El Docente en Las Reformas Educativas

REVISTA IBERO de Educación
de Educação
AMERICANA
Nú MERO 25
Monográfico: Profesión docente / Profissão docente
Enero - Abril 2001 / Janerio - Abril 2001
Organización
de Estados TíTULO: El docente en las reformas educativas: Sujeto o
Iberoamericanos ejecutor de proyectos ajenos
para la Educación, la AUTORES: Angel Díaz Barriga y Catalina Inclán Espinosa
Ciencia
y la Cultura
MONOGRÁFIC
EL DOCENTE EN LAS REFORMAS EDUCATIVAS:

SUJETO O EJECUTOR DE PROYECTOS AJENOS
Angel Díaz Barriga y Catalina Inclán Espinosa (*)
SÍNTESIS: Este ensayo ha sido elaborado a partir de una tesis central,

en la cual se reconoce que para entender el comportamiento de los
docentes ante las reformas es necesario comprender cómo «se gestan las
reformas en la región» y la situación «gerencial» en que son
concebidas, lo que significa que las reformas son pensadas desde
arriba y descienden a los docentes. El nuevo paradigma en el que se
sostienen las reformas es una mezcla de liberalismo económico,
modernización, reducción del gasto público como resultado de la crisis
fiscal y cambios en las valoraciones de las sociedades, con exigencia de
mayor participación y democratización de los procesos incluyendo los
procesos de gestión, transformaciones cada vez más aceleradas en el
conocimiento científico y en las tecnologías derivadas del mismo, y
formación de un nuevo colectivo social a partir del papel interviniente 1
de los medios.
SÍNTESE: Este ensaio foi elaborado a partir de uma tese central, na qual
se reconhece que para entender o comportamento dos docentes ante as
reformas é necessário compreender como «se gestionam as reformas
na região» e a situação «gerencial» em que são concebidas, o que
significa que as reformas são pensadas desde cima e descendem aos
docentes. O novo paradigma no qual se sustêm as reformas é uma
mistura de liberalismo econômico, modernização, redução do gasto
público como resultado da crise fiscal e mudanças nos valores das
sociedades, com exigência de maior participação e democratização dos
processos incluindo os processos de gestão, transformações cada vez
mais aceleradas no conhecimento científico e nas tecnologias
derivadas do mesmo, e formação de um novo coletivo social a partir
do papel interviniente dos meios.
(*) Investigadores del Centro de Estudios sobre la Universidad. Universidad

Nacional Autonóma de México.
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 25 (2001), pp. 17-

MONOGRÁFIC
1. LA PROFESIÓN DOCENTE: DE ACTOR A EMPLEADO
La labor de enseñar se encuentra estrechamente vinculada con

la historia de la humanidad. Sin embargo, algunos elementos que
permiten caracterizar como profesión esta actividad sólo se encuentran
a partir de la conformación de los sistemas educativos como resultado de
la estructuración de los Estados nacionales.
La llamada profesión docente constituye, sin lugar a dudas, una

de las actividades que ha invitado al estudio y a la reflexión en la
historia del pensamiento occidental. No importa cuáles sean las
denominaciones con las que se ha definido esta práctica: maestro,
profesor, enseñante o docente; existe una amplia evidencia del
interés por analizar dicha práctica aun antes de que se conformara el
sistema educativo del Estado nacional. Así, griegos y romanos, o bien
los padres de la Iglesia, de San Agustín a Tomás de Aquino 1, dejaron
diversas reflexiones sobre el maestro. Estos dos últimos autores
sostuvieron una cosmovisión de la docencia como apostolado,
proyectando una identidad profesional cercana a una tipificación de
«prototipos de hombres» —modelo ideal— que de alguna forma aún
tiene cierta repercusión en nuestros días.
Tengamos presente que la actividad docente, tal como la 18

conocemos, sólo se conformó en cuanto se fue estructurando el sistema
educativo. Ciertamente los didactas de la Reforma y de la
Contrarreforma, fundamentalmente a partir de Comenio,
establecieron una discusión sobre la función del docente, la cual se
encuentra vinculada a una ética religiosa como orientación global de esa
práctica. A la vez, con ellos se inició un modelo de actuar apoyado en
técnicas de trabajo en el aula2.
1
Aquino, T. de (1984) «Sobre el maestro» en Opúsculos filosóficos selectos.
México, Secretaría de Educación Pública.
2
Comenio postuló una serie de principios para organizar la enseñanza
simultánea; entre ellos se encuentran su perspectiva sensualista «Nada entre en la mente que
no haya pasado primero por los sentidos», «Todo se puede aprender si se organiza
adecuadamente de lo fácil a lo difícil», «Sólo enseñe una cosa a la vez, y no pase a otra hasta
que ésta haya sido correctamente aprendida». Comenio, J. (1970) Didactica Magna,
México, Porrúa. Por su parte, La Salle formuló una minuciosa descripción del
comportamiento en el aula: «Todos entran, hacen una reverencia al crucifijo y se dirigen
en silencio al lado de su pupitre. De pie dicen las primeras oraciones. Cuando escuchan la
señal se sientan, con las manos sobre el escritorio». A este autor correspondió también
haber establecido un sistema cotidiano de exámenes: una vez a la semana el de
matemáticas, otra español, en la mañana ciencias, en la tarde historia. La Salle, J. (1986)
«Guía de las escuelas cristianas» en San Juan Bautista de la Salle. Tomo II Escritos.

MONOGRÁFIC
Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos, núm. 478.

MONOGRÁFIC
Sólo la conformación de los sistemas educativos, como resultado de

la integración de los Estados nacionales, creará condiciones para la
estructura de la actividad docente que conocemos. Esto es, un sujeto
que recibe un contrato para realizar la tarea de enseñar, que recibe una
preparación formal para ello.
A mediados del siglo XIX se empezó a producir un tránsito de la

visión religiosa a una perspectiva profesional. La función docente que
hoy conocemos, sobre todo a nivel básico, se ha convertido en una
actividad fundamental para el Estado, responsable del funcionamiento
del sistema educativo, y para un número considerable de sujetos —
cerca de 25 millones en el planeta dedicados a la educación básica, de
los cuales 5,1 millones se desempeñan en América Latina3— que
cuentan con un contrato laboral y obtienen una identidad
profesional, esto es, en términos genéricos, son profesores.
En el discurso el docente es un profesional que se encuentra al

nivel de otros, es decir, que se trata de un trabajo con énfasis
intelectual, con reglas claras de funcionamiento, donde existen
mecanismos concre- tos de ingreso a la profesión y que cuenta con un
cuerpo de conocimientos propio. La sociología de las profesiones4
establece otros elementos
característicos de un quehacer, como poseer elevado estatus, la existen- 19
cia de un gremio profesional que se preocupe por el avance del corpus
de conocimiento profesional, y la presencia de mecanismos para
autorizar a los que pueden o no pueden ejercer la profesión 5.
Ciertamente estos últimos puntos no existen en el caso de la llamada
profesión docente.
Sin embargo, podemos identificar otra tendencia que ritualiza

o burocratiza el trabajo docente, que surge de la vinculación que tiene
la
3
El total de docentes para todo el sistema educativo es de 54 millones
(incluyendo educación superior), de los cuales 6.1 millones se encuentran laborando en
América Latina. [(Datos de la UNESCO para 1997. <http://unescostat.unesco.org>. (14/
02/01)].
4
Existen múltiples aproximaciones para describir la función docente:
perspectivas históricas, psicopedagógicas que definen características de su desempeño,
psicosociales; sin embargo, no se ha formulado un análisis riguroso desde la sociología de
las profesiones.
5
Según datos de la UNESCO, en 1994 el 20 por ciento de los docentes que
trabajaba en la escuela primaria carecía de título y de estudios específicos para ello. Este
número era cercano al medio millón de trabajadores. Cfr. Díaz Barriga, A. Inclán Espinosa, C.:

MONOGRÁFIC
«La formación de profesores para la educación primaria en Iberoamérica» en, Rodríguez, E.:
La formación de profesores. Madrid, Cuadernos de Educación Comparada de la OEI.

