El Docente en Las Reformas Educativas: Sujeto o Ejecutor de Proyectos Ajenos
El Docente en Las Reformas Educativas: Sujeto o Ejecutor de Proyectos Ajenos
El Docente en Las Reformas Educativas: Sujeto o Ejecutor de Proyectos Ajenos
AMERICANA
de Educacin
de Educao
Nmero 25
Monogrfico: Profesin docente / Profisso docente
Enero - Abril 2001 / Janerio - Abril 2001
Organizacin
de Estados
Iberoamericanos
para la Educacin,
la Ciencia
y la Cultura
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El total de docentes para todo el sistema educativo es de 54 millones
(incluyendo educacin superior), de los cuales 6.1 millones se encuentran laborando en
Amrica Latina. [(Datos de la UNESCO para 1997. <http://unescostat.unesco.org>. (14/
02/01)].
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Existen mltiples aproximaciones para describir la funcin docente:
perspectivas histricas, psicopedaggicas que definen caractersticas de su desempeo,
psicosociales; sin embargo, no se ha formulado un anlisis riguroso desde la sociologa de
las profesiones.
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Segn datos de la UNESCO, en 1994 el 20 por ciento de los docentes que
trabajaba en la escuela primaria careca de ttulo y de estudios especficos para ello. Este
nmero era cercano al medio milln de trabajadores. Cfr. Daz Barriga, A. Incln Espinosa, C.:
La formacin de profesores para la educacin primaria en Iberoamrica en, Rodrguez, E.:
La formacin de profesores. Madrid, Cuadernos de Educacin Comparada de la OEI.
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tarea docente con los proyectos del Estado. En ltimo trmino, el maestro
acta en funcin de un proyecto estatal con independencia de que su
contrato sea en una escuela pblica o en una privada. Esto es, no existe
un ejercicio liberal de la profesin; por el contrario, el docente recibe una
serie de prescripciones sobre su desempeo las reglamentaciones para
el ejercicio de la docencia establecen que debe poseer la nacionalidad del
pas donde ensea, nica profesin donde se legisla de esta manera y
debe cumplir con tiempo y horario, entregar el diario de clase, cumplir
un programa, asentar las calificaciones en determinadas actas, por todo
lo cual recibe un salario.
Ms all de la pauperizacin disminucin del poder adquisitivo de tal salario, lo ms grave es cmo el docente ha internalizado la
funcin de empleado, esto es, de quien debe cumplir a veces con el
mnimo esfuerzo o con un comportamiento rutinario con las obligaciones contractuales que tiene asignadas. El maestro acta como empleado
y por desgracia podemos afirmar que internaliza este papel. Empricamente observamos cmo en Amrica Latina se ve obligado a defender su
salario como los dems obreros: marchas, plantones, movilizaciones u
otro tipo de expresiones (maestros crucificados en Bolivia, huelga de
hambre rotativa frente al Congreso argentino). El problema de fondo es
que el sentido intelectual y profesional de su labor ha quedado marginado, la dimensin profesional slo se ha reducido a un discurso.
Ciertamente la llamada profesin docente reclama ser
diseccionada, como otro conjunto de profesiones de la modernidad, por
categoras que se desprenden de la sociologa de las profesiones. Esta
tarea es urgente por cuanto se puede identificar que los elementos
msticos y hasta cierto punto mticos que acompaaron un conjunto
de imgenes sociales sobre la docencia han dado paso a nuevas configuraciones. Entre ellas se encuentra una visin artesanal de la docencia, ya
superada, frente a otras imgenes que se desprenden del mundo industrial como la de un obrero en lnea de produccin (en cuanto se espera
que pueda cumplir con determinadas tareas que se desprenden de la
conduccin del sistema educativo). Esta perspectiva es contraria a la
defensa a nivel discursivo, tanto de funcionarios vinculados con el
sistema educativo como de los mismos gremios docentes, que asignan la
caracterstica de profesin a lo docente.
En sntesis, asistimos al desmoronamiento de dos imgenes
sobre la funcin docente (la religiosa y la mtica) y nos encontramos en
medio de una tensin que emerge de dos representaciones sociales de la
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Resulta importante mencionar que este tema no ha sido objeto central de la
preocupacin en las reformas. Daz Barriga, A. (1995): La modernizacin de la educacin
Bsica en Mxico. Lo formal y lo regresivo. Documento elaborado para el Seminario La
educacin pblica del siglo XXI. Dilogo y propuestas. Mxico, Fundacin SNTE para la
cultura del maestro.
