ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN 73

Dinmicas escolares en contextos de pobreza, con especial referencia al

objeto de trabajo y su impacto en la realizacin de la tarea primaria
Ana Mara Cira Silva
1
Se trata de un estudio institucional de caso cuyo propsito central es describir de qu
modo la signicacin y las representaciones que adquiere el objeto de trabajo en la cultura
escolar se vinculan con la modalidad de llevar adelante la tarea primaria y el funcionamiento
institucional. El caso de estudio es una escuela primaria ubicada en la provincia de Buenos
Aires que atiende a nios provenientes de sectores con pobreza estructural.
1. Propsito de la presentacin y ubicacin del trabajo realizado
El motivo de esta presentacin es compartir el diseo de investigacin actual (UBACyT
2011) y un conjunto de hiptesis de trabajo que resultan de una de las investigaciones reali-
zadas en el marco de la lnea Dinmicas institucionales en situaciones crticas del programa
Instituciones educativas del IICE-Instituto de Ciencias de la Educacin de la Facultad de
Filosofa y Letras (UBA), dirigido por Lidia M. Fernndez. En l se realizaron investigaciones
en diversas provincias, los distritos de Villa Lugano y Jos Len Surez y, en la actualidad, se
continan en una zona islea de la provincia de Chaco.
La investigacin a la que se har mencin se centra en el estudio de las dinmicas ins-
titucionales en las escuelas de alto riesgo, con especial referencia al objeto de trabajo y su
impacto en la realizacin de la tarea primaria. Se inici en 1998, como parte de mi trabajo
de tesis en esta lnea temtica, en 1998, y contina hasta la actualidad.
2. Algunas reexiones en torno a la pobreza y la escuela
Si bien en la Argentina, en estos ltimos aos, a nivel de los principales indicadores de
medicin (necesidades bsicas insatisfechas NBI y lnea de pobreza), se plantea un descen-
so de la poblacin pobre, con diferencia en los porcentajes segn sea el organismo que rea-
lice la medicin, esta no es la percepcin que tiene gran parte de la poblacin. La pobreza
se siente, la vemos todos los das, por todos lados, en la calles, en el subte, en la facultad, au-
menta y aumenta, no se dnde vamos a terminar comentan alumnos de un seminario sobre
el tema, que se desarrolla en la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA.
1 Licenciada en Educacin. Profesora adjunta interina de Anlisis Institucional de la Escuela y los Grupos de Aprendizaje (UBA). Profesora adjunta ordinaria de Instituciones Edu-
cativas (UNPA). Investigador categora III (solicitada).
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin - Facultad de Filosofa y Letras 74
Como bien lo describe Jorge Ferrando (1997), esta discrepancia muestra que la pobreza
es un fenmeno complejo, que abarca una diversidad de dimensiones (econmicas, sociales,
ambientales, culturales, psicolgicas, religiosas) difcilmente cuanticables. Es un concepto
relativo, segn escalas de valores, factores ideolgicos, visiones polticas, corrientes tericas
de quienes la analizan, por lo que vara as el criterio de lo que es justo y aceptable para una
sociedad, y por ello, dadas las actuales expectativas de consumo, se ha elevado notoriamente
el mnimo de lo considerado indispensable para vivir de modo no pobre. En consecuencia,
cuando hablamos de los pobres, nos estamos reriendo a personas cuyas condiciones de vida
no son a nuestro juicio las aceptables para vivir dignamente en esta sociedad.
En coincidencia con Carmen Terra, se dene la pobreza como
un fenmeno pluricausal que tiene su origen en el modelo de desarrollo y en el sistema
econmico imperante en nuestra sociedad. Es un concepto de cierta relatividad. Su carac-
terizacin y alcance dependen de la estructura y coyunturas sociales, niveles econmicos,
desarrollo tecnolgico, y caractersticas culturales, que permiten estimar lo que es digno y
justo para un pas. Ello nos remite a una cuestin objetiva y a una cuestin valorativa y pol-
tica. Principalmente reere a la desigualdad por la cual determinados sectores sociales son
sometidos a condiciones de vida intolerables.
En grados variables la pobreza supone: marginacin poltica y social; ingresos insucien-
tes; carencia de insumos bsicos de alimentos, salud, vivienda y servicios; deterioro global de
las condiciones y calidad de vida; debilitamiento de la salud fsica y psicolgica del individuo.