MONOGRÁFIC
tarea docente con los proyectos del Estado. En último término, el

maestro actúa en función de un proyecto estatal con independencia
de que su contrato sea en una escuela pública o en una privada. Esto es,
no existe un ejercicio liberal de la profesión; por el contrario, el docente
recibe una serie de prescripciones sobre su desempeño —las
reglamentaciones para el ejercicio de la docencia establecen que debe
poseer la nacionalidad del país donde enseña, única profesión donde se
legisla de esta manera— y debe cumplir con tiempo y horario, entregar
el diario de clase, cumplir un programa, asentar las calificaciones en
determinadas actas, por todo lo cual recibe un salario.
Más allá de la pauperización —disminución del poder

adquisitivo— de tal salario, lo más grave es cómo el docente ha
internalizado la función de empleado, esto es, de quien debe cumplir
—a veces con el mínimo esfuerzo o con un comportamiento rutinario—
con las obligacio- nes contractuales que tiene asignadas. El maestro
actúa como empleado y por desgracia podemos afirmar que internaliza
este papel. Empírica- mente observamos cómo en América Latina se ve
obligado a defender su salario como los demás obreros: marchas,
plantones, movilizaciones u otro tipo de expresiones (maestros
crucificados en Bolivia, huelga de
hambre rotativa frente al Congreso argentino). El problema de fondo es
que el sentido intelectual y profesional de su labor ha quedado margina- 20
do, la dimensión profesional sólo se ha reducido a un discurso.
Ciertamente la llamada profesión docente reclama ser

diseccionada, como otro conjunto de profesiones de la modernidad, por
categorías que se desprenden de la sociología de las profesiones.
Esta tarea es urgente por cuanto se puede identificar que los
elementos
«místicos» y hasta cierto punto «míticos» que acompañaron un conjunto
de imágenes sociales sobre la docencia han dado paso a nuevas configu-
raciones. Entre ellas se encuentra una visión artesanal de la docencia, ya
superada, frente a otras imágenes que se desprenden del mundo indus-
trial como la de un obrero en línea de producción (en cuanto se espera
que pueda cumplir con determinadas tareas que se desprenden de la
conducción del sistema educativo). Esta perspectiva es contraria a la
defensa a nivel discursivo, tanto de funcionarios vinculados con el
sistema educativo como de los mismos gremios docentes, que asignan la
característica de profesión a lo docente.
En síntesis, asistimos al desmoronamiento de dos imágenes

sobre la función docente (la religiosa y la mítica) y nos encontramos en
medio de una tensión que emerge de dos representaciones sociales de la

MONOGRÁFIC
docencia: la profesional, por un lado, y la del trabajador asalariado y el

obrero, por el otro.
En la actualidad resulta aceptable referirse al trabajo docente

como a una profesión (y de hecho varios aspectos de su desempeño
invitarían a que fuera considerada así), mientras otros elementos nos
invitan a formular dudas sobre el grado en el que esta actividad reúne
una serie de características que permiten considerarla como una
profesión en el sentido estricto del término. Más, cuando en los últimos
setenta años del siglo XX se fue estructurando un campo de la
sociología abocado a estudiar a las profesiones como grupo social. En
este sentido cabe preguntarse: ¿hasta dónde la docencia cumple con
los elementos que caracterizan a otras profesiones?, ¿hasta donde
sólo se puede tipificar como una actividad profesional? Ciertamente
esto se puede apoyar con más claridad en la llamada sociología del
trabajo.
2. LAS REFORMAS EDUCATIVAS
Las reformas educativas como actos de gobierno, es decir,

como
acciones a través de las cuales el Estado establece elementos para 21
orientar las políticas de la educación, son el resultado de un proceso
complejo en el que intervienen componentes internos y externos a la
realidad social y educativa de un país.
Los últimos quince años del siglo XX se caracterizan por el

establecimiento de un conjunto de reformas educativas que tienen una
serie de metas comunes, entre las que podemos mencionar: lograr mayor
equidad en el acceso a la educación; mejorar la calidad del servicio
ofrecido, así como de sus resultados; establecer un conjunto de sistemas
que tiendan a informar a los usuarios (estudiantes, padres de familia
y sociedad) de los resultados de la educación; revisar los contenidos que
se integran al currículo y en algunos casos a los libros de texto; en
menor medida se busca incorporar los aportes de la psicología del
aprendizaje6 (generalmente los vinculados con las llamadas ciencias
cognitivas) a las orientaciones para el trabajo docente.
6
Resulta importante mencionar que este tema no ha sido objeto central de la
preocupación en las reformas. Díaz Barriga, A. (1995): «La modernización de la educación
Básica en México. Lo formal y lo regresivo». Documento elaborado para el Seminario La
educación pública del siglo XXI. Diálogo y propuestas. México, Fundación SNTE para la
cultura del maestro.
MONOGRÁFIC
Ciertamente la década de los noventa —en algunos países de

América Latina esto se inició en los ochenta— fue el espacio
temporal para realizar un conjunto de reformas educativas en el marco
de un nuevo contexto nacional e internacional. El nacional se encuentra
signado por las crisis económicas y el ascenso de una nueva relación
entre política y economía, donde lo político queda subordinado a los
intereses económi- cos. Por su parte el nuevo contexto internacional
caracterizado por el ascenso de teorías económicas vinculadas al
mercado —que marcan el fin de un modelo de intervención estatal en
la sociedad—, la mundialización de las relaciones comerciales, el
desarrollo de tecnolo- gías de comunicación e información —en
particular Internet— que han convertido al mundo en la aldea global,
así como la socialización de una cosmovisión «global» sobre la
educación en la que se han generalizado conceptos, indicadores y
mecanismos para valorar y promover el desarrollo de la educación,
han hecho que los organismos internacionales participen de muy
diversa forma en esta acción.
En tal contexto podemos afirmar que se han establecido

elementos de una reforma educativa que asume nuevas
perspectivas de educación y que abruptamente tienen la intención
de lograr cambios
significativos en la dinámica de todo el sector educativo, lo que implica
modificar los mecanismos de desempeño de los que están en condiciones 22
«de actuar», y por lo tanto de llenar de significado una reforma, esto es,
los docentes.
En términos generales podemos afirmar que las reformas

educativas que se impulsaron en la región a finales del siglo XX se
caracterizaron por un reemplazo de la concepción nacionalista de la
educación que había sido sostenida por el Estado desarrollista (ahora
conocido como Estado benevolente)7, por otra que parte de un
Estado liberal que funciona de acuerdo con las reglas del mercado,
considerando de diversas formas que la educación debe incluir
elementos de oferta y
7
Este es un debate «reprimido» (en forma inconsciente) en la región. Existe
literaturaquemuestraevidenciasmúltiplesdelamaneracomoelllamadodiscursocepalin
o fue el espacio donde se conformó la Teoría Desarrollista que fue aceptada por los Estados
latinoamericanos, en el cual se asumía una vinculación entre crecimiento de la educación
superior y desarrollo nacional, paradójicamente apoyado en la teoría del capital humano.
A partir de la crisis económica, se instaura en la región una perspectiva fondomonetarista
que impone el ajuste estructural. Este ajuste, entre otras cosas, exige disminuir los gastos

MONOGRÁFIC
del Estado en el sector servicios. La década pérdida —la de los ochenta— significó una
drástica reducción del gasto educativo.

