Libro SCHMELKES, SYLVIA. Hacia Una Mejor Calidad de Nuestras Escuelas.
Libro SCHMELKES, SYLVIA. Hacia Una Mejor Calidad de Nuestras Escuelas.
Libro SCHMELKES, SYLVIA. Hacia Una Mejor Calidad de Nuestras Escuelas.
CALIDAD DE
NUESTRAS ESCUELAS
SYLVIA SCHMELKES
INTERAMER 32
SERIE
EDUCATIVA
La revisin editorial del presente trabajo estuvo a cargo de Leonel Ziga M.,
Coordinador Regional del Proyecto Multinacional de Educacin Bsica
(PRODEBAS).
Copyright 1994 por OEA/OAS. Reservados todos los derechos. Las publicaciones
de la Coleccin INTERAMER no podrn ser reproducidas total o parcialmente por
ningn medio, sin previa autorizacin escrita de la Secretaria General de la OEA.
NDICE
Presentacin ..................................................................................................xi
Prlogo ....................................................................................................... xiii
INTRODUCCIN
CMO ENTENDER LA CALIDAD DE LA EDUCACIN ...........................3
CAPTULO 1
LA CALIDAD EDUCATIVA MIRA HACIA AFUERA
Los objetivos de la educacin ............................................................................7
Los beneficiarios de la educacin .................. .......... ....................................10
La centralidad de los beneficiarios ................... ................................................13
Los beneficiarios y el plantel escolar ............. ...............................................14
CAPTULO II
LA CALIDAD PARTE DEL RECONOCIMIENTO
DE QUE HAY PROBLEMAS
Introduccin ................................................. . .......................... .................17
Los problemas se resuelven de raz ................................................................18
Los problemas de una escuela ....................... . . ...........................................18
Para solucionar un problema se requiere informacin ....................................23
CAPTULO III
LA CALIDAD EN EL PLANTEL Y EN SU CONTEXTO ...........................27
CAPTULO IV
LA CALIDAD EST EN EL PROCESO
El mejoramiento de la calidad es un proceso que nunca termina ....................31
La calidad est en el proceso .........................................................................32
vii
CAPTULO V
LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE
PARTICIPAN
EN EL PROCESO
El equipo docente produce la calidad ........................... ................................35
No basta con participar; hay que hacerlo en equipo ..... ................................36
La participacin en equipo mejora la calidad de vida en el trabajo .................37
Algunos ejemplos de trabajo en equipo en la escuela . . .................................38
La participacin debe ampliarse a los padres de familia
y a otros miembros de la comunidad ..............................................................40
CAPTULO VI
LA CALIDAD REQUIERE
LIDERAZGO
El director debe ser lder; debe apoyar y estimular ................................... . 43
El director debe buscar que el docente est orgulloso de su trabajo .... ..............44
Un director se preocupa por investigar .................................. . .....................44
Un director se preocupa por la formacin en el trabajo .......... . .....................45
El director tiene dos responsabilidades: Mantener y mejorar ..........................46
El director tiene dos funciones: La funcin estimulante
y de apoyo y la funcin de control .................................................................48
CAPTULO VI I
LA CALIDAD CONDUCE AL MEJORAMIENTO
CONTINUO DE LAS PERSONAS INVOLUCRADAS
Un caso ............. .................................................................. . .....................51
Los problemas no son de los docentes, sino del sistema .................................52
Lo importante en la calidad es la calidad de las personas ....... . .....................53
Lo ms importante es la posibilidad de vivir los valores del compromiso,
la responsabilidad y la solidaridad . . . . .................... . ..................................53
Si nos desarrollamos como personas, podremos formar integralmente
a nuestros alumnos ........................................... .............. ............ ................54
CAPTULO VIII
LA PLANEACIN Y LA EVALUACIN PARA LA
CALIDAD
El reconocimiento del problema ............................... . ..................................59
La idea se convierte en plan ..........................................................................60
viii
ix
PRESENTACIN
En 1992, como parte de las actividades que realiza Mxico en el Proyecto
Multinacional de Educacin Media y Superior (PROMESUP), con el auspicio
del Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE), se public Desarrollo
social y educacin. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. El volumen
presentaba los resultados de un estudio realizado por la investigadora Sylvia
Schmelkes en el mbito de actividades vinculadas con el "Desarrollo
Institucional de Personal Directivo y de las Innovaciones Curriculares en
Centros de Formacin y Perfeccionamiento Docente para Educacin Media y
Superior" que ejecuta la Direccin General de Educacin Tecnolgica
Agropecuaria de la Secretara de Educacin Pblica de ese pas. Se trat de una
edicin limitada con el propsito de validar distintos aspectos conceptuales y
operativos en torno al asunto. La publicacin tuvo una acogida tan favorable que
el tiraje inicial se agot. Paralelamente la Direccin del Departamento de
Asuntos Educativos de la Secretara General de la Organizacin de los Estados
Americanos comenz a recibir pedidos provenientes de distintos pases de la
regin que solicitan conocer el trabajo. La razn es sencilla: el tema de calidad
en educacin cruza todos los niveles y modalidades educativas formales o no
formales, no slo a nivel regional sino internacional. En funcin de ello, el
Departamento de Asuntos Educativos tiene la satisfaccin de presentar al
pblico de habla hispana esta segunda edicin revisada para satisfacer el inters
despertado.
