aun para cualquier fenmeno histrico en la sociedad
humana. Slo debemos esperar que en este nivel el desarrollo del comportamiento sea
gobernado esencialmente por las leyes generales del desarrollo histrico de la sociedad
humana.
El problema del pensamiento y el lenguaje, se extiende as ms all de los lmites de la
ciencia natural y se convierte en el problema central de la psicologa humana histrica, de
la psicologa social. Consecuentemente debe ser planteado de un modo distinto. Este
segundo problema presentado por el estudio del pensamiento y el lenguaje ser tema de
una investigacin aparte.
81
Captulo V
UN ESTUDO EXPERMENTAL DE LA FORMACN DEL CONCEPTO
Hasta hace muy poco el trabajo de quien quisiera ocuparse del estudio de la formacin de
conceptos se hallaba obstaculizado por la falta de un mtodo experimental que permitiera
observar la dinmica interna del proceso.
Los mtodos tradicionales para el estudio de los conceptos se dividen en dos grupos:
tpico del primero es el llamado de definicin (con sus distintas variaciones) que se utiliza
para investigar los conceptos ya formados del nio, a travs de la definicin verbal de sus
contenidos. Existen dos importantes inconvenientes que hacen que este mtodo resulte
inadecuado para estudiar el proceso en profundidad: el primero es que se maneja con el
producto acabado de la formacin del concepto, descuidando la dinmica y el desarrollo
del proceso mismo. Mas descubrir las conexiones del pensamiento del nio suscita, a
menudo, una mera reproduccin de conocimiento verbal, de definiciones ya hechas y
provistas desde afuera. Puede ser una prueba del conocimiento y la experiencia del nio,
o de su desarrollo lingstico, ms que el estudio de un proceso intelectual en su
verdadero sentido. En segundo lugar, este mtodo concentrado en la palabra no tiene en
cuenta la percepcin y la elaboracin mental del material sensorio que da nacimiento al
concepto. Tanto el material sensorio como la palabra constituyen elementos
indispensables de la formacin del concepto.
83
Al estudiar la palabra aisladamente, se coloca al proceso en un plano puramente verbal,
que no es caracterstico del pensamiento infantil y la relacin del concepto con la realidad
permanece sin explorar; la aproximacin al significado de una palabra dada se hace a
travs de otra palabra, y sea lo que fuere lo que descubramos a travs de esta operacin,
no resulta nunca ms que una descripcin de los conceptos infantiles como un registro de
la relacin en la mente del nio entre familias de palabras formadas previamente.
El segundo grupo comprende mtodos utilizados en el estudio de la abstraccin, que
estn relacionados con el proceso psquico que conduce a la formacin de conceptos. Se
requiere del nio que descubra algn rasgo comn en una serie de impresiones distintas,
abstrayndolo de los otros, con los que se fusiona perceptualmente. Las experiencias de
este grupo descuidan el papel jugado por el smbolo (la palabra) en la formacin del
concepto y una apreciacin simplificada sustituye la compleja estructura del proceso total
por un proceso parcial.
As, cada uno de estos mtodos tradicionales separa la palabra del material perceptivo y
opera con uno u otro. Pero se ha dado un gran paso adelante con la creacin de un
mtodo que posibilita la combinacin de ambas partes. El nuevo mtodo introduce en el
marco experimental palabras sin sentido, que en un primer momento no significan nada
para el sujeto, incluye asimismo conceptos absurdos, atribuyendo cada palabra sin
sentido a una combinacin particular de atributos del objeto para los cuales no existe ni
una palabra ni un concepto determinados con anterioridad. Por ejemplo, en los
experimentos de Ach
1
la palabra gatsun comienza a significar gradualmente: "grande y
pesado" y la palabra fal, "pequeo y liviano". Este mtodo puede ser utilizado tanto con
nios como con adultos, puesto que la solucin del problema no presupone experiencia
previa o conocimiento por parte del sujeto. Tiene tambin en cuenta que el concepto no
es una formacin aislada, osificada, que no sufre cambios, sino una parte activa del
proceso intelectual, comprometida constantemente en servir
84
1
N. Ach, Ueber die Begriffsbildung, Buchner, Bamberg, 1921.
a la comunicacin, a la comprensin y a la solucin de problemas. El nuevo mtodo
enfoca la investigacin de las condiciones funcionales de la formacin del concepto.