Abordar la escuela que funciona en contextos de pobreza no es una tarea sencilla porque
no se trata solo de pensar en algunas instituciones ubicadas en zonas perifricas o regiones
geogrcas aisladas, azotadas por la miseria, sino que se trata de analizar qu ha sucedido con
la escuela de gestin estatal en su conjunto y con las polticas de estado relativas a la educacin.
La escuela pblica est dejando de ser un espacio que convoca a la heterogeneidad social al
progreso, para convertirse, paulatinamente, en un smbolo de la exclusin y la desigualdad.
Atravesada por un nuevo imaginario, siniestro para todos los que hemos habitado sus aulas,
concurrir a la escuela pblica es ahora sinnimo de ir a una escuela de pobres (Silva, 2010).
En nuestro pas todava son muchos los nios y jvenes que no visualizan un futuro, que
deambulan por las calles y viven en la inmediatez del da a da, que fracasan en el aprendi-
zaje y abandonan la escuela, como una consecuencia palpable de los dolorosos procesos de
pauperizacin que se viven desde hace varias dcadas y, en particular, a partir del impacto de
la profundizacin de las polticas neoliberales implementadas en la dcada del 90 (Binstock
y Cerruti, 2005; Svampa, 2005; SITEAL, 2009; entre otros).
Pero tambin, por otro lado, son muchos los nios y jvenes que asisten a escuelas
pblicas a veces signados por la discontinuidad y que, aun as, encuentran en el espacio
escolar la nica trama vincular que los sostiene y el ltimo lazo de inclusin social que los
sujeta. Para muchos de ellos, el guardapolvo blanco opera como una marca, un smbolo
que los diferencia y los incluye. Esos nios y sus familias todava valoran la escuela como un
medio de ascenso social, como un espacio que los protege y los estimula al mismo tiempo
que los subjetiva y les otorga nuevas identidades (Silva, 2001a; Redondo, 2004). No pode-
mos dejar de sealar que la escuela ocupa un lugar de importancia en el desarrollo y la
vida de estos nios.
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3. Antecedentes: el programa de investigacin y su relacin con la temtica del proyecto de investiga-
cin actual
Conscientes y preocupados por esta situacin, los investigadores del programa Institu-
ciones educativas (IICE, UBA) iniciamos una lnea de investigacin orientada al estudio
de las dinmicas institucionales en situaciones crticas, asumiendo el compromiso poltico
y cientco que implica la produccin de conocimientos sobre las nuevas relaciones entre
educacin y pobreza desde los enfoques institucionales. Algunos de nosotros nos interesba-
mos en encontrar y fortalecer los caminos alternativos que recorren las escuelas que trabajan
especcamente en estos contextos. Avanzar en este sentido nos invitaba a repensar el modo
diferenciado en que impacta la pobreza en las escuelas y a tratar de comprender los procesos
de exclusin e inclusin que las atraviesan y, al mismo tiempo, las involucran, en una cons-
tante bsqueda de nuevos signicados.
Los primeros estudios relevantes, en los cuales particip como integrante del equipo de
investigacin, se hicieron en diez escuelas infantiles, ubicadas en Capital Federal.
Segn los resultados obtenidos, se pudo advertir que las escuelas entran en conguracio-
nes crticas cuando se dan una serie de hechos simultneamente: cambios y crisis social que
afectan al objeto de trabajo y ponen en cuestionamiento su valor, su misin, su importancia;
conmocin de los modelos institucionales, dudas sobre su validez y adecuacin tcnica de
su modo de accin. Como consecuencia de estos hechos, se producen perturbaciones en
las relaciones, quiebre de las expectativas mutuas y estados subjetivos de ansiedad, prdida
de sentido en la tarea y la pertenencia. El estudio de estas situaciones crticas permiti rea-
lizar una primera descripcin de las conguraciones defensivas del espacio institucional,
caracterizadas por Lidia Fernndez (1998b) como i) el encierro y la clausura en un espacio
idealizado, destinado a la custodia de lo vivido como valioso; o ii) el encierro en un espacio
cerrado, destinado a la correccin de los desvos o sus peligros; o iii) la apertura destinada a
la salida en busca de un exterior de apoyo; o iv) con las conguraciones consecuentes al fra-
caso de la defensa institucional, el espacio estallado y el espacio desvastado que se agregan a
las conguraciones descriptas por Fernando Ulloa (1990) como espacio de sitio, en el que el
sndrome de violencia institucional neutraliza la produccin de inteligencia de las personas.