En el mbito del desarrollo organizacional, sobre todo dentro del contexto
empresarial, el tratamiento de los vnculos entre educacin y calidad ha sido
destacado por los profesionales y acadmicos que han propuesto alternativas
para la modernizacin de los modelos gerenciales. Las propuestas formuladas
dentro de este campo han puesto de relieve diversas estrategias vinculadas al
concepto de calidad total destacando, con frecuencia, la necesidad de entender el
mejoramiento de la calidad de los procesos productivos como una tarea de
contenido educativo.
Los planteamientos propios de las nuevas formas de gerencia de los
sistemas productivos tienen importantes implicaciones en la manera de pensar y
llevar a cabo los servicios pblicos. Es posible constatar que, a la luz de estos
planteamientos,
se
han
impulsado
diversas
iniciativas
para
xi
PRLOGO
El Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE) de la
Organizacin de los Estados Americanos cuenta, para el sexenio 1990-1995, con
tres proyectos multinacionales, uno de los cuales es el Proyecto Multinacional de
Educacin Media y Superior (PROMESUP) en el que participan 13 instituciones
de 11 pases de la Regin.
La funcin ms importante del PROMESUP se relaciona con la realizacin
de estudios e investigaciones en gestin y evaluacin de instituciones de
educacin superior y la formacin y la capacitacin de docentes al servicio de los
otros niveles del sistema educativo, centrndose ambas tareas en cuatro reas: 1.
Gestin y Evaluacin Institucional de Universidades; 2. Formacin y
Perfeccionamiento de Directivos para Educacin Bsica y Media; 3. Tecnologa
y Educacin a Distancia; 4. Educacin Superior y Desarrollo Amaznico.
En cada rea participan, por lo menos, tres pases; y existe una coordinacin
general cuya labor es articular y organizar acciones y disminuir la posibilidad de
crear, en el interior del Proyecto, compartimientos estancos.
En el anterior contexto se estableci el Proyecto "Desarrollo Institucional de
Personal Directivo y de las Innovaciones Curriculares en Centros de Formacin
y Perfeccionamiento Docente para la Educacin Media y Superior". Su ejecucin
ha sido encomendada a la Direccin General de Educacin Tecnolgica
Agropecuaria de la Secretara de Educacin Pblica en Mxico, cuyo objetivo es
contribuir al mejoramiento de la funcin directiva en Instituciones de educacin
bsica, media y superior, con el fin de perfeccionar y hacer ms eficiente su
desarrollo institucional y tener un mejor impacto en la solucin de los grandes
retos, sobre todo el ambiental.
Dentro de este proyecto, durante el bienio 1990-1991, se estn desarrollando
cinco temas: 1. Desarrollo institucional autogestivo sostenido para instituciones
educativas; 2. Financiamiento alternativo para la educacin; 3. Innovaciones
curriculares para la formacin de directivos; 4. Redes de informacin al servicio
de la formacin de recursos humanos; 5. Formacin de recursos humanos para la
educacin ambiental.
