Curriculo y Didactica General
Curriculo y Didactica General
Curriculo y Didactica General
Y DIDACTICA GENERAL
ce'vn@
t, lA _
i,Al.A
CURRICULO
Kpcr, Wolfgan
Y DIDACTICA
GENERAL
(C onpilador)
Quio-
Bibliografc
I. CURRTCULUM
3. INVESTIGACION
2. DIDACTICA
ALEMANA
CURRICULO
DIDACTICA GBNERAL
Serie
Pedqgogh General y Didctica
de la Pcdagoga Intercultural Bilingie
TOMO
EBr
II
ABYA YALA-
\\ll\\\ll\\lulill\l\\l$\ll\
Quito
Junio
1993
'48,''jl
v?6
CURRICULO
Y DIDACTICA CDNERAL
Contribuclones cientficas de
la pedlgogl
alemna
Scrie:
lr Edicin:
1993
TOMO
II
PROYECTO EB I (Educacin
Monnifr 630
Telf. 215-503
Qnito -Ecuador
ISBN:
9978-99-061-5
Impresin:
TECNIOFFSET.C.
Cayambe-Ecuador
Tiraje:
5) ejcmplares
- Canadi
ilinge Intcrcultrual)
,3'r)
INDICE
A
7
t+
BV'1"'JA"A
Presentacin
lntnoduccin
Cuniculum - Didcca
Wolfgang Klafki
ll
3l
57
BijanAdl-Amini
La didctica o reflexiones sobre la relacin entre enseanza
y aprendizaje
FrieichW. Kron
Ddctica Gcneral
83
115
Gerd Heursen
145
l6t
Karl-Heinz Fleclsig
187
Ddcca de la reas
Gerd Heursen
2tl
235
NotaRlitorial
253
PREFACIO
Por el Seor Ministro de Educacin y Cultura
La Educacin Indlgerc Bilinge se hafundatnentado en el Ecuador apesar de muchas ficuttadcs. Se lw ido desarrohando denro de
un proceso en el que lan inemenido muchas instituciotus, personas y
el mistw Gobierno. Igwhnewe, ha contado con la participacin recn
de los pueblos indgenns, sus destinatarios.
Con la creacin de l Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilingiie, el Gobierrc ha aswnido algo que siempre perteneci
a iniciativas particulnres reconocienda [.a importancia que la EBI tiene
para el sistetna educativo ecuatoriatn.
A pesar de los avances, los desafos a futuro son muchos. Es
necesario no abandonar la tarea emprendida, ms bien luy que profundizarln.
Esta ser ie " P edagoga G e rcral y D lactica de la P edago ga I nte rcultural Bilinge" quiere contibuir al fomento de Ia educacin en
p r ofe s io
nal e s
Alemania.
recto
Ponemos estos tomos en manos de todas las personas e instituciones comprendidas en Ia educacin bilinge intercurturar pero
tambin en la educacin en general: a los estudiantes, maestros y
profesores. Esperamos que esta serie contribuya a profunzar su
compromiso con urut capacitacin muy seria a vel terico, tcnico y
prctco, componentes fundamentales de un proceso todava en
evolrcin.
Igualmente esperam.os que con esta.serie se realice una retroamentacin recproca entre el sistema de educacin bilinge interculural
PRESENTACION
Este tomo forma parte de una serie "Pedagogfa General y Didctica de la Pedagogfa Intercultural Bilinge" que tiene los volmenes
siguientes:
l.
2.
3.
4.
5.
6.
7
8.
9.
Pedagogfa General
Psicolo$aEducativa
Pedagogfa Intercultural Bilinge. Fundamentos de la Educacin
Bilinge
Pedagogfa Intercultural Bilinge. Experiencias de la Regin
Andina
Invesgacin Pedaggica Intercultural Bilinge
10.
ll.
Bilingie
Didctica de la Ciencia dc la Vida en la Educacin Primaria
Intercultural
12.
ilinge
l-7
Vl I peoecocq cENERAL
contibuciones alemanas
una serie de artfculos significativos para el concepto de una pedagogfa intcrcultural bilingiie, particularment en los tomos 5-7.
En los volmenes 8-14 se trata de la Didctica Especial o Materiales para la Enscarua en las asignaturas diferentes de la Pedagogfa
lntercultural Bilinge para la escuela primaria.
El objeto general de la serie es contribuir al fomento de la Educacin Bilinge Intercultural en el pafs en sus diferentes aspectos pedaggicos, particularmente en su didctica. Los primeros tomos tambin sirven a una exposicin general de aspectos bsicos de la pedagogfa. Ellos sobre todo tienen el carcter de un intercambio cientffico
entre Alemania y el Ecuador.
Wolfgang Kper
lo'n"'q
1>
INTRODUCCION
En este tomo se presentan explicaciones sobre
'l
ttt^-v^gv
los
el artculo original.
8/
la
teora
INTRODUCCION / 9
y finalmcnte dc
fases individuales
10
/ CURRICULO Y DIDACTICA
GENERAL
relacin con
didctico del reproche de ser una mcra frmula de adorno para antiguos estilos
de pensamiento".
Wolfgang Kper
CURRICULUM-DIDACTICA
Wolfgang Klatki
I. Acerca de la terminologa
1. La problemtica de la ensea&a que surge desde el siglo XVII
en especial a partir el siglo XIX con el concepto de "didctica" ,
constituye desde la antigedad uno de los problemas centrales
del pensamiento pedaggico. El trmino de la etimologfa griega
"didaskein" (ensear, aleccionar, aprender) y de sus derivaciones
(enseanza, leccin, escuela) ha experimentado hast ahora numerosas
definiciones ms estrechas o ms amplias. En la mayora de los casos,
el significado abarca todos o algunos aspectos en el mbito de los
"objetivos y contenido,s", de las"formas de organizacin", de los
"mtodos" de la enseanza y del aprendizaje en escuelas, centros de
capacitacin (p.e. entrenamiento de aprendices en las empresas) y en
otras entidades de educacin como jardines de infantes, capacitacin
de adultos, cursos a distancia, etc.
El concepto "curriculum" fve utilizado en el contexto pedaggico igualmente desde el siglo XVII. En base a la terminologa
angloamericana y su aceptacin internacional fue introducido en la
discusin de la Repblica Federal de Alemania desde 1967 primeramente por S.B. Robinsohn. Curriculum no caracteriza un contexto de
problemas aparte de los contenidos, del mtodo o del conjunto
de problemas de la "didctica", sino que acenta determinados
aspectos, bajo los cuales se analizan cuestiones tratadas hasta ahora
con el trmino de didictica: los aspectos de la "plenificacin" y el
"contol" consecuentes, realizados o por lo menos apoyados mediante
12
CURRCULUM-DIDACTICA / 13
y del aprendizaje
14
II.
teora
curricular, citado anteriormente, puede estructurarse en tres niveles de
problemas (niveles de decisin) y en un nivel de realizacin, asf como
en dos dimensiones del problema; estas dimensiones atraviesan verticalmente los niveles del problema:
4. las
cuestiones referentes
a la aplicacin concreta
de
amplitud de un sistema
CURRICULUM-DIDACTICA / 1 5
a 5.
16
CURRICULUM-DIDACTICA / 1 7
18
CURRICULUM-DIDACTICA / f 9
l.