MONOGRÁFIC
de demanda. De igual manera, se puede reconocer el desarrollo de una

estrategia relativamente común para iniciar la reforma, que parte de un
reconocimiento de la crisis interna del sistema educativo y de la necesi-
dad de realizar cambios a partir de los requerimientos que emanan del
proceso de mundialización. Así se identifican una serie de problemas
vinculados con la «falta de calidad de la educación», tales como
altos índices de repetición, menor dominio de aprendizajes que
muestran los estudiantes, falta de renovación de los métodos de
enseñanza. En ocasiones esta situación es documentada por diversos
estudios nacionales e internacionales8.
En cuanto a los factores externos de la reforma, estos surgen

del cambio de concepción de la educación que difundieron diversos
organismos internacionales. En 1990 el Banco Mundial publicó un
estudio sobre la educación básica titulado La educación primaria.
Documento de Política, que constituye un referente de algunas
temáticas, entre las que destacan la necesidad de revisar los libros de
texto, la propuesta de evitar incrementos salariales a los docentes que
no estuvieran vinculados a un análisis de sus resultados, la
justificación para establecer un proyecto escolar, la propuesta de
descentralizar el sistema.
Por otra parte, la UNESCO ha jugado en los últimos 50 años un 23

papel relevante en el análisis y comparación de los sistemas educativos.
Eso llevó a este organismo a promover reuniones internacionales de
ministros de educación9 con la finalidad de acordar, en el marco de un
amplio respeto a las características de cada país, un conjunto de
medidas que tendieran a incrementar la escolaridad, ofreciendo en
particular el servicio de educación primaria al 100 por ciento del
grupo de edad
8
De los internacionales quizá los que más impacto tuvieron en la región
fueron: UNESCO-CEPAL (1992): Educación y conocimiento: ejes de la transformación
productiva con equidad. Santiago de Chile. Banco Mundial (1992): Educación primaria.
Documento de Política. Washington. Wolff L., Schiefelbein, E., Valenzuela, J. (1994):
Mejoramiento de la calidad de la educación primaria en América Latina y el Caribe.
Documento para la discusión del Banco Mundial núm. 257/s. Washington. En el caso de los
nacionales se puede mencionar Guevara, G. (comp.) (1992): La catástrofe silenciosa.
México. Fondo de Cultura Económica.
9
El caso más significativo para la región fue la conformación del llamado
Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, producido como
resultado del acuerdo de la reunión de ministros realizada en México en 1984, y cuyo
informe final, a 20 años del mismo, ha sido presentado en la última reunión de este
Proyecto realizada en Cochabamba, Bolivia. Cfr. UNESCO (2001): Balance de los 20 años
del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile.

MONOGRÁFIC
UNESCO-OREALC.

MONOGRÁFIC
correspondiente. Después, a mediados de los ochenta, en los

documentos de la organización se empezó a señalar la necesidad de
acompañar el crecimiento del sistema con la calidad del servicio
ofrecido.
El Banco Intercamericano de Desarrollo (BID) también ha

enfocado sus acciones a la educación. En el documento La educación
com o catalizador del progreso (abril 1998), indica: «La
educación es percibida cada vez más, y con razón, como un elemento
vital para el desarrollo económico, la reducción de la pobreza y la
disminución de las desigualdades en el ingreso […] cada vez más la
educación está siendo percibida como el principal catalizador del
desarrollo». La participación del Banco se ha desplazado del apoyo a la
construcción e infraestructura a una mayor preocupación por el
mejoramiento de la calidad, y al apoyo de la supervisión y la
descentralización. Sobre todo se han apoyado préstamos para
educación primaria, pero a partir de 1997 las cantidades destinadas a
educación secundaria y vocacional representaron más del 80 por ciento
de los préstamos del año. Básicamente el BID ha promovido cinco
aspectos: a) instituciones, incentivos y rendición de cuentas; b)
información cuantitativa, estadísticas del sistema, productos y resulta-
dos; c) maestros considerados como quienes ponen en práctica las
innovaciones en el aula, entre cuyos aspectos destaca el apoyo a la
capacitación (en la actualidad, uno de cada cinco maestros de la región
24
ha recibido o se espera que reciba capacitación financiada por el BID);
d) tecnología de la información; e) financiamiento.
Ciertamente, y esto hay que tenerlo presente, la

mundialización de los conceptos y categorías para analizar la educación
es el resultado del siglo que concluyó, y en este proceso tuvieron un
papel activo que se acentuó a raíz de las crisis económicas. Pero ellos
no son los únicos responsables de lo que acontece en los países, pues
sus exposiciones requieren de una recepción interna y de técnicos y
especialistas que traduzcan los planteamientos generales a
situaciones locales. Cierta- mente es valioso el señalamiento que al
respecto realiza Coraggio10 cuando expresa que existe un
deslumbramiento y una complicidad de algunos «técnicos nacionales»
hacia las propuestas de los organismos internacionales, y sobre todo
una dificultad para proponer alternativas

MONOGRÁFIC
10
Coraggio, J. (1993) Economía y educación en América Latina. Notas para una
agenda de los 90. Santiago de Chile, CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de América
Latina).

MONOGRÁFIC
que muestren un nivel de integración y de estructuración como el que se

desprende de tales organismos. Varios autores han planteado en América
Latina que en la actualidad los especialistas y los actores de educación
toman alguna de estas dos posiciones: asumir las propuestas como
las únicas viables, o rechazarlas tajantemente y regresar a los
proyectos educativos de los años cincuenta o sesenta. No existe,
sobre todo en el grupo de especialistas e investigadores, una sólida
discusión sobre la construcción de una vía de modernización que
recupere elementos nacionalistas, desarrollistas y del Estado de
bienestar que permita ofrecer una alternativa consistente, coherente y
que signifique asumir elementos ineludibles de la modernización.
Por otra parte, debemos reconocer que la educación

comparada surgió a partir de la estructuración de los sistemas educativos
a fines del siglo XIX11. Los primeros estudios comparados tenían
precisamente la finalidad de cotejar el funcionamiento de la educación
básica en diversos países de Europa. Estos estudios recibieron un
impulso particular cuando se conform ó laUNESCO, que ha
impulsado las investigaciones de carácter comparativo con la finalidad
de proveer de información sobre el funcionamiento de los sistemas
educativos en los distintos países. A la
larga, como parte del proceso de modernización, los sistemas educativos
han tendido a contener elementos homologables entre sí. Finalmente, 25
bajo la óptica de la calidad, se han impulsado estudios de «medición de
la calidad» cuya meta es realizar un parangón entre los resultados
educativos de diferentes países.
En esta multiplicidad de elementos internos y externos cada

país de la región ha venido conformando un proyecto de reforma
educativa que ciertamente tiene un conjunto de temáticas comunes
tales como descentralización de la educación, establecimiento de un
sistema de exámenes para valorar los resultados de la acción
educativa, y un conjunto de especificidades que se vinculan con las
particularidades de cada país, v. gr.: la municipalización de la educación
en Argentina, que bajo la lógica de conceder mayor libertad a cada
gobierno local para definir elementos y contenidos del proyecto
educativo, también significa un desentendimiento del gobierno
federal para proporcionar el
11
Cfr. Pedró, F.: «Conceptos alternativos y debates teórico-metodológicos en
educación comparada: una panorámica introductoria», en Scriewer, J., Pedró, F. (eds.)
(1993): Manual de educación comparada, Barcelona, Promoción y Publicaciones
Universitarias, p. 21.