En la lnea de innovaciones curriculares para la formacin de directivos, se
elabor
este
estudio titulado
"Hacia
una
mejor
calidad
de
xiii
xiv
INTRODUCCIN
CMO ENTENDER LA CALIDAD DE LA EDUCACIN
NOTAS
1. CEPAL-UNESCO, Educacin y conocimiento: Eje de la transformacin
productiva con equidad (Santiago: CEPAL-UNESCO, 1992).
2. Artculo 1 de la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos,
Satisfaccin de las Necesidades de Aprendizaje Bsico (Jomtien, Tailandia,
Marzo de 1990).
3. Miguel ngel Granados Chapa, Memorias del II Congreso Internacional
de Calidad Total (Mxico: FUNDAMECA, 1991).
4. Joaqun Pen Escalante, Memorias del II Congreso Nacional de Calidad
Total (Mxico: FUNDAMECA, 1991).
CAPTULO I
LA CALIDAD EDUCATIVA MIRA HACIA AFUERA
Los objetivos de la educacin
La actividad educativa no tendra sentido si no fuera por sus objetivos
respecto a la sociedad en la que se encuentra inserta. Es el objetivo externo de la
educacin la que le da significado a toda empresa que educa.
Lo anterior puede parecer obvio. Sin embargo, en el operar cotidiano de las
escuelas, es de una obviedad que parece olvidarse. De esta forma, en ocasiones
les damos ms importancia a los objetivos hacia adentro de la educacin que a
los objetivos hacia afuera. As, importa ms organizar las actividades de tal
manera que los alumnos sean capaces de pasar un examen, de cumplir con los
requisitos que exige transitar al grado o al nivel siguiente, de cumplir con las
normas y los reglamentos de la escuela, que es el verdadero para qu de todo lo
anterior. Al perderlo de vista, muchas veces sucede que educamos ms para la
escuela que para la vida; que servimos mejor al aparato educativo que a la
sociedad ms amplia.
No es esta la intencin ni del currculum ni de la organizacin escolar. En
el origen de todo programa educativo, de toda normatividad educativa, se
encuentra la preocupacin por el logro de la funcin social que se le otorga al
sistema educativo, y por tanto a cada escuela.
Sin embargo, en ocasiones es difcil precisar qu se espera de la educacin.
De hecho, es complejo identificar qu tipo de aporte es posible pedir a la escuela.
A lo largo de la historia de la educacin, a los sistemas educativos se les han
pedido muchas, quizs demasiadas cosas. Muchas de ellas resultan muy alejadas
de su quehacer especfico. Otras, las ms, no dependen slo de los sistemas
educativos, sino de muchos otros factores, aunque la escuela tiene en ellas una
clara contribucin. Otras, en cambio, s son propias de la escuela.
Por ejemplo, de los sistemas educativos se han esperado aportes
significativos en torno a objetivos como los siguientes:
Crear identidad nacional.
Mejorar el bienestar de la poblacin y su calidad de vida.
7
desarrollo personal por el que est pasando, sino que debe ofrecerle aquellos
elementos que le permitirn desarrollarse, en forma adecuada, en un mundo que
es del futuro y que debemos poder anticipar.
Pero tambin los padres de familia son beneficiarios del quehacer de la
escuela. Son ellos quienes tienen la tutela sobre los hijos menores de edad;
quienes deciden enviar a sus hijos a la escuela y, cuando hay opciones, a una
escuela en particular; los padres de familia contribuyen de diferentes formas y
con diferente intensidad para que el proceso educativo rinda los frutos que ellos
esperan de la escuela. De ellos depende, en gran medida, que los alumnos
asistan a la escuela, lleguen puntualmente, cuenten con lo necesario para poder
aprender, reciban el apoyo extra-escolar indispensable para el adecuado logro de
los objetivos educativos. Por otra parte, son los padres de familia los que ejercen
la demanda sobre la escuela y los que, en determinadas ocasiones, exigen a las
autoridades su adecuado funcionamiento. Y quizs lo ms importante sea el
hecho de que los padres de familia compartan con la escuela la funcin
formativa de los nios. Por tanto, los padres de familia son tambin beneficiarios
del quehacer educativo.