2. temtica de la enseanza,
3. mtodos o procedimientos,
4. medios de la enseanza (textos escolares, programas
de
condiciones:
5. Ias condiciones
20
de E. Koenig
CURRICULUM-DIDACTICA / 21
la
(entre otras de
fin de averiguar el conocimiento actual existente y las ideas existentes sobre el desarrollo futuro de la
realidad vital relevante, social e individualmente. Sin embargo, esta
propuesta tampoco resuelve la cuestin de una teora que debera
desarrollar los criterios para la ponderacin de los datos y reprcsentadices, antiguos estudiantes, etc., a
22
CURRICU LUM-DDACTCA / 23
Ad. 4: " I rnp I eme ntac i n" (o bien, " dis emi nac i n" o " difus i n" ),
que caractei.za a todas las medidas de planificacin y realizacin,
instituciones y procesos, que sirven para la introduccin de un
curriculum desarrollado en un Sistema escolar, en ciertos niveles
escolares, en ciertas materias, etc. El modo difundido originalmente
en los Estados Unidos fue elaborar los currcula lo ms detalladamente
posible, como sistemas de material de enseanza y aprendizaje, con
manuales detallados para profesores, libros de trabajo para estudiantes,
pelculas, etc. ( t eac hing-lear ning-packa ges ) ; es decir, fueron elaborados como Sistemas cerrados lo ms seguro para profesores (teacherproof), esto result mientras tanto ms problemtico: ya que se induce
a profesores y alumnos en el rol de receptores de rdenes, privados
de toda decisin e iniciativa propia, as como problematizados por
un sistema voluminoso de enseanza, qtJe exige demasiado. Esta
experiencia condujo en mltiples ocasiones a la formacin de
instituciones para capacitacin y perfeccionamiento de profesores, a la
preparacin de cursos introductorios para los nuevos currcula, la
investigacin regional y la formacin de centros de desanollo (centros
regionales), la formacin de grupos de trabajo de profesores a nivel de
escuelas individuales o de regiones, en donde los profesores se
preparan para asumir y rcalizar los nuevos currfcula, a la implementacin de cursos por televisin, o bien a una combinacin de los
24
CURRICULUM-DIDACTICA / 25
pedaggicos o universidades, los que las desarrollen, para a continuacin publicarlas para su comprobacin o en forma de decretos
obligatorios. Robinsohn y otros abogaban por un sistema diferenciado
de instituciones y procesos, cuyo centro tendra que ser un instituto
de investigacin y desarrollo curricular cientfico o una comisin
Varios factores condujeron desde hace algunos aos -especialmente en Inglaterra y en la Repblica Federal de Alemania- a que
tericos y una serie de proyectos concretos se concentfen en un modelo
opuesto a las diversas variantes dela"reforma curricular desde arriba" ,
es decir al concepto de "desarrollo curricular prximo a la escuela" y a
la elaboracin de los "currcula abiertos" (H. Bruegelmann; S.
Gerbaulet et al.; K. Giel y G. Hiller; Grupo de Trabajo Curriculum y
Ciencias Sociales en el BTZWiesbaden, Proyecto de escuela Primaria
de Marburg; Centros Regionales de Hessen y otros). Estos aportes se
basan en el fracaso -especialmente observado en los Estados Unidosde los currcula seguros para profesores, fijados detalladamente y
26
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,f'i',o"
t-
DIDACTICA Y
CURRICULUM/PROGRAMA D8..,'
ESTUDIOS
Wilhelm H. Peterssen
La didctica y el programa de estudios/curriculum estn interrelacionados como teora y prctica. Sin embargo, la didctica no es
nicamente la teora curricular, sino que abarca muchos aspectos
adicionales. Aqu comprendemos I didctica como teora absoluta
de Ia enseanza y del aprendizaie, como ciencia que se dedica a
todos los fenmenos de la enseanza y del aprendzaje y que tata
de compilar todos los procesos y factores de esta rea, incluyendo
todas las condiciones que influyen sobre ella y todos los efectos que
emanan de ella.
zada, didictica de reas, didctica de fases). Si miramos la formacin de la teora didctica histrica y actual, podemos constatar que
esto es en efecto verdad. Como factor de delimitaciq hay dos
aspectos que suelen ocupar un papel especial:
el rea del objeto, es decir del rea amplia y compleja del
aprendizaje y de la enseanza, una rea parcial es declarada
explcitamente como objeto prioritario de la didctica; puede ser por
ejemplo la cuestin de los contenidos de enseanza y aprendizaje,
su "seleccin y concentracin" (WENIGER 1930; KLAFKI 1964), la
totalidad de procesos formativos (WILLMANN 1909), la enseanza
regular escolar (SCHLJLZ 1965);
DIDACTICA Y CURRICULUM
PROGRAMA DE ESTUDIOS / 33
34
Evolucin histrica
-El
DIDACTICA Y CURRICULUM
PROGRAMA DE ESTUDIOS / 35
36
profesor universirario de pedagoga en Alemania, E.ch.TRApp (17451818), cuando se ve ante la tarea de establecer un plan de enseanza
para el Philanthropin en Dessau. Para poder escoger y organizar los
aspectos esenciales a partir de 35 disciplinas, se acuerda de la forma
de ser y de las necesidades del ser humano como medida para un
principio de ordenamiento pedaggico. En un primer proyecto (1779)
DIDACTICA Y CURR]CULUM
se orientan en la demanda
PROGRAMA DE ESTUDIOS
37
la sociedad.
publica las "Obseryaciones sobre la teorfa del programa de estudios" (1899) cuando debe
desarrollar un programa de estudios para el "conocimiento del mundo"
a nivel de primaria en Munich. Reflexiona crfticamente sobre los
principios tradicionales de organizacin de los programas de estudios
y crea su propio catlogo de tareas para un programa de estudios.
Sin embargo hace resaltar la importancia limitada de los programas
de estudios y los motivos subyacentes: el ideal de formacin vigente;
las condiciones escolares del momento; las leyes psicolgicas, la
personalidad de los autores del programa de estudios.
- G. KERSCHENSTEINER (1854-1932)
38
el trmino "didctica"
surge ya en la Edad
Media, por ejemplo en HUGO VON ST. VICTOR (1096-1141)
como "Eruditio didascalia" y "Didascalicon", adquiere su sentido
especfico solamente en el siglo XVII, de modo que recin en esta
pesar de que
DIDACTICA Y CURRCULUM
PROGRAMA DE ESTUDIOS / 39
40
18
DIDACTICA Y CURRICULUM
PROGRAMA DE ESTUDIOS / 41
y el
receso obligatorio
42
D iv e rs idad
comp e te nc
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DIDACTICA Y CURRICULUM
PROGRAMA DE ESTUDIOS
/43
t h"'"t"
I
I
M.d"
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I
M.dt"
44
la
didctica de la teora de la informacin-cibemtica que se basa en
ideas parecidas a las formuladas sobre la estructura permanente del
aprendizaje y de la enseanza, y estr unida al pensamiento positivista,
en este caso al racionalismo crtico (teorfa cientfica). Con la
fascinacin de poder dirigir y disear con un xito todava mayor el
aprendizaje y la enseanza humana, la tcnica de la regulacin
ciberntica es considerada como un modelo que podra manejar
ptimamente el aprendizaje y la enseanza, considerados como un
proceso de informacin. Entre el control del aprendizaje y, a modo
de ejemplo, el control de una calefaccin central no se ve ninguna
diferencia estructural, y se aplica en los dos casos el circuito
regulador desarrollado en la ciberntica. Esta didctica rechaza
netamente la mezcla entre el pensamiento orientado en el cumplimiento
de una meta y el pensamiento metodolgico-organizativo, en vista de
que el problema de los objetivos es considerado como parte de la
poltica, inaccesible a los mtodos cientficos.
DIDACTICA Y CURRCULUM
PROGRAMA DE ESTUDIOS / 45
La didctica comunicativa
La didctica comunicativa es un enfoque completamente nuevo.
Introduce la concepcin cientfica crtica (vase HABERMAS 1971) a
la formacin de la teora didctica (SCHAEFER/SCHALLER 1973). Su
ideal es la emancipacin: la tarea del pensamiento y de la accin
didctica consiste en lograr la emancipacin de los afectados. En
vista de que se supone la existencia de obstculos al proceso
de emancipacin en las condiciones de la sociedad, la didctica
queda encargada de descubrirlos sin reserva alguna mediante
cuestionamientos ideolgicos crticos- y de ayudar a eliminarlos
(Vase HUISKEN 1972). Esta clase de didcticas exige un trato
no-represivo entre el alumno y el maestro. Descubre la importancia
especial de La "dimensin de la relacin" en la enseanza, es decir
de la relacin social entre maestros y alumnos, ubicndola ante la
dimensin del contenido, generalmente priorizada por la didctica.
Exige una relacin segn los principios del "discurso racional" y de
la"cornunicacin simtrica". Concretamente sus enfoques de accin
exigen una enseanza orientada en el alumno.
Resumen
116
DIDACTICA Y CURRCULUM
PROGRAMA DE ESTUDIOS
47
I8
nica.
