Macro Micro y Meso Curriculum
Macro Micro y Meso Curriculum
Macro Micro y Meso Curriculum
Contexto .....................................................................................................7
2.1
2.2
2.3
2.4
aspiramos? ................................................................................................13
2.5
aspiramos? ................................................................................................13
3
3.2
4.2
Macrocurrculo ..............................................................................20
4.3
4.4
4.5
problemas .................................................................................................40
4.6
4.7
4.8
Curricular ..................................................................................................45
4.9
5
Introduccin .................................................................................48
5.2
Antioquia ...................................................................................................51
5.3
propeduticos? ..........................................................................................52
5.4
6
Introduccin .................................................................................55
6.2
6.3
6.4
6.5
6.6
6.7
Introduccin .................................................................................62
7.2
7.3
7.4
7.5
7.6
7.7
7.8
Recomendaciones .........................................................................66
Bibliografa ...............................................................................................68
Glosario ....................................................................................................70
Anexo 1.
A.
4
5. Extensin: En la extensin se materializa y expresa la funcin social del currculo,
por lo tanto ste regula y equilibra la universalidad de los discursos de los
diferentes saberes y los concreta en la trans-formacin del entorno social ya sea
regional, nacional o internacional.
6. Estructura lgica y conceptual de la disciplina: En el currculo los saberes y/o
conocimientos deben estar sistematizados en una red jerrquica de relaciones
entre conceptos, nociones, modelos, teoras y leyes organizadas de acuerdo con el
estado del arte de cada una de las disciplinas. Es la estructura y el conocimiento
lgico de la disciplina lo que va a permitir establecer un mapa simblico global, que
permita la coherencia de las relaciones tanto internas, entre reas, como externas,
entre saberes. Esta estructura debe permitir el trnsito entre los conocimientos ya
establecidos y los de frontera, y entre la creacin y la recreacin del conocimiento
cientfico.
7. Apropiacin del conocimiento: La estructura del modelo curricular debe
propiciar, en los docentes y estudiantes, el aprendizaje significativo y la apropiacin
del conocimiento mediante la revisin permanente del avance cientfico en cada
una de las disciplinas, la incorporacin de prcticas docentes acordes con los
procesos de construccin del episteme, el conocimiento e investigacin cientfica, y
que adopten modelos didctico pedaggicos apropiados para el nivel cognitivo
especfico en que se encuentran los individuos que aprenden.
8. Apropiacin del lenguaje: El modelo curricular debe establecer e implementar
los mecanismos que propicien el desarrollo de la comunicacin oral y escrita en y
entre docentes y estudiantes, y que permita asimilar de modo significativo tanto el
lenguaje comn, como el lenguaje propio de la disciplina. Adems, propiciar el
desarrollo de habilidades de representacin, de bsqueda, de clasificacin, de
seleccin, de contrastacin y de valoracin crtica de la informacin.
9. Accin Crtica: El currculo debe incentivar en los docentes y estudiantes una
actitud de pensamiento crtico, reflexivo y tolerante que genere una accin
consecuente y responsable enmarcada dentro de sus derechos y deberes propios
de una democracia, de forma tal que con su comportamiento en las comunidades
acadmicas y en sociedad, sea claro su papel de mediador y transformador de su
entorno.
10.Incertidumbre: Los conocimientos cientficos no se deben asumir como definitivos
e inalterables. La ciencia se mueve en la incertidumbre con hiptesis provisionales
y temporales, que se modifican constantemente de acuerdo con los avances
propios de cada disciplina. Esto propicia una relacin con el saber cotidiano como
fuente de problemas por resolver desde el conocimiento cientfico, lo cual puede
aprovecharse desde el ejercicio docente.
B.
6
razones. En eso se distingue de las estrategias discursivas que convencen a
cualquier precio, dado que conciben el dilogo como un pugilato, una metfora de
la confrontacin, una practica sublimada de la guerra. El autentico profesor no
utiliza la metfora, tan en boga, de que las palabras son armas. La mencionada
racionalidad tiene un signo distintivo, inconfundible: supone que el que habla
primero es el otro, y que ste tiene de entrada el uso razonado de la palabra.
8. Ser un formador de ciudadanos: Ciudadanos del mundo, abiertos, universales.
Si bien debe apuntar a la excelencia, no olvida que su propsito bsico es formar
para la autenticidad y el compromiso en todas las situaciones de la vida, a
estudiantes de por s diversos, con aptitudes diferentes, con niveles de
comprensin distintos, por ellos evita que la bsqueda de tal excelencia se torne
discriminatoria y elitista. Un profesor es capaz de ensear a todos, sabiendo que
ese todos es lo mltiple, que nadie es igual a nadie. Ensea lo diverso, a
comunidades diversas.
9. Tener sentido de la democracia: Toda su prctica debe ser una leccin de
democracia. Hay que evitar que, en este aspecto, la Universidad se quede
detenida: obediente a un discurso dictado por la tradicin, por las ideologas, por la
autoridad. Ese tipo de discurso les suena cada vez ms vaco a los universitarios.
Los profesores tienen mucho que aportar al respecto: renovar la fe en el lenguaje.
La Universidad es una comunidad que construye propuestas de lenguaje con
sentido. Hay que incentivar en los jvenes el inters por sopesar sus razones, por
renovarlas a la luz de razonamientos ajenos.
10.Ser sensible a lo pblico: La Universidad pertenece a la comunidad, se debe a
ella. Los ciudadanos miran y escuchan todo el tiempo a su Universidad. El profesor
tiene que volcarse al dilogo con sus problemticas. Nada de lo que dice o hace
debe ser ajeno e esa exigencia. Hay que construir una pedagoga ingeniosa a ese
respecto: salvar la contraccin consistente en aspirar a defender lo pblico la
universidad-publica, paralizndola. Estudio y crtica, investigacin y defensa de lo
pblico: se trata de prcticas que se tienen que articular de modo consistente y
permanente. Eso no suprime la crtica, sino que la enriquece. No anula la protesta,
sino que la vuelve lucida e ilustrada.
11.Ser autnomo y participativo: El profesor universitario ejerce con rigor y
responsabilidad su libertad de ctedra, de opinin, de produccin de pensamiento,
con un sentido de integracin a los procesos colectivos, decidido a participar en la
construccin del proyecto universitario. El profesor universitario no puede darse el
lujo de convertir su autonoma en individualismo, y hacer primar su proyecto
personal sobre las necesidades de la Universidad. En este aspecto se vuelve
esencial desplegar un sentido solidario y generoso que apunte al bien comn.
2 CONTEXTO
La transformacin curricular de los programas de pregrado en la Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales de la Universidad de Antioquia, no slo es pertinente para esta
dependencia, sino tambin para la universidad y la sociedad. Adems, este proceso
requiere una nueva perspectiva en la formacin integral de los estudiantes, una mayor
insercin de los programas en proyectos de ciencia y tecnologa, y una mayor
participacin en los Planes de Desarrollo Municipal, Regional, Nacional y de proyeccin
mundial.
En este contexto, la Universidad y en particular la Facultad de Ciencias tienen el reto
de ampliar la capacidad para generar, apropiar y transferir conocimiento cientfico, con
el propsito de aprovechar los recursos disponibles y por adquirir, profundizar en
procesos formativos que hagan nfasis en la preparacin para la vida, la asimilacin de
competencias cientficas y tecnolgicas, y en la consolidacin de la relacin entre
ciencia-tecnologa-sociedad, con el fin de incidir de modo importante en la generacin
de riqueza y de bienestar con justicia social.
De este modo, la transformacin curricular se enmarca en unos referentes nacionales, regionales
e institucionales, que se plantean a continuacin.
2.1
Marco legal
2.1.1
Nacional
8
garantizar la formacin de los estudiantes en las competencias bsicas para el ejercicio
profesional.
El Decreto 2566 establece los estndares de calidad de los programas acadmicos de
la educacin superior. La Resolucin 2769 precisa estos estndares para los programas
de pregrado en Ciencias Exactas y Naturales. La Directiva No. 19 especifica y
desarrolla los aspectos curriculares de los programas de pregrado contenidos en el
Decreto 2566.
Se considera que los aspectos curriculares de un programa son el eje organizativo de
la academia, su estructuracin debe tener alto grado de coherencia y los componentes
del diseo curricular deben hacerse explcitos para dar sentido a la propuesta de
formacin y apuntar a generar cambios cualitativos en la formacin profesional.
Considerando que cada institucin propone el modelo pedaggico que gua los
procesos de diseo, planeacin y ejecucin del currculo incluyendo los ambientes de
trabajo acadmico, se plantean los siguientes aspectos curriculares2:
Fundamentacin terica, prctica y metodolgica del programa. Hace referencia
al conjunto de principios que guan la orientacin del programa y los efectos en su
organizacin curricular y pedaggica.
Formacin integral. Hace referencia a la convergencia de los principios
constitucionales con los ordenamientos, polticas y estrategias institucionales deben
traducirse en prcticas de formacin que contribuyen al desarrollo de las habilidades
de los estudiantes para el anlisis de las dimensiones cientfica, filosfica, tica,
esttica, econmica, poltica y social de problemas locales, regionales y nacionales
ligados al programa, y posibilitan al egresado el desempeo adecuado en diferentes
escenarios.
Perfiles de formacin. Acorde con la misin institucional y con los aspectos que
integran el quehacer institucional, el programa deber hacer explicitas las
competencias que espera que los estudiantes desarrollen en el proceso de formacin
acadmica y que lo capacitan para el ejercicio profesional. Se trata de definir las
caractersticas que deben desarrollar las personas que se van a formar, lo cual incluye
conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes que lo preparen para
afrontar situaciones impredecibles y complejas en un mundo cambiante.
Estructura y organizacin de los contenidos. Los lineamientos pedaggicos y
curriculares institucionales se articularn con las directrices de calidad establecidas en
la Resolucin 2769 en lo referente a: la estructura de la disciplina, su historia y
epistemologa, el abordaje de problemas disciplinarios e interdisciplinarios, la
formacin en humanidades, en investigacin y en comunicacin e interpretacin de la
informacin cientfica.
Trabajo interdisciplinario. Trata del desarrollo de estrategias para el fomento del
trabajo en equipo y de la articulacin del conocimiento de diferentes campos para la
solucin de problemas. El proceso de formacin del estudiante se construir sobre el
fundamento terico y el aporte metodolgico de varias disciplinas. La
interdisciplinariedad deber manifestarse en la interaccin entre docentes, entre
programas, entre instituciones y organizaciones externas.
9
Desarrollo de la actividad cientfico-tecnolgica. Trata de las contribuciones del
programa al desarrollo de la actividad cientfico-tecnolgica ya sea a travs del
desarrollo de proyectos de investigacin, del fortalecimiento de la produccin
intelectual, o de la inclusin de los estudiantes en prcticas investigativas de los
profesores entre otras opciones. El programa deber propender por el desarrollo de:
2.1.2
Regional
2.1.3
Institucional
El subrayado es nuestro.
la
la
la
el
10
Con el fin de avanzar en los procesos de la calidad de la docencia, el Estatuto General
considera pertinentes y viables los siguientes aspectos pedaggicos:
11
profesor, facilitando el cambio de transmisor del conocimiento haca el mediador u
orientador del proceso de aprendizaje.
