La teoría de las inteligencias múltiples propone que existen diferentes tipos de inteligencia más allá de la inteligencia lingüística y lógico-matemática que tradicionalmente se enseñan en las escuelas. El documento justifica aplicar estrategias basadas en esta teoría para promover el desarrollo de las diversas inteligencias de los estudiantes y así ayudarlos a explotar mejor sus talentos. Propone investigar las bases de esta teoría y estrategias didácticas para impulsar las inteligencias m
La teoría de las inteligencias múltiples propone que existen diferentes tipos de inteligencia más allá de la inteligencia lingüística y lógico-matemática que tradicionalmente se enseñan en las escuelas. El documento justifica aplicar estrategias basadas en esta teoría para promover el desarrollo de las diversas inteligencias de los estudiantes y así ayudarlos a explotar mejor sus talentos. Propone investigar las bases de esta teoría y estrategias didácticas para impulsar las inteligencias m
La teoría de las inteligencias múltiples propone que existen diferentes tipos de inteligencia más allá de la inteligencia lingüística y lógico-matemática que tradicionalmente se enseñan en las escuelas. El documento justifica aplicar estrategias basadas en esta teoría para promover el desarrollo de las diversas inteligencias de los estudiantes y así ayudarlos a explotar mejor sus talentos. Propone investigar las bases de esta teoría y estrategias didácticas para impulsar las inteligencias m
La teoría de las inteligencias múltiples propone que existen diferentes tipos de inteligencia más allá de la inteligencia lingüística y lógico-matemática que tradicionalmente se enseñan en las escuelas. El documento justifica aplicar estrategias basadas en esta teoría para promover el desarrollo de las diversas inteligencias de los estudiantes y así ayudarlos a explotar mejor sus talentos. Propone investigar las bases de esta teoría y estrategias didácticas para impulsar las inteligencias m
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LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
I. INTRODUCCIN
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Lo que nos motiv a realizar este trabajo, fue darnos cuenta que en la mayora de las instituciones educativas de la provincia de Chepn, el proyecto escolar a trabajar, estaba dirigido, a desarrollar la comprensin lectora de sus alumnos en general. No se explicaban por qu los alumnos no adquiran el hbito de la lectura, no demostraban comprensin lectora en el momento de una evaluacin donde las preguntas a contestar de forma escrita eran, el nombre del autor del libro que haban ledo, tenan que hacer un pequeo resumen de la historia y decir por qu les haba gustado o no. Nada ms absurdo para lograr sus propsitos educativos. Muchos profesores decan conocer la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner, incluso nombraban alguna, sino es que todas ellas, y quizs podan dar ejemplos de cmo las haban usado en sus aulas. Sin embargo, sospecho que eran relativamente pocas los que haban hecho de la teora de las inteligencias mltiples, una parte fundamental de su trabajo dentro del aula. La teora de las inteligencias mltiples sugieren a los docentes, expandir su repertorio de tcnicas, herramientas y estrategias educativas ya que aproximadamente el 70% del tiempo en el aula, es ocupado con la palabra del docente, quien da clases magistrales. As mismo se observ que en las aulas de las instituciones educativas bsicas, una de las principales actividades es ocupar a los alumnos en tareas escritas tales como: resolver ejercicios de libros, escribir algn resumen que copian del pizarrn, contestar evaluaciones parciales que demuestren sus conocimientos acadmicos. Si puntualizamos, debemos decir, que la teora de las inteligencias mltiples abarca todo lo que los buenos maestros han hecho siempre en su enseanza: ir ms all del libro de texto y del pizarrn para despertar las capacidades de sus alumnos.
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1.2. JUSTIFICACIN Se justifica en los trminos siguientes: A nivel terico, nos permitir conocer en profundidad las bases de esta teora, as como las habilidades y caractersticas de cada una de las inteligencias expuestas por Howard Gardner. As mismo nos permitir mejorar el conocimiento que tenemos de las estrategias didcticas, especialmente de aquellas que pueden ser empleadas para impulsar el desarrollo de las inteligencias mltiples. A nivel metodolgico, nos permitir manejar un conjunto de estrategias, las mismas que pueden ser adaptadas de acuerdo al contexto de los estudiantes, la naturaleza del rea y los contenidos a desarrollar. A nivel social, permitir promover el desarrollo de las inteligencias mltiples de los estudiantes, focalizando sus potencialidades, para tener estudiantes que exploten sus talentos y ciudadanos que aporten en forma efectiva al desarrollo de su comunidad y pas.
1.3. MTODO En el presente estudio, por la naturaleza de la investigacin que exigen, acopio de fuentes de informacin, procesamiento y anlisis de datos, interpretacin de la informacin y elaboracin de conclusiones, se ha considerado pertinente seleccionar los siguientes mtodos cientficos: 1.3.1. Mtodo analtico.- Es un mtodo que parte del todo para dividirlo en sus partes y de esta manera realizar un mejor estudio. En nuestro trabajo se utiliz en el anlisis de las caractersticas facto perceptuales del fenmeno a estudiar, plantendose el problema en forma objetiva y precisa.