Los resultados de estos estudios se profundizaron a travs de los siguientes proyectos,
dirigidos por L. Fernndez:
2
Dinmicas escolares en condiciones crticas, aprobado y nan-
ciado en el marco de la Programacin Cientca 1998-2000 (UBACyT TF-46); Dinmicas
escolares en condiciones crticas. El impacto sobre las prcticas, aprobado y nanciado en
el marco de la Programacin Cientca 2001-2003, en ambos proyectos me desempee como
investigador tesista; Dinmicas institucionales crticas: condiciones asociadas al sostn o
deterioro de la tarea primaria, aprobado y nanciado en el marco de la Programacin Cien-
tca 2004-2007 (UBACyT F-126);
3
F-214.-Dinmicas institucionales en condiciones crtica:
Educacin y movimientos instituyentes en situaciones socio-institucionales criticas. Estudio
de trayectorias individuales y grupales en una pequea comunidad islea aislada (I-EC)
2 Ver informes nales de los equipos de investigacin en cada caso.
3 En este proyecto estuve a cargo de la a cargo de la codireccin con responsabilidad sobre tarea de validacin (lectura a ciegas de los materiales brutos en interpretacin de
contrastacin con los Informes interpretativos de la directora y los investigadores responsables de la indagacin y anlisis).
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aprobado y nanciado en el marco de la Programacin Cientca 2008-2010 (UBACyT F-114
4

y 124).
5
Los estudios comprendidos entre 1998 y 2003 abordaron el caso de las escuelas prima-
rias del distrito 21 de la Ciudad de Buenos Aires. Los mismos abarcaron a la caracterizacin
del medio: a) tipo de insercin social de las escuelas; b) caracterizacin institucional de los
establecimientos (historia, situacin y vida cotidiana); c) caracterizacin dinmica del traba-
jo del aula y sus fundamentos; d) caracterizacin dinmica de los procesos de respuestas a
dicultades y de los proyectos de innovacin.
Este caso permiti formular una serie de hiptesis referidas a la relacin entre ciertos
rasgos de la dinmica social-comunitaria y su incidencia en el funcionamiento escolar. Como
as tambin, su impacto en la relacin con el objeto de trabajo y el modo de llevar adelante
la tarea primaria.
A modo de sntesis podramos identicar algunos hechos que parecen funcionar a modo
de organizadores de la dramtica comunitaria. Los incrementos poblacionales abruptos que
provienen de las sucesivas migraciones externas e internas de poblacin marginalizada, la
prdida de fuentes de trabajo y el empobrecimiento progresivo, agravado por la inmigracin
de los jvenes, producen intensos sentimientos de invasin y despojo. La mayor parte de las
escuelas del caso funcionan orientadas a controlar la tensin que provoca el impacto de estas
condiciones (Fernndez, 2002).
Por una parte, los directores y los maestros-vecinos de la zona que tienen una fuerte
identicacin con sus barrios y su historia, lideran acciones, proyectos y movimientos comu-
nitarios que procuran generar la narracin de una historia y la constitucin de una trama de
relaciones que sirva de base a la construccin de una identidad colectiva, como as tambin
a promover diferentes acciones tendientes a generar creencia sobre la escuela y a proveer de
apuntalamiento a los docentes y los alumnos. Por otra parte, los maestros sin pertenencia
local y de primer empleo maniestan mayor tendencia a la desorganizacin o el tratamiento
defensivo de las condiciones (Fernndez, 2002).
El permanente ingreso de nuevos inmigrantes y la intensicacin del empobrecimiento
de las familias, como as tambin de la violencia barrial y del maltrato infantil, son experi-
mentados por los maestros como una deprivacin en s mismos, despojados de la ayuda de
las familias para realizar su tarea e impedidos por las condiciones de trabajo de toda posible
graticacin (Fernndez, 2002).
A nivel del vnculo con la tarea, se maniesta la dicultad para lograr un comporta-
miento organizado en funcin de las pautas del trabajo escolar habitual; a lo que se agrega
un sometimiento constante a la visin de los resultados de la pobreza extrema y la violencia
sobre el comportamiento infantil (Fernndez, 2002).