MONOGRÁFIC
financimiento a la educación (discursivamente se deja en manos de cada

gobierno local la «libertad» de incrementar el presupuesto educativo de
acuerdo con la prioridad que conceda al sector educativo, cuando de
hecho todos los gobiernos, federal y local, se encuentran inmersos en
una enorme crisis fiscal); o bien el caso chileno, en el que se han
generalizado los exámenes de rendimiento de los estudiantes y se ha
impulsado un financiamiento al rendimiento, lo cual ha llevado a
cerrar escuelas públicas y a apoyar con recursos fiscales el
funcionamiento de escuelas privadas. En el caso mexicano se puede
identificar una descentralización (federalización) que conserva el
manejo central de los contenidos y de la evaluación del sistema, y un
acercamiento de sistemas de evaluación del desempeño docente que lo
asemejen a los de certificación profesional que existen en los Estados
Unidos; o bien el caso salvadoreño, donde los padres de familia se
involucran de tal forma en la escuela que juegan un papel decisivo en
la recontratación del docente para el siguiente ciclo escolar. Todo
ello nos habla de elementos comunes y de singularidades como
elementos que caracterizan la reforma educativa en América Latina.
Por otra parte, resulta interesante tomar en cuenta la tipología

que sugieren Carnoy y de Moura para analizar las reformas educativas que
se han impulsado en América Latina. De esta manera, se pueden 26
identificar las impulsadas por el financiamiento, por la competitividad y
por la equidad12. Las reformas impulsadas por el financiamiento surgen
de la necesidad de «reducir los presupuestos del sector público»; son el
resultado de una crisis económica que obligó a los países de la región
a encontrar una forma de disminuir el gasto en educación. Según
estos autores, se encuentran comprimidas por la necesidad de lograr
un incremento simultáneo en la matrícula. Por su parte, las reformas
impulsadas por la competitividad son una respuesta al proceso de
mundialización; parten de la necesidad de incrementar «el rendimiento
educacional y las habilidades laborales en formas nuevas y más produc-
tivas, con el objeto de preparar capital humano de más calidad» 13 para
lograr una mayor competitividad en el escenario mundial. Finalmente,
12
Se trata del documento «Para estructurar la discusión del Seminario
organizado por el BID». Carnoy, M; de Moura, C. (1997) «¿Qué rumbo debe tomar el
mejoramiento de la educación en América Latina?», en Seminario sobre reforma educativa.
Washington, Banco Interamericano de Desarrollo, p. 11.
13
Carnoy, de Moura, op cit, p. 11.

MONOGRÁFIC
las reformas impulsadas por la equidad «trataron de modificar la función

política de la educación como fuente de movilidad social»14.
Ciertamente los autores expresan que estos tres componentes

de alguna manera se encuentran en las reformas, y ciertamente se puede
Reforma educativa: el caso peruano
No todas las reformas educativas han tenido éxito. Por

ejemplo, en el caso de Perú en 1992, se intentó aplicar una
reforma que buscaba modificar la relación entre el Estado y
los servicios educativos públicos. Se pretendió sustituir al
Ministerio de Educación por un Consejo Municipal de Edu-
cación, mientras el Estado modificaría la forma de
financiam iento por un sistem a de vouchers en
función del número de asistentes regulares a clases,
obligando a centros y programas a gestionar recursos
adicionales. Además, el Estado podía otorgar un subsidio a
los centros de educación privada. Quienes han analizado
este caso consideran que el fracaso de la reforma peruana
es un ejemplo de vinculación
en un sentido negativo. La hipótesis de vinculación señala 27
que una reforma es más probable que pueda ser adoptada
cuando se vincula en el proceso de negociación con otra
política que facilita su implementación administrativa, que
favorece su percepción política o que permite ofrecer com-
pensaciones cruzadas. El gran error de este intento de
reforma peruana fue su asociación con la privatización y el
recorte fiscal, al entenderse como la pérdida de la
gratuidad y la obligación de los padres de contribuir a la
educación de sus hijos, sin importar el nivel
socioeconómico. Además, se asoció a un referéndum
constitucional ligado a la reelección presidencial y a otros
temas. Frente a este escenario los opositores políticos
priorizaron el tema de la reelección antes que el
referente al nuevo esquema educativo.
Ortíz de Zeballos, et al. (1999): La economía política de las reformas
institucionales en el Perú: los•• casos de educación, salud y pensione
, Washington, Documento de trabajO BI
14
MONOGRÁFIC
afirmar que sí en algún sentido; sin embargo, tal como dichos

autores reconocen, la mayoría de las reformas tiene como
intencionalidad real, oculta en el discurso que las sustenta, la reducción
del gasto educativo, aunque desde un punto de vista argumental se
exprese lo contrario. En palabras de Carnoy y de Moura «Los
reformadores de países como México y El Salvador, abrigan todavía la
esperanza de que la descentralización predominantemente por razones
de financiamiento será el mecanismo para mejorar la escuela,
economizar recursos públicos o ambas cosas a la vez»15. Esta realidad es
un peso en las reformas que explica el gran valor que se concede a los
elementos formales de las mismas: incremento de estudiantes en el
sistema, aumento del índice de aprobación de cursos, mejoramiento de
los libros de texto, aumento de horas en el calendario escolar, mayor
control en el desempeño formal del docente.
Frente a una ausencia muy generalizada de análisis de la

dimensión pedagógica del trabajo escolar 16, el mejoramiento docente es
el resultado mecánico de la asistencia a cursos obligatorios, del estable-
cimiento de sistemas «a distancia de formación» —los centros para
maestros de México— o de la generalización de un sistema de exámenes
para estudiantes17 y para docentes18. Basta con aumentar el calendario
28
15
16
Como observador de la VI Reunión de Ministros de Educación en el marco del
Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, realizada en Kingston en
1996, me sorprendió la reacción de varios ministros ante el documento base que se
presentó para ser discutido en esa reunión. Este contenía una buena argumentación sobre
la necesidad de que la reforma se plasmara en elementos pedagógicos del trabajo del aula.
Planteando modificar los sistemas de enseñanza «cara a cara», varios ministros solicitaron
que se eliminara toda la sección pedagógica del documento final. Es un claro síntoma de
una concepción de calidad que pasa sólo por los mecanismos formales.
17
Cada vez se conocen más las «ingeniosas formas» que los docentes inventan
para enfrentar estos exámenes. En Chile se «suspende» en la semana de exámenes a los
estudiantes que tienen menor rendimiento; en México los maestros de grupos paralelos
intercambian alumnos de mejor rendimiento por otros de menor, antes de que se aplique
el examen a un grupo; en ambos casos se busca incrementar la calificación del grupo
escolar en el examen.
18
En el programa Carrera Magisterial de México —que contiene elementos
tanto de un sistema de pago al mérito como de la práctica de certificación profesional
estadounidense— los exámenes que se aplican a los docentes presentan características
que merecen ser analizadas: las pruebas fueron construidas por grupos diferentes evitando
que tuvieran contacto entre ellos; su finalidad consistió en que no se pudiera conocer el
contenido total de las mismas; las pruebas no fueron equivalentes; estuvieron integradas
por información psicopedagógica y por materias del grado de educación primaria que
correspondía a cada docente. Los contenidos de los primeros grados son obvios y de
sentido