1.3.2. Mtodo Inductivo.- Es aquel mtodo que va de lo particular a lo general. Se utiliz para analizar las diversas necesidades de los estudiantes, as como las estrategias que existen y seleccionar aquellas que son de utilidad, de acurdo a la actividad o contenido a desarrollar.
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1.3.3. Mtodo sinttico.- Es aquel mtodo que permite reunir o volver a construir el todo, consolidando sus partes. Se ha utilizado en la construccin de las conclusiones del presente estudio.
1.4. OBJETIVO
1.4.1. Objetivo general Proponer estrategias didcticas que puedan ser aplicadas en las aulas de educacin bsica regular, principalmente en los niveles de educacin primaria y secundaria, para impulsar el desarrollo de las inteligencias mltiples a travs de actividades integradora de reas.
1.4.2. Objetivos especficos
Indagar sobre los fundamentos de la teora de inteligencias mltiples de Howard Gardner.
Identificar las caractersticas de los 7 tipos de inteligencias, que describe Howard Gardner.
Investigar sobre las estrategias didcticas que pueden ser utilizadas para desarrollar las inteligencias mltiples en los estudiantes.
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II. CUERPO DE LA MONOGRAFA
2.1. DEFINICIN DE LA INTELIGENCIA Durante aos, los especialistas de la inteligencia han centrado sus discusiones en torno a diferentes cuestiones acerca de la nocin de inteligencia en el ser humano. La inteligencia tiene un carcter singular o existen varias facultades intelectuales relativamente independientes? Hay psiclogos que defienden la nocin de una sola inteligencia general, otros como Thurstone, de la Universidad de Chicago, en los aos treinta ya hablaba de siete vectores de la mente. Sin embargo existe otra opinin ms polmica: la relacin entre la inteligencia y la herencia. Aunque el concepto de inteligencia est implantado de manera muy slida en muchos sectores de la sociedad, es en la escuela en donde nos interesa esclarecer la funcin, limitacin, apreciacin, conceptualizacin y desarrollo que se le da. Pero existe una visin alternativa a lo anterior que me gustara presentar, una visin que se basa en un enfoque de la inteligencia radicalmente distinto del que se maneja en la escuela primaria, donde ha sido normalmente concebida dentro de una visin uniforme y reductiva, como un constructo unitario o un factor general y se ha pretendido que sea una propiedad estrictamente individual, alojada slo en la persona, y no en el entorno, en las relaciones con otras personas, en la interaccin con artefactos, o en la acumulacin de conocimientos. Esta visin conduce a una escuela centrada en el alumno. Se trata de una visin pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la cognicin, que tiene en cuenta que las personas poseen diferentes potenciales cognitivos y que contrasta diversos estilos cognitivos. Este modelo de escuela se basa en parte en hallazgos de ciencias que ni siquiera existan en la poca de Binet: la ciencia cognitiva (el estudio de la mente) y la neurociencia (el estudio del cerebro) (Gardner, 1995), de este modo lo que Howard Gardner llam La teora de las inteligencias mltiples, constituye un enfoque de este tipo. 5
Adoptar una perspectiva como la teora de las inteligencias mltiples, tiene implicaciones que pueden permitir un anlisis ms diferenciado y preciso de cmo podran considerarse y perseguirse diversas metas educacionales. Es decir, cada institucin educativa debe reflexionar continuamente sobre sus propsitos y metas para que en la prctica no se limiten a seguir con los mtodos establecidos: reglas de ortografa, leer obras que no interesan a los alumnos, dividir o multiplicar. Por otro lado, se encuentran los valores educativos que regularmente son motivo de profundas diferencias entre los profesores, debera la escuela dedicarse a la educacin moral, cvica, sexual y de la salud?, se deben destacar los aspectos ms globales del empleo del lenguaje o los aspectos que subyacen a los ejercicios repetitivos de lectura, escritura y ortografa?, qu es ms importante, la resolucin de problemas matemticos o el conocimiento de la geometra? Y en trminos ms generales, queremos tener alumnos polifacticos y equilibrados o estudiantes especializados en una o dos reas de desarrollo? La teora de las inteligencias mltiples se puede conjugar con una gran variedad de prcticas, metas y valores an con el curriculum de educacin primaria, mismo que se centra fundamentalmente en slo dos reas de desarrollo (comunicacin y matemtica) porque sta teora no estipula qu se debe ensear ni cmo ensearlo. El hecho es que no existe una relacin directa entre una teora cientfica y un conjunto de medidas y prcticas educativas. Independientemente de que creamos en una inteligencia o veinte, seguimos teniendo libertad para poner en prctica cualquier mtodo educativo. De hecho en un arte como la enseanza, lo que cuenta es que un mtodo funcione e importa poco que la teora sea correcta. Y a la inversa, aunque una teora sea a la vez correcta y elegante, no tendr ninguna importancia para los educadores si su aplicacin no tiene unas consecuencias educativas concretas. (Gardner, 1995). Por lo tanto, antes de poner en prctica la teora de Howard Gardner es necesario que la institucin escolar, en primera instancia, o bien el docente, identifique un conjunto de propsitos educativos para profundizar en la teora de las inteligencias mltiples y afirmar:ahora que he, o hemos establecido estos propsitos concretos, cmo podemos emplear esta teora de la representacin mental en el ser humano para alcanzarlos?, cmo sabremos si hemos tenido xito o no? 6