Visto desde otra perspectiva, los alumnos son el producto del proceso
educativo. A lo largo de su paso por la escuela, el alumno se va formando, para
convertirse en un egresado que participar de manera activa en otro plantel
escolar de nivel educativo subsecuente, en el mercado de trabajo, en la sociedad
ms amplia. De esta forma, beneficiarias del quehacer educativo son tambin las
escuelas de nivel educativo ms alto que reciben a nuestros egresados. Son
beneficiarios del quehacer educativo los centros de trabajo que les dan empleo.
Es beneficiaria del sistema educativo la comunidad en la que el alumno se
desempear social y polticamente. Y, en trminos ms amplios, es la sociedad
la beneficiaria del sistema educativo. Desde este punto de vista es necesario
tener en cuenta que los resultados cualitativos de nuestro quehacer no terminan
cuando el alumno egresa de nuestro plantel. Gran parte de ellos sern visibles,
precisamente, a partir de este momento y durante mucho tiempo despus. En
efecto, no es que nuestros alumnos salgan de la escuela, sino que entran a la
sociedad para la que fueron formados. La calidad de la forma de entrar a la
sociedad es uno de los objetivos principales de nuestro quehacer.
Si decimos que un proceso de mejoramiento de la calidad se caracteriza por
poner como centro al beneficiario, cuando hablamos de educacin tenemos que
poner como centro a todos los beneficiarios anteriores.
Resumiendo: Son beneficiarios de la accin de la escuela:
El alumno de hoy
15
CAPTULO II
LA CALIDAD PARTE DEL RECONOCIMIENTO
DE QUE HAY PROBLEMAS
Introduccin
No puede iniciarse un movimiento hacia la calidad si no se reconoce que
existen problemas. Todo impulso por mejorar la calidad de un producto o de un
servicio comienza por este paso. La complacencia es el peor enemigo de la
calidad.
Sin embargo, reconocer que existen problemas no es suficiente. Es
necesario tomar la decisin de que ha llegado el momento de hacer algo al
respecto. Una vez que se ha tomado esta decisin, se sigue un conjunto de pasos.
Si la decisin es de una persona o de un grupo de personas, es necesario que
convenzan a los dems. Ningn proceso de mejoramiento real de la calidad
puede darse sin la participacin activa y convencida de todos los que laboran en
la organizacin en cuestin.
En conjunto, hay que decidir emprender algo para resolver el problema.
Esta es una decisin ms precisa que la anterior. La anterior es vaga, manifiesta
una inconformidad. Esta implica que ya se tiene una solucin, al menos
hipottica, para enfrentar algn problema.
Pero nuevamente aqu, la decisin es insuficiente. Es necesario que exista
un compromiso con lo que se emprende. Y nuevamente, el compromiso debe ser
de todos.
Lo anterior se dice fcilmente y, sin embargo, es quizs uno de los pasos
ms difciles de lograr en un proceso de mejoramiento de la calidad. Ello es as
porque el compromiso implica lo que los tericos de la calidad han llamado un
cambio cultura. En otras palabras, se trata de fortalecer valores compartidos, de
vivirlos da a da y de renovarlos grupalmente.
Estos valores, en el fondo, parten de una conviccin bsica: vale la pena
hacer las cosas lo mejor que se puede y cada vez mejor. Hacer las cosas bien
humaniza a las personas, que le encuentran sentido a su quehacer.
Hacer las cosas cada vez mejor supone constancia. Uno de los enemigos
principales de los movimientos de la calidad total es precisamente la falta de
constancia. Este es un valor necesario y a la vez difcil
17
en la que est inserta y las interacciones entre todos ellos. Por eso es muy difcil
hablar de los problemas que afectan la calidad en las escuelas en trminos
generales.
No obstante, hay algunos problemas que atentan contra la calidad de los
aprendizajes y que estn presentes en muchas de las escuelas que hemos
conocido. Aqu las vamos a mencionar, no para decir que en la escuela en la que
usted, lector, trabaja, seguramente estarn tambin presentes. Pero s con la
intencin de despertar inquietudes acerca del tipo de problemas que pueden
afectar la calidad.