De otra parte, el Plan de Desarrollo 2006-2016 de la Universidad de Antioquia admite
el reto de mayor calidad y pertinencia de los programas de pregrado, calidad de los
procesos formadores y calidad del profesional egresado capacitado para integrarse con
xito en la sociedad y en el mundo productivo. El Plan de Desarrollo reconoce las
exigencias a la Universidad en el marco de la modernizacin de la gestin y el
desarrollo de estrategias adecuadas de planificacin, coordinacin y evaluacin, en la
perspectiva de futuro que responda al desarrollo cientfico y tecnolgico y a las
necesidades de su entorno nacional, regional e internacional. Adems se plantea que la
Universidad debe prepararse para asumir los cambios que se producen en la sociedad
y revisar sus estructuras curriculares y mtodos de la enseanza y el aprendizaje
hasta lograr un modelo que responda a los nuevos requerimientos. Un nuevo modelo
que propenda por:
2.2
12
Apropiarse de este reto y disear las estrategias para facilitar soluciones adecuadas
como elementos de una totalidad curricular y pedaggica, compromete al profesorado
de la Facultad a que asuma la tarea de educar, de indagar y reconocer las deficiencias
acadmicas de los estudiantes. Tambin a hacer un esfuerzo personal y colectivo para
subsanarlas y actuar de tal modo que los estudiantes encuentren en sus profesores la
dedicacin y empeo en la formacin de ciudadanos con capacidad para: el ejercicio de
la democracia participativa, el cambio, adaptarse y reaccionar previendo el fracaso,
construir nuevos significados y acciones a partir del error, y reconocer la incertidumbre
del conocimiento.
2.3
13
un proceso complejo (desarrollo curricular, organizativo y profesional) que pretende
afectar favorablemente el aprendizaje de los estudiantes y cuya puesta en prctica
exige una comprensin y utilizacin de los nuevos materiales, conductas o ideas, se
constituye en un factor crtico para comprender la cultura universitaria, tanto como
objetivo del cambio como para prever los problemas a resolver.
Con la transformacin curricular se pretende instaurar un proceso permanente de
renovacin de la prctica acadmica y pedaggica de la facultad, regido por principios
claramente definidos y consensuados, que permitan trazarse objetivos en dependencia
de los problemas que se enfrentan en cada momento. El currculo, como objeto de la
transformacin, se caracteriza por un modelo curricular integrado, pertinente, flexible
e interdisciplinario, que se adecue a los nuevos retos sociales y culturales, que sea
susceptible de revisin y permita la actitud propositiva de todos los miembros de la
comunidad acadmica.
La concepcin y puesta en accin de un cambio curricular, su adecuacin y adaptacin,
requiere de la interaccin social, de una nueva manera de realizar la gestin curricular,
y de procesos de evaluacin curricular que arrojen valoraciones crticas sobre las
propuestas implementadas y provean pautas para la renovacin de los objetivos y de
las estrategias de la transformacin curricular.
2.4
2.5
14
3 PROBLEMA Y OBJETIVOS
Cuando un problema parece no tener solucin, es nuestra
responsabilidad encontrar los medios y estrategias para resolverlo.
3.1
3.1.1
Interaccin social
3.1.2
Gestin
15
3.1.3
Modelo
16
que se presente un alto nmero de cancelaciones de cursos4 y de estudiantes
perdedores de una o dos materias.
Se enfatiza que en la organizacin acadmica y la metodologa de las materias, el
proceso formativo se realiza alrededor de clases magistrales que un profesor dicta a
grupos de estudiantes. Esto puede conducir a la ausencia de trabajo colectivo y de
procesos de consolidacin, profundizacin y transmisin del conocimiento, a la soledad
del profesor en su accionar acadmico y de los estudiantes en la actividad de preparar
exmenes, al fomento de una mentalidad enciclopedista y pragmtica. La actividad
evaluativa puede reducirse a la asignacin de un dato numrico carente de valor
cualitativo y desconoce que completar los estudios de pregrado debe ser una
posibilidad para la mayora de los estudiantes.
El modelo actual, no reconoce diferencia de funciones entre las diferentes categoras
de profesores, segn el Estatuto Docente. Supone que todos son iguales en sus
funciones acadmicas. Un profesor titular con muchos aos de experiencia tiene
iguales responsabilidades que un estudiante de pregrado y/o de postgrado que se
contrata como profesor de ctedra.
En sntesis, no existe un esfuerzo sistemtico para brindar una formacin bsica a los
estudiantes en cuatro componentes: a) Comprensin de conocimientos debidamente
estructurados y consensuados segn una estructura lgica de la disciplina; b)
Habilidades cognitivas, representacionales, lingusticas y procedimentales para actuar
con esos conocimientos; c) Un sistema de ayudas didcticas que incluya las nuevas
tecnologas, seleccionadas, elaboradas y decididas por grupos de profesores, para
implementar la formacin; d) Un conjunto de criterios y prcticas de evaluacin
orientados a estimar los resultados esenciales del proceso formativo de cada
estudiante.
En conclusin, se trata de propiciar una nueva concepcin y acciones de cambio en los
actores hacia la instauracin conceptual y prctica de un currculo integrado que facilite
el aprendizaje para la comprensin del conocimiento cientfico y para la accin
emprendedora, innovadora y productiva para el bien social e individual.
3.2
Las Normas Estudiantiles vigentes permiten la cancelacin normal de un curso hasta dos veces y en el
caso de causas de fuerza mayor no existe un lmite.
17
divergente, con capacidad crtica para asumir los retos y consecuente para la
accin.
b. Desarrollar una gestin flexible que permita implementar los cambios curriculares
de modo progresivo y redefina las relaciones entre las dependencias de la
Facultad.
c.
18
definir cuales son las metas mnimas a alcanzar, con el propsito de flexibilizar
y diversificar las formas de evaluacin.
19
4.1
20
modelo y las caractersticas de formacin de nuestros estudiantes de pregrado en
ciencias. Luego se desarrolla la propuesta de estructuracin del mesocurrculo y
finalmente el que hacer del nivel de microcurrculo.
4.2
Macrocurrculo
4.2.1
4.2.2
21
significados sobre lo social, lo poltico y lo cultural. Es un proyecto moldeado por la
filosofa o misin de la Universidad y su reglamento general, por los principios y
valores que rigen las relaciones entre los diferentes grupos sociales e institucionales y
por las funciones definidas para la docencia, la investigacin y la extensin, a fin de
llevar a cabo sus propsitos y metas.
De esta manera, en el currculo como gestin deben exponerse los criterios
epistemolgicos, psicolgicos, pedaggicos y de evaluacin, de organizacin
acadmica, comunicativos y administrativos, para justificar lo que el currculo
selecciona, organiza, transmite, crea y produce en el diseo y desarrollo de
contenidos, metodologas y lenguajes para los programas de formacin de pregrado de
la Facultad.
Con base a unos ideales claros, el currculo como gestin debe apropiarse de hacer
efectivo el acompaamiento a la mejora y logro de una serie de condiciones que
favorecen el cambio curricular:
El cumplimiento con las metas propuestas para los programas de pregrado (en
particular para los de ciencias) en el Plan de Desarrollo Institucional 20062016, Captulos
22
4.2.3
4.2.4
23
Cuadro 1 Diferencias entre el currculo lineal y el currculo integrado (Amaya, 1999)
Modelo Integrado
El saber se construye, es provisional. No
El saber es algo ya creado, definitivo, con
existen autosuficiencias. Cada saber debe
autonoma propia.
argumentar su relevancia frente a otros.
El saber es produccin, discontinuidad,
El saber es deshistorizado.
rupturas, reelaboraciones.
El saber es un mundo simblico impuesto al
Cada saber es un mundo de ideologas y de
ser humano y no controlado por ste:
intereses particulares.
excluye los intereses individuales.
No
da
cuenta
de
los
complejos Cada saber es lucha de atracciones y
intersubjetivos en la produccin del saber: el repulsiones para definir sus lmites: cada
saber es neutral, sin conflictos.
saber es una construccin social.
Llegar al conocimiento es permear fronteras,
El conocimiento es un conjunto de parcelas,
es interpretar y conectar visiones. Los
sin conexiones. Los saberes no responden a
saberes estn subordinados a problemas,
problemas o proyectos.
preguntas, estudios de casos, proyectos.
Existe un consenso definitivo acerca de los
Existe una pluralidad epistemolgica.
saberes.
Dominar cada asignatura es dominar el El ascenso est cifrado en una interpretacin
saber. El paso por las asignaturas es el hermenutica crtica y relacional de los
requisito de movilidad.
saberes.
Los ritmos para construir un saber estn
Los tiempos para adquirir cierto saber los fija
fijados por la complejidad de los problemas y
cada asignatura.
la amplitud de los intereses.
Retener el contenido de cada asignatura
Aprender del error y la interpretacin
asegura el xito. Si no se comprende, se
holstica son un buen camino para avanzar.
memoriza.
El proceso de enseanza-aprendizaje:
El proceso de enseanza-aprendizaje:
bsqueda
de
nuevos
significados,
transmisin y retencin del saber.
rompimiento de estructuras.
De acuerdo con Morin, el ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural,
social e histrico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que est
completamente desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas y que
imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera
que cada uno desde donde est tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su
identidad compleja y de su identidad comn a todos los dems humanos.
El modelo integrado considera que en el proceso de formacin no slo existe una
relacin lineal de elemento a elemento, sino que hay una relacin ms compleja entre
las distintas variables del proceso educativo. De acuerdo con esta perspectiva, dicho
modelo integrado valora la relacin del estudiante con su ambiente, su gente y su pas.
En el marco de una educacin globalizada posibilita la formacin ciudadanos sensibles,
educados en la solidaridad, capaces de ser miembros de un grupo y de ayudar a otros
dejando de lado todo tipo de prejuicios y marginaciones.
El currculo integrado tiende a generar los espacios para que se descubran estas
relaciones del ser humano consigo mismo, con su familia, con las comunidades, con las
sociedades, con la naturaleza, y con la misma complejidad del conocimiento construido
histricamente.
La idea subyacente en el significado de currculo integrado plantea que el aprendizaje
es la interiorizacin significativa de los conceptos, metodologas y lenguajes cientficos,
24
y una interpretacin adecuada de la realidad y de la cultura que cada ser humano
colectiviza, para lograr modificar sus estructuras mentales y sus relaciones sociales. Es
un intento por ayudar a los estudiantes a dar sentido a las experiencias de sus vidas, a
su formacin profesional y a participar en una democracia.
Un currculo integrado est caracterizado por sus contenidos estructurados a partir de
ejes articuladores, que surgen de la organizacin del conocimiento de la disciplina, de
los avances modernos de la ciencia y la tecnologa y de la caracterizacin de las
necesidades sociales prioritarias que dan origen a nuestras profesiones, ordenadas de
acuerdo con los principios bsicos de la ciencia como disciplina y los avances de la
misma en el nivel terico-conceptual (ciencia bsica) y aplicado (ciencia aplicada) y en
las dimensiones sociales del ser humano.
La tendencia del currculo integrado marca el nacer de un nuevo paradigma alternativo
del ensear y del aprender los conceptos bsicos de cada disciplina, los mtodos, los
lenguajes y sus relaciones fundamentales. El conocimiento se construye y reconstruye
en forma permanente a travs de las mediaciones que llevan a aprender, reaprender y
desaprender universos simblicos culturales.
Adems de integrado, este modelo es tambin integral e integrador: integral porque es
completo en su estructura y trata de abarcar la globalidad del problema curricular, en
trminos de interaccin social, de gestin y de modelo; integrador porque pretende
que todos los actores constituyan una comunidad acadmica diferenciada, configurada
bajo un proyecto pedaggico colectivo.
El modelo integrado, para un currculo centrado en el aprendizaje, tiene un propsito
transformador segn puede apreciarse en el cuadro 2:
Integral.
Interdisciplinario.
Flexible.
Renovacin pedaggica.
25
Cuadro 2 Propsito transformador del currculo integrado
26
Los currculos interdisciplinarios posibilitan el dilogo y relacin entre las disciplinas en
la docencia, la investigacin y la proyeccin social; es decir, relaciones de
colaboracin, de interdisciplinariedad, de transdisciplinariedad, lo cual supone una
organizacin diferente de los saberes, los cursos y las metodologas.