2.2. LAS TEORA DE INTELIGENCIAS MLTIPLES: 7 INTELIGENCIAS Gardner, en la lnea de Thurstone o Guilford, afirma que las personas no tenemos una sola inteligencia de tipo general, medible segn los tradicionales test de inteligencia, sino que sta tiene una estructura mltiple y acta como sistemas cerebrales semi-autnomos, es decir, ante cualquier tarea estas inteligencias interactan entre s y el xito obtenido es fruto de todas ellas. Por otro lado, los neurocientficos sugieren la existencia en el cerebro humano de zonas que rigen, de forma aproximada, dominios diferentes de cognicin, despliegan un modo especfico de procesar informacin y demostrar competencias. Cada zona se responsabiliza de un tipo de resolucin de problemas especfico o una capacidad de crear productos valorados por el contexto cultural. Es decir, cada zona del cerebro humano puede expresar una forma de inteligencia. Con el desarrollo del proyecto Zero, iniciado el ao 1982 y terminado el ao 1995, Gardner identific siete tipos de inteligencias. En el proyecto Zero, que se inici a partir del ao 1996, se busca determinar 32 tipos de inteligencias, as mismo hasta la actualidad adems de los siete tipos de inteligencias identificados, se ha agregado la inteligencia naturalista, espiritual y existencial. A continuacin expondremos slo las siete inteligencias, con las que Howard Gardner dio a conocer su teora en 1983, las otras que existen otras inteligencias, mismas que no se han tomado en cuenta para el desarrollo de este trabajo. 2.2.1. Inteligencia lingstica O capacidad de emplear de manera eficaz las palabras y manipular la estructura o sintaxis del lenguaje, la fontica, la semntica y sus dimensiones prcticas. La investigacin neuronal demostr que el centro ms importante del desarrollo lingstico se encuentra en el hemisferio izquierdo, sobre todo en los casos de personas diestras. Su desarrollo es muy similar en diferentes culturas. El desarrollo lingstico empieza en las etapas prenatal y neonatal. En muchos de los aspectos, el periodo mximo de desarrollo se extiende hasta la pubertad y, en general, permanece slido hasta la vejez. 7
2.2.2. Inteligencia lgico-matemtica o capacidad de manejar nmeros, relaciones numricas y patrones lgicos de manera eficaz, as como otras funciones y abstracciones. Esta inteligencia es la base principal, junto con el lenguaje para el test de inteligencia tradicional. Aunque an no se comprende exactamente el mecanismo por el cual se halla una solucin para un problema matemtico, sabemos que ciertas reas del cerebro se utilizan ms habitualmente para la resolucin de problemas que otras. Los estados ptimos de esta inteligencia pueden observarse en matemticos, contables, estadistas, cientficos, informticos, economistas, ingenieros, arquitectos, etc. El conocimiento lgico-matemtico se inicia en los primeros meses de la vida a travs de las acciones del beb sobre los objetos de su entorno, alcanza su cumbre en la adolescencia, la juventud y en los primeros aos de la edad adulta. 2.2.3. Inteligencia espacial O habilidad de apreciar la imagen visual y espacial de ideas representadas grficamente y de sensibilizar el color, la lnea, la forma, la figura, el espacio y sus relaciones. La sede ms importante de los procesos espaciales se encuentra en el hemisferio derecho. El uso de esta inteligencia se evidencia en la navegacin, la interpretacin de mapas, las artes visuales, el juego de ajedrez, pero sobre todo es notable en el caso de personas ciegas. Los estados ptimos de esta inteligencia se observan en profesionales como: pintor, cazador, explorador, gua, decorador, inventor, arquitecto, dibujante, ilustrador de cuentos, topgrafo, etc. En la primera infancia existe un pensamiento topolgico, a medida que se regula el sentido de lateralidad y la direccionalidad, se perfecciona la coordinacin motriz y la situacin del cuerpo en el espacio, alcanza el periodo final de desarrollo hasta la pubertad. La capacidad espacial permanece robusta hasta la vejez. 2.2.4. Inteligencia cintico-corporal 8
O habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, as como coordinacin, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad. En el caso de la mmica o la danza, para competir en juegos y deportes o para disear un invento es necesaria la inteligencia cintico-corporal. El control de esta inteligencia en el cerebro se sita en la corteza motora y cada hemisferio domina los movimientos corporales del lado opuesto. Como ejemplo de estados ptimos de esta inteligencia podemos mencionar a mimos, bailarines, actores, artesanos, deportistas, escultores, cirujanos, mecnicos, etc. Desde el nacimiento los seres humanos desarrollamos la asociacin de mirar un objeto y sujetarlo de alguna manera, los logros motores en los primeros aos son impresionantes. Durante la niez, la pubertad y la adolescencia, componentes como la flexibilidad y la coordinacin motriz, alcanzan la cumbre. Inteligencia musical o capacidad para percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales. Si se observan diferentes grupos socioculturales a lo largo de la historia puede considerarse que la