El problema de la no inscripcin
Este problema est en la base de la calidad educativa, porque si la escuela
no es capaz de atraer a su demanda potencial, no hay condiciones ni siquiera
para que tenga lugar un proceso educativo escolar. Sin embargo, no todas las
escuelas que se preguntan por el grado en el que estn logrando la cobertura de
la comunidad a la que supuestamente sirven. Y menos an, son las que intentan
conocer las causas de esa falta de inscripcin.
El problema de la desercin
En los pases de Amrica Latina, la desercin es un problema grave. Un
porcentaje importante de alumnos abandona las aulas antes de terminar la
escuela primaria. Muchos de estos alumnos desertan cuando ya estn en la edad
de trabajar. En la mayor parte de los casos, esta edad, que debera corresponder
a los ltimos grados de primaria, se cumple estando en grados inferiores, pues
los nios que desertan generalmente ya han reprobado. Al igual que la no
inscripcin, la desercin significa ausencia de contacto con el proceso de
enseanza. La presencia de este problema significa la ausencia de condiciones
siquiera para hablar de calidad.
El problema de la reprobacin
Ya mencionbamos el hecho de que la reprobacin es, en muchos casos,
causa de la desercin. Pero tambin es necesario advertir que la reprobacin es
una consecuencia de un problema ms de fondo. La reprobacin es consecuencia
del rezago escolar progresivo que un alumno va experimentando a lo largo de
todo el ao escolar. Por eso la pregunta sobre la reprobacin debe convertirse en
una pregunta sobre el rezago escolar, en el interior del aula y sobre sus causas
cotidianas.
19
de algunas regiones dentro de los pases ni siquiera cuentan con eso. Otras son
ms afortunadas y cuentan con libros de texto para todos los alumnos. En otras
an ms privilegiadas, se dispone de bibliotecas de aula y de apoyos didcticos
adicionales. Los recursos para la enseanza son esenciales para propiciar
estrategias diferentes de aprendizaje, que agilizan el proceso, lo vuelven
atractivo y despiertan la participacin y la creatividad de los alumnos. Desde
esta perspectiva, la falta de recursos es un problema. Si bien el ideal es que todas
las escuelas sean dotadas de material didctico pertinente por parte de la
estructura central del sistema, es necesario reconocer que estos recursos pueden
generarse en la propia comunidad en la que se trabaja, con la participacin de
maestros, alumnos y padres de familia. La ausencia de diversificacin de las
estrategias de aprendizaje, debida al uso poco diversificado de recursos para el
mismo, es un problema que amerita ser analizado en la realidad especfica.
Las relaciones con la comunidad
Es prcticamente considerado natural en nuestras escuelas que stas se
aslen de la comunidad en la que trabajan. Las reuniones con los padres de
familia se reducen al mnimo estipulado por los reglamentos. Se solicita la
participacin de los mismos cuando se requiere algn apoyo material o
financiero, pero rara vez para solicitar su apoyo en los procesos de aprendizaje
de sus hijos. El personal en general conoce poco los problemas de la comunidad
en la que labora y menos an los problemas especficos de las familias de sus
alumnos. Tendemos mucho a echarles la culpa a los maestros de los problemas
de aprendizaje de sus hijos, pero pocas veces hacemos el intento de acercarnos a
ellos para entender mejor esos problemas y para solicitar su colaboracin. Y sin
embargo, las experiencias de las escuelas que se proponen interactuar de manera
ms cercana con la comunidad y con los padres de familia muestran que cuando
esto ocurre, los alumnos aprenden mucho ms, y los beneficiarios resultan ms
satisfechos. Por esa razn, este es un aspecto que amerita ser analizado en la
realidad especfica.