DIDACTICA Y CURRICULUM
PROGRAMA DE ESTUDIOS / 49
La didctica crtica-constructiva
Este cambio resulta ms obvio en la didctica de la teora de
formacin, no solo por ser el ms radical, sino tambin por estar
acompaado de explicaciones explcitas (Vase PETERSSEN 1989,
pp.101). Aunque sigue siendo una didctica de la teora de la
formacin, porque el concepto de formacin es considerado
una categora indispensable y centralizadora, su nombre cambia a
50
'
lo
-como
DIDACTICA Y CURRICULUM
PROGRAMA DE ESTUDOS / 51
EI "Hamburger Mod.ell" de la
MA=
did.ctica
Inaestf(t
alumno
SB= situacin
w=
c=
52
La didctica crtica-comunicativa
Actualmente la didctica crtica-comunicativa forma la rcrcera
posicin. Ella tambin se entiende nicamente como complemento
de otros enfoques. Sin embargo no se abre a las estrucftras y
afirmaciones de otros enfoques. Sigue siendo exclusivamente una
teora crtica (vase WINKEL 1980) y no ha cambiado su esrructura
interna frente a su concepcin anterior. Sin embargo podemos
constatar que a diferencia del pasado donde insista largo tiempo
solo en la discusin de sus condiciones propias y su justificacin,
ltimamente presenta tambin modelos aplicables, como por ejemplo
el modelo de BIERMANN (1985; vase tambin PETERSSEN 1988,
pp.169) sobre la planificacin de la enseanza orientada en el
alumno.
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EL APORTE DE LA
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G
S chulz
58
"Offenes Curriculum-lj)sung fr die Praxis" (Curriculum abiertosolucin para la aplicacin prctica) (1975) y las discusiones en el
anuario de las ciencias de la educacin 1976, "Lehrjahre in der
Bildungsreform" (aos de aprendizaje en la reforma educava), y en
las rplicas del "jahrbuch kontovers" (anuario de controversias) relativizan las pretensiones de los grandes empresarios de la planicacin
curricular no solo por los aspectos financieros sino tambin para
asegurar su aceptacin; una comprensin ms segura de la teora
pedaggica y un desarrollo ms amplio de la comprensin de la
participacin democrtica en la planificacin de la enseanza exigen
una mayor prioridad para la competencia curricular in situ. A nivel de
las didcticas especiales existen tendencias congeniales, por ejemplo
con respecto a la estrecha relacin entre anlisis condicional y legitimacin de los contenidos del aprendizaje en relacin a la reflexin
sobre las condiciones bsicas de aprendizaje como componente de un
mtodo participativo de "formacin poltica" o tratando de transmitir
objetivos y contenidos de acuerdo a las condiciones de la enseanza y
a los intereses de los estudiantes.
Paralelamente se fortalece a nivel de la discusin pedaggica, la
tendencia de alcanzar en la planificacin la "investigacin activa".
PAPASILEKAS-OHM (1983) present el carcter preliminar de
estos enfoques para la ciencia de la educacin. El compendio ms
reciente (en este momento) sobre investigacin curricular, el manual
"Handbuch der Curriculumforschzng" publicado por HAMEYER
(1983) ya incluye en parte, aunque con mucha cautela, este nuevo
enfoque, compensando de esta manera el estancamiento gennanofederal, con una revisin meritoria de las tendencias internacionales.
A pesar de una insistencia exagerada, aunque comprensible, de las
actividades IPN y los enfoques similares, representa hoy en da la
mejor introduccin extensa al tema en discusin: la mejor introduccin
breve para estudiantes de pedagoga sigue siendo el trabajo de
RUELCKER (1976), aunque ya necesirarfa ser achralizado.
60
y los proyectos
61
faltado
de
17
62
Con la "cotidianidad" de la determinacin de objetivos y conrenidos se entiende aquf tanto la cotidianidad de las comisiones,
encargadas de la elaboracin de los planes de estudio, como tambin
la cotidianidad del cuerpo docente, que fonnula tarcas concretas en el
marco de los planes oficiales, ojal con sus alumnos, pero de todas
maneras para ellos. Para los dos niveles de planificacin cotidiana, los
resultados de los proyectos curriculares pueden significar una enajenacin fructfera de la experiencia propia, eficaz an en aquellos casos,
en los cuales los resultados no son adoptados o solo parcialmente
adoptados debido a un proceso de reflexin. Frecuentemente el cuerpo
docente recin se entem de los problemas nuevos gracias a la presin
64
An cuando se discute el valor de las taxonomas, del ordenamiento sistemtico de los objetivos y contenidos de la enseanza y de
la educacin, ellas cumplen sin duda con funciones orientadoras que
podran ser tiles tambin en la vida cotidiana: -Las taxonomas de
posibles contenidos, como las de V. HENTIG para los colegios integrados (Gesamtschulen) y ms precisamente las de DAHLBERG, ayudan, a pesar de la falta de jerarqua, a corregir la seleccin unilateral
o casual de objetos, y a integrar los objetivos especficos a planteamientos interdisciplinarios.
Las taxonomas de posibles rendimientos de aprendizaje ayudan
a reconocer y a combatir la preferencia unilateral de objetivos ante los
objetivos afectivos y psicomotrices. Ayudan tambin a reconocer
cundo se aspira a alcanzar objerivos complejos, sin que se hayan
O6
aumentan tambin
de
se
P roblemas de imp leme ntac i n. La impleme ntac i n, la introduccin e integracin de lo planificado, constituye en todos los niveles de
la planificacin un problema para los planificadores de curriculum.
Sin embargo los investigadores de curriculum se enfrentan a un
desafo especial:
frecuentemente recursos
considerables en su trabajo,
68
59
7I
hayan
y de que no se puede
hablar todava de una metodologa general y segura para los
procedimientos de planificacin, dificulta sin duda el aprovechamiento
de las experiencias adquiridas con los currcula. Pero si uno toma
conciencia de sus preferencias, es decir orientarse en la disciplina, o
en el aspecto social o en las necesidades de los participantes,
organizado estos pfocesos de diferentes maneras,
-el
docente
curicular
72
I necesidad de oportunidades de participacin. La participacin garantizada contrarresta la tendencia fatal de una divisin de
trabajo "capitalista" entre planificadores sin experiencia prctica, y
gente de la prctica sin competencia en la planificacin, situacin
observada en la fase de desarrollo curricular centralista. Desde nuestro
punto de vista, la competencia y las tareas de planificacin del cuerpo
docente in situ, no son ni un lujo, ni una lamentable prdida de
tiempo, sino la condicin previa necesaria, que permitir a los
docentes abrir opornrnidades de participacin a los alumnos y padres.
Solo mediante la participacin se aprender el auto-control de la
propia vida, y el control compartido de los procesos sociales. Tambin
la colonializacin de la formacin in siru, segn Habermas, solo se
combatir alentando a los afectados a utilizar la libertad in sir. Las
ofeftas curriculares no deben frenar la voluntad propia de planificacin, deben al contrario permitir su aplicacin a un nivel ms alto. El
curriculum no debe sufrir la misma suerte que la obra de arte de
Benjamin en una poca de reproductibilidad ilimitada.
se presenten en cantidades aceptables; por otro lado el pblico pedaggico asume la co-gestin ofrecida.
planificacin.
favor de
formacin?
74
competencia
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para
ellos una especie de base material que permite hacerlos transmisibles. Por 1o tanto cada curriculum es un representante de los
valores, estructuras, objetivos y objetivaciones socio-culturales. Si
para simplificar se los denomina "objeto", la didctica debe
mediar dialcticamente entre el individuo como sujeto y este
objeto, es decir lograr una sntesis. No se puede hablar de una
snresis en el sentido de la filosoffa de HEGEL (vase 1978/1981),
si los objetos son administrados al sujeto de manera que se
exterioricen a 1, ni tampoco si el objeto no es representativo de
los valores y objetivos de la sociedad. Si la sntesis exitosa entre
el individuo y la sociedad es llamada "formacin", este trmino
significa la penetracin mutua de sujeto y objeto. En la
confrontacin con los objetos, el sujeto cambia, desarrolla su
personalidad y llega a estar preparado para un cambio imaginativo,
creativo y razonable de los valores y objetivos generales de la
sociedad.