Los currculos flexibles respetan la lgica de las ciencias en la organizacin de los
planes de estudio, reducen el nmero de requisitos y prerrequisitos, adoptan
estrategias y modalidades educativas no convencionales y posibilitan un acceso al
conocimiento a travs de diferentes fuentes informativas [Mora, 1999].
4.2.5
En la perspectiva macrocurricular de la interrelacin: interaccin social-gestin modelo integrado, se orienta el currculo a facilitar los siguientes logros:
27
La atencin con suficiente cuidado a los medios requeridos para que haya un
trabajo de los profesores cuidadoso, continuo y exigente sobre el trabajo de los
estudiantes. Trabajo que debe fortalecer la relacin estudiante-profesor y entre
estudiantes, y orientado a la crtica y a elevar de modo creciente la calidad de
las realizaciones de los estudiantes.
4.2.6
de
28
4.3
Estructuracin mesocurricular
29
propuesta producto de un proceso reflexivo de organizacin y debe ser visible la
coherencia entre la concepcin pedaggica y la propuesta curricular mediante un
currculo integrado con pertinencia social.
El mesocurrculo ofrece un esbozo de la arquitectura ms general del proceso de
formacin que permite y facilita la estructuracin microcurricular. La estructuracin por
si misma no garantiza resultados. Los resultados estn garantizados por la mediacin y
la calidad del trabajo de los profesores y por las caractersticas acadmicas: cognitivas,
afectivas y de trabajo de los estudiantes, y an de las socio-econmicas de stos. Los
resultados estn ligados a la labor de reinterpretacin y de reestructuracin que
cotidianamente realizan profesores y estudiantes.
Queremos decir que el reconocimiento al papel de las mediaciones llevadas acabo en la
labor cotidiana y a los esfuerzos por el conocimiento que realizan profesores y
estudiantes, es lo que da garantas de resultados de formacin efectiva de los
estudiantes. Los resultados estn garantizados por la continuidad del trabajo cada vez
ms cuidadoso y exigente del profesor sobre el trabajo del estudiante, el cual
llamamos la mediacin del profesor.
El mesocurrculo es planteado en esta propuesta en una va dual: una hace relacin a
la estructura general del plan de estudios en cuanto a su duracin, estructuracin en
tres niveles, doble titulacin y trabajo de grado.
La otra va consiste en considerar la jerarqua de relaciones conceptuales y estrategias
pedaggicas que integran transversal y longitudinalmente los microcurricula. En esta
direccin, la pregunta bsica por la que debe responder el mesocurrculo es por la
estructura lgica y conceptual de cada una de las disciplinas cientficas que orientan la
estructuracin conceptual de los contenidos, la organizacin de los cursos y la
seleccin de las estrategias que garanticen la formacin de los estudiantes. Es en este
nivel donde se materializa el macrocurrculo, es decir, donde tenemos que explicitar
los principios en accin, donde se debe estructurar la flexibilidad, la integralidad y la
interdisciplinariedad curricular.
4.3.1
30
Es importante considerar el lmite superior, ya que de acuerdo con la definicin de
crdito acadmico5, si un estudiante toma un semestre de 16 crditos, ste le
representa 48 horas semanales de trabajo acadmico. En esta direccin, si se quiere
construir un currculo que instaure los principios de flexibilidad, interdisciplinariedad y
universalidad, es necesario no sobrecargar y darle espacio suficiente al estudiante en
su proceso autnomo de aprendizaje que lo forme para la vida.
Para ello es importante notar que es necesaria una modificacin de las normas de la
universidad, entre ellas el reglamento estudiantil donde se define el nmero mnimo de
crditos para hacerse acreedor a los estmulos que otorga la Universidad (actualmente,
17 crditos equivalen 51 horas de trabajo acadmico a la semana).
En cuanto a la duracin total de los programas se escoge la frmula 4/1/1-3 que se
representa en el cuadro 3.
Uno a tres aos (1-3). De uno a tres aos en el posgrado ser el tiempo
promedio que el estudiante utilice para obtener su ttulo de especialista,
magster o Doctor en ciencias o en otras disciplinas.
MEN considera crdito acadmico definido como: 48 horas de trabajo acadmico del estudiante, repartidos
entre horas directas de trabajo con el profesor y horas de trabajo independiente. Es decir que para un
perodo acadmico de 16 semanas un crdito equivale a tres horas de trabajo acadmico a la semana.
31
Cuadro 3 Distribuciones del tiempo en el mesocurrculo
4.3.2
Niveles de formacin
32
Cuadro 4 Niveles de formacin
Nivel de Profesionalizacin
Nivel de Profundizacin
Nivel de Fundamentacin
Semestre
1
Semestre
2
Semestre
3
Fundamentacin en
Ciencias
Semestre
4
Semestre
5
Semestre
6
Semestre
7
Semestre
8
Profesionalizacin disciplinaria
Fundamentacin en la
ciencia especfica
e
Interdisciplinaria
Profundizacin en reas de
nfasis
Trabajo de grado
Cursos Doble
Titulacin
Cursos de Posgrado
Crditos: 35
Crditos: 50
Ctedra Universitaria
Crditos: 35
Crditos 10
El enlace entre estos tres niveles de formacin de los estudiantes de pregrado, debe
buscar que estos asimilen con rigor el ncleo bsico de su profesin para lograr un
desempeo idneo de su actividad laboral en la sociedad, y para permitirles a corto
plazo, la doble titulacin, y en una segunda etapa de la educacin superior, la
formacin de posgrado (diplomado, especializacin, maestra, doctorado).
La articulacin entre los tres niveles de formacin que se describen a continuacin,
trata de que dada una nueva forma de trabajo, los estudiantes se adapten al empleo
riguroso del tiempo; a una fundamentacin argumentativa y razonada de sus
conocimientos, de las prcticas de su disciplina y de sus decisiones; al trabajo escrito
con uso correcto de la lengua materna y de los lenguajes propios de su campo; a la
consulta y utilizacin frecuentes y cuidadosas de los referentes bibliogrficos; que
conozcan una lengua extranjera que les permita estar en condiciones de seguir el
desarrollo y los progresos de los saberes; y que sean sensibles a las dimensiones
estticas, culturales y polticas del ser humano.
Nivel de fundamentacin
El nivel de fundamentacin tiene como propsito que el estudiante no ingrese
directamente a una disciplina, sino que transite una etapa entre la vinculacin a la
formacin en la cultura acadmica de la universidad, el compromiso con el rea
disciplinar y la formacin integral.
Esto se concibe en la idea de que el estudiante se inicie en la comprensin de las
formas acadmicas de aproximacin al universo de los fenmenos propios del rea de
las ciencias naturales y exactas, en particular, a un grupo de fenmenos inscritos en
cada disciplina y a las posibles relaciones de interconexin entre ellos.
33
Se considera en este nivel, desarrollar una aproximacin a la apropiacin de las formas
de representacin y de tratamiento de fenmenos propios de un campo disciplinar y de
facilitar la asimilacin de los elementos bsicos de la cultura acadmica, en cuanto la
organizacin lgica de los conocimientos, la comprensin y la argumentacin racional
expresada de modo oral y escrito, el intercambio de argumentos y la resolucin de
problemas. Se trata de introducir al estudiante en el establecimiento de relaciones
intensas y eficaces profesor alumno y entre alumnos, orientadas a la crtica y al
perfeccionamiento de las realizaciones del estudiante, relaciones que deben ser
promovidas por el profesor.
La aproximacin al universo de los fenmenos del campo de las ciencias naturales y
exactas estar orientada a facilitar al estudiante:
34
comunes para todas las disciplinas. Este curso tendra una frecuencia de 6
horas semanales y otorgara un total de 5 crditos.
35
36
Al determinar el nivel de profesionalizacin se trata de seleccionar un nmero
reducido de situaciones ejemplares y de relevancia para el trabajo (teoras, mtodos,
problemas-tipo, tcnicas) cuya apropiacin convierta al estudiante en un virtual
miembro de la correspondiente comunidad profesional o disciplinaria, esto es, un
interlocutor vlido , una persona capaz de actualizarse permanentemente mediante la
lectura de investigaciones en el campo, una persona capaz de orientar su accin
teniendo en la cuenta las discusiones y las investigaciones de su comunidad.
Intenciones como la de articular la formacin con problemas de la realidad municipal,
regional, nacional o internacional, o de formar egresados con responsabilidad social
mediante la participacin en programas de extensin y/o de investigacin
institucionales o entre instituciones, son posibles de cumplir como modos de hacer
eficaz el plan de estudios.
Se propone que el nivel de profesionalizacin, comience en el semestre 3, solapndose
con la culminacin del nivel de fundamentacin y se prolongue hasta el semestre 6
donde comenzara el nivel de profundizacin (ver cuadro No 4). Los cursos que se
imparten dentro de este nivel de profesionalizacin otorgarn entre 50 y 55 crditos.
Nivel de profundizacin
Esta ltima etapa tiene como objetivo permitir al estudiante orientar su formacin
hacia un rea especfica de la disciplina, segn su inters y visin personal sobre los
posibles campos de desempeo profesional. Este nivel debe facilitar al estudiante
instalarse slidamente en una problemtica dentro de un rea de la disciplina,
permitindole la aproximacin a desarrollos posibles de sta y vinculndolo ms
intensamente en relacin con dicha problemtica a la aplicacin y a la produccin de
conocimientos y a la interaccin con nuevas y novedosas situaciones.
El nivel de profundizacin es una oportunidad para establecer una conexin
significativa entre la docencia y la investigacin en la disciplina o interdisciplinaria. La
profundizacin que compromete an ms al estudiante con el trabajo de investigacin
constituye una parte esencial de la formacin. Es necesario asegurar la formacin que
prepare para el trabajo alrededor de problemas complejos, en equipos
interdisciplinarios e interinstitucionales.
Se trata de que los estudiantes se familiaricen con la actividad investigativa de
profesores de la institucin o de otras, que se habiten a tener una actitud
investigativa y que puedan abrirse a nuevos horizontes disciplinarios o profesionales en
la va de la doble titulacin y el posgrado, y/o el ejercicio profesional en la industria, el
comercio y los servicios en otras opciones ocupacionales.
Se propone que el nivel de profundizacin comience en el semestre 6, semestre en el
cual culminan los cursos del nivel de profesionalizacin, y se prolongue hasta el
semestre 8 (ver cuadro No 4). En este ltimo semestre se realizara el trabajo de
grado en una de las modalidades aprobadas para este requisito de grado. En este nivel
pueden tomarse, como electivas de cada programa, cursos de posgrado que seran
tomados en cuenta si el estudiante ingresa a estudios de posgrado en la Facultad y
cursos que permitan cumplir posteriormente los requisitos para obtener una doble
titulacin de acuerdo a las normativas existentes entre las dependencias a estos
efectos. Este nivel debe caracterizarse por la mayor flexibilidad posible. Los cursos que
se imparten dentro de este nivel de profundizacin otorgarn entre 35 y 40 crditos.
37
Ctedra Universitaria
La ctedra universitaria est enfocada hacia la formacin en valores a travs de
diferentes estrategias que involucren una interaccin real intra e interinstitucional.
Puede ser aprovechada adems para propiciar el desarrollo de la lecto-escritura en los
estudiantes mediante la lectura y discusin de diferentes materiales bibliogrficos y el
ejercicio de la escritura de ensayos sobre temas de inters en esta dimensin
cientfico-socio-humanstica del currculo. La ctedra universitaria otorga un total de 10
crditos a lo largo del programa y se tratara de dar una amplia oferta de actividades
acadmicas en este sentido y una gran flexibilidad para obtener estos crditos.