MONOGRÁFIC
escolar y reformar los libros de texto para que los sistemas de

trabajo docente mejoren. Más aún, resulta significativo que en el
plano de la administración del sistema educativo se tiendan a emplear
cada vez más
Acciones en relación con las reformas en algunos países
Capacitación y
País Acciones de Reforma Incentivos
perfeccionamiento
Reforma Educativa. Nueva
Red Federal de Formación
Argentina Escuela.
Docente Continua
Ley Federal de Educación
Ley de Reforma Educativa.
Formación y Capacitación
Bolivia Programa de Apoyo a la
Docente
Reforma Educativa
(PRARE)
Ley de Directrices y Bases Educación Fundamental
de la Educación Nacional. Programa de Formación de y Valorización del
Brasil
Plan Decenal de Educación Profesores en Ejercicio Magisterio 1998
para Todos 1999
Sistema Nacional de
Evaluación por
Proyecto de Mejoramiento
Desempeño (colectivo)
de la calidad de la
Chile 1996.
educación Básica y Media
Premio a la Excelencia
(MECE)
Docente 1997
(individual)
29
Programa de Formación Programa Nacional de
Colombia Plan el Salto Social Permanente de Incentivos 1995
Docentes
Mejora de la condición
Rep.
Plan Decenal de Educación social, profesional y
Dominicana
económica de los docentes
Acuerdo Nacional para la
México Modernización de la Centros de Docentes Carrera Magisterial
Educación Básica (ANMEB)
Plan Nacional de
Perú Plan Decenal de Educación
Capacitación Docente
2001
Proyectos de Mejoramiento
Centros Regionales
Uruguay Educativo de la Escuela
de Profesores
común. La aplicación del examen es supervisada por bachilleres habilitados, lo que en la

práctica es vivido como una humillación por los docentes. Los resultados de la prueba no
son confiables, porque a veces se muestran un año después de que fuera presentada; en
ocasiones sólo se indica si el maestro obtuvo puntos para calificar en el programa de
estímulos. Finalmente, después de tres años de aplicarla, «la prueba» se vende a los
docentes que estén dispuestos a pagar por ella. En síntesis, es un instrumento formal que
no da cuenta de la habilidad que el docente tiene para conducir el aprendizaje escolar.

MONOGRÁFIC
las teorías de la administración, y que dicho sistema en su conjunto y la

organización escolar en particular, no perciban un principio elemental
de la administración de empresas: «trabajadores motivados tienen un
mejor rendimiento». Múltiples estudios sobre el docente muestran
que este principio básico no se cumple en ellos. Por diversas razones,
que no son sólo salariales, los docentes viven con gran insatisfacción
su condición laboral y profesional19.
En otro sentido, las reformas educativas son proyectos cuyos

resultados se observan a mediano plazo 20; por lo tanto, los efectos de las
mismas no son tan inmediatos como el sistema desearía. Tener en cuenta
esta perspectiva es fundamental si observamos que los proyectos de
reforma educativa, en general, han dejado fuera la dimensión pedagógi-
ca, así como ser creados como instancias que parten de otra concepción
y de otro trato al docente.
3. SIGNIFICADOS DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS
Hemos afirmado que en América Latina se ha dado un proceso

de reforma de la educación básica que se ha generalizado en los noventa. 30
Como otros sistemas —el político, el económico— el que se refiere a los
procesos educativos se ha mantenido en movimiento, ya desde la aplica-
ción de políticas sobre algún nivel o aspecto o bien desde los
actores, quienes según sus circunstancias e intereses idearon,
aplicaron o establecieron modificaciones en sus tareas cotidianas.
Lo que hoy sucede en los sistema educativos de América Latina

es el resultado de un continuo proceso de modificación del papel de la
educación en el desarrollo de un país. Continúa estando presente la
consideración de que la educación aporta beneficios a corto y largo plazo
no sólo a los sujetos, sino también al sistema en su conjunto. Aunque las
características y énfasis hayan variado, el paradigma desarrollista parece
tener en algunos momentos una clara referencia en los discursos oficiales
19
Díaz Barriga, A. (1993): «Los procesos de frustración en la tarea docente»,
en Tarea docente. Una perspectiva didáctica, grupal y psicosocial. México, Nueva Imagen.
Cordié, A. (1998) Malestar en el docente. Buenos Aires, Nueva Visión.
20
Carlson, B. (2000): «¿Qué nos enseñan las escuelas sobre la educación
de los niños pobres en Chile?» en Revista de la CEPAL, núm. 72. Santiago de Chile,
CEPAL, p. 173.

MONOGRÁFIC
en torno a la educación (seguro que aquí vendrían bien los

respectivos discursos, tanto de organismos internacionales como de
secretarios, ministros y presidentes).
¿QUÉ SIGNIFICADO TIENE ENTONCES LA REFORMA

DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS?
Como uno de los principales significados podría mencionarse

una intención «refundacional», «reorganizacional» —tema muy signifi-
cativo en la reforma argentina—, cuya dirección consiste en reajustar las
formas y modos en que se piensan las necesidades educativas. Por
ejemp lo, educación para todos no significa masificación del sistema o
ampliación de la cobertura educativa, al aceptar una amplia gama de
diferenciación de condiciones sociales, culturales e individuales; se
acepta un estilo de meritocracia que ofrece una amplia gama de
posibilidades de ubicación. Aquí el problema es dónde colocar contextos
y capitales culturales a cada uno de los sujetos demandantes de educa-
ción según sus posibilidades. Seguramente por esa razón el concepto
calidad educativa es tan resbaladizo: depende del lugar, el contexto, las
condiciones, la región, los sujetos y los intereses.
31
Esta suerte refundacional ha permitido explicar cómo en cierto
sentido la emergencia de nuevos mecanismos de regulación, como las
leyes de educación general 21, configuran acciones que podrían transfor-
mar los sistemas educativos en redes casi irrreconocibles respecto de sus
ancestros22.
Existe una amplia gama de trabajos que se ha destinado a

reflexionar sobre la reforma de los sistemas escolares desde diversas
perspectivas, resaltando temáticas y tendencias. Además, varios países
de la región cuentan con seguimientos y estudios de casos. Sin embargo,
también se reconoce que existen pocos que se dediquen a describir y
reflexionar sobre lo que ocurre en el encuentro entre las políticas
establecidas y los actores en la cotidianidad y puesta en práctica.
Finalmente, gran parte de las reformas «pasan» o cruzan el trabajo de
los
21
En Argentina 1993, Brasil 2000, Colombia 1994, Chile 1991, México, 1993,
Paraguay, 1992, República Dominicana 1997, Perú 2001.
22
Braslavsky, C., y Cosse, G. (1996): Las actuales reformas educativas en
América Latina: cuatro actores, tres lógicas y ocho tensiones. Santiago de Chile, PREAL.