msica constituye una facultad universal que est latente en la primera infancia y que se desarrolla proporcionando un sistema simblico. Aunque no se ha determinado un rea especfica clara, las partes del cerebro que se encargan de la percepcin y de la produccin musical se sitan principalmente en el hemisferio derecho, y con excepcin de grandes genios, se requiere de estimulacin desde la infancia para desarrollar su potencial. Los estados ptimos de esta inteligencia se observan en compositores, intrpretes, directores de orquesta, arreglistas, instrumentistas y coregrafos, por ejemplo. La percepcin y sensibilidad a los sonidos musicales est presente desde el nacimiento y las reas del cerebro que rigen los movimientos de los dedos de la mano ya estn desarrolladas y facilitan la utilizacin de instrumentos musicales. Entre los tres y los diez aos se sita la etapa de mayor sensibilidad para la evolucin de esta inteligencia, que una vez desarrollada en este periodo, puede mantenerse activa hasta la vejez. 2.2.5. Inteligencia interpersonal 9
O posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales y signos interpersonales de los dems, es decir, denota la capacidad de una persona para entender las intenciones, las motivaciones y los deseos ajenos y en consecuencia su capacidad para trabajar eficazmente con otras personas. La mayora de las investigaciones, sugieren que los lbulos frontales del cerebro tienen una funcin relevante en la interaccin social. Los mdicos, los maestros, los artistas, los lderes religiosos y polticos necesitan una gran inteligencia interpersonal. 2.2.6. Inteligencia intrapersonal O habilidad para conocer los aspectos internos de uno mismo. Esto significa desarrollar la capacidad para estar en contacto con la vida emocional propia, discriminar las emociones y recurrir a ellas para reconocer y orientar la propia conducta, disponer de la imagen positiva de uno mismo y poseer una gama de valores positivos para el grupo social. Igual que en la inteligencia interpersonal, los lbulos frontales son importantes para el conocimiento intrapersonal. Se sabe que los daos ocasionados en la parte inferior de los lbulos pueden producir irritabilidad o euforia, mientras que los daos que se localizan en la parte superior, producen indiferencia, apata y tendencia a la depresin. En estas dos ltimas inteligencias, denominadas inteligencias personales, los circuitos del sistema lmbico, que rige el mundo emocional del ser humano, comienza a conectarse desde el nacimiento. Los lazos emocionales provocados por otras personas mantienen un periodo de mximo desarrollo hasta despus de la adolescencia. De igual modo el periodo que va desde el nacimiento hasta la adolescencia es vital que el nio o la nia aprenda a acceder a la propia vida emocional, discriminar los sentimientos propios y adquirir una imagen positiva de s mismo. Las afirmaciones que se han hecho acerca de la teora de las inteligencias mltiples en este captulo, nos conducen a la consecuencia ms importante de esta teora. Podemos elegir entre ignorar esta singularidad, empearnos en minimizarla o disfrutar de 10
ella... el gran reto que plantea el despliegue de los recursos humanos es encontrar la mejor manera de aprovechar la singularidad que se nos ha otorgado como especie: la de disponer de varias inteligencias. (Gardner, 1995). 2.3. LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES EN LA PRCTICA EDUCATIVA Existe la necesidad que tenemos los docentes de pensar y situar nuestra prctica pedaggica dentro del contexto sociocultural en el cual se dan las relaciones sociales en la escuela, con la finalidad de reflexionar acerca de todo lo que influye en dicha prctica. Pensemos un momento en todo lo dicho. De qu forma puedo yo como docente, mejorar la educacin que se imparte en la escuela en la cual trabajo si s que el Plan y programas de estudio de educacin primaria estn dirigidos a desarrollar slo dos capacidades en los alumnos (lingstica y lgico-matemtica) Cmo puedo fortalecer el currculum escolar para ofrecer respuestas pertinentes y adecuadas a las diferentes necesidades educativas de los nios, as como al desarrollo de sus capacidades, habilidades cognitivas y actitudes y contribuir a que logren ingresar, transitar y egresar con xito de la educacin. La teora de las inteligencias mltiples puede contribuir a lograr lo anteriormente expuesto; aunque hay que seguir ciertas premisas, por ejemplo: Es necesario que el maestro se dedique a nutrir las potencialidades de cada sujeto que participa en el proceso de enseanza-aprendizaje. Debe reconocer las diferentes inteligencias, estilos de aprendizaje, metas e intereses que en ellos subyacen. Con base en ello, es importante que el profesor proporcione oportunidades a todos los estudiantes, brinde los recursos para que se puedan desarrollar las inteligencias que en cada sujeto predominan y trate de aprovecharlas para apoyar el desarrollo de otras inteligencias que no se han estimulado. De esta manera se podran dar mejores oportunidades educativas y ampliar las posibilidades de atender adecuadamente a los nios que sistemticamente fracasan en la escuela. El docente debe reflexionar acerca del fracaso escolar, del no- aprendizaje ya que ste se encuentra de manera permanente en nuestro sistema educativo, al grado de que, como lo demuestran algunos estudios recientes, muchos de los egresados de primaria ni siquiera alcanzan el nivel de alfabetismo funcional, mucho menos, la 11