En general se propone un plan de estudios con una duracin mnima de 8 semestres y
un promedio de 130-140 crditos. Un ejemplo de la distribucin de los crditos por
semestre para un programa de 130 crditos y 8 semestres se muestra en el cuadro.
Cuadro 6 Ejemplo de distribucin de crditos por semestre
Semestre
Cursos
Crditos
Total de Crditos
Ctedra Universitaria
Cursos de Fundamentacin
2
13
15
Ctedra Universitaria
Cursos de Fundamentacin
2
14
16
8
8
16
Cursos de Fundamentacin
Cursos de Profesionalizacin
Cursos de Profesionalizacin
16
16
Cursos de Profesionalizacin
16
16
Cursos de Profesionalizacin
Cursos de Profundizacin
10
6
16
Cursos de Profundizacin
15
15
Cursos de Profundizacin
14
14
3 al 8
6
130
38
Cuadro 7 Niveles de Formacin a 10 semestres
Fundamentacin
S. 1
S. 2
S. 3
Profesionalizacin
S. 4
Fundamentacin en
Ciencias
S. 5
S. 6
S. 7
Profundizacin
S. 8
Profesionalizacin disciplinaria
S. 9
S. 10
Profundizacin en
reas de nfasis
e
Trabajo
de grado
Interdisciplinaria
Fundamentacin en la
ciencia especfica
Cursos Doble
Titulacin
Cursos de Posgrado
Crditos: 35
Crditos: 50-55
Ctedra Universitaria
4.3.3
Crditos: 35-40
Crditos 10
Trabajo de grado
4.4
39
Esta seleccin y organizacin no se agotan con el diseo del plan de estudios, sino que
se completan y afirman de modo progresivo en el trabajo conjunto llevado a cabo por
docentes y estudiantes, mediante la seleccin y organizacin de lecturas y de trabajos
e incluso en la preparacin y realizacin de la comunicacin interpersonal en el da a
da.
Los profesores debemos entender que la construccin del microcurrculo es una tarea
compleja que demanda de sus participantes gran esfuerzo de sntesis y conocimiento
actualizado de la disciplina, para facilitar desde una clarificacin de la estructura
conceptual de la disciplina, la estructura conceptual del currculo, lo cual es una
condicin para abordar la reduccin de asignaturas, eliminar la repeticin de temas as
como de los elementos superfluos, es decir, se trata del esfuerzo para eliminar el
ruido del currculo. Adems, obliga a mayores grados de integracin entre los
contenidos de los tres niveles y entre la teora y la prctica.
La seleccin y organizacin de la estructura conceptual de la disciplina a partir de la
cual se decide la estructura conceptual del currculo, debe orientarse a:
Promover una distribucin de los profesores que permita por un lado el rigor de
la formacin ofrecida, y por otro, dar ms cabida a la investigacin y a los
programas de extensin. Esto implica la racionalizacin del trabajo docente y el
hacer efectivo en la organizacin de la docencia lo planteado en el Captulo II
del Estatuto Docente.
40
preguntas o problemas de carcter operativo, e impulsar un trabajo muy serio
centrado en la redaccin de respuestas y textos. La evaluacin debe contribuir
de manera permanente a cultivar la capacidad del estudiante para retomar
adecuadamente correcciones e indicaciones, as como la capacidad del profesor
para ofrecerlas.
4.5
6
A pesar de que los autores se refieren especficamente a los laboratorios de Fisicoqumica, sus
conclusiones son igualmente vlidas para los laboratorios de Biologa, Fsica y Qumica que actualmente se
imparten en la Facultad.
41
logra entender, ni alcanzar los objetivos propuestos, difcilmente alcanza el nivel de
comprensin que le permita identificar su relacin con el problema estudiado.
42
7
Es claro que esta propuesta no es nuestra y se ha implementado desde hace algn tiempo en algunas
universidades nacionales. Este es el modelo preferido por las universidades norteamericanas y europeas
para solucionar el problema del gran nmero de estudiantes y la calidad educativa.
43
Disear situaciones que impliquen una solucin a travs de varias sesione, que
estimulen decisiones argumentadas y la controversia y superar de este modo
la rutina de las prcticas individuales.
4.6
Segn Villarroel (1998), para que el profesor pueda ayudar al estudiante a dominar
una disciplina debe l mismo conocer y dominar su estructura conceptual bsica y los
procesos de investigacin que la caracterizan. El profesor debe conocer a fondo su
disciplina, pues es en la naturaleza de su propia disciplina donde el profesor encontrar
los principios y procedimientos fundamentales de su enseanza, es decir de la
enseabilidad de su disciplina. Esto implica que el profesor construye sus propios
conocimientos sobre la disciplina mediante un proceso de investigacin, sin
pretensiones de creacin cientfica en principio, sino con la intencin de comprender
los conceptos fundamentales y establecer una red de relaciones conceptuales
44
pertinentes cuya organizacin oriente el diseo de los contenidos de los diferentes
niveles de formacin y su asimilacin progrese en abstraccin y complejidad. Estas
ideas van en contra del aparente antagonismo entre docencia e investigacin que a
veces se establece en la vida acadmica universitaria y que es inexistente, pues la
comprensin de los conceptos fundamentales y el establecimiento de una estructura
conceptual que oriente el diseo de los contenidos se enmarca en un autntico proceso
de investigacin encaminado a perfeccionar la prctica docente.
La historia de la disciplina y su epistemologa contribuyen de modo muy importante a
la construccin de una posible estructura conceptual de la disciplina. Ayudan al anlisis
de la naturaleza y funcin de un concepto, de su discontinuidad y de sus propiedades,
como tambin al anlisis de un razonamiento y de una representacin. Tambin
aportan al anlisis de los procesos de pensamiento de los estudiantes y permiten
relacionar las nuevas concepciones a los problemas y situaciones que son tiles y
significativos. El proceso de construccin de una estructura conceptual evidencia
entonces la necesidad de iniciar un anlisis desde la epistemologa y la historia de las
ciencias con respecto a la forma como se representa, se hace y se ensea la ciencia
(Patio y Fajardo, 2002).
4.7
45
enseanza tradicional no tiene en cuenta estas preconcepciones de los estudiantes, se
limita a presentar conocimientos cientficos elaborados, lo cual desarrolla en el
estudiantado una visin de la ciencia como algo ya terminado, que no fomenta la
incertidumbre, la indagacin y el planteamiento de preguntas como fuente de
generacin de nuevos conocimientos y que no propicia la formacin de un profesional
autnomo, capaz de aprender por s mismo (Gil y Guzman, 2000).
Al planear un currculo8 o disear una unidad de enseanza, en la perspectiva de
aprendizaje significativo, es importante siempre tener en cuenta que un factor que
influye de modo muy importante en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe o
conoce. Esto significa que la planeacin de la enseanza, en particular en los primeros
niveles universitarios (Ciclo de Fundamentacin Bsica), exige una estimacin
cuidadosa de los conceptos y habilidades que los estudiantes poseen y son relevantes
para las nuevas tareas de aprendizaje. El diseo de la enseanza requiere de
significado lgico, la estructuracin del conocimiento de la disciplina, y de significado
psicolgico, el diseo de acuerdo al conocimiento antecedente de los estudiantes.
Una verdadera renovacin de la enseanza de las ciencias puede lograrse mediante la
construccin flexible y permanente de un nuevo modelo pedaggico orientado al
diseo de estrategias didcticas en la perspectiva de una nueva actuacin del profesor
como mediador u orientador del proceso de aprendizaje.
Segn Alzate (2006), el profesor mediador debe ocuparse de:
La mediacin del profesor puede ser vital tambin en el desarrollo de las capacidades
investigativas de los estudiantes de ciencias, diseando estrategias didcticas que
permitan colocar a los estudiantes en situaciones por la que los cientficos
habitualmente pasan durante su formacin. El profesor de un curso avanzado, que
domina la estructura lgica de su disciplina y que se ha formado en los procesos
investigativos propios de la ciencia que ensea, puede facilitar la reconstruccin de
conocimientos por parte del estudiante utilizando actividades con las caractersticas de
una investigacin dirigida que aborda problemas conocidos por el profesor que dirige el
trabajo de los estudiantes.
4.8
8
Es importante reconocer que planeacin del currculo es diferente de planeacin de la enseanza, aunque
son afines. La primera se refiere a la estructura conceptual y metodolgica de las disciplinas, mientras la
segunda se dirige a la seleccin de actividades de aprendizaje que tienen una relacin estrecha con la
estructura cognitiva o de conocimiento del estudiante. Se requiere de organizar la estructura de
conocimiento de la disciplina y tambin la secuencia de aprendizaje debe ser estructurada.
46
permita empezar a realizar acciones coherentes y pertinentes. Tambin somos
conscientes de que:
El profesor universitario de hoy es un producto de un sistema que no ha utilizado la
escritura como estrategia de aprendizaje y, por tanto no ha podido incorporarla y
reconocerla como una didctica en el ejercicio docente (Patio y Fajardo, 2002).
4.9
47
48
5 TECNOLOGA QUMICA
UN CURRCULO BASADO EN CICLOS PROPEDUTICOS
5.1
Introduccin
5.1.1
49
Debido a la baja inscripcin de bachilleres al programa y a la necesidad de ajustarse a
las reglamentaciones de la Universidad, el Consejo de Facultad envi al Consejo
Acadmico una propuesta de plan de estudios el cual fue reglamentado mediante
Resolucin Acadmica 0882 del 18 de agosto de 1998, para los programas de Qumica
y Tecnologa Qumica y cuyos considerandos resuelven convertir el programa de
Tecnologa Qumica en un ciclo del programa de Qumica, ya que todos los cursos del
nuevo plan de estudios de Tecnologa Qumica son comunes con el plan de estudios del
programa de Qumica. El nmero de crditos del programa se modific pasando de 132
a 125. Los dems cambios curriculares se ajustan al Acuerdo Acadmico 0114 de
septiembre de 1997 en el cual se eliminan los cursos de ingls en el pregrado y se
reemplazan por la presentacin de una Certificacin de Competencia Lectora en Ingls.
Legalmente el programa de Tecnologa Qumica est aprobado por el Acuerdo de
Facultad 004 del 30 de julio de 1998 y amparado por Resolucin ICFES 3404 del 23 de
diciembre de 1992 con renovacin automtica, registrado con el cdigo ICFES
120126600000500111100.
5.1.2
50
grupos de investigacin en los que participan estudiantes y
profesores del programa
Sin embargo, el CNA condicion una futura reacreditacin del programa
cumplimiento de un conjunto acciones mejoradotas entre las que se destacan:
al
Las recomendaciones del CNA evidencian que el programa de Tecnologa Qumica tiene
3 grandes debilidades:
51
formacin tcnica. Si ha culminado con xito el bachillerato y el programa tcnico
profesional, podr llevar a cabo estudios tecnolgicos, o segundo ciclo de formacin.
Luego de culminar con xito este ciclo, obtendra el ttulo de tecnlogo, el cual le abre
otras opciones laborales y al mismo tiempo lo habilita para continuar su formacin
acadmica. En este caso encuentra dos opciones: una especializacin a nivel
tecnolgico o un programa profesional universitario, el tercer ciclo de formacin.
5.1.3
5.2
52
Al proyecto se vincularon entidades como: las gobernaciones de Antioquia y Crdoba,
los municipios de Caucasia, Montelbano, Sabaneta, Itag, Caldas, y La Estrella, la
Caja de Compensacin Familiar de Antioquia (COMFAMA), la Corporacin Empresarial
de Sabaneta (CORPOSABANETA), la Asociacin Nacional de Empresarios de Colombia
(ANDI), la Sociedad de Fabricacin de Automotores S.A. (SOFASA), Colombiana de
Comercio (CORBETA), Compaa de Empaques S.A., la Asociacin de Comerciantes e
Industriales de San Jorge (ACOISANJ), la Fundacin San Isidro, Industrias Mdicas
Sampedro, CERROMATOSO S.A. y COSERVICIOS. Todas las anteriores entidades y las
instituciones que participan en el plan piloto conforman la Unin Temporal.