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literaturaquemuestraevidenciasmltiplesdelamaneracomoelllamadodiscursocepalino
fue el espacio donde se conform la Teora Desarrollista que fue aceptada por los Estados
latinoamericanos, en el cual se asuma una vinculacin entre crecimiento de la educacin
superior y desarrollo nacional, paradjicamente apoyado en la teora del capital humano.
A partir de la crisis econmica, se instaura en la regin una perspectiva fondomonetarista
que impone el ajuste estructural. Este ajuste, entre otras cosas, exige disminuir los gastos
del Estado en el sector servicios. La dcada prdida la de los ochenta signific una
drstica reduccin del gasto educativo.
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De los internacionales quiz los que ms impacto tuvieron en la regin fueron:
UNESCO-CEPAL (1992): Educacin y conocimiento: ejes de la transformacin productiva
con equidad. Santiago de Chile. Banco Mundial (1992): Educacin primaria. Documento
de Poltica. Washington. Wolff L., Schiefelbein, E., Valenzuela, J. (1994): Mejoramiento de
la calidad de la educacin primaria en Amrica Latina y el Caribe. Documento para la
discusin del Banco Mundial nm. 257/s. Washington. En el caso de los nacionales se puede
mencionar Guevara, G. (comp.) (1992): La catstrofe silenciosa. Mxico. Fondo de Cultura
Econmica.
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El caso ms significativo para la regin fue la conformacin del llamado
Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, producido como resultado
del acuerdo de la reunin de ministros realizada en Mxico en 1984, y cuyo informe final,
a 20 aos del mismo, ha sido presentado en la ltima reunin de este Proyecto realizada
en Cochabamba, Bolivia. Cfr. UNESCO (2001): Balance de los 20 aos del Proyecto
Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile. UNESCO-OREALC.
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Coraggio, J. (1993) Economa y educacin en Amrica Latina. Notas para una
agenda de los 90. Santiago de Chile, CEAAL (Consejo de Educacin de Adultos de Amrica
Latina).
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afirmar que s en algn sentido; sin embargo, tal como dichos autores
reconocen, la mayora de las reformas tiene como intencionalidad real,
oculta en el discurso que las sustenta, la reduccin del gasto educativo,
aunque desde un punto de vista argumental se exprese lo contrario. En
palabras de Carnoy y de Moura Los reformadores de pases como Mxico
y El Salvador, abrigan todava la esperanza de que la descentralizacin
predominantemente por razones de financiamiento ser el mecanismo
para mejorar la escuela, economizar recursos pblicos o ambas cosas a
la vez15. Esta realidad es un peso en las reformas que explica el gran valor
que se concede a los elementos formales de las mismas: incremento de
estudiantes en el sistema, aumento del ndice de aprobacin de cursos,
mejoramiento de los libros de texto, aumento de horas en el calendario
escolar, mayor control en el desempeo formal del docente.
Frente a una ausencia muy generalizada de anlisis de la
dimensin pedaggica del trabajo escolar16, el mejoramiento docente es
el resultado mecnico de la asistencia a cursos obligatorios, del establecimiento de sistemas a distancia de formacin los centros para
maestros de Mxico o de la generalizacin de un sistema de exmenes
para estudiantes17 y para docentes18. Basta con aumentar el calendario
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escolar y reformar los libros de texto para que los sistemas de trabajo
docente mejoren. Ms an, resulta significativo que en el plano de la
administracin del sistema educativo se tiendan a emplear cada vez ms
Acciones de Reforma
Capacitacin y
perfeccionamiento
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Proyecto de Mejoramiento
de la calidad de la
educacin Bsica y Media
(MECE)
Incentivos
Programa de Formacin de
Profesores en Ejercicio 1999
Educacin Fundamental
y Valorizacin del
Magisterio 1998
Sistema Nacional de
Evaluacin por
Desempeo (colectivo)
1996.
Premio a la Excelencia
Docente 1997
(individual)
Colombia
Programa de Formacin
Permanente de Docentes
Rep.
Dominicana
Mxico
Centros de Docentes
Per
Plan Nacional de
Capacitacin Docente 2001
Uruguay
Proyectos de Mejoramiento
Educativo de la Escuela
(PME)
Centros Regionales de
Profesores
Programa Nacional de
Incentivos 1995
Carrera Magisterial
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En Argentina 1993, Brasil 2000, Colombia 1994, Chile 1991, Mxico, 1993,
Paraguay, 1992, Repblica Dominicana 1997, Per 2001.
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Braslavsky, C., y Cosse, G. (1996): Las actuales reformas educativas en
Amrica Latina: cuatro actores, tres lgicas y ocho tensiones. Santiago de Chile, PREAL.