84
Si se insiste unilateralmente en el polo del objetivo, se descuida el sujeto y el desarrollo de su personalidad. Esto ha sucedido en una serie de teoras didcticas, conocidas bajo el nombre de
la "formacin material" (Vase BLANKERTZ 1969, 37). Estas
teoras de formacin se apoyan en suposiciones terico-culturales,
que se basan en un cierto paralelismo entre el desarrollo mental
del sujeto y el desarrollo histrico de la cultura. Spranger habla
de una "homologa" entre el Yo y la cultura. Esto significa que
el desarrollo mental del sujeto sigue las mismas reglas que el surgimiento de la cultura en el proceso histrico. por lo tanto: el yo
solo est formado si en l se han producido los actos mentales,
considerados como los "eternos principios de construccin"
(SPRANGER 1982, 100). Segn las teoras de formacin marerial,
la personalidad del sujeto se desarrolla si logra digerir intelectualmente una gran variedad de bienes culturales. El aprendizaje es
prcticamente "basado en contenidos", es decir orientado en el
caso ideal hacia el enciplopedismo. Los objetos de aprendizaje
tienen por lo general un valor normativo.
Si al contrario se insiste unilateralmente en el polo subjetivo, el objeto solo tiene una importancia funcional con respecto a
la fase correspondiente de desarrollo fsico-psquico-mental del sujeto. Los objetos de reconocimiento, las reas de experiencia, los
objetos y motivos de aprendizaje son repanidos en diferentes
niveles de edad. Sirven para perfeccionar las fuerzas formativas en
formacin y el desarrollo del individuo. La experiencia de la vida
y la vivencia en la
una
reduccin. Reducciones mltiples es decir concepciones, modelos y
teoras didcticas exigen nuevas sistematizaciones (Vase
ASCHERSLEBEN 1983, BLANKERTZ 1969, NIPKOW 1968,
PETERSSEN 1982, REICH 1977\ o inventarios en volmenes
mixtos (vase ADL-AMINI/KUENZLI 1980, DOHMEN/MAURER
1968, DOHMEN et al. 1970, GEISSLER 1979, KOENIG et al.
1980, RUPRECHT et al. 1972). A conrinuacin queremos
presentar tres de los intentos de sistematizacin y luego discutir
una posible variante.
86
enseanza y del
aprendizaje en todas las formas y a todos los niveles;
la didctica como teora de la enseanza;
creada por
Diseo de
las
macrocondiciones institucionales,
y concephales (nivel A)
Diseo de los conceptos curriculares y escolares generales
econmicas, personales
(nivel B)
Diseo de reas de aprendizaje y conceptos de enseanza
(nivel C)
Diseo de unidades de enseanza (nivel D)
Diseo de situaciones de aprendizaje/enseanza (nivel E)
(FLECHSIG/HALLER 197 5, r4).
88
la "vinculacin de nuestro YO
general, viva y libre" (v.
ms
la
interrelacin
mundo
en
con el
HUMBOLDT 1960, 235). Este objetivo supremo ha sido denominado de diferentes manras, como por ejemplo: formacin, emancipacin, auto-determinacin, capacidad de accin,... Constituye el
fundamento de la reflexin y accin didctica, an si uno no est
confrontado con ello todos los das. En la cotidianidad de la
escuela seguramente no es posible problematizar de modo
pennanente este nivel de la didctica; sin embargo la accin se
sita siempre dentro de este nivel. Hay buenas razones para
rechazar los diferentes tipos de este nivel didctico; lo comprueban
los artculos crticos sobre el concepto de formacin, pero no se
puede evitar la implantacin de un trmino sustituto. "IJna
categora central como el concepto de la formacin o un
equivalente, resulta absolutamente necesaria si no queremos que
los esfuerzos pedaggicos se dispersen en actividades individuales
sin relacin alguna" (KLAFKI 1980, 11). Aquf no nos referimos a
un tipo determinado de teora de formacin (formal, material,
elemental, metodolgica, ejemplar), sino a una teorfa general de
objetivos. Como mediador entre la sociedad y el individuo, la
didctica siempre ha reflejado los objetivos globales de la
sociedad, colocndose siempre ms o menos crticamente en esta
base. Un ejemplo: "En nuestra escuela socialista, la enseanza es
un medio excelente para desarrollar la personalidad, para educar y
formar a hombres socialistas" (KLINGENBERG sin ao, l7).
suprema de nuestra existencia como
Los objetivos globales no pueden ser transmitidos independientemente de los contenidos. Hay que dar un primer paso concreto: se elaboran los currcula. La totalidad de lo que se quiere
transmitir a la generacin joven, desde el kinder hasta la universidad, para que la unidad de los objetivos se experimente como formacin a travs de las mltiples instituciones y centros educativos,
se subdivida y disperse en los currcula de las instituciones edtcativas. Cada curriculum es el resultado del esfuerzo de identificacin de los contenidos apropiados para el objetivo general. Esto
90
sino que debe esforzarse continuamente para comprender la situacin cambiante" (WENIGER 1952, 4). Esta es la diferencia fundamental entre esta didctica y todas las otras didcticas nonnativas,
que se basaban en principios aparentemente constantes, independientes de cualquier evolucin histrica, o de un sistema de tales
principios. Los contenidos obtenidos a partir de estos principios
mediante una deduccin astuta reclamaban a su vez validez eterna.
Weniger por su parte pregunt "En qu contexto histrico fueron
creados estos currcula?" Y contest que los currcula son una
especie de consenso entre los grupos dominantes de una sociedad
como Iglesias, federaciones, instituciones, los sectores de la
economa y tambin el Estado. Estos grupos estabilizan su poder
social a travs de la integracin de sus objetivos en los currcula
escolares, tratando de influenciar a las funras generaciones. "La
lucha por
el
curriculum es
poderes
92
94
Las instancias mencionadas por Robinsohn, son los cientficos, representantes de las principales reas de aplicacin de lo
aprendido y finalmente los representantes de las ciencias antropolgicas, a la cual pertenece tambin la ciencia de la educacin
(Vase ROBINSOHN 1967, 49).
96
el trmino "accin"
98
ella.
su realizacin. Siempre queda un segmento que se puede explicar con los dilemas, subrayados por DILKERS, entre la intencin
y el efecto. Ninguna planificacin est protegida contra reacciones
espontneas o sorpresas. Por perfecto que sea el proyecto, no se
podr realizar en su totalidad. Donde se intenta lograrlo a la
fuerza, como se hizo en la didctica de los objetivos del aprendizaje (Vase MAGER 2970; Vase MOELLER 1969, 1974; Vase
PETERSSEN 1974) se sofoca la espontaneidad de los alumnos. La
planificacin y el cumplimiento puntual de los segmentos del objetivo de aprendizaje se vuelven ms importantes que el proceso
educativo. Este no se limita a una accin fijada en el objetivo
(Vase WEBER 1980), sino que es a la vez una interaccin
(Vase MEAD 1968). Una enseanza exitosa mantiene el equilibrio
entre la planificacin y la apertura (Vase LOSER 1975). A
continuacin se interpretarn los modelos didcticos ms conocidos
como teoras para la accin didctica en el sentido de la accin
basada en la teora. La seleccin no es completa. En todas las
teoras didcticas que pueden ser coordinadas con el tercer nivel,
se puede mostrar su funcin como teora de la accin.
1OO
El "anlisis didctico"
En el "anlisis de didctica como ncleo de la preparacin
de la enseanza" de KLAFKI (1958) se subrayan cinco cuestionamientos con cuya ayuda el profesor puede preparar sus clases con
base terica. Eso es necesario en la medida en que ,,por lo general el profesor no es el mismo experto curricular, ni terico de la
educacin" (KLAFKI 1958, 451). En vista de que el profesor solo
suele actuar en el tercer nivel de la didctica, sin disponer de una
visin general de la teorfa de la educacin (r.nivel) o de la teora
curricular (2.nivel), el anlisis didctico le ayuda prcticamente a
"comprender a posteriori la decisin pedaggica escondida en los
currcula, decisin tomada previamente por los expertos elaboradores de currcula" (KLAFKI l9SB, 452). La preparacin de la
enseanza es por lo tanto el lugar en el cual se debe producir una
interaccin entre la teora y la prctica, una sintona de experiencia y reflexin" (KLAFKI 1958, 450). Las cinco preguntas del
"nlisis didctico" son:
Cul es el sentido general o el contexto especfico representado o abierto por este contenido?