MONOGRÁFIC
docentes, desde la modificación de contenidos, libros de texto y organi-

zación curricular, hasta las que se refieren a la gestión y
organización escolar, a la incorporación de nuevos actores o
modalidades de forma- ción, a la actualización, permanencia,
condiciones laborales, jornada de trabajo, salario e incentivos.
La descentralización de los servicios educativos, la incorpora-

ción de los padres de familia y de la comunidad en las formas de
organización y en la toma de decisiones (como en el caso de Nicaragua),
que van desde la distribución de los recursos financieros hasta la
contratación de docentes, pueden llegar a considerarse como
indicadores de la transformación de la relación laboral entre los
docentes y el Estado, no sólo como una ruptura de los sindicatos
docentes, sino sobre todo como el establecimiento de una relación que
está llevando a la profesión docente hacia un mercado más libre de
contratación.
Modificaciones a las regulaciones docentes: el caso chileno
En Chile la política hacia el magisterio se ha modificado de

una condición jurídica de empleados públicos regulados por
un estatuto común, a la «privatización» del trabajo docente
al incorporarse a las municipalidades como trabajadores 3
regidos por la ley laboral común, y con condiciones de
empleo que se fijan por negociación entre el empleador y el
trabajador (sin posibilidades de negociación colectiva). De
esta forma, el aspecto salarial se modifica de un régimen de
remuneraciones establecido por tabuladores fijos a otro de
extrema heterogeneidad salarial, que después se convirtió
en un régimen mixto basado en una plataforma de remune-
raciones comunes (Remuneración Básica Mínima
Nacional) aseguradas por la ley y reajustadas
automáticamente según el costo de vida, con tendencia a
retribuciones según calidad del desempeño.
García-Huidobro, et al. (1999) La Reforma Educacional Chilena, Editorial
Popular, España.
Algunas de las principales tendencias de las reformas sobre

el trabajo docente son: establecimiento de incentivos económicos,
capaci- tación y perfeccionamiento (dentro y fuera del servicio),
condiciones de

MONOGRÁFIC
trabajo e ingreso, acceso a la carrera docente exclusivamente por

concurso público23, ampliación de la carga horaria y actividades de
planificación.
4. EL DOCENTE Y LAS REFORMAS EDUCATIVAS
La reforma de la educación es concebida a partir del trabajo de

un conjunto de especialistas —intelligentsia técnica en el sentido de
Gouldner24— que interpreta las características que se derivan de un
proyecto político general, así como de las directrices que reciben sobre
el mismo. De igual forma, interpretan las tendencias generales de la
educación, en particular las que constituyen los elementos centrales de
la discusión actual sobre la educación, y dan una visión sobre la situación
actual del sistema educativo —una perspectiva diagnóstica— y sobre los
cambios que requiere para su mejor funcionamiento. Con estos elemen-
tos se conforman las líneas generales de una reforma educativa, dejando
a los directores y docentes del sistema la tarea de apropiarse de la
misma, y también la responsabilidad de instrumentarla.
Mientras no se busque otro modo de elaborar las reformas, en 33

el que se construya un mecanismo donde los docentes participen de otra
forma en la formulación de los diagnósticos de la educación, y en ese
contexto construyan paulatinamente algunos elementos de la reforma,
éstas sólo formarán parte de la estrategia de un grupo de especialistas y
políticos de la educación. El reto, en este caso, consiste en la forma en
la cual se logran dar al docente los elementos centrales de la reforma,
darle el aula como única forma para que esta se convierta en realidad.
Un reto que adquiere complejidad por la dificultad de establecer un
mecanismo eficiente que permita que cada docente la asuma, lo que
significa que la haga propia. Esta tarea es enorme si atendemos a la
magnitud cuantitativa de los que deben recibir las orientaciones de la
reforma (5,1
23
Perú. Centros de Evaluación para la Contratación de profesores al servicio
del Estado, ingreso a carrera pública. Proyecto de Reglamento de Ley 27382.
24
Cuando Gouldner hace referencia a dos tipos de intelectuales concibe la
intelligentsia técnica de esta forma: «Con frecuencia sólo desea que le permita gozar de
sus narcotizantes obsesiones con problemas técnicos, su misión social es revolucionar
continuamente la tecnología » Gouldner, A. (1980) El futuro de los intelectuales y el
ascenso de la nueva clase. Madrid, Alianza Editorial, p. 71.

MONOGRÁFIC
millones de docentes de educación básica en América Latina) 25. El

balance de los 20 años del Proyecto Principal de Educación en América
Latina y el Caribe (2001), considera que si bien la participación de
los docentes en la definición de políticas educativas fue escasa durante
los ochenta y a pesar de los esfuerzos realizados para generar cambios
en su formación y por incentivar su trabajo, sigue siendo clave la
participación, no sólo en su ámbito inmediato de acción, sino en la
elaboración de las políticas públicas.
La única forma de socializar la reforma es generar un

amplio programa de capacitación, lo cual obliga a la habilitación de un
considerable número de personas, que no siempre logran ni
compenetrarse de los fundamentos de la misma ni transmitir
adecuadamente tales principios a los docentes en servicio. Al mismo
tiempo, van perdiendo perspectiva profesional sobre su propio
trabajo, considerando que su tarea es
«aplicar» aquello que a nivel central se establece para el sistema.
Sin embargo, una vez que la reforma se encuentra establecida

surge una especie de desesperación en los responsables del sistema por
identificar que los docentes no la asumen, no se convierten en
elementos proactivos de ella, sino que en muchas ocasiones la rechazan
en su fuero
íntimo, actúan externamente como si fueran a operar a partir de ella, pero 34
en realidad la ignoran, y en ocasiones la contradicen.
De hecho surgen preguntas: ¿por qué los docentes no son

actores centrales en las reformas? O bien, ¿por qué tienden a rechazarlas
o a ignorarlas? Ciertamente no encontramos una respuesta única para dar
cuenta de esta situación. Una multiplicidad de factores nos puede ayudar
a tener mejores elementos para una interpretación de esta situación.
a) Si partimos de afirmar que la reforma no sólo busca transfor-

mar detalles del funcionamiento escolar, sino que tiene
la intención de implantar un nuevo paradigma de la
educación, podemos reconocer que en general los docentes
no comparten las tesis centrales de las reformas. En las
escuelas formadoras de docentes se transmite una
cosmovisión de la sociedad y de la educación mucho más
cercana a los valores y concepciones del Estado nación,
integrada también por
25
El dato es de UNESCO y corresponde a 1997. <http://unescostat.unesco.org>.

MONOGRÁFIC
(14/02/01).

MONOGRÁFIC
componentes de una visión desarrollista del Estado y por

una perspectiva del Estado de bienestar. De esta
perspectiva, que forma parte de lo que podríamos
denominar «el currícu- lo oculto» de las escuelas normales
o de los institutos pedagógicos, se transmite una
concepción del papel y de la función social de la educación.
Los docentes pueden responder a tal cosmovisión, pero no
comparten una reforma que parte de otros presupuestos
hacia la educación. Se resisten a ello, y su resistencia se
expresa en negar todo elemento de bondad al
planteamiento que se formula.
En un estudio publicado por la Oficina Regional de la

UNESCO en Santiago de Chile (OREALC)26, se ha
comproba- do que el maestro, dentro de la institución
escolar, desarrolla su labor con más énfasis en lo
administrativo y social que en lo técnico-pedagógico. Esta
tendencia es más acentuada en el área rural que en la
urbano-marginal. El hecho de tener deficientes condiciones
materiales y de infraestructura, de trabajar con más de un
grado, con un número alto de alumnos, influye para que el
maestro tenga que dedicarse a superar estas deficiencias y
los problemas que devienen de
ellas. Las asignaciones diferenciadas entre trabajo rural y 35
urbano no significan un incentivo para cubrir las necesida-
des de los maestros, ni las dificultades en la capacitación
sistemática ligada a sus necesidades y experiencias han
repercutido en los proyectos de vida de los sujetos. La
profesión de maestro, en el caso de Bolivia, va perdiendo
interés y se considera una actividad transitoria hasta encon-
trar otra posibilidad ocupacional o alcanzar otra profesión.
Los docentes que pueden responder a la reforma se encuen-

tran en proceso de formación —siempre y cuando el
ethos educativo de los centros de formación de
profesores, en particular aquellos que se encuentran
desvinculados de las universidades tales como las escuelas
normales o los institutos pedagógicos—, pueden tener un
replantamiento no sólo de los contenidos que enseñan,
sino de la cosmovisión
26
Subirats, J. y Nogales, I. (1989): Maestros, escuelas, crisis educativa.