Rimat llev a cabo un estudio cuidadosamente diseado de la formacin de conceptos en
los adolescentes, usando una variante de este mtodo. Su conclusin fundamental fue
que la verdadera formacin del concepto excede la capacidad de los preadolescentes y
comienza slo en la etapa de la pubertad y lo manifest as: "Hemos dejado
definitivamente establecido que un aumento agudo en la aptitud de los nios para formar
sin ayuda conceptos objetivos generalizados, se manifiesta solamente al final del
dcimosegundo ao... El pensamiento en conceptos, emancipado de la percepcin exige
a los nios ms de lo que sus posibilidades mentales pueden dar antes de los doce aos.
2
Las investigaciones de Ach y Rimat refutan la afirmacin de que la formacin del
concepto est basada en las conexiones asociativas. Ach demostr que la existencia de
asociaciones, aunque numerosas y fuertes, entre los smbolos verbales y los objetos no
es en s misma suficiente para la formacin de conceptos. Sus descubrimientos
experimentales no conforman la vieja idea de que un concepto se desarrolla a travs de
la consolidacin mxima de las conexiones asociativas que comprenden los atributos
comunes a un grupo de objetos, y el debilitamiento de las asociaciones que involucran los
atributos en los cuales estos objetos difieren. Los experimentos de Ach demuestran que
la formacin del concepto es creativa y no un proceso mecnico y pasivo; que un
concepto surge y toma forma en el curso de una operacin compleja dirigida hacia la
solucin de algn problema; y que la mera presencia de las condiciones externas que
favorecen una vinculacin mecnica de la palabra y el objeto no son suficientes para
producirlo. Desde su punto de vista, el factor decisivo en la formacin del concepto es la
llamada tendencia determinante.
Antes de las afirmaciones de Ach, la psicologa postulaba dos tendencias bsicas en el
gobierno de la corriente de nuestras
85
ideas: la reproduccin a travs de la asociacin, y la perseveracin. La primera retrotrae
aquellas imgenes que han estado conectadas en la experiencia pasada y entablan
relacin con la que ocupa la mente en el presente; la segunda es la tendencia de cada
imagen a retornar y penetrar nuevamente en la corriente de imgenes. En sus primeras
investigaciones Ach demostr que estas dos tendencias no explican los actos del
pensamiento dirigidos conscientemente, que tienen un fin determinado. En consecuencia
afirmaba que tales pensamientos estaban regulados por una tercera tendencia, "la
tendencia determinante", establecido por la imagen de una finalidad. Los estudios de Ach
demostraron que nunca se ha formado un concepto nuevo sin el efecto regulador de la
tendencia determinante creada por la labor experimental. De acuerdo a su esquema, la
formacin del concepto no sigue el modelo de una cadena asociativa en la cual un
eslabn origina al otro; es un proceso dirigido por un objetivo, una serie de operaciones
que sirven como peldaos hacia la meta final. El memorizar las palabras y conectarlas
con objetos, no conduce en s mismo a la formacin del concepto; para que el proceso se
2
F. Rimat, ntelligenzuntersuchgen anschiliessend and die Ach sche Suchmethode, G. Calvoer, Goettingen,
1925, p. 112.
ponga en marcha debe surgir un problema que no pueda solucionarse ms que a travs
de la formacin de nuevos conceptos.
Esta caracterizacin del proceso de formacin del concepto, sin embargo, resulta todava
insuficiente. Los nios pueden hacerse cargo y entender la tarea experimental, bastante
tiempo antes de los 12 aos, pero hasta esa edad no son capaces de formar nuevos
conceptos. Los mismos estudios de Ach demostraron que los nios difieren de los
adolescentes y los adultos no en la forma en que comprenden el objetivo, sino en la
forma en que su mente trabaja para alcanzarlo. El detallado estudio experimental de
Usnadze
3
sobre la formacin del concepto en los preescolares tambin demostr que un
nio de esa edad enfoca los problemas tal como lo hace el adulto cuando opera con
conceptos, pero emprende su solucin de un modo totalmente distinto. Slo nos resta
sacar la siguiente conclusin: no
86
son la finalidad o la tendencia determinante, sino otros factores que no han sido
explorados por estos investigadores, los responsables de la diferencia esencial entre el
pensamiento conceptual del adulto y las formas de pensamiento caractersticas de los
nios pequeos.