La planificacin
pasos:
base
(Contexto casual)
(estructuracin
tmtica)
(determiuacin
de posibilidades
(estructuraci
metodolgica)
de acceso y
prcsentcin)
4.
Estructura
temtica
(incl.
objetivos
parciales)
3. Importancia
ejemplar, y
obj. sociales
expresada eo
los objetivos
generales de
la unidad de
enseanz4
del proyecto o
de la secueocia
Fuente: (KLAFKI 1 980, 30)
5. Comprobabilidad
6. Accesibilidad
o presenta-
bidad
(por y en
los medios)
7. Estrucnra
del
proceso de
enseianza-aprenzaje entendido
como concePto
variable de formas necesarias o
posibles de organizacin y ejecucin del aprendizaje (incl. secuencias sucesivas) y
las ayudas resp.
de aprcndizaje, a
la vez como estructura de interaccin y medio
de proceso de
aprendizaje social.
Didctkr y meodologe
ADL-AMINI
1981b, 32).
104
de formacin implcitamente inherentes son expresados explcitamente, ya sea en la forma paradigmtica conocida, ya sea por ajenacin u
otras formas. Recin aqu los mtodos son relacionados con todos los
otros momentos estncrurales de la enseanza. Y recin en esta explicacin se ve hasta qu punto la planificacin de los mtodos de ensefiatza ha sido funcional. Ah los mtodos no tienen nicamente funcin de embalaje, por lo menos si uno esti dispuesto a entender que
en el trabajo de grupo el comportamiento cooperativo puede ser considerado como objetivo independiente, igual que el aprendizaje autnomo en el mtodo de proyectos. Visto de esta manera, la teora de la
interdependencia de Heimann ha sido descartada demasiado pronto. La
seleccin del mtodo para la planificacin de la enseanza es un acto
explicativo. En principio un mismo contenido puede ser explicado con
mtodos muy diferentes. Por esto es intil hablar de una relacin de
implicacin en este contexto. La relacin solo se muestra en el acto
explicativo de la planificacin de la ensefianza. En el nivel de la
didctica como teora de la accin, el profesor debe explicar y fundamentar todos los mtodos y medios. La tesis de Heinemann de la "interdependencia continua" debe ser probada permanentemente en forma
concreta. Es una demanda a los profesores el planificar la enseanza
de manera ptima y rigurosamente. Aunque los ejemplos de enseanza
citados en el tomo de HEIMANN (et al, Vase 1965) no cumplan
todos con esta demanda, la demanda en s sigue siendo correcta,
aunque se ve la dificultad de poner en prctica una accin basada en
la teora (vase ADL-AMINI 1981b, 20). Ahora se ha visto claramente
que la metodologa pasa por los tres niveles de la didctica y que su
presencia y eficacia es diferente para cada nivel.
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Definiciones
CIENCIA DE CLASES
por ej. Huber, Stcker, Borowski, Jannasch-Joppich,
de Corte, Tomaschewsky, Maier/Pfistner
i
:
DE ESTUDIOS
Investigacin
curricular
una teora
la
1900
1$0
1960
Didctica humanista
CRONOLOGTA
I
I
I
DE LOS MODELOS
DIDACTICOS ACTUALES
terica
did. terica
formacin
did. terica
aprendizaje
did.
informacin
concep!o
formacin
concePto
coDcePo
concFo
aprendizaje
informacin
com. interac.
orien. humnis.
con conocim.
prcticos
orien. positiv.
(como teoffa
con intes
tcnico
de aprendiz.)
did- comunicativa
del conocimieto
Pmccdin"
pocedim. clco
Procedim.
(como teorfa
herrrnutico empfrico+nalftico de aprendiz.) de ideologh
did. cn "sentido did" cn "setido
estccho"
emplio"
tesis del primat
tesis de la
de contenidos intedeoendencia
an!. did.
model. berlis
crarlo regulador
L Didctica
"El
de
formacin. Esta didctica, estrechamente relacionada con la teora de formacin, busca explicar las condiciones para una enseanza con efecto
formativo. Se considera como condicin principal la eleccin de los contenidos,
porque solamente en el contacto con estos contenidos se puede producir la
formacin. Anlogamente esta teora se concentra sobre la pregunta, de cmo
deben ser los contenidos con efecto formativo y cmo elegirlos. De est manera
se limitan expresamente a s mismos, como una didctica en "un sentido
estrecho".
122
2.
3.
4.
Didctica comunicativa
5.
Mottimiento Cunicular
se
60
124
que la didctica comunicativa fue desanollada desde sus inicios hacia una
didctica crtico+omunicativa slida, que adems de realizar reflexiones
constantemente
Como se observa en el cuadro sinptico, la mayora de influencias o estmulos parten de la didctica comunicativa. Seguramente se
debe, a que ellos (Schfer/Schaller 1976) dieron mucha importancia en
su estrucnrra terica a tres momentos fundamentales: 1. partieron de
una teora comunicativa y negaron las teoras de orientacin individualista o netamente social y la referencia central a la importancia
que tiene un nivel de intercambio en toda actividad educativa. 2. el
postulado de la emancipacin, tal como fuera formulado en la
discusin del gnrpo de la escuela de Frankfurt, es considerado dentro
de la escuela como un fin primordial. De aqu que la escuela tenga
tambin un efecto disfuncional, en cuanto que inicia procesos sociales
de emancipacin y de esta manera se convierte en un instrumento de
progreso social, orientado segn el valor de la emancipacin y las
correspondientes nonnas y comportamientos. 3. Como una variacin
de las postulaciones de Burbers sobre la reciprocidad, o en su caso, la
reciprocidad dentro de una relacin de dilogo (Buber 1956) y de la
"Entsprechungspdagogik" (pedagoga de correspondencia) de B allauff
(Ballauff 1970) hace referencia Schaller, aun cuando sea solo el
revista
1980 representa un clmax en la discusin pbca. En ese ao la
..westermanns Pdagogische Beitrge", especializada en pedagoga' dio
oportunidad a los representantes ms importantes de tas posiciones didcticas
primero en base
ms conocidas a exponer su pensamiento actual sobre didctica,
(Peterssen
conjunta".
a un atculo, y despuS a 6avs de una conversacin
1983, 58 f).
126
laio.
",r,i.o
coustructiva
lluiu.
,"ori"" ll lllF*t
***oli.,
||
form. como
emancipac.
aprend. como
fomento de
emancipacin
[ffi;:
t',ff#:lj
mov. curricular
L----______J
emaocipac.
cambios hacia
como
-+urric.
objeL
educativo
abierto
-planifi. orient.
al proceso
teorfa mezcl.
esF. bsica
humanismo
y tendencia
crtica
didctica en uo
sentido amplio
teorla mezcl.
tend. crltica
pero sin aceptr
"monopolio"
cientfico
orienL en
leorfa crfticq
Pefo
acepta todo
planteamiento
como complem.
...............
tesis del
tesis de
primat como
objetivo
interdepend.
favorece
dimensin
obj. -tema
proceso
formativo
como inter-
aprendery
aprender
ensear como
ensear como
accin
comunicaci/
accin
de
esq.
perspect.
interaccin
de
planif. clases
modelo
modelo de
hamburgus
limpiar interferencias
127
y
anto como de las teoras formadas de elemenos emprico-analticos crticos'
Los lmites rgidos entre las teoras didcticas, caracterstico para la situacit de
los decenios pasados, han sido borrados. Por una parte en la actualidad se
experimenta un reconocimiento mutuo y respeb (expresado hasta verbalmante),
y que plantea la necesidad y la posibdad de complementarse. Por otra parte' se
ha regisfado una apertura por parte de las diversas toras para intercambiar los
Para ofrecer una visin completa deben nombrarse adicionalmente otras corrientes o principios didcticos. En esencia se trata de
ras
y del aprendizaje)
10.
11.
12.
13.
Ln6)
1981)
y la positivista
2. la tendencia instrumentalista y materialista
1. la tendencia objetivista
En cada una de estas tendencias Subyace implcita una antropologa especfica. El alumno es visto dentro de temas diversos, ya sea
como nino, ser humano, aprendiz, elemento y objeto, etc' dentro de
la escuela y las clases, o, en las "anticipaciones" del "modelo
didctico". A continuacin se profundizar brevemente esta rcmatizacin.