Las relaciones entre el personal de la escuela
Cuando el personal de una escuela labora en equipo, se apoya mutuamente,
planea y evala en forma compartida, la calidad de sus resultados es
notoriamente superior a la de escuelas en condiciones similares. Por el contrario,
cuando cada maestro limita su responsabilidad al cumplimiento de los objetivos
especficamente encomendados, es decir, a la enseanza del grupo a su cargo, se
pierde este potencial de dinamismo que permite visualizar los problemas desde
ngulos
22
25
CAPTULO III
LA CALIDAD EN EL PLANTEL Y
EN SU CONTEXTO
El enfoque dominante de la planeacin educativa, cuando sta se lleva a
cabo desde una estructura central, y cuando desde ah se propone la solucin de
los problemas de la educacin, es la de aplicar estrategias uniformes de
desarrollo educativo que ofrezcan un servicio escolar estandarizado. Si bien
planificar a nivel central es importante y necesario, al hacer lo anterior se
cometen dos errores:
a) Por una parte, se supone que todas las escuelas del mbito de accin del
planificador son similares, y que todas ellas se parecen a una escuela
urbana, de organizacin completa, con un maestro por grado, con un
director de oficio, y con recursos suficientes para desarrollar el proceso de
enseanza aprendizaje.
Esto no es as. La realidad de las escuelas en nuestros pases es sumamente
heterognea. La escuela tpica no existe. Las escuelas unitarias abundan en los
medios rurales de todos los pases de Amrica Latina. Ms an, muchas de ellas
son incompletas. En general, las escuelas en los medios rurales y
urbano-marginales presentan algn nivel de realidad multigrado. Estas escuelas
no cuentan con un director de oficio, sino que la persona que funge como
director tiene un grupo a su cargo, y no dispone de tiempo adicional para
atender a las funciones de gestin del plantel. Los maestros en las escuelas
pobres son, en general, menos estables que en las escuelas de zonas ms
privilegiadas. A la vez, estos maestros tienden a vivir fuera de la comunidad en
la que trabajan. Por otra parte, las escuelas se encuentran desigualmente dotadas
de recursos, tanto fsicos como didcticos. Como es evidente, las polticas
uniformes tienen resultados diferentes en estos diferentes tipos de escuelas.
b) Por otra parte, desde la planificacin central se supone que la demanda
educativa --que el inters y el deseo por que los hijos asistan- est dada, y
est dada de manera idntica en todas las escuelas. Basta con asegurar la
oferta --con poner la escuela, proporcionar las aulas, asignar a los maestrospara que los nios asistan. Desgraciadamente, este supuesto, en nuestros
pases, tambin
27
educativa para que los nios vayan a la escuela, as nosotros nos equivocamos, a
nivel del plantel escolar, cuando pensamos que es suficiente con que la escuela
abra sus puertas y funcione normalmente. Es necesario que el personal de la
escuela est activa y continuamente atento a los problemas y a los
requerimientos de la demanda.
Lo que acabamos de decir se refiere no solamente a lo que tiene que ver con
aquello que nos permite entender las razones familiares y comunitarias del por
qu el alumno se ausenta, llega tarde, deserta, no aprende. Tiene que ver
tambin con lo que enseamos en la escuela. El currculum oficial tambin
supone que su relevancia es uniforme, que toda la poblacin del pas estar
igualmente motivado por lograr los objetivos de aprendizaje que ah se plasman.
Esto no siempre es as. Todos hemos escuchado historias de cmo los padres se
resisten a que se enseen determinados contenidos del currculum, o que sc
enseen de determinada manera. Es necesario acercarnos a los padres y comprender las razones. De la misma manera, los padres de familia pueden tener
ciertas expectativas sobre la educacin de sus hijos que no se encuentren
contempladas en el currculum oficial, o al menos en la forma en que estamos
acostumbrados a ensearlo. Un ejemplo de esto es la formacin valoral. Los
padres, en general, quieren que a sus hijos se les forme valoralmente. La
escuela, tradicionalmente, ha hecho muy poco en este sentido. Estar atentos a las
necesidades de nuestros beneficiarios significa conocer y comprender estas
expectativas, con el fin de poder satisfacerlas.
De esta forma, el primer reto de la bsqueda de calidad, desde el plantel y
respecto al contexto especfico en el que est ubicado, es el de lograr adaptar la
escuela a las condiciones de vida reales de las familias, a fin de hacerla cultural
y econmicamente ms accesible y ms atractiva. Pero no es posible quedarnos
ah. Por tanto, el segundo reto de la bsqueda de la calidad en este sentido es
hacer del contexto -de la comunidad y de los padres de familia- un interlocutor
ms claramente exigente de los derechos que le corresponden respecto a la
educacin de sus hijos, pero a la vez cada vez ms comprometido,
corresponsablemente, con esta bsqueda de la calidad.