Usnadze pone de manifiesto que, mientras los conceptos totalmente formados aparecen
relativamente tarde, los nios comienzan a utilizar palabras desde muy temprano, y con
su ayuda establecen un entendimiento mutuo con los adultos y entre ellos mismos. A
partir de esta afirmacin establece que esas palabras se hacen cargo de la funcin de
conceptos y pueden servir como medios de comunicacin mucho antes de alcanzar el
nivel de los conceptos caractersticos del pensamiento totalmente desarrollado.
Nos enfrentamos, entonces, con el siguiente estado de cosas: un nio puede captar un
problema y visualizar la meta establecida en una etapa temprana de su desarrollo; ya que
las tareas de comprensin y de comunicacin son esencialmente similares para el nio y
para el adulto; el primero desarrolla equivalentes funcionales de los conceptos, en una
edad extremadamente temprana, pero las formas de pensamiento que utiliza para
abordar los problemas difieren profundamente de las de los adultos en su composicin,
estructura, y modo de operar. La cuestin fundamental sobre el proceso de la formacin
del concepto -o sobre la actividad dirigida hacia una meta- es la cuestin de los medios a
travs de los cuales se lleva a cabo una operacin. El trabajo, por ejemplo, no se explica
acabadamente diciendo que est impulsado por las necesidades humanas. Debemos
considerar asimismo el uso de herramientas, la movilizacin de los medios apropiados sin
los cuales no podra ser realizado. Para poder comprender las formas superiores del
comportamiento humano, debemos descubrir los medios por los cuales el hombre
aprende a organizar y dirigir su comportamiento.
Todas las funciones psquicas superiores son procesos mediatizados, y los signos, los
medios bsicos utilizados para dominarlos y dirigirlos. El signo mediatizador est
incorporado a su estructura como una parte indispensable, verdaderamente central del
problema en su totalidad. En la formacin del concepto,
3
D. Usnadze, "Die Begriffsbildung im vorschulpflichtigen Alter", en Ztsch. f. angew, Psychol., 34, 1929, y
"Gruppenbildungsversuche bei vorschulpflichtigen Kindern", en Arch. ges Psychol.,73, 1929.
87
ese signo es la palabra, la que juega primero el papel de medio, y ms tarde, se convierte
en su smbolo. En las experiencias de Ach no se ha prestado suficiente atencin a este
papel de la palabra, su estudio, aunque posee el mrito de haber desacreditado de una
vez y para siempre el punto de vista mecanicista de la formacin del concepto, no ha
revelado la verdadera naturaleza del proceso, gentica, funcional o estructuralmente. Ha
tomado una direccin errada con su interpretacin puramente teleolgica, que llega a
afirmar que la finalidad misma crea la actividad apropiada por va de la tendencia
determinante, es decir, que el problema encierra en s su propia solucin.
Para estudiar el proceso de la formacin del concepto en sus diversas fases de desarrollo
utilizamos el mtodo ideado por uno de nuestros colaboradores, L. S. Sakharov
4
, que
podra ser descripto como el "Mtodo de la doble estimulacin". Le presentan al sujeto
dos grupos de estmulos, uno que acta como si fueran objetos de su actividad; el otro,
como signos que pueden servir para organizarla.
*
88
En aspectos tan importantes este procedimiento trastroca los experimentos de Ach sobre
la formacin del concepto. Ach comienza facilitando al sujeto un perodo de prctica o
aprendizaje; puede manipular los objetos y leer las palabras sin sentido escritas en cada
uno de ellos antes de que se le haya explicado la consigna de la tarea a realizar. En
nuestras experiencias, el problema se presenta desde el comienzo de la prueba y
permanece as durante toda su ejecucin, aunque los indicios para la solucin se
4
L. Sakharov, "O metodakh issledovanija ponjatij" ("Methods in nvestigating Concepts"), en Psykhologija,
, , 1930.