capacidad de plantear problemas, de comprender el funcionamiento de la sociedad y de entender algunos fenmenos naturales. Las causas del no-aprendizaje y del fracaso escolar son muchas, entre estas sealar, la importancia que se le da a la evaluacin de lpiz y papel para asignar una calificacin al alumno, medida que slo evala la memoria a corto plazo, las caractersticas del contexto donde se trabaja, (situacin de pobreza, desnutricin, mala salud) y podemos agregar otra ms, los procesos de enseanza que tienen lugar en el aula y que llegan a ser deficientes cuando no, inadecuados. Por eso, cada institucin educativa debe reformular continuamente sus propsitos y metas, para que en la prctica no se limite a seguir con la reproduccin de un sistema educativo que a lo largo del tiempo slo ha conseguido aumentar la matrcula escolar, bajo la idea de una educacin para todos, misma que no puede atender por falta de medios econmicos y como consecuencia de esto, carece de calidad. La teora de las inteligencias mltiples se puede conjugar con una gran variedad de prcticas, metas y valores, an con el currculum de educacin primaria que se centra en slo dos reas de desarrollo (comunicacin y matemticas), porque esta teora no estipula qu se debe ensear ni cmo ensearlo. La forma ms eficaz de llevar a cabo el trabajo en la escuela bajo la orientacin de la teora de las inteligencias mltiples es conocer las caractersticas cognitivas de los nios en edad escolar, mismas que describir a continuacin. De los seis a los doce aos de edad los nios se encuentran cursando la educacin primaria. En general en esta etapa, se producen cambios muy importantes en el funcionamiento cognitivo de los nios. Por ejemplo, al inicio de este periodo los alumnos demuestran una capacidad intelectual notable, prueba de ello es que son capaces de realizar tareas complejas que subyacen al aprendizaje de la lectura y la escritura, as como a la resolucin de problemas matemticos. Al final de la etapa (6 grado) lo que encontramos ya no es un nio sino un preadolescente en el que adems de los cambios biolgicos y sociales se han suscitado importantes transformaciones cognitivas que le permitirn enfrentarse a tareas propias de un adulto. 12
En trminos piagetianos, el comienzo de este periodo est caracterizado por la aparicin de las operaciones concretas, mientras que lo que caracteriza su final es la aparicin del pensamiento formal. Ambos estadios operatorios, concreto y formal, no surgen de manera repentina, por el contrario, las competencias cognitivas de los nios en el estadio concreto tienen sus races en los cambios graduales que se dan en el periodo preoperatorio y la adquisicin del pensamiento formal es un proceso largo y complejo que depende de las aptitudes y de los conocimientos de los sujetos. Por tales motivos no es de extraar, que la educacin formal empiece en esta etapa, caracterizada por una especial manera de pensar, ms lgica y ms estratgica y por una ampliacin y mejor organizacin de los conocimientos, mismos que son rasgos importantes y esenciales en los aprendizajes escolares. Los planteamientos de Howard Gardner sobre las capacidades que los nios desarrollan en la edad escolar y la inteligencia rompen con los esquemas tradicionales en los que el papel del maestro ha sido bsicamente de informador en el proceso educativo, y de esta manera, la teora en cuestin, transforma la condicin tradicional del docente para convertirlo en mediador y promotor del desarrollo pleno del ser humano. En la escuela es necesario que el maestro se dedique a nutrir las potencialidades de cada alumno que participa en el proceso de enseanza-aprendizaje, debe reconocer las diferentes inteligencias, los intereses y las metas que cada uno de ellos tiene, para que con base en ello, proporcione oportunidades a los todos los estudiantes de mejorar las inteligencias que en cada uno predominan y apoyar el desarrollo de las que no posee. Adems debe reflexionar que el currculum est diseado para que los alumnos aprendan de igual manera, y que ste, no reconoce las diferencias en las habilidades, necesidades, intereses o en los estilos de aprendizaje de los alumnos. El maestro en el momento de respetar las inteligencias de los alumnos, asume su responsabilidad para que ellos aprendan, y contribuye as a mejorar la atmsfera del saln de clases, la escuela y la comunidad. Los nios de escuela primaria cuentan con una gran diversidad de recursos para utilizar y planificar de forma ms eficiente sus aptitudes para solucionar problemas, para recordar informacin o cuando han de ampliar su nivel de conocimiento sobre un tema en particular. Otra caracterstica importante en esta etapa es que los nios 13