Los estudiantes realizarn sus prcticas en algunas de estas empresas, que
participarn en el proceso desde la educacin media aportando un campo para la
experiencia laboral y asesora constante acerca de las necesidades del sector
productivo, esto con el fin de preparar de manera adecuada a los jvenes que se
graduarn de bachilleres con aptitudes para insertarse en el mundo laboral o
completar sus estudios en la educacin tcnica, tecnolgica o la universidad.
La Facultad de Ingeniera de la Universidad de Antioquia ha estado al frente del
proceso desde el principio, incluyendo toda la etapa de negociacin, en conjunto con la
Rectora del Instituto Tecnolgico Pascual Bravo. Como resultado de este proceso, el 3
de agosto de 2007, se firma el acta de creacin de la Unin Temporal para el
desarrollo del proyecto de Transformacin de la Educacin Tcnica y Tecnolgica.
El objetivo del proyecto es disear y aplicar un modelo de formacin por ciclos
propeduticos, bajo el enfoque curricular de la formacin por competencias, que
articule formacin tcnica, tecnolgica y profesional; que transforme esta actividad
formativa y de respuesta a las necesidades de desarrollo socio-tecnolgico de las
regiones del Bajo Cauca - Alto Sin y de los municipios del sur del Valle de Aburr, y
as fortalecer el sector productivo e industrial con calidad y pertinencia. En esta
perspectiva, se ha pensado que el programa de Tecnologa Qumica puede integrarse,
como segundo ciclo, al proyecto de la Facultad de Ingenieras.
El programa de Tecnologa Qumica constituira un segundo ciclo al que ingresan los
estudiantes que hayan finalizado la formacin tcnica o el bachillerato. Esto significa
que compete a otras instituciones educativas ofrecer la formacin correspondiente al
primer ciclo o ciclo tcnico.
5.3
Cuadro 8
53
Cuadro 9
54
5.4
Nivel de fundamentacin
Nivel de profundizacin
Semestre de prctica
32 crditos
32 crditos
6 crditos
Opciones de profundizacin
Tecnologa
Tecnologa
Tecnologa
Tecnologa
Tecnologa
Tecnologa
Tecnologa
en
en
en
en
en
en
en
Qumica Forense.
Qumica ambiental.
Anlisis Instrumental.
Cromatografa.
Electroqumica.
Polmeros.
Qumica de Suelos.
55
6 GESTIN CURRICULAR
6.1
Introduccin
56
objeto de implementar el modelo de currculo integrado. Esta articulacin se
fundamenta en las especificidades de la misin acadmica y cientfica de la Facultad y
los principios de la Transformacin Curricular.
La gestin involucra a todos los estamentos de la Facultad desde una perspectiva de
participacin cualificada basada en el conocimiento y la experiencia, lo que confiere
especial importancia a la capacitacin de profesores y administradores en la
conduccin de la gestin curricular. Los diferentes actores participan en aquellos
procesos donde su intervencin se considere significativa, pertinente y relevante para
el logro de propsitos especficos. Es un proceso participativo donde docentes y
administradores se organizan en estructuras administrativas jerarquizadas de acuerdo
al nivel de gestin, el alcance de las decisiones que pueden tomar y las funciones que
desempean.
El Consejo de Facultad, los Consejos de Institutos y Comit de
Departamento y los Comits de Pregrado,
son en ese orden los principales
responsables de dirigir la gestin curricular, tomar las decisiones necesarias para llevar
adelante el proceso de Transformacin Curricular y potenciar su impacto en las
actividades de docencia, investigacin y extensin de la Facultad.
6.2
La administracin acadmica
57
La evaluacin profesoral,
Las polticas sobre contratacin de profesores de planta y profesores
de ctedra.
Otra de las formas de trabajo que necesita de una revisin, es la tendencia a crear
comits aislados para resolver problemas coyunturales que en la mayora de los casos
son manifestaciones diferentes de un mismo problema que atae a toda la facultad. Es
imposible lograr la integracin que se pretende si un comit se ocupa de la
capacitacin, otro de la evaluacin, otro de la transformacin y ninguno de la
integracin y la articulacin del trabajo de cada uno. Le corresponde al Consejo de
Facultad y los Consejos de Instituto disear estrategias para enfrentar los problemas
de forma integral y coordinada, garantizar la participacin activa de los miembros de
estos consejos en los grupos de profesores que trabajan directamente sobre los
problemas y no slo limitarse a esperar informes finales para despus discutirlos y
tomar decisiones.
6.3
La organizacin acadmica
6.3.1
El rea disciplinar
58
El rea disciplinar es un proyecto cientfico y pedaggico en un saber especfico que a
su vez se enmarca en un contexto interdisciplinario; debe complementarse con la
capacitacin profesoral en la disciplina, en la pedagoga y la didctica especficas a los
saberes de los cuales el rea se ocupa y en la evaluacin de los procesos de
aprendizaje. El rea disciplinar es una comunidad acadmica que interacta con otras
reas disciplinares y con los grupos de investigacin.
La organizacin del trabajo de los profesores en el rea disciplinar se estructurara en
completa concordancia con el escalafn y las tareas a desempear por cada profesor
dentro de ella estaran completamente determinadas por las funciones asignadas a
cada categora profesoral como establece el Estatuto Docente en los artculos 54, 56,
58, y 60.
El rea debe contar con al menos un profesor titular que coordina el trabajo en el rea
con el fin de implementar diversas modalidades de docencia tales como: clases
magistrales, clases tericas y prcticas, talleres de resolucin de problemas,
laboratorios, seminarios, actividades investigativas, entre otras.
Las clases magistrales estaran a cargo de profesores titulares o asociados de
reconocida experiencia, que puedan aportar una visin profunda de los contenidos que
se exponen y estimulen el inters de los estudiantes. Estos profesores coordinaran las
restantes modalidades de docencia relativas a su asignatura que estaran a cargo de
profesores asistentes y auxiliares.
Los profesores de ctedra deben trabajar bajo la coordinacin de los profesores de
tiempo completo que integran el rea disciplinar y resulta imprescindible reconocerles
ms tiempo que el de la docencia directa, pues de lo contrario nunca se podr realizar
un verdadero trabajo docente metodolgico conducente a mejorar el desempeo de
nuestros estudiantes.
6.3.2
El grupo de investigacin
6.4
Flexibilidad normativa
59
Desde el punto de vista de la transformacin curricular, las estructuras organizativas
actuales de la Facultad pueden constituirse en un obstculo y dificultar la flexibilidad
que exige un proceso de cambio curricular. Evidentemente el modelo de currculo
integrado al que se quiere evolucionar puede determinar formas organizativas que de
cierta manera entren en conflicto con las existentes. Es importante tener estructuras
organizativas y administrativas que sean flexibles y que permitan la adecuacin en
tiempos plausibles a los cambios que exige un currculo en constante transformacin y
desarrollo.
Por otra parte, existen normatividades y formas organizativas que no se hacen
efectivas y que pueden tener un impacto positivo en la implementacin y desarrollo del
nuevo modelo:
6.5
9
10
60
Es necesario propiciar la movilidad de los estudiantes de pregrado hacia el posgrado
permitiendo que algunas de sus actividades curriculares en el pregrado, formen parte
de las actividades curriculares que deben realizar en el posgrado con el fin de acortar
la duracin del ciclo pregrado-maestra-doctorado para estudiantes con suficientes
mritos acadmicos.
De igual manera, propiciar la movilidad de los estudiantes entre diferentes
instituciones regionales, nacionales e internacionales, utilizando los programas de
movilidad existentes debe ser una prioridad de la administracin acadmica dado el
provecho que para los estudiantes tienen estos programas de intercambio acadmico.
6.6
6.7
61
La gestin curricular, an siendo responsabilidad fundamentalmente de docentes y
personal administrativo, requiere tambin de una actitud participativa y crtica del
estudiantado de la Facultad. Los diferentes procesos de autoevaluacin, acreditacin y
reacreditacin que han adelantado los programas de la Facultad, han sealado como
una debilidad la poca participacin de los estudiantes en la definicin de los propsitos,
metas y objetivos de los programas. Aunque los estudiantes tienen representacin en
los Comits de Pregrado, no es activa su participacin en la organizacin y en la
administracin acadmica.
La transformacin curricular, al ser un proceso en permanente desarrollo y en
constante revisin en sus propsitos y estrategias, requiere de un nuevo papel de los
estudiantes ante la gestin curricular. Los estudiantes deben asumir una posicin
crtica ante el nuevo currculo y hacer ver a la comunidad acadmica cmo afectan los
cambios en el currculo a su desempeo como estudiantes.
El modelo de currculo integrado tambin requiere de un cambio de actitud en los
estudiantes ante el conocimiento. Los estudiantes deben dejar de ser pasivos
receptores de informacin y comenzar a jugar un papel ms activo en su aprendizaje.
Si se asume que el acto docente se caracteriza por un dilogo entre profesor y
estudiante, resultara muy difcil establecerlo con un estudiante que no est en
capacidad de desarrollar ese dilogo ni de influenciar la formacin del profesor
(Villaroel, 1998).
62
7 EVALUACIN CURRICULAR
Lo permanente es el cuestionamiento,
ste indaga la racionalidad que subyace al currculo
7.1
Introduccin
63
pregrado segn los lineamientos consensuados. En una tercera etapa futura, se
desarrollar la puesta en vigencia y desarrollo de los nuevos currculos. Segunda y
tercera etapa, cada una tiene su proceso de evaluacin que es diferente y afn, segn
los propsitos a alcanzar.
7.2
Concepto de evaluacin
64
Ocampo (2005) en una mirada de la capacidad humana en accin plantea:
No se trata de dar cuenta de habilidades, destrezas, conocimientos u
operaciones puntuales, sino de cmo se pone en juego toda la capacidad humana
en sus diversas esferas, de cara a poner en evidencia lo que sucede en su mundo
(simblico, social, natural) en virtud de los procesos educativos de los cuales
participa
Por lo tanto se plantea de modo general la evaluacin, como una reflexin permanente
sobre la transformacin curricular, el currculo y el aprendizaje, con el propsito de
obtener informacin acerca de los procesos que se llevan a cabo, su progreso y
dificultades, y de los resultados obtenidos, con el fin de verificar si los objetivos
propuestos se cumplen.
Para el desarrollo de las diversas evaluaciones se utiliza una amplia diversidad de
instrumentos como: encuestas, talleres, entrevistas individuales y en grupo, y anlisis
de documentos entre otras opciones.
7.3
Objetivo general
Para la segunda etapa del proceso de transformacin curricular, se plantea como
objetivo general, asegurar de modo permanente, el progreso de la transformacin
curricular, la creacin de nuevos currculos y la calidad de los programas de pregrado
en Biologa, Fsica, Matemticas, Qumica y Tecnologa Qumica.
Objetivos especficos:
7.4
65
La evaluacin del currculo respondera en primer lugar por los parmetros planteados
por la Vicerrectora de Docencia (Salinas, 2001) y detallados en el cuadro 10; estos
son ampliados en algunas caractersticas propias de la presente propuesta, y orientan
a lo mnimo por lo que debemos responder al estructurar los nuevos currculos y que
puede ampliarse y adaptarse a consideraciones presentadas en el presente
documento:
Cuadro 10 categoras de evaluacin del currculo
Categora
Principios
Contenidos
Estructura
Procesos
Finalidades
7.5
Subcategoras
Pertinencia, flexibilidad, interdisciplinariedad, formacin
integral.