*
La prueba en detalle es la siguiente:
"El material utilizado en las pruebas para la formacin del concepto consta de 22 trozos de madera de color,
forma, peso y tamao variados. Hay cinco colores diferentes, cinco formas diferentes, dos alturas (altos y
chatos) y dos tamaos de la superficie horizontal (grande y pequeo). En un costado de cada figura que el
sujeto no ve, est escrita una de estas cuatro palabras sin sentido: lag, bik, mur, cev. Sin tener en cuenta ni
el color ni la forma, lag est escrito en las figuras altas y grandes; bik, en todas las chatas y grandes; mur,
en las altas y pequeas, y cev, en las chatas y pequeas. Al comienzo de las experiencias todas las figuras
de madera se encuentran bien mezcladas sobre una mesa frente al sujeto... El examinador da vuelta una
de ellas (la que sirve para explicar la consigna), la muestra, lee su nombre, le pide al sujeto que elija una de
entre ellas, que l considere puede pertenecer al mismo tipo. Una vez que el sujeto ha realizado lo que se
le pide... el examinador da vuelta una de las figuras "mal" elegidas, muestra que es de un tipo diferente, y lo
anima a continuar. Despus de cada nuevo intento, se invierte cada una de las figuras mal seleccionadas.
Como el nmero de las maderas dadas vuelta aumenta, el sujeto va adquiriendo las bases para descubrir
cules son las caractersticas de las figuras a las cuales se refieren las palabras sin sentido. Tan pronto
como realiza este descubrimiento, comienzan a adjudicarse las palabras a un determinado tipo de objetos
(lag para las figuras grandes y altas, bik para las grandes y chatas), y van armndose as los nuevos
conceptos para los cuales el idioma no posee denominaciones. El sujeto puede entonces completar la tarea
agrupando los cuatro tipos indicados bajo las palabras sin sentido. As el uso de los conceptos tiene un
definido valor funcional para la realizacin requerida por esta prueba. A partir de la naturaleza de los grupos
que construye y de los procedimientos que utiliza, puede inferirse si realmente se ha manejado con el
pensamiento conceptual para tratar de resolver el problema, ya que casi cada paso de este razonamiento
refleja esta manipulacin de las figuras. El primer abordaje del problema, el manejo del ejemplo, la
respuesta a la correccin, el descubrimiento de la solucin: todas estas etapas de la experiencia
suministran datos que pueden servir como indicadores del nivel de pensamiento del sujeto."
introducen paso a paso, con cada nueva vuelta de una figura. Decidimos realizar as esta
secuencia porque creemos que es necesario enfrentar al sujeto con la tarea, para poner
en movimiento todo el proceso. La introduccin gradual de los medios de solucin nos
permite estudiar el desarrollo completo de la formacin del concepto en todas sus fases
dinmicas. A la formacin del concepto sigue la transferencia a otros objetos: se induce al
sujeto a usar los nuevos trminos al hablar sobre objetos que no son las figuras de
experimentacin, y a definir su significado de un modo generalizado.
89
Mis comentarios sobre la segunda parte de las reflexiones de Vygotsky con respecto a mi
trabajo, en el Capitulo V, sern ms simples, porque cree que estoy mucho ms de
acuerdo con l en estos puntos, y principalmente porque mis ltimos libros que l no
conoci, responden a las cuestiones que suscita o a la mayora de ellas.
Conceptos espontneos, aprendizaje escolar, conceptos cientficos
Fue realmente una alegra para m descubrir en el libro de Vygotsky que l aprueba mi
separacin de los conceptos espontneos y no-espontneos con propsitos de estudio:
se poda haber temido que un psiclogo que se ocup de los problemas
208
de aprendizaje escolar ms intensamente de lo que lo hicimos nosotros hubiera tendido a
subestimar el aspecto de los procesos de estructuracin continua en el desarrollo de la
actividad mental del nio. Es verdad que cuando Vygotsky me imputa el haber
sobreenfatizado esta distincin, mi reflexin en un primer momento fue que me estaba
atribuyendo lo que l mismo haba dado por supuesto. Pero cuando ampla su crtica,
diciendo que tambin los conceptos no-espontneos reciben el "sello" de la mentalidad
infantil en el proceso de adquisicin, y que por lo tanto debe ser admitida una
"interaccin" de los conceptos espontneos y los aprendidos, estoy de acuerdo con l
otra vez ms. Aunque Vygotsky no me ha interpretado cuando opina que desde mi punto
de vista el pensamiento espontneo de los nios debe ser conocido por los educadores
slo como se debe conocer a un enemigo para poder combatirlo con xito. En todos mis
escritos pedaggicos, tanto en los antiguos
3
como en los ms recientes
4
he insistido, por
el contrario, en que la educacin formal podra avanzar ms que con los mtodos
empleados hasta ahora a partir de una utilizacin sistemtica de la evolucin mental
espontnea del nio.