adquieren mayor conciencia de sus puntos dbiles y fuertes intelectuales. As es como Sonia, una nia de 8 aos que curs el 2 grado de educacin primaria en la I.E. Santa Rosa dice: yo soy buena para matemticas, pero ciencias naturales, no se me gusta. Desde la perspectiva de la teora de las inteligencias mltiples los alumnos como Sonia, pueden desarrollar su propia forma de aprender si saben usar sus facultades y habilidades en su formacin acadmica y esto articularlo a la resolucin de problemas significativos de su vida cotidiana. Para que Sonia realice lo anterior es indispensable que aprenda a evaluar sus propios logros a travs de la metacognicin y le d sentido a sus aprendizajes. El proceso de metacognicin es de suma importancia para trabajar bajo el enfoque de la teora de las inteligencias mltiples en el aula, ya que da cuenta de la forma en que los individuos procesan la informacin recibida. Recordemos que uno de los descubrimientos esenciales de esta perspectiva es el haber sealado que el sistema cognitivo humano tiene una serie de limitaciones cuando procesa informacin: cada paso de procesamiento (ya sea codificar, comparar, guardar o recuperar informacin) requiere un cierto tiempo; dichas operaciones tienen que hacerse normalmente en series y slo se pueden mantener activas a la vez un pequeo nmero de unidades de informacin en la memoria de trabajo. Es decir, con la edad, aumenta la capacidad de procesamiento de la informacin y genera con ello procesos cognitivos ms complejos que estn directamente relacionados con el incremento de la velocidad y capacidad de procesamiento, con el desarrollo de la atencin y de la memoria, y por supuesto, con el desarrollo de los conocimientos y la metacognicin. Ahora sabemos que uno de los mecanismos de cambios ms importantes que explica que la memoria, la resolucin de problemas, la categorizacin, el razonamiento o la elaboracin de conocimientos sean procesos cognitivos ms slidos y eficaces despus de los seis aos que antes de esa edad es, precisamente, la metacognicin. Si hablamos en este sentido debemos apuntar que los nios de escuela primaria saben mejor cmo y qu deben hacer en comparacin con los nios de preescolar. Esto sucede por el estadio en el desarrollo evolutivo en el que se encuentran. 14
Los nios entre seis y doce aos planifican mejor sus actividades antes de abordar un tema, podrn evaluar sus acciones y corregirlas si es necesario, o por el contrario, controlarn y adaptarn mejor sus estrategias segn el tipo de actividad a realizar. Todo lo anterior se da gracias a que, como ya se mencion en repetidas ocasiones, los nios en esta etapa son ms reflexivos, ms estratgicos y ms planificadores. Asimismo, sabemos que los nios de la escuela primaria son sensibles a la ayuda de otras personas, misma que les permite mejorar sus estrategias cognitivas y sus conocimientos sobre las diferentes tareas que deben realizar en cualquier mbito, no slo el educativo, aunque la educacin formal juega un papel fundamental en el desarrollo de estrategias eficientes. Por otro lado hay que dejar claro que la ayuda que reciben los nios es eficaz, gracias a que los nios en esta etapa han alcanzado cierto grado de competencia metacognitiva que les permite reflexionar sobre sus propias acciones y controlarlas de forma mucho ms eficiente. No es de extraar que habilidades importantes y complejas que se ensean durante la escuela primaria, como la lectura, la escritura, las matemticas, por mencionar slo algunos ejemplos, se adquieran de forma espectacular a lo largo de estos aos. (Gardner, 1995). El xito en la resolucin de tareas ms formales que exigen a los nios tener en cuenta varios aspectos de la realidad, como el caso de las numerosas tareas escolares en las que hay que tomar en cuenta varias dimensiones a la vez, se pueden realizar gracias a la capacidad de procesamiento con que cuentan los alumnos en esta etapa. Los nios de estas edades (seis a doce aos) son capaces de resolver las famosas tareas de conservacin popularizadas por Piaget. Este aumento en la capacidad de procesamiento se da gracias a un cambio estructural; lo que aumenta es la cantidad de energa atencional de que disponen los nios para procesar la informacin durante un lapso breve de tiempo. Este cambio estructural est a su vez ligado a la maduracin neurolgica, mielinizacin de las vas nerviosas y maduracin del cortex frontal. Podramos tambin decir que cuando la capacidad de procesamiento que poseen los nios es utilizada con mayor eficacia nos encontramos ante un cambio funcional, porque los nios utilizan mejor la capacidad bsica que poseen. Esto se puede lograr centrando 15
la atencin en la informacin relevante de la tarea y desestimando lo que no es importante (atencin selectiva). Otra manera de ampliar la capacidad funcional de la que hablamos antes, consiste en utilizar ayudas externas (lenguaje escrito, notacin matemtica, diagramas, mapas), la computadora o las capacidades cognitivas de otras personas. Podemos decir que estas ayudas se encuentran desde el principio a disposicin de los nios, pero lo que es nuevo en la etapa escolar, es que los alumnos las utilizan de manera ms autnoma, adaptada y eficaz. La posibilidad que tienen los estudiantes de escuela primaria de utilizar ayudas externas de forma funcional y autnoma es un elemento muy importante en su desarrollo cognitivo, mismo que tiene claras repercusiones en la vida cotidiana y en los aprendizajes escolares. A travs de la teora de las inteligencias mltiples, los estudiantes se desarrollan en el arte, en las ciencias naturales y sociales; ellos construyen los pasos para entender, para investigar, para discutir un tema, para pensar crticamente y crear proyectos innovadores de trabajo en el aula utilizando las ayudas externas que se acaban de mencionar. Los alumnos necesitan ver a la educacin como un proceso continuo en sus vidas y darle un sentido de solucin de problemas en su vida de forma planeada y