Pertinencia, suficiencia, actualidad.
Perfil, competencias, estructura organizativa, crditos
acadmicos, metodologas de enseanza y aprendizaje,
nuevas tecnologas, recursos de apoyo.
Relaciones con el contexto, investigacin, prctica
acadmica, doble titulacin. Sistemas de informacin y
comunicacin. Crecimiento de la comunidad acadmica.
Gestin y administracin del currculo.
Autonoma, sostenibilidad, calidad, cobertura.
El conocimiento adquirido
Los aprendizajes significativos
El desarrollo de cualidades socio-afectivas y comunicativas.
Los procesos de cmo los alumnos construyen conocimiento y los mtodos que
utilizan.
El desarrollo de actitudes, comportamientos, valores y principios.
Las expectativas, la motivacin, el inters y la participacin.
La formacin en relacin con el compromiso con la comunidad.
Los modos como se expresa y comunica lo que aprende.
7.6
66
Mirada la evaluacin como parte del proceso de formacin integral del estudiante,
corresponde al profesor un cambio de actitud que ir acompaado de capacitacin,
actualizacin y perfeccionamiento, para que pueda redefinir su visin pedaggica y
educativa, su metodologa, su modelo de formacin, y de este modo poder cumplir su
papel de facilitar al estudiante, mediante la evaluacin continua, el compromiso con los
objetivos curriculares y la responsabilidad personal con su aprendizaje significativo.
Corresponde a los profesores definir de modo claro los logros a alcanzar, presentarlos
a los estudiantes de modo motivado y hacerlos atractivos para ellos. Debemos superar
las formas fras y rgidas poco estimulantes al compromiso con el conocimiento. Se
trata de lograr del estudiante su compromiso con el aprendizaje significativo y
debemos ser coherentes con la propuesta de currculo integrado, flexible e
interdisciplinario. Recordemos que lo ms importante de la transformacin curricular es
centrar el trabajo del profesor sobre el trabajo del estudiante.
Los profesores como facilitadores y mediadores de la formacin de los estudiantes,
deben considerar los intereses acadmicos de stos; su grado de participacin; el
reaprender a partir de la pregunta, del error y la duda: el comportamiento con el
conocimiento y dimensionar el efecto social del aprendizaje de los estudiantes.
7.7
7.8
Recomendaciones
El diseo de nuevos currculos requiere de modo muy importante del trabajo en grupo
de modo solidario y fraternal, sin dejarse enrarecer por intereses y diferencias
personales y con una actitud propositiva en pro del crecimiento en calidad de la
comunidad acadmica. Tambin requiere de la asistencia de expertos en ciertas
temticas cuando as lo demandare, as como de la capacitacin, actualizacin y
perfeccionamiento de los profesores.
La transformacin curricular demanda a su vez de un fuerte impulso al desarrollo de
programas de Tutora y asesora para los estudiantes, a fin de facilitar a estos el
compromiso con su aprendizaje significativo y por ende su formacin.
El consejo de Facultad y La administracin en Institutos y Departamento deben
gestionar el poder ser de la transformacin curricular. Para esto, deben facilitar
mediante la creacin de comits pertinentes como Comit de Diseo Curricular y
Comit de Calidad de apoyo al Currculo, el ejercicio individual y colectivo del poder
llevar a cabo el proceso de cambio curricular en nuestra Facultad.
En el cuadro 11 se plantea una posible opcin de organigrama para la relacin
administrativa de la Facultad, con el propsito de facilitar la transformacin curricular,
una gestin de calidad del currculo, el control de los avances y la evaluacin integral.
67
Cuadro 11 Relacin administrativa de la Facultad
CONSEJO DE FAULTAD
CONSEJO DE INSTITUTO/DEPARTAMENTO
COMIT DE PREGRADO
68
BIBLIOGRAFA
69
Universidad de Antioquia, Vicerrectora de Docencia, 2003, Informe Pares Acadmicos
Evaluacin Institucional.
Universidad de Antioquia, Vicerrectora de Docencia, 2005, Poltica para la Renovacin
Curricular, Documento de Divulgacin interna.
Universidad de Antioquia, 2006, Plan de Desarrollo 2006-2016., Una Universidad
Investigadora, Innovadora y Humanista al Servicio de las Regiones y del Pas.
Universidad de Antioquia, 2008, Peridico Alma Mater, suplemento N 246, p. 16-17.
UNESCO,1999,
Villarroel, C., 1998, La capacitacin del Profesor Universitario: Informativa o
Formativa? Agenda Acadmica, Vol. 5, No. 1, UCV.
De Zubiria, M., 1996, Teora de la seis lecturas:Mecanismos de aprehendizaje
semntico, Tomo I Preescolar y primaria, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera
Merino, Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani.
70
9 Glosario
Actitudes. Se refiere a los diversos grados de inclinacin que asumen las personas
antes de actuar frente a un objeto social determinado, condicionadas por sus
sentimientos, pensamientos y comportamientos previos. Las actitudes generan un tipo
de respuesta determinada de acuerdo al carcter personal y suponen una
predisposicin positiva o negativa hacia algo o alguien.
Actividad curricular. Todas las actividades organizadas pedaggicamente, que
forman parte de una situacin de aprendizaje y que tienen por finalidad proporcionar a
los estudiantes la oportunidad de vivenciar y experimentar comportamientos,
asociados con el desarrollo de las competencias. El conjunto de las actividades
curriculares se denomina Plan de Estudios.
Adaptacin curricular. Conjunto de acciones dirigidas a adecuar el currculo a las
necesidades de un estudiante o grupo determinado. Ello es posible gracias al
establecimiento de un currculo abierto y flexible en nuestro estado y a la importancia
que en este currculo se concede a principios educativos como partir del nivel de
desarrollo del estudiante, favorecer la construccin de aprendizajes significativos y
conferir una dimensin personalizada al proceso de enseanza-aprendizaje.
Aprender a aprender. Principio de intervencin educativa. Implica emprender una
serie de medidas orientadas a que el estudiante desarrolle habilidades y estrategias
que faciliten futuros aprendizajes de una manera autnoma. Se materializa, entre
otras acciones y elementos en orientar la educacin al desarrollo de capacidades
relacionadas con el inters por buscar informacin y tratarla de manera personal.
Conlleva prestar una consideracin especial a los contenidos procedimentales
(bsqueda de informacin, anlisis y sntesis de la misma, etc.)
Aprendizaje. Es concebido como un proceso de construccin de conocimientos, donde
el sujeto integra los conocimientos previos con los nuevos, para construir el nuevo
conocimiento con base en sus propias experiencias. El adulto responde activamente
frente a un estmulo determinado, donde los conocimientos o experiencias previas son
relacionadas con el nuevo saber que se le presente y que por lo tanto, va a aprender.
En ese momento se desencadenan un conjunto de procesos mentales como: recuerdo,
identificacin, reconocimiento, anlisis, sntesis, etc. que facilitarn, anclaje o nexo
(Ausubel) entre el conocimiento previo y la nueva informacin, obteniendo como
resultado un nuevo concepto. El mismo ser significativo, en la medida que sea til
para el adulto.
Aprendizaje mecnico. Aquel que aparece caracterizado por: incorporacin arbitraria
de los nuevos conocimientos, falta de integracin de los mismos en la estructura
cognitiva del sujeto que aprende, adquisicin memorstica sin significado (opuesto a
memorizacin comprensiva) que dificulta su aplicacin a diferentes situaciones y
contextos.
Aprendizaje por descubrimiento. Aquel en el que el estudiante construye sus
conocimientos asumiendo una actitud protagonista, sin la ayuda permanente del
docente que puede, no obstante, guiar el proceso y facilitar medios. Esta forma de
entender el aprendizaje requiere un mtodo de bsqueda activa por parte del que
71
aprende, que puede apoyarse en estrategias relacionadas con el mtodo inductivo o
con el hipottico-deductivo.
Aprendizaje por ensayo y error. Es la forma natural de aprender desde nio, ante
las nuevas situaciones, el ser humano observa y explora. En esa exploracin se avanza
por tanteos, se ensayan respuestas, se eliminan las que parecen inadecuadas y se
aceptan las que parecen correctas. En la escuela, el aprendizaje por ensayo y error es
til en la medida en que la prctica educativa admite el error como una fuente de ste.
Aprendizaje significativo. Tipo de aprendizaje caracterizado por suponer la
incorporacin efectiva a la estructura mental del estudiante de los nuevos contenidos,
que as pasan a formar parte de su memoria comprensiva. El aprendizaje significativo
opera mediante el establecimiento de relaciones no arbitrarias entre los conocimientos
previos del estudiante y el nuevo material. Este proceso exige: que el contenido sea
potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista lgico como psicolgico, y
que el estudiante est motivado. Asegurar que los aprendizajes respondan
efectivamente a estas caractersticas, se considera en la actualidad principio de
intervencin educativa.
rea curricular. Forma de organizacin curricular de un campo de conocimientos
caracterizada por la generalidad, a partir de la reunin de un conjunto de disciplinas
ms especficas.
Areas tranversales. Ejes formativos que no entren dentro de una materia concreta y
que fomentan la formacin integral de la persona.
Asignaturas. Cursos que se ordenan en forma progresiva a lo largo del currculo en
un tiempo consensuado determinado.
Autoevaluacin. Tipo de evaluacin caracterizada conforme al agente que la lleva a
efecto. En ella, un mismo sujeto asume el papel de evaluador y evaluado (el profesor
evala su actuacin docente, el estudiante evala su propia actividad de aprendizaje,
etc.) Es muy importante que, de manera gradual, se estimule al estudiante para que
vaya formulando opiniones sobre su propio trabajo, puesto que constituye una variable
clave en la autorregulacin del aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes y
por tanto, en el desarrollo de las capacidades de aprender a aprender, aprender a ser
persona y aprender a convivir.
Ayuda pedaggica. Situacin en la cual el sujeto que aprende recibe orientacin y
apoyo (emocional o intelectual) de otros (docente o compaeros) para progresar tanto
en el desarrollo intelectual como socioafectivo y motriz.
Capacitacin. La capacitacin es contemplada como un proceso educativo
permanente y sistemtico, que busca favorecer experiencias significativas en los
actores comunales en la prctica cotidiana de sus funciones, reconociendo que asumen
activamente la construccin de sus aprendizajes.
Ciclo de postgrado. Ciclo de duracin variable (4 semestres) que implica un proceso
sistemtico de aprendizaje y creacin intelectual que realizan estudiantes que ya
poseen una licenciatura o titulo profesional universitario o grado equivalente.
Ciclo formativo. Estructura organizativa propia de las enseanzas correspondientes a
la Formacin Profesional Especfica, conforme a la cual se establecen Ciclos Formativos
72
de Grado Medio y Ciclos Formativos de Grado Superior. Ambos poseen una
organizacin modular y tienen una duracin variable, en funcin de las caractersticas
propias de cada uno de ellos. Sin embargo, poseen sus propios requisitos de acceso y
su propia titulacin (Ttulo de Tcnico en el caso de Grado Medio y de Tcnico Superior
en los Ciclos Formativos de Grado Superior).
Ciclo inicial. Ciclo de 4 semestres donde predomina la Formacin Bsica y el
estudiante aprehende los conceptos y problemas fundamentales que definen la
disciplina y el rea de conocimiento. Es deseable que se certifique mediante la
obtencin de un grado acadmico inicial.
Ciclo profesional. Ciclo de duracin variable (2 -3 semestres) donde el estudiante
desarrolla competencias relacionadas con el desempeo profesional y se certifica con la
obtencin del Ttulo.