Pero en lugar de discutir abstractamente estos pocos (aunque esenciales) puntos,
comenzaremos con aquellos que a mi entender revelan nuestro acuerdo fundamental.
Cuando Vygotsky establece a partir de las reflexiones sobre mis primeros libros, que la
tarea fundamental de la psicologa infantil es la de estudiar la formacin de los conceptos
cientficos siguiendo a paso el proceso que se desarrolla ante nuestra vista, l no ha
sospechado que se era justamente mi programa. Antes de que aparecieran mis
primeros libros, yo tena ya el texto manuscrito del ao 1920, de un estudio que haba
realizado sobre la construccin infantil de las correspondencias numricas. ste era,
entonces mi proyecto, para el cual mis libros sobre lenguaje y pensamiento, juicio y
razonamiento, la concepcin infantil del mundo, etc., no servan ms que como una
introduccin. En colaboracin con A. Szemeniska y B. nhelder publiqu ms adelante
una serie de estudios que tenan que
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"ducation nouvelle", en Encyclopdie franaise.
4
"Le Droit l'Education", en la Coleccin Droits de l'homme (UNESCO).
ver con el desarrollo de los conceptos de nmero, de cantidad fsica, movimiento,
velocidad y tiempo, de espacio, probabilidad, y de induccin de las leyes fsicas de las
estructuras lgicas de clases, relaciones y proposiciones en resumen con la mayora de
los conceptos cientficos bsicos.
Veremos lo que revelan estos descubrimientos sobre la relacin entre aprendizaje y
desarrollo, puesto que es en esta cuestin en la que Vygotsky cree que est en
desacuerdo conmigo, aunque realmente difiere slo en parte, y no en el sentido que l
imagina sino en otro, casi opuesto.
Para manejarnos con un ejemplo especfico consideraremos el de la enseanza de la
geometra. En Ginebra, en Francia y en otras partes presenta tres peculiaridades: 1)
comienza tarde, generalmente alrededor de los once aos, y en cambio la aritmtica
empieza a ensearse desde los 7; 2) desde el principio es especficamente geomtrica o
mtrica, sin pasar primero a travs de una fase cualitativa en la cual la operacin espacial
podra ser reducida a operaciones lgicas aplicadas a un continuo; 3) sigue el orden
histrico de descubrimiento (se ensea primero la geometra euclidiana, ms adelante la
geometra proyectiva, y finalmente, en la Universidad, la topolgica, aunque es bien
conocido que la moderna geometra terica tiene su punto de partida en las estructuras
topolgicas, a partir de las cuales pueden derivarse, mediante mtodos paralelos tanto
las estructuras proyectivas como las euclidianas). Ms an, se sabe que la geometra
terica se basa en la lgica, y finalmente que existe una conexin prxima creciente entre
las consideraciones geomtricas y las algebraicas o numricas. Si, como propone
Vygotsky, examinamos el desarrollo de las operaciones geomtricas en los nios,
descubriremos que se encuentra mucho ms cerca del espritu de la geometra terica
que del de la instruccin acadmica tradicional: 1) si el nio construye sus operaciones
espaciales al mismo tiempo que las numricas, con una estrecha interaccin entre ellas,
existe, en particular, un paralelismo notable entre la construccin del nmero y medidas
de una cantidad continua; 2) las primeras operaciones geomtricas del nio son
esencialmente cualitativas y el paralelismo con las operaciones lgicas es total
(ordenamiento, clase, inclusin, etc.) ; 3) las primeras
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estructuras geomtricas que descubre el nio son de naturaleza esencialmente
topolgica, y es a partir de ellas que construye, pero de un modo paralelo, la proyectiva
elemental y las estructuras euclidianas.