creativa para el futuro. (Gardner, 1995). Los nios mayores a diferencia de los pequeos, pueden trabajar con ms independencia, pueden seguir una o varias conversaciones y se concentran con ms precisin en los aspectos relevantes de un juego o de una tarea. Todo esto tiene que ver mucho con el desarrollo de la atencin selectiva, que es la capacidad para filtrar las distracciones y concentrarse en la informacin relevante. A medida que los nios crecen, suelen ser ms capaces de dirigir y controlar a voluntad el despliegue de su propia atencin. El sistema atencional de los nios mayores de seis aos se ajusta de un modo ms flexible y ms eficiente a las exigencias de cada situacin debido al proceso de seleccin de la informacin ms selectivo que ellos poseen y que se traduce en una capacidad de memoria que naturalmente puede mejorar con los aos. Algunos requisitos muy importantes para el xito en el aprendizaje son la atencin concentrada en el estudio y una disposicin emocional favorable. 16
Para obtener esto es de suma importancia crear una atmsfera de alegra en el aula para evitar el pesimismo y no escuchar por parte de los alumnos frases como: esto no lo podr aprender nunca, lo cual tiene mayor fuerza que la decisin posterior de estudiar algo aunque sea de memoria. Cuando los estudiantes tienen pocas esperanzas de xito, disminuye la capacidad de rendimiento. Un alumno que, por culpa de una enseanza deficiente o por lo que oye decir a los adultos a ese respecto, considera que una materia es muy complicada y difcil de retener, la comprender con gran dificultad y no la retendr por mucho tiempo. (Gardner, 1995) Todo esto forma parte de lo que un docente bien informado utiliza en el momento de planear su intervencin pedaggica con el fin de ofrecer estrategias, recursos y herramientas pedaggicas para brindar a sus estudiantes una enseanza diferenciada como respuesta a las diversas caractersticas de los alumnos, e identifica en stos sus diversas capacidades cognitivas, de acuerdo a su desarrollo evolutivo. 2.4. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE BAJO EL ENFOQUE DE LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES Podemos describirla como una filosofa de la educacin, una actitud hacia el aprendizaje, o an mejor, como un meta-modelo educacional en el espritu de John Dewey sobre la educacin progresista, no es un programa de tcnicas y estrategias fijas. De este modo ofrece a los educadores una oportunidad muy amplia para adaptar de manera creativa sus principios fundamentales a cualquier cantidad de contextos educacionales. Al leer acerca de la teora, nos dimos cuenta que haba otras formas de desarrollar la tarea pedaggica e ir ms all de estrategias meramente lingsticas o lgico matemticas dentro del aula y lograr los propsitos educativos que marca el Plan y programas de estudio. Bajo la perspectiva de las inteligencias mltiples, el uso exclusivo de palabras (inteligencia lingstica) puede resultar el modo menos efectivo para conseguir la atencin de los alumnos. Ahora sabemos que utilizar las otras inteligencias resulta mejor: 1. Estrategia intrapersonal: empezar la clase y dejar que cada alumno hiciera responsable de su comportamiento. 2. Estrategia interpersonal: Decirle a un alumno que estuviera cerca, es hora de empezar, psalo. 17
3. Estrategia lingstica: escribir en el pizarrn las palabras silencio por favor 4. Estrategia corporal cinestsica: poner el dedo ndice sobre los labios para indicar silencio, mientras levantamos el otro brazo. Hacer que los alumnos imiten. 5. Estrategia lgico-matemtica: escribir en el pizarrn el tiempo desperdiciado, despus hacer ver a los alumnos que en algn momento debemos recuperar el tiempo perdido. 6. Estrategia musical: golpear con las manos los muslos con una secuencia rtmica que los nios conocen y ellos deben responder de la misma forma. Otra actividad difcil de organizar, es el trabajo en equipo, donde se pueden por ejemplo considerar las tareas siguientes: 1. Tarea lingstica: escribir poemas sobre los temas desarrollados. Utilizar rimas en oraciones. 2. Tarea lgico - matemtica: escribir un men para un restaurante, utilizando alimentos naturales y procesados. Ponerle los precios y decir con cunto dinero se puede comer en ese lugar. 3. Tarea corporal cinestsica: hacer un comercial y despus presentarlo a todos en el saln. 4. Tarea musical: escribir una cancin con ritmo de rap, o cualquier otro ritmo musical sobre un tema determinado y cantarlo todos juntos. El proyecto escolar de la escuela, como ya lo mencionamos al principio de este apartado, estaba dirigido a desarrollar la comprensin lectora y el hbito de leer. Lo nico que a los docentes pedan era darle un libro por mes a cada alumno, hacer una evaluacin de lpiz y papel en donde los alumnos deban escribir el ttulo de la historia, el autor y una breve sinopsis de la misma, para terminar con un dibujo. Para esta actividad, leer los libros de los nios para poder realizar las siguientes estrategias: 1. Estrategia interpersonal: debatir en grupo acerca de una o dos historias, dejar puntos sin aclarar para que los nios que no haban ledo ese libro tuvieran inters en hacerlo. 18