130
La
te
132
y
considera a la escuela como un lugar de cambio individual colectivo. Se espera, que las escuelas nuevas' -no Solo las escuelaS tradiciola
nales, sin tamUien las "antiescuelas" (Ramseger L975Y, empujen a
un
no
slo
sociedad como tal hacia adelante y que la didctica tenga
rol instrumental, sino adems uno funcional y prctico'
base a
la teora
de
134
esms
tA
l): la discusin
sobre la pedagoga
como ciencia moderna fue iniciada por Heinrich Rottt (1966), a travs
de su pensamiento sobrc el "giro realista". Esto querfa decir que la
pedagoga debfa entenderse, a ms de ciencia hermenutica, como
ciencia de experiencia. En los aos 70 se incluyen la teorfa crftica y
el interaccionismo simblico (Mollenhauer 1972b). Con este desarrollo
la investigacin pedaggica evidenci no solo la multiplicidad
metodolgica vista crfticamente, sino tambin un redescubrimiento de
la tradicin del pensamiento herrrenutico.
136
la
el
el
aprendizaje de cmo reflexionar sobre estas interacciones en s tanto
como el aprender a reflexionar sobre el significado social Que tienen
la ciencia, las materias y el respectivo estado de cosas.
138
compromiso humanitario.
Los principios de la interaccin y de la teora de relacionamiento pueden ser subordinados por su parte a este planteamiento, en
cuanto descansan sobre la teora de la comunicacin, fvocan su
apego a la emancipacin pottica de la escuela y ponen ms peso en
el aprendizaje social (Becker 1971).
Con respecto al punto c): cuando la orientacin hacia el alumno
se gua ms por ideas y descripciones de la prctica de la pedagoga
de la reforma, entonces surge la concepcin de didctica en base a la
actividad y la experiencia, como la plantea Schniter (1981)' quien
legitimiza sus aseveraciones, entre otras cosas, tomando elementos de
los modelos escolares de Peter Petersens (188a-1952). Mara
Montessori (1870-1952), Berthold Otto (1E59-1933) o Georg
Kerschensteine (1854-L932). Enfatiza sobre todo su concepcin de
organizacin de las clases, las relaciones sociales y la relacin con el
aprendizaje tcnico.
Relacionar su pensamiento con planteamientos clsicos y traruferirlo ingenuamente al presente constituye sin embargo un problema.
En la literatura didctica siempre se hace referencia a esta cuestin.
Las teoras pedaggicas y la prctica pedaggica estn incrustadas en
desarrollos y circunstancias histrico-sociales y consecuentemente
pueden ser aplicables solo de manera condicionada.
1o
conservaf
aspectos
crticm;
conservar el concepto de los contenidos de formrcin y esforzane por el
derecho propio a formular los contenidos;
rechazar el concepo de emancipacin como directriz y como criterio para
elegir temas y ntodos de clase;
observar
clases;
de hacer);
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educando, as como
Modelos
el
teoras de
la
didctica.
La diferenciacin
DIDACTICA GENERAL
149
transmsin. El
de la teora didctica y
de la accin
segundo aspecto fundamental
didctica se refiere al camino de la enseanza y del aprendizaje
organizado, al mtodo de la accin didctica. Est incluido en casi
todos los modelos didcticos. En una concepcin.ms estrecha, el
trmino del mtodo abarca los procedimientos con los cuales los
procesos de enseanza y aprendizaje institucionalizados son planificados y hbilmente influenciados (Vase MENCK/THOMA L972). En
una concepcin ms amplia se abarcan tambin todas las decisiones
sistemticas de la planificacin de la enseanza que sirven a la
obtencin de un objetivo fijado. En este sentido la didctica de la
teora de enseanza de la "Berliner Schule" (vase I{EIMANN et al.
1965) es tambin un concepto orientado en decisiones metodolgicas.
En oposicin expresa a los modelos tericos de forrracin, prioriza la
enseanza y el aprendizaje en la clase. Por esto sus seguidores
aspiran a desarrollarla como "ciencia de la enseanza" (vase
ARB EITSGRUPPE THEORIE DER UNTERRICHTSWISSENSCHATT
1980). La didctica, como conjunto de preguntas dirigidas a la
enseanza, sirve para su anlisis, quiere explicar las decisiones
prcticas de la accin del profesor y sus condiciones. En esto la
enseanza no es observada solo desde unt Wrspctiva, sino en sus
diferentes momentos estructurales, que son considerados en su
interrelacin. La clara precisin de esta interrelacin en la que
concurren todos los factores de la ensefianza puede ser entendida
como logro sobresaliente de la didctica de la teora de enseanza. Su
150
procesos
cmo interactan las personas participantes en los
de enseanza y aprendizaie2 El aspecto de las relaciones.
152
conocimiJntos didcticos tericos y cmo se modifica este conocimiento en la rutina det profesor. En el anlisis de la cotidianeidad de
las ciencias pedaggicas y de la didctica se puede observar un intento
de acercamiento al anlisis de la enseanza. En el intento de observar
y analizar las estructuras cotidianas y no las ideales de la enseanza y
el aprendizaje (Vase LENZEN 1980, TERHART 1986), la didctica
debe estar capacitada para poder adelantar afirmaciones de mayor
relevancia para la accin. Sin embargo, tampgco se puede esperar que
estas invesiigaciones presenten una "didctica de la cotidianidad" que
permitir abolir las condiciones institucionales y las fallas humanas en
l inters de los educandos. Los avances en la formacin de la teorfa
didctica y en la cotianidad escolar no se obtienen mediante el
desarrollo de modelos didcticos cada vez ms sofisticados, sino
gracias a esfuerzos comunes y conscientes de los Sujetgs actores en la
prctica y en la teora.
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DE LA ACCION DIDACTICA EN LA
ESCUELA REGULAR
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W ic nslcow s ki
162
fi-
Sin embargo no es una casualidad que desde comienzos del siglo XIX la didctica en sus orientaciones principales quiera ir ms all
de la mera discusin de la metodologa de una enseanza con objetivos y fines preestablecidos (Vase KLAFKI 1966, pp.72: Vase LLIHMANN/SCHORR 1979, pp.199). Si hasta comienzos del siglo XIX se
haba considerado como "arte de enseanzx" encargada de iniciar la
transmisin de conocimientos e interpretaciones consideradas como
no-problemticas (vase COMENIUS 1954), este entendimiento como
"enseanza del arte de la enseanza" fue problematizado en el siglo
XIX (vase SCHLEIERMACHER 1957, 9); el pensamiento didctico*
metodolgico fue transformado en una "enseanza de la formacin"
cientfica (Vase WILLMANN 1957), cuya tarea ms "noble" consiste
en fundamentar tericamente y cuestionar crticamente el sentido y la
finalidad de la enseanza escolar (Vase BENNER 1978).
Este desarrollo se da en estrecha relacin con la instauracin de
la enseanza obligatoria y la consiguiente y rpida ampliacin del
sistema educativo sobre todo en la primera mitad del siglo XIX. En el
transcurso de la creciente diferenciacin de un sistema independiente
de educacin pblica (independiente en el sentido de no formar parte
"natural" de la vida, que a su vez cumple con funciones econmicas y
otras), la enseanza pierde el carcter de una forma secundaria y
limitada de transmisin de conocimientos, subordinada ala educacin
familiar, transformndose en la forma principal de educacin social,
ante la cual "la educacin en el hogar es reducida a la preparacin y
el seguimiento" (Vase LUHMANN/SCHORR L979,205). Ante este
aumento de funciones en el cual se refleja la idea de la "enseianza
educadora" surgida en 1800 (vase HERBART 1964), se suprime la
164
cativos de la pedagoga alemana. Formacin significa crecer en y hacia la razn, hacia el juicio y la accin autnoma (vase BLANKERTZ 1982, 89; vase MENZE Ig70\.