Coevaluacin. Tipo de evaluacin caracterizada segn los agentes que la llevan a
efecto. Implica una situacin evaluadora en la cual unos sujetos o grupos intercambian
alternativamente su papel de evaluadores y evaluados (profesor-estudiante,
estudiante-estudiante, grupos de estudiantes entre s, etc.).
Competencias. Las competencias son conjuntos dinmicos e integrados de
conocimientos, habilidades y/o actitudes, que pueden ser inducidos durante el proceso
formativo y cuyo grado de adquisicin y/o desarrollo es susceptible de ser evaluado;
las competencias, que estn al servicio del perfil de egreso, requieren metodologas
docentes renovadas cuyo centro es el estudiante
Competencias especficas. Son aquellas competencias relativas al desarrollo de la
disciplina en general y la profesin en particular.
Competencias genricas. Son aquellas competencias que apuntan a la movilizacin
de recursos personales (conocimientos, habilidades y actitudes) y recursos del
ambiente, con relacin a fines considerados importantes para todo desempeo,
independientemente de la funcin o nivel. Estas competencias conforman la dimensin
tico-valrica y parte de la dimensin de desempeo profesional que son parte del
perfil de egreso, y que, siendo transversales a todos nuestros perfiles, permiten
otorgar el sello distintivo que la Universidad de Chile pretende desarrollar en sus
egresados. Ejemplos clsicos de competencias genricas pueden ser la comunicacin,
el trabajo en equipo y el aprendizaje permanente.
Conocimientos previos. Conjunto de concepciones, representaciones y significados
que los estudiantes poseen en relacin con los distintos contenidos de aprendizaje que
se proponen para su asimilacin y construccin. Los estudiantes se valen de tales
conocimientos previos para interpretar la realidad y los nuevos contenidos, por lo que
resulta necesario identificarlos (en muchos casos sern parciales, errneos) y
activarlos, para convertirlos en punto de partida de los nuevos aprendizajes. (Ver
partir del nivel de desarrollo del estudiante).
Contenido. Elemento del currculo que constituye el objeto directo de aprendizaje
para los estudiantes, el medio imprescindible para conseguir el desarrollo de
capacidades.
Crdito. Es el reconocimiento de todas las actividades de aprendizaje desarrolladas
por los estudiantes. Se constituye como la unidad de medida de los resultados de
73
aprendizaje de las distintas actividades acadmicas de un currculo. Es uno de los
elementos que hacen posible la comparabilidad y la movilidad estudiantil.
Criterios de evaluacin.
objetivos.
74
Documento Rector. Registro de los lineamientos generales que direccionan la
seleccin y organizacin de los conocimientos para la enseanza, en una institucin
educativa.
Ejes curriculares. Son lneas directrices que traducen la intencionalidad del proceso
educativo, resaltando los aspectos en que debe poner nfasis la educacin.
Constituyen ideas fuerzas estrechamente vinculadas a los propsitos del proceso
educativo, con aquellas demandas sociales en determinada situacin histrica.
Espacio curricular. Corresponden a conjuntos de saberes que un grupo de docentes
asume como equipo con el compromiso de desarrollar las competencias propias del
espacio y las transversales que les competen. No se conciben como instancias de
prerequisitos, sino como un avance progresivo en la estructuracin de los
aprendizajes. Los espacios curriculares definidos para el Plan de Estudios se agrupan,
de acuerdo a la clasificacin de las competencias.
Estructura Curricular. Representacin del proceso mediante el cual una institucin
educativa sistematiza la parte de la cultura de la humanidad con la cual formar las
nuevas generaciones de profesionales en un campo especfico del conocimiento.
Evaluacin. Es un proceso permanente de valoracin de la realidad, que permite
emitir juicios de valor para tomar decisiones frente a los datos recogidos, para realizar
los reajustes correspondientes en el proceso aprendizaje del adulto y en el desarrollo
curricular.
Flexibilidad Curricular. Es la caracterstica de la estructura curricular, que le
proporciona dinmica, el estar permanentemente abierta a los cambios, con la
finalidad de adecuarse a los avances en la construccin de los conocimientos y
propender por la libertad del futuro profesional para participar activamente en su
formacin.
Formacin bsica. Lnea de formacin orientada a suministrar al estudiante una
experiencia integrada y actualizada de conocimiento, que le permita comprender los
conceptos y problemas fundamentales que definen a la disciplina y al rea de
conocimiento respectiva, reflexionar y plantear preguntas relevantes a partir de ellos,
apropiarse de las herramientas metodolgicas pertinentes, familiarizarse con las
estrategias de indagacin propias de la disciplina y del rea y entender la situacin
relativa que ambas tienen en el campo general del saber. Esta constituida por aquellos
cuerpos de conocimientos, enfoques metodolgicos y estrategias de indagacin
dotadas de estabilidad epistemolgica que definen la identidad de una disciplina, y por
aquellos que informan de manera comparable a una diversidad de disciplinas afines al
interior de un rea del saber.
Formacin en Investigacin. Desarrollo de competencias propias de los procesos
de investigacin a travs de las didcticas, que se desarrollan a travs de los proyectos
de aula.
Formacin especializada. Lnea de formacin constituida por actividades curriculares
destinadas a procurar los conocimientos, destrezas y actitudes vinculados
especficamente con la preparacin profesional o acadmica avanzada, indispensables
para actuar en la solucin de problemas propios de un determinado sector del
conocimiento y de las tcnicas involucradas en el quehacer profesional. En
consecuencia, cabe asociar a la FE aquel cuerpo de conocimientos, metodologas,
75
tecnologas y destrezas fundamentales que son pertinentes al estado actual de
desarrollo de una disciplina o profesin, y cuya apropiacin permite al estudiante
adquirir las condiciones epistemolgicas y prcticas que aseguren el buen desempeo
y/o el avance ulterior en una u otra.
Formacin general. Lnea de formacin cuyo objetivo principal es la adquisicin de
perspectivas amplias sobre los problemas fundamentales del conocimiento que abren
el camino a las diversas formas de tratamiento disciplinar de los mismos, y en el
fomento en el estudiante de una capacidad reflexiva, inquisitiva, dialgica y crtica,
evitando concebirlo como simple depositario de informacin y como mero sujeto de
destrezas. Se concreta curricularmente en los Cursos de Formacin General.
Formacin Integral. Articula el desarrollo de la inteligencia (competencia, saber
hacer en contexto), la instruccin (asimilacin de conceptos) y la incorporacin de
valores y sentimientos.
Fuentes del currculo. Los programas educativos han de configurarse a partir de la
informacin proveniente de algn mbito de conocimiento. Hasta hace unas dcadas,
esa informacin proceda, casi exclusivamente, de los conocimientos estructurados del
propio sector cientfico. Pero el saber educativo evoluciona y los programas actuales se
elaboran integrando informacin y aportaciones de distintas ciencias y mbitos del
conocimiento y la realidad conocidos como fuentes del currculo.
Interdisciplinariedad. Trabajo curricular que se realiza en un rea determinada del
currculo, relacionando sus contenidos temticos con otras disciplinas, con perspectiva
integral y holstica. Los proyectos pedaggicos favorecen este tipo de aprendizaje.
Lnea de formacin. Conjunto de actividades curriculares que se agrupan en torno a
objetivos comunes dentro del currculo de cada carrera o programa.
Mapa conceptual. Es un recurso esquemtico para representar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Tienen por
objeto representar relaciones significativas entre conceptos proposicionalmente.
Dirigen la atencin, tanto del estudiante como del profesor, sobre el reducido nmero
de ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier tarea especfica de
aprendizaje.
Materiales curriculares. Instrumentos y medios elaborados con una intencin
original y primariamente didctica, que se orientan a la planificacin y desarrollo del
currculo. Los materiales curriculares pueden estar dirigidos al profesorado o a los
estudiantes, e incluyen: propuestas para la elaboracin de proyectos curriculares,
propuestas relativas a la enseanza de determinadas materias o reas, materiales
para el desarrollo de unidades didcticas, libros de texto, medios audiovisuales e
informticos de carcter didctico, etc.
Paradigma. Es el conjunto de teoras, mtodos, problemas y objetos de estudio,
tcnicas y patrones de solucin que caracterizan el trabajo investigativo de una
comunidad cientfica en determinada poca. Es un modelo. Pasar de un paradigma a
otro supone serios cambios.
Plan de estudios. Explicitacin de las asignaturas y/o actividades curriculares
comprendidas como obligatorias, con un nmero de crditos establecidos y que un
76
estudiante debe aprobar para la obtencin de un ttulo o grado en una determinada
carrera.
Plan de Formacin. Es el documento Rector del programa. Contiene los lineamientos
especficos para la seleccin, organizacin y enseanza de los conocimientos de cada
programa dentro de la institucin educativa.
Preconcepto. Representacin que posee el estudiante sobre algn aspecto de la
realidad. Constituye el punto de partida en el proceso de aprendizaje.
Propsitos de Formacin. Son los objetivos ms generales del proceso curricular y
enuncian las competencias ms universales que se pretende lograr en el egresado de
tal forma que lo diferencie de los egresados de otro programa e incluso del de otra
institucin educativa.
Proyecto de Aula. Estrategia metodolgica para abordar el estudio de una disciplina o
de un conjunto de saberes propios de diferentes disciplinas, con un enfoque
investigativo. Esta estrategia lleva al estudiante a la construccin del conocimiento y le
prepara para resolver los problemas que deber enfrentar como profesional.
Recurso didctico. Genricamente se puede definir como cualquier medio o ayuda
que facilite los procesos de enseanza-aprendizaje, y por lo tanto, el acceso a la
informacin, la adquisicin de habilidades, destrezas, y estrategias, y la formacin de
actitudes y valores. Puede distinguirse entre recursos metodolgicos (tcnicas,
agrupamientos, uso del espacio y el tiempo, etc.), recursos ambientales (p.e.
vinculacin de contenidos al entorno prximo) y recursos materiales.
Recursos para el aprendizaje. Se considera como recurso a todo aquello que
contribuye al proceso de enseanza- aprendizaje sea ste humano, material u
organizativo y son empleados con una intencionalidad pedaggica.
Tutor. Profesor que acta como rgano de coordinacin didctica encargado de
participar en el desarrollo del Plan de Accin Tutorial, de coordinar los procesos de
evaluacin de los estudiantes de su grupo, de encauzar las necesidades, demandas e
inquietudes de los estudiantes, de informar a los padres acerca de los procesos de
desarrollo y aprendizaje de los sus hijos y de facilitar la cooperacin educativa entre el
profesorado y los padres de los estudiantes.
Unidad didctica. Unidad de actuacin y programacin docente, configurada como
un conjunto de actividades a realizar en un tiempo determinado para conseguir unos
objetivos didcticos concretos.
Valores. Sentido de lo humano en el obrar.
77
8.1.1
1.
11
Miguel de Zubiria, Teora de la seis lecturas: Mecanismos de aprehendizaje semntico. Tomo I Preescolar
y primaria, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, Fundacin Internacional de Pedagoga
Conceptual Alberto Merani, 1996, p. 11.
78
En este sentido, si la ciencia moderna slo es posible gracias a los potentes lenguajes
simblicos formales que pretenden encontrar las relaciones en los fenmenos del
mundo, entonces, es importante que como docentes de ciencias pongamos atencin al
proceso mediante el cual el sujeto es capaz de aprehender, reconocer y dominar el
lenjuage, es decir debemos prestar atencin a los procesos de lectura y escritura tanto
de nuestros estudiantes como de nosotros mismos. El llamado padre de la
neuropsicologa, el medico ruso Alexander Luria, afirma: El lenguaje se convirti en
un instrumento decisivo del conocimiento humano, gracias al cual el hombre pudo salir
de los lmites de la experiencia sensorial. Es decir sin lenguaje no es posible el
conocimiento cientfico --entre otras posibles tradiciones culturales, por supuesto!--,
sin la posibilidad del lenguaje como vehculo de las ideas y pensamientos no es posible
abordar la tarea de interpretar, entender y transformar el mundo.