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docentes, desde la modificacin de contenidos, libros de texto y organizacin curricular, hasta las que se refieren a la gestin y organizacin
escolar, a la incorporacin de nuevos actores o modalidades de formacin, a la actualizacin, permanencia, condiciones laborales, jornada de
trabajo, salario e incentivos.
La descentralizacin de los servicios educativos, la incorporacin de los padres de familia y de la comunidad en las formas de
organizacin y en la toma de decisiones (como en el caso de Nicaragua),
que van desde la distribucin de los recursos financieros hasta la
contratacin de docentes, pueden llegar a considerarse como indicadores
de la transformacin de la relacin laboral entre los docentes y el Estado,
no slo como una ruptura de los sindicatos docentes, sino sobre todo
como el establecimiento de una relacin que est llevando a la profesin
docente hacia un mercado ms libre de contratacin.
Modificaciones a las regulaciones docentes: el caso chileno
En Chile la poltica hacia el magisterio se ha modificado de
una condicin jurdica de empleados pblicos regulados por
un estatuto comn, a la privatizacin del trabajo docente
al incorporarse a las municipalidades como trabajadores
regidos por la ley laboral comn, y con condiciones de
empleo que se fijan por negociacin entre el empleador y el
trabajador (sin posibilidades de negociacin colectiva). De
esta forma, el aspecto salarial se modifica de un rgimen de
remuneraciones establecido por tabuladores fijos a otro de
extrema heterogeneidad salarial, que despus se convirti
en un rgimen mixto basado en una plataforma de remuneraciones comunes (Remuneracin Bsica Mnima Nacional)
aseguradas por la ley y reajustadas automticamente segn
el costo de vida, con tendencia a retribuciones segn calidad
del desempeo.
Garca-Huidobro, et al. (1999) La Reforma Educacional Chilena, Editorial
Popular, Espaa.
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Per. Centros de Evaluacin para la Contratacin de profesores al servicio
del Estado, ingreso a carrera pblica. Proyecto de Reglamento de Ley 27382.
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Cuando Gouldner hace referencia a dos tipos de intelectuales concibe la
intelligentsia tcnica de esta forma: Con frecuencia slo desea que le permita gozar de
sus narcotizantes obsesiones con problemas tcnicos, su misin social es revolucionar
continuamente la tecnologa .... Gouldner, A. (1980) El futuro de los intelectuales y el
ascenso de la nueva clase. Madrid, Alianza Editorial, p. 71.
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(14/02/01).
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Subirats, J. y Nogales, I. (1989): Maestros, escuelas, crisis educativa.
Condiciones del trabajo docente en Bolivia. Santiago de Chile, UNESCO-OREALC.
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Daz Barriga, A.: Pedagoga-ciencia de la educacin. Paradigmas para
entender lo educativo en Bartomeu, M.; Jurez, I. Jurez, F.; Santiago, H. (1995): En
nombre de la pedagoga. Mxico, Universidad Pedaggica Nacional. Coleccin Archivos,
pp. 47-66.
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Schiefelbein, E.; Braslavsky, C.; Gatti, B, y Farrs, P. (1994): Las caractersticas
de la profesin maestro y la calidad de la educacin en Amrica Latina, en BoletnProyecto
Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe, nm. 34. Santiago de Chile, OREALCUNESCO, p. 4.
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encuentra vinculada con la reduccin del gasto en educacin, se mantiene un discurso que sostiene que su principal
inters se centra en su mejoramiento.
La disminucin del gasto, por ltimo, se expresa en una
reduccin del salario docente y tiene efectos en su rendimiento y en la motivacin frente a su trabajo, lo que resulta
muy preocupante, porque existen evidencias de investigacin educativa que muestran que el docente influye directamente en los resultados que pueden mostrar los estudiantes29.
c) El ideario de la reforma supone otra cosmovisin de la
educacin, donde lo pedaggico est ausente. La reforma
tiene una serie de componentes implcitos que surgen de
una panomrica de competencia lo que obliga a los
docentes a asumir una perspectiva de la mundializacin, a
concebir que no slo sus estudiantes estn compitiendo con
los de otras escuelas, del pas y del mundo, sino, lo ms
delicado, que l compite en su desempeo con otros docentes en su escuela, pas y mundo en la que, lejos de asumir
esta perspectiva, acepta una defensa gremial de su situacin. La ideologa del normalismo en Mxico, como defensa de un ethos gremial, no es ms que una defensa contra
todas estas competiciones. Defiende formar, educar, tomar
contacto con su alumno, y a la vez se desilusiona del poco
apoyo social, de los medios y de la misma familia respecto de
lo que puede aprender un estudiante.