para
tica de afirmarse como ciencia autnoma ala vez que importante
la prctica, depende de la posibilidad de la escuela de responder con
un^concepto pldaggico autnomo del aprendizaje escolar a las exigencias eitaUiecids por la sociedad y de "romper pedaggicamente"
posibilidades
on los intereses de ls clientes. La identificacin de las
organizauna
de la accin pedaggica, de las penPectivas reales Para
por lo
cin pedaggicamen-te razonable de la formacin escolar resulta
tanto vital para la sobrevivencia de la didctica'
y
Mienrras que la didctica se interesa por los fines, contenidos
pedagmtodos de la enseanza, que pueden ser demostrados como
de
teora
la
social,
gicamente razonables en una deterrrinada situacin
a
Ia escuela como segunda disciplina pedaggica escolar se dedica la
pregunta fundamental del "imperativo tcnico y del sistema de la
lscueta como sistema social parcial en su importancia para los
procesos de educacin y enseanza" (BENNER 1978, 366). Es decir
que la pregunta por los mrgenes de accin de la enseanza se en*"ntru-.n { lmite de la didctica y teora de la escuela; utilizando
las palabras de Benner, denomina "la relacin de implicacin de la
t.ou escolar" de la didctica (vase BENNER 1978,367): La didctica debe hacerse una idea de las propias posibilidades y lmites y
basarlas en sus exigencias reales; al igual que la teora de la escuela
que tampoco funciona si no puede basarse en una concepcin de una
fbrmacin escolar razonable; porque solo as tiene un punto de referencia a partir del cual puede investigar las posibilidades y lmites de
la accin pedaggica establecidas por la sociedad. Si presuponemos
todo eso, no sorprende que Ia reflexin sobre los lmites de la educacin tenga una larga tradicin de la ciencia de la pedagogfa: preparados por ia famosa frase de Rousseau '"Todo lo que proviene del creador is bueno; rodo se degenera en manos del hombre" (ROUSSEAU
1963, 107), definidos por la exigenCia de schleiermacher de no "sacrificar" el presente realizado del nio por la educacin para un futuro
incierto (SCHLEIERMACHER 1957, 46), precisados ideolgicamente
por la crtica de Maor de la falsa conciencia de la burguesa de ofrei"t unu formacin a todos y solo asegUrarla para si mismo, surgieron
sobre todo en la primera mitad de este siglo disposiciones sagaces de
los lmites de la actividad educadora. Como ejemplo podemos citar el
abierta
La accin didctica de los profesores se realiza en un determinado marco social e institucional desfavorable para la organizacin de procesos de aprendizaje auto-detenninados, marco que
por principio no puede ser superado por la accin didctica.
Dentro de este marco restrictivo los profesores disponen sin em-
y la realidad
es
70
"
1171
172
"
1173
al
174
crear
175
de
didctica aparece
como un medio para el cumplimiento de un fin externo,
entendido
como educacin (Dring) o adiesrramienro (Holring/Bamm).
En ambos casos los actores son considerados herramientaslue
deben ejecutar
una tarea preestablecida. por esto ni Diiring ni HollingrBamm
pueden
desarrollar mrgenes de accin en er sentid arriba
deicrito.
hacia
por un
Reinhardt lubraya las expectativas con las cuales los alumnos
y la sociedad poi otto lado, se dirigen como "ctientes" al
lado,
La relacin entre la tarea 6el profesor en el contexto institucional de la escuela, y sus orien taciones sttbjetivas de accn y su accin
no es reconstruida en ninguno de los anlisis presentados. O es
interpretada como relacin de determinacin unilateral, segn la cual
180
ense anza
diina gt."iu, a
estas
182
sistema educativo.
sector parcial en
completo.
Los mrgenes de accin no exisen por si mismos, sino que surgen en la medida y en el caso de que los profesores los crcan.
Los profesores no ros "tienen" para siempre, sino que deben
constantemente asegurar, defender y desarrollarles; cuando la
motivacin y la fuerza desvanecen, cuando se empeoran las
condiciones de entorno, los mrgenes se pierden nuevamente.
La elaboracin de los mrgenes de accin siempre queda incompleta en la medida que, por principio, la posibilidad de hacer ms, de
arle ms sentido a la enseanza, de dedicarse ms intensamente a los
alumnos individuales, de superar dficits propios de competencia, es
ilimitada. Por eso los profesofes nunca pueden estar seguros de haber
hecho 1o suficiente.
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DIDACTICA?
Kafl-Hcirafbc@
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Pero a una segunda mirada, se nos muestra el concepto
,,diseo didctico" cmo un antiguo conocido. Recordemos que ya
concepto
Robert Glaser 1o utiliz en 1967 para la presentacin de 9n
Adems' L' J'
ampliado de la tecnologa pedaggica (Glaser 1967)'
para el
procedimienros
nriigs public ya en 1g70 un manual de
diseodelainstruccin,fundamentadoenunmodelotericocomplejos'
sistemtico, para el desarrollo de sistemas pedaggicos
por Gagn
Este planteamiento fue ampliado luego considerablemente
188
Ms o menos
ryl lu(GERI),
1isma poca, el Centro de Investigacin
Educativa e Informacin
Lt ogcp public ei informe de
unas jornadas que tuvieron lugar en abril de t9?0
en Holanda, bajo el
tftulo de Diseo y Aplicacin de sistemas de Aprendizaje. El
traductor y editor de la versin alemana, Klaus Hnst,
utiliza er
trmino "Entwerfen" para traducir "diseo". En este informe
se
plantea, como punto centrar, la exigencia de pasar ,,Jet
ajrenoizaje
centrado en el maestro ar aprendizaje centrado n el medio
ambiente',;
sin embargo aqu predomina er concepto de tecnologa pedaggica
orientado a los media y de carcter terico_sistemco.
y "estrictas"
XXt
se discute
fs este concepto una parte de aquel movimiento
ac$almente bajo la frrrula de "postmodernidad", movimiento que
-al decir de Sloterdijk- en una "cultura del anlisis desenfrenado"y
quisiera reencontrar "cosmovisiones capaces de orientar en la vida"
en el que la esttica lleve la voz cantante? (Sloterdijk 1987). Antes de
ingresar al anlisis de esta conjetura' quisiramos esforzarnos por
eslarecer, en primer lugar, nuestra compfensin previa de "diseo
si
190
bados cientficamente;
826).
192
miento; as como
de
194
Diseo
modelos didcticos
al
diseo didctico
nuevos desarrollos
196
naturales ("ingenuos") surgen, primeramente, las ..didcticas profesionales" a las que, en los tiempos modernos, les siguieron las ..tecnologfas pedaggicas", que son el resultado de la Jociedad industrial,
que se halla determinada por las ciencias y la cnica. si se puede
Didcticas ingenuas
Las didcticas soD tan antiguas como la humanidad, pues ya la
historia tribal temprana del hombre conoce formas de aprendizaje
organizado. No obstante, en las etapas primigenias de la evlucin de
la humanidad, estas didcticas "ingenuas" se hallan todavfa integradas
en la conexin de la existencia.
1e7
Didcticas Profesionales
En culturas que ya disponen de formas desarrolladas de divisin
del trabajo y diferenciacin de roles, y en las cuales ya ha tenido
lugar la paricin de las profesiones, podemos encontrar tambin en
gerat lai profesiones de didacta, del maestro. Este desarrollo estii
en la que otras
lrecedido frecuentemente por una fase de transicin,
soldados y,
esclavos,
sabios,
profesiones (en especial: sacerdotes,
particularmente, hombres prcticos experimentados) actan como
pedagogos y como maestros a tiempo parcial o semiprofesionalmente.
sto-pueOJ conducir a que, durante largo tiempo, los pedagogos
profesionales (esto es: maestros profesionales activos y pagados por
esta funcin en las escuelas generales) y los pedagogos
"."r".t
slmiprofesionales actan lado a lado; estos ltimos en su calidad
de artesanos, artistas, oficiales, catedrticos, jueces, bailarines o
conductores de vehculos, asumen la funcin de instructores y
maestros. As surgen, entonces, las "didcticas profesiOnales" (el
"maestro de escuela") y las "didcticas semiprofesionales" (el pnctico
con funciones de enseanza). Ambos tipos de didctica pueden
mostrar entre s considerables diferencias cualitativas, que van
desde la improvisacin individual hasta las rccomendaciones, sistemticamente ordenadas, para la accin. La "profesionalidad", esto
es, el ejercicio adecuado de la habilidad pretica, sirve aquf de escala
de medida de la calidad de la accin didctica.