De este modo, el potencial ansigeno de la tarea de formacin queda intensicado y se
amplican algunas tensiones que se presentan como constitutivas de este tipo de escuela:
No se trata de controlar el temor a daar al nio en formacin, sino de estar frente a un
nio daado y a una posibilidad de reparacin en duda, cuando no imposible. Esto produce
un intenso sufrimiento, en el sentido de Ren Kas (1989), y aumenta el riesgo de sobre-
4 Mi responsabilidad en este proyecto, como co directora, fue el anlisis de cuestionarios de validacin administrados a una muestra representativa de pobladores de I-EC.
5 Responsabilidad como Investigador formado, a cargo de anlisis de validacin a travs de lectura a ciegas del material bruto e interpretacin de contrastacin.
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implicacin o enajenacin defensiva. Se observa con frecuencia maestros que expresan con
malestar fsico el dolor que les provoca la percepcin del agudo malestar del nio. Algunos
docentes sobre-involucrados adoptan conductas que exceden el lmite del rol, les dan de co-
mer con sus propios recursos, los alojan en sus casas, etctera. Por otro lado, muchos otros
experimentan un rechazo afectivo al nio y a su tarea, sentimientos de fragilidad, desamparo
e indignacin por no poder ensear (Fernndez, 2002).
La condicin bsica que es depositaria de ansiedad, parece desplazarse de las condiciones
institucionales del establecimiento (espacio, tiempo, currculo, etctera) a las condiciones
sociales, invistiendo al alumno (el sujeto que trae el medio a la escuela) de los elementos de
dao y peligrosidad que amenazan la identidad del maestro.
De modo tal que atender al nio medio-social y convertirlo en nio alumno-escolar
concentra la mayor produccin en las entrevistas (Fernndez, 2002: 24).
Entre los componentes ideolgicos que aparecen con mayor recurrencia en la raciona-
lizacin de la dicultad, encontramos: las condiciones ineducables de los nios por sus
carencias sociales, la falta de sentido de ensear disciplinas frente a las extremas necesidades
afectivas, la consideracin de las funciones de proteccin y cuidado como no propias de la
tarea profesional (Fernndez, 2002).
Estos estudios permitieron un avance en la denicin de los conceptos de ncleo dra-
mtico y organizador. Segn la formulacin elaborada,
el ncleo dramtico en una trama o campo institucional es la particular formulacin de un
conicto que subyace en los niveles no maniestos como principal generador de ansiedad.
A partir de estos estudios, este concepto se precis como la particular formulacin en
general escenicada segn guiones disponibles en la cultura de una conguracin dile-
mtica en el vnculo con la institucin, la propia posicin, la tarea y el resto de objetos que
conguran el campo institucional.
El concepto de organizador
alude a un componente del campo institucional con potencial para regular las acciones e
intercambios institucionales. Cuando el espacio institucional sufre una conmocin crtica y
los sujetos y grupos desprotegidos de la legitimidad de los marcos reguladores se embar-
can en dinmicas defensivas, los organizadores se modican como resultado y expresin
del modo en que los miembros del colectivo estn tratando las tensiones intrnsecas a la
pertenencia institucional y al desarrollo de responsabilidades en su tarea principal. Las dife-
rentes investigaciones mostraron como ... organizadores, sensibles a ser manipulados a los
efectos de operar como reaseguros contra la ansiedad provocada por los ncleos dramticos
activados: el espacio, el tiempo, la representacin del objeto institucin, los registros de la
historia institucional, el proyecto, la tarea primaria y los modelos, eran los que se presenta-
ban con mayor frecuencia proclives a esta funcin ().
En los casos estudiados, frente a situaciones de dicultad extrema provocadas por la
pobreza y el maltrato social a los nios, en los que el objeto-institucin est afectado en su
funcin de ncleo principal de organizacin, el resto de los organizadores presentan rasgos
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que se vinculan a las modicaciones que se producen en el objeto-institucin, movimiento
de proteccin del objeto porque se intensica e idealiza su valor o movimientos de rechazo,
dada la prdida de su capacidad para proteger al sujeto.... es el alumno real el organizador
que corre el riesgo de ser sobremanipulado tanto en la realidad como en la fantasa. Es en el
destino de tal sobremanipulacin que se juega la ruptura del circuito defensivo o su repeti-
cin (Fernndez, 1997, 2002, 2004, 2007).