MONOGRÁFIC
Condiciones del trabajo docente en Bolivia. Santiago de Chile, UNESCO-OREALC.

MONOGRÁFIC
educativa que tales instituciones transmiten. En todo caso,

enfrentamos el reto de un relevo generacional como posibi-
lidad de disponer de docentes que cuenten con una prepa-
ración en las teorías educativas que construyan sus concep-
tos en las ciencias económicas, así como la conformación de
un ethos profesional que induzca al docente a otras
perspectivas de desarrollo personal.
En otros trabajos27 hemos planteado que las teorías educa-
tivas se han desprendido de relaciones básicas con otros
campos del saber: la filosofía moderna fue la génesis de
la pedagogía en el siglo XIX: los trabajos de Herbart y Dilthey
son un testimonio de ello. En los albores del siglo XX, la
sociología es vista como el paradigma de la educación; el
pensamiento de Durkheim tiene una notable influencia en el
desarrollo de los conceptos educativos; este paradigma
tiene posterior- mente una expresión cercana a la teoría
de la ciencia y al positivismo, en donde se desarrolló el
concepto ciencias de la educación. A finales del siglo XX
emerge un nuevo paradigma vinculado con la economía
de la educación. Dicho paradigma resalta el valor
económico que subyace a todo
acto de formación del capital humano, por lo que los 36
estudios del Banco Mundial se encuentran completamente
inscritos en el mismo. Las escuelas formadoras de maestros
asumieron de diversa forma el primero y el segundo
paradigmas, pero los proyectos de la modernizacion se
encuentran entrecruzados por el último.
b) Los docentes son sujetos que viven la tensión que genera un

salario bajo. Existen múltiples evidencias de lo que ha
significado la disminución del poder adquisitivo del salario
docente en la región, en tanto se ha constituido en un factor
que disminuye su motivación profesional: «Hay un bajo nivel
de satisfacción de las maestras tanto por los resultados
académicos de los alumnos, como por los niveles de salarios.
Esto las lleva a buscar una salida del sistema escolar». En
otros momentos, en el mismo estudio, se hace referencia a
27
Díaz Barriga, A.: «Pedagogía-ciencia de la educación. Paradigmas para
entender lo educativo» en Bartomeu, M.; Juárez, I. Juárez, F.; Santiago, H. (1995): En
nombre de la pedagogía. México, Universidad Pedagógica Nacional. Colección Archivos,
pp. 47-66.

MONOGRÁFIC
la necesidad de un doble empleo, «a la disminución del

prestigio profesional y a un círculo vicioso donde el bajo
salario impide reclutar jóvenes con buena capacidad
para desempeñarse como docentes»28. Todo ello, frente
a un discurso que aspira a construir una relación
profesional, se encuentra en una realidad que los coloca
como empleados. Llevamos más de diez años en los que
en las declaraciones internacionales, como las que surgen
de reuniones de ministros de educación o en las
nacionales, se plantea que es necesario dotar al docente
de mejores condiciones para el desempeño de su labor,
que hay que elevar el monto de sus salarios y modificar su
sistema de formación. De hecho el salario docente es
escaso, muy por debajo de las escalas de las profesiones
liberales. Se acerca más al del obrero que al del profesional.
El docente se enfrenta a una proletarización de su labor.
Todo ello aleja su cosmovisión de la de un profesional
(más allá del discurso asumido en esta perspectiva, que
juega más como una justificación ideológica o una
racionalización) y se acerca a la de un proletario. Su origen
de clase también impulsa esta perspectiva. Todo eso influye
en un comportamiento que desmotiva su trabajo escolar.
Aun visto como trabajador —esto es, utilizando los elemen- 37
tos básicos de una visión gerencial—, no cuenta con un
sistema real de incentivos y estímulos que le permitan
mejorar su desempeño.
Finalmente, la reforma misma se encuentra atrapada en la

necesidad del Estado de reducir el gasto social, y, a la vez,
en la exigencia de impulsar una reforma que eleve la
calidad de la educación, lo que entre otras cosas
implicaría mejorar tanto la infraestructura escolar como
las condiciones de trabajo docente. La educación, de ser
una función social del Estado nacional, se convirtió en una
carga fiscal, y la reforma en el instrumento para aligerar
dicha carga.
A pesar de que hay un reconocimiento explícito con relación

a que una de las motivaciones de las reformas educativas se
28
Schiefelbein, E.; Braslavsky, C.; Gatti, B, y Farrés, P. (1994): «Las
características de la profesión maestro y la calidad de la educación en América Latina», en

MONOGRÁFIC
BoletínProyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, núm. 34. Santiago de

Chile, OREALC- UNESCO, p. 4.

MONOGRÁFIC
encuentra vinculada con la reducción del gasto en educa-

ción, se mantiene un discurso que sostiene que su principal
interés se centra en su mejoramiento.
La disminución del gasto, por último, se expresa en una
reducción del salario docente y tiene efectos en su
«rendimiento» y en la motivación frente a su trabajo, lo
que resulta muy preocupante, porque existen evidencias de
investiga- ción educativa que muestran que el docente
influye directa- mente en los resultados que pueden
mostrar los estudian- tes29.
c) El ideario de la reforma supone otra cosmovisión de la

educación, donde lo pedagógico está ausente. La reforma
tiene una serie de componentes implícitos que surgen de
una panomárica de competencia —lo que obliga a los
docentes a asumir una perspectiva de la mundialización, a
concebir que no sólo sus estudiantes están compitiendo con
los de otras escuelas, del país y del mundo, sino, lo más
delicado, que él compite en su desempeño con otros docen-
tes en su escuela, país y mundo— en la que, lejos de asumir
esta perspectiva, acepta una defensa gremial de su situa-
ción. La «ideología» del normalismo en México, como defen- 3
sa de un ethos gremial, no es más que una defensa
contra todas estas competiciones. Defiende formar, educar,
tomar contacto con su alumno, y a la vez se desilusiona
del poco apoyo social, de los medios y de la misma familia
respecto de lo que puede aprender un estudiante.
Podemos afirmar que los componentes de la reforma no sólo

se vinculan con los métodos y los contenidos de enseñar. Es
factible que exista una nueva propuesta de contenidos
dejando intactos los métodos. Estos últimos dependen de
otras variables que se dejan iguales en el proyecto
educativo; dichas variables son las relacionadas con las
«condiciones de trabajo docente», o sea, con la
infraestructura escolar, las características del aula, el
mobiliario, los materiales, que se colocan a disposición de
los alumnos y de los docentes (y en el caso de existir tales
materiales, los ordenamientos admi-
29
Carlson, B., op cit, p. 173.