Tecnologas pedaggicas
Las tecnologfas pedaggicas se desarrollan en culturas en que
tiene lugar la investigacin cientffica y en que los aparatos tcnicos y
organizativos muestran un alto grado de desenvolvimiento' como era y
es el caso en las modernas sociedades industriales. En esas culturas es
fcil comprender la idea que las tecnologas no solo se desarrollan
para la produccin y adminis6acin de bienes'materiales, sino
tambin para la produccin, administracin y, especialmente, para la
transmisin del saber. Tales tecnologfas pedaggicas se ajustan'
entonces, al pann bsico de la produccin industrial, al fijane metas
'98
2OO
di
racionalidad
201
202
se
204
cooperar con
por iiero que
y tcnicos.
con los media, esto es, con los reprsentantes de los medios ambientes
reales. Estos son, en primer lugar, los media tradicionales, es
decir,
libros e ilustraciones. Luego vienen los medios audiovisuales en toda
su amplia gama. Y, finalmente, estn los media en.que los procesos
de aprendizaje son transmitidos mediante simulacin y vulgarizacin.
206
viviendas rurales
urbanas,
o las que
fundamentales mismas.
207
de
Anotaciones finales
presentar, con el concepto de "diseo didctico" un nuevo paradigma
de accin didctico-pedaggica, por supuesto que requiere de mayores
fundamentaciones y esclarecimientos. En particular, hay necesidad de
una referencia ms precisa a los debates en torno a la postmodernidad.
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Si se observan los dos componentes del concepto "especializado" y "didctica", s9 presentan las siguientes definiciones: la
didctica puede ser entendida como la ciencia de la enseanza y del
aprendizaje planicado e institucionalizado. La palabra especializado
indica los esquemas de organizacin de procesos de adquisicin,
existentes en una sociedad (Vase BRACHT 1986, 419); es decir
que no se refiere nicamente a la diferenciacin organizativa del
conocimiento disponible, sino a las tareas, problemas y reas que
requieren de una enseanza especializada. Por lo tanto, la dictica
especializada pvede ser entendida como la ciencia de la enseanza y
del aprendizaje planificado, institucionalizado de tareas, problemas y
reas especiales. Ante la estrecha relacin de didctica especializada y
ciencia especializada, predominantes en el entendimiento comn de
los trminos, esta definicin equivale a una ampliacin, que se refiere
a conceptos anteriores de didctica especializada, en los cuales se
habla de "didcdca especial" (REIN 1904a, 203) o de la "didctica de
las corrientes intelectuales bsicas" (NOHL/PALLAT 1930, 155).
212
la formacin
/ 213
214
215
casi
la formacin de los
didctica especializada.
especializadas. Por ejemplo, no han logrado desarrollar un entendimiento comn de su disciplina. Igualmente, falta una "influencia
mutua a nivel de contenido y un verdadero intercambio de experiencias entre las diferentes didcticas especializadas", tal como lo
constatan LESCHINSKY/ROEDER (19E0, 288) en su revisin del
desarrollo de las didcticas especializadas desde 1945. Las dos
orientaciones del desarrollo didctico se encuentran recin en el "plan
estnctural para el sistema educativo", en el cual el consejo Educativo
Alemn resumi sus recomendaciones para una perspectiva geneml del
217
Por
sus
dficits.
Orientacin cienfica: didcticas especializadas baio el aspecto de
su manejo de la disciplina de referencia. La creciente orientacin
cientfica de todo aprendizaje (Vase DEUTSCHER BILDUNGSRAT
1970, 33) exige en lugar de una formacin generalizada del maestro
de primaria, un profesor con formacin especializada. En esto, la
didctica especializada no se encarga nicamente de la transmisin
de capacidades prcticas, sino tambin de la importante funcin de
"determinar, cules son los conocimientos, formas de pensar y
mtodos de la ciencia especializada, que deben convertirse en objetivos de aprendizaje de la enseanza" (DEUTSCHER BILDUNGSRAT
1970, 225). Con esta recomendacin se crea una concelrcin de la
didctica especializada que prioriza la coordinacin entre estudios especializados y prctica escolar. Se puede diferenciar entre por lo
menos cuatfo modelos:
218
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descuidada a favor de
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Introducrin
236
ur r ic ulum
emanc ip ac
in
alumnos
para
la concon lo que se ofrece para aprender, sugiere una deduccin
cepcin curricular, y sirve de referencia para poder discutir el problema de la incorporacin de elementos curriculares al curriculum. Con
sto nos referimos a la estructura curricular, e incorporacin significa
a.
238
(l)
239
b.
242
las
siguientes soluciones:
social").
Ellos llevan el dinero al dueo, el mismo que les da el dinero
que les hace falta ("solucin llena de fantasa", .,lo que se
desea").
2T3
la situacin, la historia del problema no perrrite ver el marco instincional y las condiciones sociales, que determinan substancialmente dicha situacin. A travs de una reconstruccin estructural, los alumnos
son, al contrario, liberados de la alternativa moral oprcsora que exige
una decisin en el sentido de una integridad ingenuamente entendida.
Por medio de la inclusin de diferentes modelos de explicacin y
proceder, ellos podran apreciar el campo de accin innovador que les
cmo los conflictos que tienen su origen en la estnctura social, tambin conducen a tensiones en sus experiencias diarias, y por cuyas
contradicciones no necesitan convertirse por so en sujetos responsables de sus actos. Podran reconocer que estos conflictos no se dejan
"resolver" fcilmente, sino que stos pueden ser atenuados en sus
efectos mediante cambios en los modelos de comunicacin. Los cambios en los modelos de comunicacin pueden no obstante contribuir a
que los nios puedan analizar un poco ms su impotencia real.
Con ests reflexiones el concepto del juego adopta, sin embargo, una dimensin que hace necesario integrar juegos a la temtica en
la clase sobre relaciones institucionales y sociales trascendentes.
2T4
Los nios solo aprenden aquf cmo uno debe decidirse corectamente en esta situacin, es decir en el sentido de las nonnas dominantes. La meta de los juegos es desarrollar una "conviccin positiva,
cvica constnctiva". As, aprenden ellos a actuar segn normas de
proceder, pero no -como sera necesario para intenciones emancipadoras- en el sentido de una competencia de procederes. para la estructuracin de una competencia de procederes sera por ejemplo inadmisible abrir la situacin de los tres muchachos a diferentes relaciones
trascendentes: los nios estn demasiado excluidos de los negocios y
estn alejados de la responsabilidad (en el origen americano todava se
aborda esta relacin); las prcticas de castigo de los padres los obrigan
a menudo a situaciones de un callejn sin salida y, bajo determinadas
circunstancias, a la criminalidad; asimismo se tendra que tematizar la
funcin social de la propiedad de bienes menores y su proteccin, as
como la problemtica del robo y la honradez, etc.
Partiendo de estos contextos, los alumnos podran distanciarse
con argumentos de las expectativas del comportamiento y no solo con
los sentimientos, y reflexionar sobre la aplicacin de la norma de
honradez (interiorizado) en esta caso concreto (tal vez se podra
indagar sobre las relaciones de posesin del dueo, para poder evaluar
el efecto real de negarse a la devolucin) o sobre soluciones de compromiso (qu oferta podran hacer los muchachos al constructor de
botes si es que toma en cuenta sus intereses?).
Con sto queda claro que este juego de roles recin puede desplegar efectos emancipadores a travs de la asociacin con otros elementos curriculares (integracin a una estructura curricular compleja),
y que no significa un mero acondicionamiento y doctrinacin del comportamiento, lo cual conducir por ltimo nicamente a un proceder
irreflexivo y a una iruolerancia normativa. Lo dulce del juego da lugar
a que los nios traguen la medicina amarga de la moral y an tambin
En el ejemplo presentado queda sin aclararse por qu las alternativas de solucin propuestas deben ser discutidas a fondo. Shaftel/
Shaftel lo justifican con el hecho de que ah, donde se juega con otros
jugadores, la interaccin ya no se somete completamente al control de
los individuos. La situacin se torna "transaccional", es decir que el
juego de un rol se vuelve complicado por "las reacciones impredecibles de los otros en la situacin". Segn el criterio de Shaftel, sto se
apega a la realidad en tanto uno tenga tambin siempre que reaccionar
en el proceder cotidiano fi,ente a las actuaciones de los otros.
246
y 3.2\ se incluye la
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