2. Estrategia corporal cinestsica: por medio de un sorteo, los nios que haban ledo el mismo libro, escenificaban de manera breve la historia. 3. Estrategia espacial: se reunieron los alumnos que haban ledo el mismo libro, realizaron un cartel para invitar a los dems a leer ese libro. Podan hacer comentarios abiertos y escribirlos. Utilizaron diversos materiales como: crayolas, acuarelas, cartulinas, plumones de colores, recortes de revistas, etc. Tambin se puede elaborar material para la aplicacin de algunas otras, tcnicas, recursos y estrategias de enseanza, como: mapas mentales, ficheros y centros de inters. Los centros de inters son espacios para aprender y trabajar una o ms reas curriculares, a travs de los cuales los alumnos desarrollan con autonoma el proceso enseanza-aprendizaje. Inclua un tema central relacionado con los contenidos programticos del Plan y programas de estudios de educacin primaria o con un inters particular de los alumnos, y el trabajo se realizaba dentro del saln de clases o en alguna rea especfica. Por medio de los ficheros se pretende hacer atractivo el aprendizaje. Elabor una serie de fichas en las cuales inclu una pregunta o informacin introductoria al tema que los alumnos tenan que trabajar, as como una actividad a desarrollar en equipo o de manera individual, segn era el caso. Las actividades las hice basndome en los contenidos programticos y las inteligencias mltiples de Howard Gardner como a continuacin se observa: Para finalizar, una cuestin importante, el profesor que pretenda incorporar los fundamentos de la teora de las inteligencias mltiples en su labor educativa debe revisar su programacin de aula, o elaborarla de nuevo, si es necesario, realizarla en conjunto con los alumnos, de tal forma que se recuperen sus propuestas, lo cual favorece la inteligencia interpersonal, entre otras. Por otro lado, debe asegurarse de que se basa en los principios fundamentales que rigen a esta teora, y que se han definido a lo largo del presente trabajo.
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III. CONCLUSIONES Las implicaciones educativas de la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner en la institucin educativa constituyen una excelente alternativa para enriquecer los procesos de enseanza aprendizaje de los maestros y alumnos, ya que tambin ayuda a la formacin en ellos de una actitud de bsqueda permanente de soluciones diferentes e innovadoras a los problemas educativos que se les presentan en sus respectivos mbitos. La teora permite al maestro impulsar el desarrollo integral del educando a partir de las fortalezas de este ltimo, y genera habilidades cognoscitivas, sociales y personales que le ayudarn a hacer frente a las demandas del siglo XXI. Se pretende que formemos generaciones de estudiantes crticos, seguros, llenos de energa que puedan acceder a un aprendizaje para toda la vida, que les permita realizar un proyecto en donde se inscriba y se asegure el xito en todos los mbitos de la misma. Si miramos el currculum de educacin primaria o secundaria a travs de la perspectiva de la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner, estaremos dando a los alumnos una oportunidad real de desarrollo de las competencias bsicas que se mencionan en el Plan y programas de estudio y que se desean lograr en estas etapas de escolaridad. Segn esta teora, una inteligencia puede servir tanto de contenido de la enseanza, como de medio empleado para comunicar los contenidos. El profesor debe intentar encontrar una ruta alternativa a la enseanza de los contenidos educativos y no slo utilizar estrategias lingsticas y lgico- matemticas para el trabajo dentro del aula. Est claro que algunas inteligencias, pasan desapercibidas actualmente dentro de la escuela y los principales perjudicados por la visin estrecha y unvoca de la inteligencia humana son los alumnos cuyas diversas inteligencias no son valoradas, mucho menos estimuladas para trabajar un currculum rgido, uniforme y obligatorio que no posee materias optativas.
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IV. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Armstrong, Thomas (199). Las inteligencias mltiples en el aula. Buenos Aires: Ediciones Manantial. Apple W, Michael (1986). Maestros y textos. Una economa poltica de las relaciones de clase y de sexo en la educacin. Barcelona: Ediciones Paids Ibrica. Boggino, Norberto A. (1997). Globalizacin, redes y transversalidad de los contenidos en el aula. Educacin inicial y enseanza bsica (primer y segundo ciclo) 4. ed. Colombia: Homo Sapiens Ediciones. Bourdieu, Pierre (1989). Sistemas de enseanza y sistemas de pensamientoen: Gimeno Sacristn, Jos y ngel Prez Gmez, La enseanza: su teora y su prctica. 3. Ed, Madrid: Akal, 1989. Bruner, Jerome (1987). La importancia de la educacin. Barcelona: Paids. Butcher, Harol J. (1979). Inteligencia humana. 2. ed. Madrid: Ediciones Morova. Clauss, G. y H. Hiebsch (1980). Psicologa del nio escolar. Mxico: Grijalbo. Gardner, Howard (2001). La inteligencia reformulada. Las inteligencias mltiples en el siglo XXI. Barcelona: Paids. Gardner, Howard (1995). Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Barcelona: Paids. Gardner, Howard (1994). Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Gardner, Howard (1999). La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y como deberan ensear las instituciones educativas. Barcelona: Paids. Gardner, Howard (1995). La nueva ciencia de la mente, Historia de la revolucin cognitiva. Barcelona: Paids. 21
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