A partir de tales ejemplos, que pueden multiplicarse, se hace fcil responder al
comentario de Vygotsky. En primer lugar, me reprocha el considerar el aprendizaje
escolar como no relacionado esencialmente con el desarrollo espontneo del nio. An
as, lo que debe quedar en claro es que, para m, no es al nio a quien debe culparse por
los conflictos eventuales, sino a la escuela, ignorante del uso que podra hacer del
desarrollo espontneo del nio, reforzndolo mediante mtodos adecuados, en lugar de
inhibirlos, como hace frecuentemente. En segundo lugar, y ste es el error fundamental
que comete Vigotsky, en la interpretacin de mi trabajo, es que l cree que de acuerdo a
mi teora el pensamiento adulto, despus de determinadas acomodaciones "suplanta"
gradualmente al pensamiento infantil, a travs de una especie de "extincin mecnica",
del ltimo. En realidad, todava hoy se me atribuye el interpretar el desarrollo espontneo
como tendiendo por s mismo hacia las estructuras lgico-matemticas del adulto como
un ideal predeterminado!
Todo esto suscita, por lo menos, dos problemas, que Vygotsky formula, pero en la
solucin de los cuales diferimos algo. El primero concierne a la "interpretacin de los
conceptos espontneos y no-espontneos". Esta interpretacin es ms compleja de lo
que cree Vygotsky. En algunos casos lo que se transmite a travs de la instruccin es
bien asimilado por el nio porque representa, de hecho, una extensin de algunas de sus
propias construcciones espontneas. En tales casos su desarrollo se acelera. Pero en
otros, los objetos que suministran la instruccin se presentan demasiado temprano o
demasiado tarde, o de un modo que impide la asimilacin porque no concuerda con sus
construcciones espontneas, entonces impide el desarrollo del nio, se lo desva
estrilmente, como sucede a menudo en la enseanza de las ciencias exactas. Por lo
tanto, yo no creo, como parece hacerlo Vygotsky, que los nuevos conceptos, aun en el
nivel escolar, se adquieren siempre a travs de la intervencin didctica del adulto. Esto
puede ocurrir,
211
pero existe una forma de instruccin mucho ms productiva, la de la llamada "escuela
activa" que intenta crear situaciones, que, aunque no son "espontneas" en s mismas,
incitan a una elaboracin espontnea por parte del nio, si se las maneja de forma que
despierten su inters y presenten el problema de un modo tal que corresponda a las
estructuras que ya ha formado l mismo.
El segundo problema, que es realmente una extensin del primero, en un nivel ms
general, es la relacin entre los conceptos espontneos y las nociones cientficas como
tales. En el sistema de Vygotsky, el punto "clave" de esta cuestin es que "los conceptos
cientficos y espontneos comienzan en puntos diferentes pero se encuentran
eventualmente". Sobre esto estemos de completo acuerdo si significa que se produce un
encuentro real entre la sociognesis de las nociones cientficas (en la historia de la
ciencia y en la transmisin de un conocimiento de una generacin a la siguiente) y la
psicognesis de las estructuras "espontneas" (influida, con toda seguridad, por la
interaccin con el medio social, familiar, escolar, etc.) y no simplemente que la
psicognesis est ntegramente determinada por el ambiente histrico y cultural. Pienso
que al hacer esta afirmacin no estoy hacindole decir a Vygotsky ms que lo que l ha
expresado, ya que admite un grado de espontaneidad en el desarrollo, lo que queda por
determinar es en qu consiste.
Operacin y generalizacin
Es en esta cuestin de la naturaleza de las actividades espontneas que existe todava
alguna divergencia entre la obra de Vygotsky y la ma, pero esta diferencia es slo una
extensin de la que apuntamos con respecto al egocentrismo y el papel de la
descentracin en el progreso de la evolucin mental.
Con respecto al retraso de tiempo en el surgimiento del conocimiento consciente estamos
totalmente de acuerdo con Vygotsky, salvo que l no cree que la falta de conocimiento
sea un residuo del egocentrismo. Consideraremos la solucin que propone: 1) el
desarrollo tardo del conocimiento debe ser
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simplemente el resultado de la bien conocida "ley" de acuerdo a la cual la conciencia y el
control aparecen slo en la etapa final del desarrollo de una funcin; 2) primero, el
conocimiento est limitado a los resultados de acciones y solamente ms tarde se
extiende al "cmo", o sea a la operacin misma. Ambas afirmaciones son correctas, pero
slo exponen los hechos, sin explicarlos. La explicacin comienza cuando uno
comprende que un sujeto cuya perspectiva est determinada por su accin, no tiene
ninguna razn para adquirir conciencia de nada excepto de sus resultados; la
descentracin, por otra parte, es decir el traslado del propio enfoque, y la comparacin de
una accin con otras posibles, particularmente con las acciones de otra gente, conduce a
un conocimiento del "cmo" y a las operaciones verdaderas.