MONOGRÁFIC
nistrativos sobre su uso). Habría que considerar dos elemen-

tos en esta cuestión: la accesibilidad del material, esto es,
si el docente puede recurrir al mismo cuando lo necesita
sin trámites burocráticos, y las consideraciones
administrativas frente al deterioro del propio material. Hay
instituciones que prescriben que si se daña el material (un
video, una compu- tadora, un mapa) el docente debe
pagarlo. Estas disposicio- nes se convierten en un estímulo
a no emplear el material.
Los cambios de contenido pueden ser asumidos por el

docente en virtud de que sobre ellos se valora el
aprendizaje de sus alumnos; sin embargo, los
fundamentos de tales cambios no siempre son
comprendidos. Más difícil es hablar de la existencia de
cambios de metodología, cuando la generalidad de las
reformas no se ha preocupado por ellos. Más aún, cuando
las técnicas de medición de la calidad impulsan al
docente a «procurar» los procesos que garanti- cen la
eficiencia de resultados, frente a aquellos que bus- quen
desarrollar procesos.
En este contexto el docente no asume ni el nuevo «debe

ser» de la educación, ni necesariamente logra mejorar su
desem- peño docente. 3
d) La reforma no cambia los mecanimos y procesos del funcio-
namiento escolar. La reforma modifica libros, establece
nuevos sistemas de regulación del trabajo académico (eva-
luación de docentes y de estudiantes), incorpora una nueva
cosmovisión de la educación, pero no está concebida
para modificar la «institución escuela», sus mecánicas de
funcionamiento, sus estructuras organizacionales.
Así, las nuevas ideas de la reforma tienen que amoldarse a

un funcionamiento escolar con rutinas muy establecidas,
que a la larga terminan por impedir que la reforma camine
hacia nuevos derroteros.
La estructura escolar es fundamental porque puede ser
concebida para encasillar el trabajo educativo, para respon-
der a los planteamientos y necesidades de la
organización formal del sistema; en muchas ocasiones
puede estar orien- tada a que «no pase nada», o bien a
buscar en una especie de continuo escolar que la dinámica

MONOGRÁFIC
cotidiana no se altere.

MONOGRÁFIC
Esa estructura puede ser concebida como un espacio orien-

tado hacia la dimensión pedagógica de una reforma, hacia
un trabajo educativo donde lo básico son los procesos de
desarrollo, de aprendizaje y de formación personal de los
estudiantes. Sin embargo, es fácil observar que las reformas
educativas olvidan sencillamente la estructura escolar.
5. A MANERA DE CIERRE
Hemos visto que mejorar la calidad de la educación debe

significar modificar los sistemas de enseñanza, contar con diversos
materiales de apoyo a la labor escolar, modificar la cosmovisión que
tiene el docente sobre su trabajo (profesionalizar la imagen que
tiene de sí mismo, así como las condiciones objetivas donde
desempeña su labor), lo que significa modificar también sus
percepciones económicas. Hemos dicho que es importante establecer
un mecanismo que permita a los docentes participar de otra manera en
la conformación de las reformas, su tarea no puede quedar reducida a
apropiarse de ellas.
También hemos mencionado lo que puede ser un conjunto

de puntos críticos de la reforma como la asunción de otra cosmovisión 4
sobre la educación, en la cual el docente no fue formado, y que
además es opuesta a la que comparte, señalando la ausencia de una
dimensión pedagógica de la misma. Las reformas quedan presionadas
por un conjunto de mecanismos formales —los sistemas de exámenes,
el incremento de días de clase— que son considerados como los que
pueden elevar la calidad por sí mismos. De igual forma, indicamos
que la reforma deja intacto un conjunto de estructuras
institucionales (no modifica la institución escolar, no cambia las
prácticas y rutinas escolares, no crea otras condiciones para el
desempeño docente).
No puede dejar de mencionarse la contradicción que existe

entre buscar elevar la calidad de la educación, y al mismo tiempo
promover reformas comprimidas por una reducción del gasto en educa-
ción.
Es necesario hacer notar, a su vez, que, dentro de un conjunto

de líneas generales, las reformas de la educación básica operan como un
mosaico de propuestas: en algunos países se avanza más en unos temas,
mientras que en otros el énfasis se hace sobre otros aspectos.

MONOGRÁFIC
Por todo ello, afirmamos al inicio de nuestro trabajo que el

docente no se identifica con los fundamentos de las mismas, y por tal
razón no puede operar en función de ellas. Las reformas educativas son
proyectos cuyos resultados sólo se percibirán a mediano plazo, por lo
que es necesario no sólo atender a la responsabilidad de establecer
una reforma —ciertamente necesaria— de la educación, sino
construir la mejor reforma posible, que por fuerza tiene que pasar por
ejes olvidados, como establecer desde su concepción un mecanismo que
garantice que los docentes son parte de la misma, que los docentes
comparten sus postulados.
41

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REVISTA IBERO de Educación

EL DOCENTE EN LAS REFORMAS EDUCATIVAS:

Angel Díaz Barriga y Catalina Inclán Espinosa (*)

SÍNTESIS: Este ensayo ha sido elaborado a partir de una tesis central,

(*) Investigadores del Centro de Estudios sobre la Universidad. Universidad

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 25 (2001), pp. 17-

1. LA PROFESIÓN DOCENTE: DE ACTOR A EMPLEADO

La labor de enseñar se encuentra estrechamente vinculada con

La llamada profesión docente constituye, sin lugar a dudas, una

Tengamos presente que la actividad docente, tal como la 18

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 25 (2001), pp. 17-

Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos, núm. 478.

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 25 (2001), pp. 17-

Sólo la conformación de los sistemas educativos, como resultado de

A mediados del siglo XIX se empezó a producir un tránsito de la

En el discurso el docente es un profesional que se encuentra al

Sin embargo, podemos identificar otra tendencia que ritualiza

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 25 (2001), pp. 17-

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 25 (2001), pp. 17-

tarea docente con los proyectos del Estado. En último término, el

Más allá de la pauperización —disminución del poder

Ciertamente la llamada profesión docente reclama ser

En síntesis, asistimos al desmoronamiento de dos imágenes

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 25 (2001), pp. 17-

docencia: la profesional, por un lado, y la del trabajador asalariado y el

En la actualidad resulta aceptable referirse al trabajo docente

2. LAS REFORMAS EDUCATIVAS

Las reformas educativas como actos de gobierno, es decir,

Los últimos quince años del siglo XX se caracterizan por el

Ciertamente la década de los noventa —en algunos países de

En tal contexto podemos afirmar que se han establecido

En términos generales podemos afirmar que las reformas

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 25 (2001), pp. 17-

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 25 (2001), pp. 17-

de demanda. De igual manera, se puede reconocer el desarrollo de una

En cuanto a los factores externos de la reforma, estos surgen

Por otra parte, la UNESCO ha jugado en los últimos 50 años un 23

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 25 (2001), pp. 17-

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 25 (2001), pp. 17-

correspondiente. Después, a mediados de los ochenta, en los

El Banco Intercamericano de Desarrollo (BID) también ha

Ciertamente, y esto hay que tenerlo presente, la

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 25 (2001), pp. 17-

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 25 (2001), pp. 17-

que muestren un nivel de integración y de estructuración como el que se

Por otra parte, debemos reconocer que la educación

En esta multiplicidad de elementos internos y externos cada

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 25 (2001), pp. 17-

financimiento a la educación (discursivamente se deja en manos de cada

Por otra parte, resulta interesante tomar en cuenta la tipología

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 25 (2001), pp. 17-

las reformas impulsadas por la equidad «trataron de modificar la función

Ciertamente los autores expresan que estos tres componentes

Reforma educativa: el caso peruano

No todas las reformas educativas han tenido éxito. Por

afirmar que sí en algún sentido; sin embargo, tal como dichos

Frente a una ausencia muy generalizada de análisis de la

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 25 (2001), pp. 17-