Los anteriores prrafos pretenden argumentar sobre la necesidad de poseer las
habilidades intelectuales desarrolladas en el proceso de lectura y escritura para el
adecuado manejo de las ciencias. Sin embargo, como bien lo nota el profesor Miguel
de Zubiria en su brillante libro Teora de las seis lecturas12 las habilidades que nos
habilitan para leer y escribir no solo nos habilitan para el trabajo cientfico, sino que
nos definen dentro de las caractersticas ms humanas posibles:
Debido a la ausencia generalizada de pensamiento formal se frenar la progresin
intelectual y, por supuesto, se mermar la riqueza espiritual del estudiante y por
va suya la riqueza de nuestra nacin. Arruinando nuestro futuro.
Mermando el talento humano, en que somos
--deberamos serlo en
Latinoamrica-- ricos..
La esencia de la cultura son sus universos simblicos o conjuntos articulados de
proposiciones acerca de determinados dominios de realidad fsica, social,
interpersonal, matemtica, etc. Son universos donde se decantan la experiencia y
los conocimientos adquiridos durante tres millones de aos, elaborados durante
ciento sesenta y cinco mil generaciones de hombres!
Sistemas simblicos que constituyen el patrimonio intelectual que legan las
anteriores generaciones a sus descendientes. Y que en Amrica Latina le es negado
cada ao a millones de nios. Quienes deben repetir primero de primaria y luego
abandonar la escuela: son incapaces, se dice, de aprender a leer. Que tremenda
injusticia!13
12
Se trata en realidad en dos tomos siendo el primero el reseado anteriormente, y el segundo Teora de la
seis lecturas: Cmo ensear a leer y escribir ensayos. Tomo II: Bachillerato y universidad. De paso diremos
que este par de libros beberan ser ledos por todos los maestros colombianos.
13
M. de Zubiria, op. cit. Tomo 1, pp. 56 a 59. Las negrillas y subrayados son del autor.
14
Otro brillante ensayo en la direccin de estas ideas, definidas por las discusiones en el seno de la moderna
semitica, lingstica, neurologa, etc., lo constituye el libro de Jacob Bronowski, Los orgenes del
conocimiento y la imaginacin. Barcelona. Gedisa. 1997.
79
"El hombre asimila el lenguaje oral y gracias a ste puede asimilar la experiencia del
gnero humano, construida a travs de miles de aos de historia (...) cuando el nio
aprende en la escuela a leer, a escribir, a hacer cuentas, cuando aprende los
fundamentos de la ciencia, asimila una experiencia humana-social de la que no podra
asimilar ni la millonsima parte si su desarrollo estuviera determinado slo por la
experiencia que puede alcanzarse mediante una interaccin directa"15.
8.1.2
2.
Ahora estamos frente a las preguntas concretas: Cmo vamos a realizar estas
aspiraciones de la Transformacin Curricular? Cules van a ser las estrategias
metodolgicas, las herramientas pedaggicas, los criterios administrativos, para llevar
a cabo la transformacin?
Para poder dar respuesta a estos interrogantes debemos primero saber como se
realiza el proceso lector en un sujeto, porque a primera vista esta pregunta parece de
perogrullo: acaso no nos ensean a leer en primero de primaria? Como lo demuestra
el profesor Zubiria muy elocuentemente en sus libros antes citados, es un error muy
grave pretender que la lectura se reduce a la simple asociacin de un sonido fonema
con un smbolo grfico grafema, que es lo nico que nos ensea la profesora de
primero de primaria. Este nivel de actuacin lingstica constituye tan solo el primer
escaln en una compleja pirmide de habilidades comunicativas y intelectuales. La
escuela, entonces, se olvida e ignora por completo los dems niveles o estadios de la
lectura y presupone que el nio puede por s mismo, construirlos y convertirse en un
sujeto mayor de edad, en el sentido kantiano, consciente de su entorno y de s
mismo. Esto es lo que esperamos nosotros como profesores universitarios: que
nuestros estudiantes posean un dominio completo de las competencias lingsticas e
intelectuales que les permitan apropiarse de los lenguajes simblicos formales con los
cuales se construyen las ciencias.
Sin embargo sabemos que en la gran mayora de los casos esto no es cierto. Incluso
nosotros mismos tenemos problemas de lectura y escritura si nos sacan de nuestros
campos de especialidad y nos piden que escribamos un ensayo, sobre por ejemplo: la
naturaleza de los aprioris kantianos en la filosofa de Heidegger16. Es por esto que
debemos hacer ms consciente el proceso del lenguaje y dotarnos de una teora sobre
ella, sobretodo por las importantes y determinantes consecuencias pedaggicas de
esto. Con este propsito adoptaremos la teora del profesor Zubiria tanto por su
claridad terica como por las consecuencias pedaggicas que connota:
Lectura Fontica: El primer nivel, como ya explicamos. En este estadio de lectura solo
se reconocen los smbolos y se construyen slabas y palabras.
Decodificacin primaria: Transforma los signos grficos reconocidos en el nivel
anterior, es decir las palabras en conceptos, es decir en unidades con significado en s
mismas --significados de primer orden--.
Decodificacin secundaria: Encadena las palabras para extraer ideas, pensamientos o
proposiciones, es decir significados de segundo orden.
15
80
Decodificacin terciaria: En este nivel de lectura se organizan las proposiciones entre s
para determinar la estructura semntica del texto. Es decir el lector en este nivel
reconoce las principales ideas contenidas en el texto y las relaciones bsicas entre s.
De acuerdo con el profesor Zubiria estos cuatro primeros niveles de lectura son los que
deberan ensearse en la educacin primaria y la bsica secundaria; es decir desde
preescolar hasta octavo de bachillerato. Los ltimos dos niveles de lectura se
desarrollan en la etapa del pensamiento formal y se corresponden con funciones
sofisticadas y poderosas del aparato cognitivo, son los niveles de lectura que debera
adquirir el joven adolescente en la educacin media y superior. Sin embargo como
descubren las pruebas Saber del MEN ms de la mitad de los estudiantes colombianos
obtiene un rendimiento en las pruebas de espaol. Nosotros como profesores
universitarios sabemos17 que en los primeros semestres no es la regla encontrar
estudiantes con un desarrollo mental que los ubiquen en la etapa de las operaciones
formales abstractas. Los ltimos dos estadios de la lectura seran:
Lectura categorial: En esta fase es cuando el texto se comprende, se interpreta y se
decodifica. Una vez determinada la estructura semntica bsica del texto, el lector
procede a hacer un anlisis en el sentido literal-, es decir procede a separar las ideas
principales para por medio de una sntesis identificar la tesis o columna vertebral sobre
la cual se articula el texto. Finalmente, en esta fase se interpreta el texto bajo la lupa
de la tesis encontrada, encontrando las articulaciones, pistas, significados que fue
dejando el autor a lo largo del texto. Como podemos ver, esta lectura es a la que
aspiramos en la universidad pero depende de un correcto desarrollo de las
competencias lingsticas e intelectuales del estudiante.
Lectura Meta semntica: Finalmente en este nivel de lectura el individuo pone en
situacin y contexto el texto ledo. Es decir hasta el nivel anterior el lector se haba
preocupado por las consecuencias internas del discurso, por su lgica interna y
coherencia, pero en este ltimo movimiento el lector pone en consideracin el texto, se
separa de l y lo contrasta a la luz de sus propios conocimientos, experiencias, etc.
Obsrvese que slo en esta ltima etapa estamos estableciendo el movimiento de
crtica necesario para contextualizar los nuevos conocimientos.
La consecuencia pedaggica ms importante de la anterior teora de la lectura es hacer
evidente que slo le estamos enseando a los nios el primer nivel de lectura, pero no
seguimos enseando a leer. No hacemos el camino con el estudiante de irlo elevando
poco a poco, desarrollando sus habilidades intelectuales. Slo le enseamos a
transformar sonidos en letras y pretendemos que sean capaces de desentrabar
complejos sistemas formales como lo son los lenguajes cientficos! Terrible paradoja.
Para enfatizar esta paradoja usaremos una metfora que el propio Zubiria expone:
Qu pensara de un profesor de matemticas que en lugar de desarrollar toda la
aritmtica, tan slo enseara a sus alumnos, exclusivamente durante primero de
primaria a sumar? Que supusiera que sumar es TODA la matemtica?Y que a
medida que avanzaran los cursos, los siguientes profesores se ofuscaran por que
sus alumnos no sabran restar, ni multiplicar, ni dividir?18
17 Podramos decir que por una larga y traumtica experiencia! Basta dictar un curso a estudiantes de primer semestre para darse cuenta de la disparidad en sus desarrollos
intelectuales y de las graves insuficiencias que tiene la mayora de ellos. Esto sin contar que a la Universidad de Antioquia ingresan los mejores estudiantes de la regin.
18 M. de Zubiria, op. cit. Tomo I, p 54.
81
8.1.3
3.
De la teora a la accin
82
ortografa19, la correcta puntuacin, debe estar atento a los errores gramaticales ms
comunes como el uso de los pronombres y tiempos verbales, debe poner atencin a las
frases y la correcta estructuracin del texto en cuanto a su significacin, es decir que
lo que se escribe si tiene sentido y corresponde con lo que se quiere decir. Una accin
como esta implicara por ejemplo que en los laboratorios deben evitarse las guas que
solo exigen de los estudiantes tomar los datos sin elaborar ningn tipo de informe. En
el primer curso de laboratorio que los estudiantes vean en su respectivo programa
debera incluirse una discusin de lo que es un informe de laboratorio. Los profesores
deberan explicar claramente los diferentes tipos de informe, poner un ejemplo de un
informe bien escrito y uno de uno mal escrito. Naturalmente en los laboratorios
avanzados se debe esperar que el informe de laboratorio sea propiamente un artculo
cientfico, es decir que adems de contar lo que se hizo y el procedimiento que se
sigui, tambin sea capaz de interpretar, discutir y contextualizar sus resultados.
En las asignaturas tipo taller, seminario, de contexto e historia de la ciencia, la
modalidad privilegiada de evaluacin, casi exclusiva, diramos, debe ser la de los
textos escritos en cualquiera de sus mltiples formas: exposiciones, informes de
lectura, relatoras de clase, ensayos, artculos cientficos, etc. Estos cursos pueden
estar en diferentes etapas del programa de estudios y dependiendo del nivel en que se
encuentre el curso debe aumentar la exigencia en cuanto a los procesos de lectura y
escritura. Sin embargo, para el 4 o 5 semestre nuestros estudiantes deben estar
dominando el sexto nivel de lectura, la lectura meta semntica, ya que slo cuando un
individuo alcanza este estadio del desarrollo intelectual es capaz de apropiarse de las
herramientas conceptuales que va a aprender en la etapa profesional de su carrera.
19 Este punto es importante. Algunos colegas cientficos parece que no tienen en alta estima la buena ortografa; pero cmo
hemos aprendido, la buena ortografa genera precisin en las ideas adems de que obliga a los estudiantes a aumentar su
campo semntico. Ntese que estas mismas concesiones no las hacemos en nuestro lenguaje especializado, en el cual
criticamos severamente cualquier error en el uso de los trminos. Esta postura es contradictoria toda vez que el lenguaje
comn es anterior al lenguaje cientfico, entonces, para ser precisos y correctos en este ltimo debemos empezar por el
primero. Una mala ortografa es seal, por lo general, de un pensamiento desordenado y poco estructurado.