Concluyendo, la comparacin modelo de alumno representacin de alumno real
lleva a advertir, solo en algunas ocasiones, que la realidad exige la modicacin del modelo.
... el alumno real testimonio de la prdida del modelo en el que la relacin educativa se
ve posible responsable de la desmentida institucin y del maestro mismo es el que corre
el riesgo de ser sobremanipulado y convertido entonces, por una parte, en un organizador
imposible y, por otra, en el trmino de un vinculo imposible... (Fernndez, 2002: 21-28)
Los estudios comprendidos entre 2004 y 2010 profundizan estos resultados atendiendo,
en mayor profundidad, al estudio de la dramtica comunitaria y su vinculacin con el fun-
cionamiento institucional.
Avanzar en la comprensin de las dinmicas escolares, identicar condiciones que opti-
micen el funcionamiento institucional y les permitan a los docentes hacer mejor su trabajo,
nos orienta a repreguntarnos qu sucede en las escuelas que logran que sus alumnos apren-
dan; qu respuestas dan sus educadores a las conguraciones crticas que provienen del
contexto; cmo resuelven la contrastacin entre el modelo de alumno ideal y el alumno real;
cmo se produce la modicacin del modelo de alumno y se abren caminos instituyentes.
La investigacin actual se plantea estos interrogantes a travs del estudio de un caso que
vengo trabajando desde 1998. En esta oportunidad, se har una segunda visita al estableci-
miento para profundizar los resultados obtenidos.
4. El proyecto de investigacin actual
Esta investigacin se propone describir de qu modo la signicacin y las representacio-
nes que adquiere el objeto de trabajo en la cultura escolar se vinculan con la modalidad de
llevar adelante la tarea primaria y el funcionamiento institucional.
El caso de estudio, en el que se realizar un anlisis institucional del establecimiento, es
una escuela primaria ubicada en la provincia de Buenos Aires. Esta institucin fue seleccio-
nada a travs de la tcnica del informante clave, por trabajar con alumnos en condiciones
sociales desfavorables y poseer altos niveles de logros en trminos de aprendizajes. En este
sentido, el caso resulta de particular inters para avanzar en la comprensin de la signica-
cin que la condicin social desfavorecida y de marginalidad del objeto de trabajo adquiere
en la cultura escolar; su impacto en el docente y la manera de realizar su tarea; como as tam-
bin, la incidencia del contexto turbulento en la regulacin de la dinmica institucional y
los intercambios con la comunidad.
Por otra parte, este estudio permitira establecer comparaciones, a modo de un caso con-
trol, con los resultados obtenidos en las investigaciones mencionadas en el punto anterior,
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como as tambin formular hiptesis complementarias sobre el concepto de organizador y su
relacin con la dinmica institucional. Con el propsito de facilitar este proceso, se utilizar
un diseo de indagacin similar al utilizado en las escuelas del distrito 21 de Villa Lugano.
Objetivos
A) Describir la signicacin y las representaciones que adquiere el objeto de trabajo en
la cultura escolar, tal como emergen del material obtenido en el relato de los sujetos, tcnicas
proyectivas de diferentes ndole e inferencias del investigador.
B) Describir la tarea primaria (encuadre pedaggico: objetivos, programas, modelos y
supuestos de rol, recursos, metodologas), segn la informacin que dan los sujetos en rela-
tos, documentos, observaciones e inferencias del investigador.