Podemos afirmar que los componentes de la reforma no slo
se vinculan con los mtodos y los contenidos de ensear. Es
factible que exista una nueva propuesta de contenidos
dejando intactos los mtodos. Estos ltimos dependen de
otras variables que se dejan iguales en el proyecto educativo;
dichas variables son las relacionadas con las condiciones de
trabajo docente, o sea, con la infraestructura escolar, las
caractersticas del aula, el mobiliario, los materiales, que se
colocan a disposicin de los alumnos y de los docentes (y en
el caso de existir tales materiales, los ordenamientos admi-
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nistrativos sobre su uso). Habra que considerar dos elementos en esta cuestin: la accesibilidad del material, esto es, si
el docente puede recurrir al mismo cuando lo necesita sin
trmites burocrticos, y las consideraciones administrativas
frente al deterioro del propio material. Hay instituciones que
prescriben que si se daa el material (un video, una computadora, un mapa) el docente debe pagarlo. Estas disposiciones se convierten en un estmulo a no emplear el material.
Los cambios de contenido pueden ser asumidos por el
docente en virtud de que sobre ellos se valora el aprendizaje
de sus alumnos; sin embargo, los fundamentos de tales
cambios no siempre son comprendidos. Ms difcil es hablar
de la existencia de cambios de metodologa, cuando la
generalidad de las reformas no se ha preocupado por ellos.
Ms an, cuando las tcnicas de medicin de la calidad
impulsan al docente a procurar los procesos que garanticen la eficiencia de resultados, frente a aquellos que busquen desarrollar procesos.
En este contexto el docente no asume ni el nuevo debe ser
de la educacin, ni necesariamente logra mejorar su desempeo docente.
d) La reforma no cambia los mecanimos y procesos del funcionamiento escolar. La reforma modifica libros, establece
nuevos sistemas de regulacin del trabajo acadmico (evaluacin de docentes y de estudiantes), incorpora una nueva
cosmovisin de la educacin, pero no est concebida para
modificar la institucin escuela, sus mecnicas de funcionamiento, sus estructuras organizacionales.
As, las nuevas ideas de la reforma tienen que amoldarse a
un funcionamiento escolar con rutinas muy establecidas,
que a la larga terminan por impedir que la reforma camine
hacia nuevos derroteros.
La estructura escolar es fundamental porque puede ser
concebida para encasillar el trabajo educativo, para responder a los planteamientos y necesidades de la organizacin
formal del sistema; en muchas ocasiones puede estar orientada a que no pase nada, o bien a buscar en una especie
de continuo escolar que la dinmica cotidiana no se altere.
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Esa estructura puede ser concebida como un espacio orientado hacia la dimensin pedaggica de una reforma, hacia
un trabajo educativo donde lo bsico son los procesos de
desarrollo, de aprendizaje y de formacin personal de los
estudiantes. Sin embargo, es fcil observar que las reformas
educativas olvidan sencillamente la estructura escolar.
5. A MANERA DE CIERRE
Hemos visto que mejorar la calidad de la educacin debe
significar modificar los sistemas de enseanza, contar con diversos
materiales de apoyo a la labor escolar, modificar la cosmovisin que tiene
el docente sobre su trabajo (profesionalizar la imagen que tiene de s
mismo, as como las condiciones objetivas donde desempea su labor),
lo que significa modificar tambin sus percepciones econmicas. Hemos
dicho que es importante establecer un mecanismo que permita a los
docentes participar de otra manera en la conformacin de las reformas,
su tarea no puede quedar reducida a apropiarse de ellas.
Tambin hemos mencionado lo que puede ser un conjunto de
puntos crticos de la reforma como la asuncin de otra cosmovisin sobre
la educacin, en la cual el docente no fue formado, y que adems es
opuesta a la que comparte, sealando la ausencia de una dimensin
pedaggica de la misma. Las reformas quedan presionadas por un
conjunto de mecanismos formales los sistemas de exmenes, el
incremento de das de clase que son considerados como los que
pueden elevar la calidad por s mismos. De igual forma, indicamos que
la reforma deja intacto un conjunto de estructuras institucionales (no
modifica la institucin escolar, no cambia las prcticas y rutinas escolares, no crea otras condiciones para el desempeo docente).
No puede dejar de mencionarse la contradiccin que existe
entre buscar elevar la calidad de la educacin, y al mismo tiempo
promover reformas comprimidas por una reduccin del gasto en educacin.
Es necesario hacer notar, a su vez, que, dentro de un conjunto
de lneas generales, las reformas de la educacin bsica operan como un
mosaico de propuestas: en algunos pases se avanza ms en unos temas,
mientras que en otros el nfasis se hace sobre otros aspectos.
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