sta diferencia en perspectiva entre un simple esquema lineal como el de Vygotsky y un
esquema de descentracin se hace ms evidente en la cuestin del motor principal del
desarrollo intelectual. Parecera que, de acuerdo a Vygotsky (aunque por supuesto no
conozco el resto de su trabajo) el factor principal debe ser visto en la "generalizacin de
las percepciones", ya que el proceso de generalizacin es suficiente en s mismo para
introducir las operaciones mentales en la conciencia. Nosotros, por otra parte, al estudiar
el desarrollo espontneo de las nociones cientficas, debemos considerar como factor
central al proceso mismo de la construccin de operaciones, que consiste en las acciones
interiorizadas que se hacen reversibles y se coordinan entre ellas en patrones de
estructuras sujetos a leyes bien definidas. El progreso de la generalizacin es slo el
resultado de esa elaboracin de las estructuras operacionales, y stas no derivan de la
percepcin, sino de la accin total.
Vygotsky mismo estaba cerca de esta solucin cuando sostuvo que el sincretismo, la
yuxtaposicin, la insensibilidad a la contradiccin y otras caractersticas del nivel de
desarrollo que hoy llamamos preferentemente preoperacional (en lugar de prelgico) se
deben todos a la falta de un sistema, ya que la organizacin de stos es, de hecho, la
ejecucin esencial que marca la transicin del nio hacia el nivel del razonamiento
213
lgico. Pero estos sistemas no son simplemente el producto de la generalizacin: son
estructuras operacionales mltiples y diferenciadas, cuya elaboracin gradual por parte
del nio hemos aprendido a seguir paso a paso.
Un pequeo ejemplo de esta diferencia en nuestros puntos de vista lo provee Vygotsky
en su comentario sobre la inclusin en clases. Al leerlo, uno tiene la impresin de que el
nio descubre la inclusin por una combinacin de generalizacin y aprendizaje; cuando
aprende a usar las palabras rosa y luego flor, primero las yuxtapone, pero tan pronto
como hace la generalizacin "todas las flores son rosas"
Nota
, y descubre que la
conversin no es verdadera, se da cuenta que la clase de rosas est incluida en la clase
de flores. Habiendo estudiado estos problemas de primera mano
5
sabemos que la
Nota
Nota especial: en el texto figura "todas las rosas son flores". Pero quien ha digitalizado el texto lo
modific por "todas las flores son rosas" porque considera que representa mejor lo que Piaget intenta
explicar.
5
Piaget y Szeminska, The Childs Conception of Number, Cap. V, e nhelder y Piaget, La Genese des
Oprations logiques lmentaires, Delachaux et Niestl.
cuestin es mucho ms compleja. Aun cuando afirma que todas las rosas son flores, y
que no todas las flores san rosas, en un primer momento no puede darse cuenta que hay
ms flores que rosas. Para lograr la inclusin, debe organizar un sistema operacional tal
que A (rosas) + A' (otras flores que no son rosas) = B (flores) y que si A = B - A' en
consecuencia A < B; la reversibilidad de este sistema es un pre-requisito para la inclusin.
No he discutido en este comentario la cuestin de la socializacin como una condicin del
desarrollo intelectual, aunque Vygotsky la suscita varias veces. Desde mi punto de vista
actual, mis primeras formulaciones son menos relevantes porque la consideracin de las
operaciones y la de la descentracin involucrada en la organizacin de las estructuras
operacionales hacen aparecer este punto bajo una nueva luz. Todo el pensamiento lgico
es socializado puesto que implica la posibilidad de comunicacin entre los individuos.
Pero tal cambio interpersonal se lleva a cabo a travs de correspondencias, reuniones,
intersecciones y reciprocidades, es decir a travs de operaciones. De este modo, existe
identidad entre las operaciones
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intraindividuales y las interindividuales que constituyen la co-operacin en el exacto y casi
etimolgico sentido de la palabra. Las acciones, ya sean individuales o interpersonales,
estn en esencia coordinadas y organizadas por estructuras operacionales construidas
espontneamente en el curso del desarrollo intelectual
215
Palabras clave: Vygotsky, Vygotski, Vigotsky, Vigotski.