C) Obtener informacin discriminada sobre la posible incidencia de otras variables ins-
titucionales y en tal sentido:
1. describir las caractersticas de la comunidad de inuencia;
2. reconstruir la historia institucional (prehistoria, actos fundacionales, los fundado-
res y sus caractersticas, hechos, acontecimientos, crisis de la escuela en general)
tal como emerge del material obtenido en el relato de los sujetos y el anlisis de
documentos;
3. describir los mandatos sociales, nes y objetivos institucionales, a travs de la infor-
macin que dan los sujetos, los documentos e inferencias del investigador;
4. describir el espacio institucional (caractersticas, usos, impacto sobre las personas)
segn la informacin que dan los sujetos e inferencias del investigador;
5. describir los sistemas organizativos (estructura formal, sistema normativo, sistema
de poder, sistema de supervisin y control, sistema de comunicacin) segn la infor-
macin que dan los sujetos, el anlisis de documentos e inferencias del investigador;
6. describir la dinmica institucional (tipos de interacciones mas frecuentes, aspectos
que se codican como molestias, reacciones ms frecuentes a esas molestias, su-
puestos sobre lo que es correcto-incorrecto en el desempeo de cada rol, en el uso
del tiempo y las interrelaciones) segn la informacin que dan los sujetos e inferen-
cias del investigador;
7. describir la cultura institucional (valores, mitos, leyendas, objetos culturales, repre-
sentaciones e imgenes sobre la escuela, la tarea, los otros) tal como emergen en el
relato de los sujetos, la interpretacin de materiales obtenidos en tcnicas proyecti-
vas de diferente ndole, documentos e inferencias del investigador;
8. describir los resultados institucionales (rendimiento, retencin, desgranamiento,
climas, sentimiento de pertenencia) segn la informacin obtenida en documentos
e inferencias del investigador.
D) Establecer posibles relaciones entre A, B y C.
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Metodologa
Como se mencion anteriormente, se trata de una investigacin que consiste en un es-
tudio de casos. Dicho estudio comprende el anlisis institucional de una escuela, ubicada
en un barrio prximo a una villa de emergencia, en la localidad de Jos Len Suarez, que
pertenece al distrito escolar de Gral. San Martn, provincia de Buenos Aires.
Para el anlisis de los datos se tomarn aportes propios de la investigacin cualitativa y
clnica en especial, en tanto se considerar la singularidad del objeto de estudio y la inclusin
de los niveles inconscientes en la operacin de los fenmenos. La metodologa incorporar
el enfoque institucional en el anlisis. El uso de este enfoque implica hacer un abordaje
que atiende a la complejidad de la realidad. Esto supone utilizar un marco referencial que
incluye a los procesos sociales, organizacionales, grupales e individuales, en dos planos, uno
maniesto y otro latente. Lo que supone reconocer la existencia de niveles de signicacin
que permanecen velados y que solo se maniestan por la intervencin de dispositivos anali-
zadores, como as tambin los modos de conocer del investigador y la necesidad del anlisis
de la implicacin.
5. Antecedentes trabajados en relacin con la temtica
Los antecedentes publicados en la temtica que se vinculan con este proyecto estn refe-
ridos al impacto de los contextos turbulentos en las dinmicas escolares, la afectividad de los
educadores que trabajan en contextos de pobreza y los rasgos centrales de las escuelas que
obtienen mejores resultados. Actualmente estoy trabajando en un conjunto de conjeturas no
publicadas que presentar de modo sinttico.
6. La posicin de los docentes: representaciones y signicados atribuidos a la condicin de pobreza y a
las diferencias socioculturales de los alumnos
Un avance de resultados de investigacin altamente signicativos (Silva, 2009) se organi-
za en torno a las representaciones y signicados que los docentes le atribuyen a la condicin
de pobreza y a las diferencias socioculturales del alumnado.
Como bien lo demostraron los estudios desarrollados en el marco de la psicologa social
(Moscovici, 1986) la comunicacin, tanto en la clase como fuera de ella, se establece a travs
de marcos que nos permiten organizar nuestras percepciones. Estos marcos, que se encuen-
tran fuertemente arraigados en la estructura psicolgica, la historia y las experiencias perso-
nales de cada individuo, tambin conguran realidades colectivas.
Toda interaccin humana se establece en un terreno marcado y muy delimitado por un
conjunto de prejuicios, de estereotipos sobre los cuales los diferentes participantes, tanto
docentes como alumnos, construyen sus representaciones de la realidad.
Como sostiene Klaus Antons (1990: 232-235), la percepcin de realidades sociales no
consiste en registrar objetivamente todo lo que realmente existe y trascurre. En nuestra per-
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cepcin y, por consiguiente, tambin en nuestras opiniones, nuestro pensamiento, nuestras
creencias y nuestro sistema de valores intervienen una serie de predisposiciones o hiptesis,
cuya direccin esta determinada por procesos de aprendizaje precedentes y experiencias pri-
mitivas. Estas predisposiciones nos ayudan a descifrar las informaciones transmitidas desde
el entorno sobre determinadas circunstancias y a poder integrarlas en las experiencias ante-
riores y en lo aprendido hasta este momento.
Tales predisposiciones, que sirven al hombre de orientacin frente a diferentes realida-
des, tienen una dimensin cognoscitiva, otra valorativa y otra emocional o afectiva.
En modo alguno se trata de la imposibilidad de contar con la informacin necesaria: in-
cluso cuando existen muchas informaciones cognoscitivas, apenas se modican las valoracio-
nes y emociones frente al objeto de opinin. La informacin no se acepta interiormente, aun
cuando se d desde fuera, por lo que podra decirse que los prejuicios descansan, en reali-
dad, sobre una falta subjetiva de informacin acerca de las circunstancias. Esta falta subjetiva
se hace comprensible tanto por el deseo de simplicidad, orden y capacidad de sntesis, como
tambin por la necesidad de defensa y de funciones preventivas de la psicologa profunda.
De una manera en cierto modo inconsciente se intenta no dejarse inuir por las nuevas
informaciones o evitar su encuentro.
Los estereotipos, al igual que los hbitos, ahorran tiempo y esfuerzo para tomar una
nueva decisin en cada situacin. Protegen y satisfacen al individuo dado que proporcionan
una sensacin de pertenencia a un grupo y, por tanto, dan una seguridad. Se puede decir
que con su ayuda se determinan y regulan los modos de comportamiento dentro de los gru-
pos sociales. En este sentido, la resistencia a la duda y al cambio de los estereotipos hay que
entenderla como una funcin de proteccin para la sociedad.
Los estereotipos casi siempre estn estructurados con ms sencillez que la realidad e
implican un juicio precipitado, no adaptado a la misma. A veces podemos caer en el deseo
de querer romper violentamente los estereotipos existentes con la ilusin de que podramos
prescindir de ellos. Lo importante es darse cuenta de la existencia de ese estereotipo, adqui-
rido en virtud de diversas pertenencias de grupo, y examinarlo en cuanto a su contenido en
las situaciones en las que es conveniente una confrontacin con el objeto estereotipado.
Muchas veces los docentes perciben al alumnado y lo juzgan a partir de sus propios este-
reotipos, los clasican en categoras simplicadas que existen a priori y que no dan cuenta de
un individuo o situacin en toda su complejidad. La realidad no se corresponde con la repre-
sentacin que el docente pueda tener de ella, y los prejuicios del docente tienen consecuen-
cias graves sobre el alumnado, en tanto se convierten en profecas que se cumplen, como se
demostr en un estudio realizado por los socilogos norteamericanos Robert A. Rosenthal
y Lenore Jacobson, en la dcada del 70; la percepcin del docente no es neutral, moldea el
comportamiento del alumno.
Observemos el cuadro que se presenta a continuacin y que luego desarrollaremos en
mayor profundidad. En el margen izquierdo, se ubican las representaciones de los docentes
y, en el margen derecho, las posiciones adoptadas.
Como es posible observar a simple vista, en el caso estudiado coexistan diferencias no-
torias entre los docentes en cuanto a las representaciones y los signicados construidos y al
modo de posicionarse frente al alumno y su tarea.
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Estos prejuicios y estereotipos construidos en relacin a las condiciones de pobreza que
afectaban al alumnado incidan de modo sustantivo en la comunicacin, los vnculos y los
procesos de enseanza-aprendizaje que se llevaban a cabo en el aula y en la escuela.
POBREZA es vista como
sinnimo de:
POSICIN DEL EDUCADOR
CARENCIA
Material
Afectiva
Cultural
Misionero
Se ocupa de llenar la carencia, no ensea, no
reconoce el capital cultural del alumno ni su
universo psicolgico y social. Se siente impotente
por no poder salvar a todos.
IGNORANCIA
Intelectual
Conocimiento
Estudio
Instructor
Se ocupa de instruir, ensear los contenidos
disciplinares, no toma el capital cultural del alumno
como punto de partida, impone la cultura escolar.
Se siente impotente porque no logra que la mayora
de los alumnos aprenda.
PELIGROSIDAD
Violencia
Descontrol
Muerte
Polica o Vctima
Se ocupa de disciplinar, controlar y castigar o padece
pasivamente las agresiones de los alumnos. Vive
las diferencias como una amenaza a su integridad.
Evita establecer vnculos. Se siente amenazado,
impotente, no puede llevar adelante el proceso de
enseanza.
MARGINALIDAD Y
EXCLUSIN
Socio-histrico
Cultural
Poltico
Derecho social
Militante - Trabajador intercultural
1
Se ocupa de formar ciudadanos conscientes de
su situacin y sus derechos. Valora y parte de
las diferencias en un trabajo intercultural. Elige
trabajar en este contexto. Ama a los nios y
considera que todos pueden aprender.
Al explicar la pobreza, a lo largo de la historia se ha resaltado su rasgo de carencia. El
pobre es, fundamentalmente, el que no tiene, el que carece de vivienda, salud, vestimenta,
alimentacin, trabajo, cultura, deseos de vivir, progresar y triunfar en la vida.
En el mbito escolar, el alumno pobre es visto adems como el que proviene de un
contexto en el que predomina una gran ignorancia, falta de afecto y abandono. Por consi-
ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN 83
guiente, carece de inteligencia suciente y hbitos de estudios necesarios para el logro de los
aprendizajes, no cuenta con una familia que lo cuide y se preocupe por su progreso escolar.
Esta visin simplicada de la realidad ha promovido todo tipo de prcticas asistenciales
que no modican sustancialmente la situacin.
Los alumnos afectados por la condicin de pobreza son adems visualizados por algunos
docentes como ms proclives a la trasgresin de las normas, ejercer la violencia y caer en com-
portamientos delictivos, y provocan fuertes sentimientos de peligrosidad y temor al dao.
Algunos docentes identican a los padres como los principales responsables de su pobre-
za; se los visualiza como vagos, cmodos, sin deseo de progreso, aunque algunos podran
irse de la villa, preeren quedarse.
Se observa como los docentes que pertenecen a las tres primeras categoras viven la po-
breza y la condicin sociocultural del alumno como un obstculo inmodicable para realizar
su trabajo y, en trminos de Fernndez (1994), como una condicin adversa para el aprendi-
zaje. Ante la imposibilidad de modicar esta situacin, experimentan fuertes sentimientos
de impotencia y sus deseos de dar y trascender, motivaciones subyacentes a toda actividad
formativa (Blanchard-Laville, 1996), se encuentran en alto grado perturbados.
En consecuencia, no hay posibilidades de llevar adelante una propuesta educativa dife-
rente si no se trabaja en conjunto sobre imgenes, concepciones, prejuicios, estereotipos y
rechazo hacia los alumnos.
La imposibilidad de llevar adelante la tarea de enseanza ocasiona un fuerte sufrimiento
institucional, como lo plantea Kes (1989).
Christophe Dejours (2006: 44) dice al respecto:
El sujeto que sufre por su relacin con el trabajo y se ve obligado a impedirse la expresin
pblica de su propio sufrimiento corre el riesgo de situarse en una posicin de indisponi-
bilidad e intolerancia frente a la emocin que activa en l la percepcin del sufrimiento
ajeno. (...) Conduce al sujeto a aislarse mediante una actitud de indiferencia, y por lo tanto
de tolerancia frente a aquello que provoca el sufrimiento.
Ulloa (1995) ha llamado cultura de la morticacin a aquella situacin estable en la
que la calidad de vida y las condiciones de trabajo de una poblacin han sido deterioradas
sensiblemente, produciendo en los sujetos efectos como el sufrimiento y la intimidacin
que, al ser vividos cotidianamente, terminan siendo asumidos como normales. En esta situa-
cin se niega que existan esas condiciones adversas y, como consecuencia, se produce una
verdadera amputacin de la subjetividad, con sus consecuencias: prdida de inteligencia y
creatividad, acobardamiento, inhibicin y desadueamiento del propio cuerpo con fatiga y
desgano para el placer y la accin, importante obstculo para ejercer pensamiento crtico.
Por ltimo, aquellos docentes que comparten una comprensin socio-histrica compleja
de la realidad, que valoran y parten de las diferencias en un trabajo intercultural, eligen
trabajar en este contexto, aman a los nios y consideran que todos pueden aprender, logran
caminos alternativos para llevar adelante la enseanza y obtienen mayor satisfaccin en su
trabajo.
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