Resumiendo las ideas fundamentales de este captulo:
La calidad depende de las personas que laboran en la escuela, porque
son ellas las que pueden adaptar las medidas de poltica uniformes a los
contextos especficos. A la vez, porque son ellas las que son capaces de
disear estrategias y soluciones para lograr calidad con las condiciones
especficas de la demanda y con los recursos de los que disponen para
hacerlo.
La calidad educativa significa estar atentos a los problemas de la
demanda, de la demanda especfica de la escuela en la que
29
30
CAPTULO IV
LA CALIDAD EST EN EL PROCESO
El mejoramiento de la calidad es un proceso que nunca termina
Ya decamos que la calidad es un concepto relativo y dinmico. No se puede
definir en trminos absolutos. Y siempre es posible pretender ms calidad.
Un movimiento de bsqueda de la calidad es, por esta razn, un proceso
que, una vez iniciado, nunca termina. No hay tal cosa como "niveles aceptables"
de calidad. Siempre tenemos que estar insatisfechos con los niveles de calidad
alcanzados, porque siempre ser posible mejorarlos. El mejoramiento alcanza
nuevas alturas con cada problema que se resuelve.
Es una realidad constatada (en administracin la llaman la Ley de
Parkinson) que una organizacin, una vez que construye su estructura, inicia su
declinacin. Algunos le llaman a esta ley "entropa", que es el trmino que
denota la tendencia a la muerte de todo organismo. Siendo as, debe existir un
esfuerzo continuo de mejoramiento inclusive para mantener a la organizacin en
el nivel en el que se encontraba. El esfuerzo debe ser redoblado si lo que se
pretende es superar ese nivel.
Esta es la razn por la que la falta de constancia en el propsito de mejorar
la calidad es lo que los tericos de la calidad total llaman la "enfermedad
paralizante". La constancia es necesaria tanto porque se trata de un proceso
gradual y lento, cuyos resultados son visibles en el largo plazo, como por el
hecho de que, una vez logrados mayores estndares de calidad, debemos buscar
los problemas que nos impiden alcanzar estndares an superiores. Es obvio,
pero conviene decirlo: no hay ningn progreso cuando se sigue haciendo lo
mismo todo el tiempo. Los japoneses llevan esto al extremo, sealando que no
debe pasar un da sin que se haya hecho alguna mejora en algn lugar de la
organizacin.
La constancia es tan importante que no tiene sentido iniciar un proceso de
bsqueda de calidad si una proporcin importante del personal que trabaja en
una escuela no tiene intenciones de permanecer en ella durante ms de uno o dos
aos. Puesto que el liderazgo es central en todo proceso de mejoramiento de la
calidad total, esta exigencia es
31
forma continua, propiciar el trabajo en equipo, atender a los detalles, ser flexible
y adaptable.
Una de las grandes ventajas de esta filosofa de la calidad, orientada a los
procesos, y por tanto a las relaciones y a las personas, es que no requiere
mayores recursos o mejor tecnologa. Requiere, en cambio, como ya
mencionamos, una transformacin de las actitudes de las personas de quienes
depende la calidad.
Resumiendo las ideas fundamentales de este captulo:
La calidad es un concepto relativo y dinmico. Por eso un proceso de
mejoramiento de la calidad no termina nunca, porque siempre es
posible esforzarse por lograr niveles mejores de calidad.
La constancia en el propsito de mejorar la calidad es un elemento sin
el cual no es posible hablar de un movimiento hacia la calidad.
El objetivo del mejoramiento de la calidad en una escuela es mejorar
los aprendizajes reales de todos los alumnos, en funcin de las
necesidades del beneficiario.
Para lograr mejores resultados -mayores niveles de aprendizaje efectivo
en todos los alumnos- es necesario mejorar los procesos.
Los procesos son fundamentalmente relaciones. Las tres relaciones ms
importantes en una escuela son: la relacin entre las personas en el
proceso de diseo del objetivo; la relacin en el aula (maestro-alumno,
alumno-alumno, alumno consigo mismo), y la relacin con la
comunidad.
Mejorar la calidad del proceso significa orientar los esfuerzos hacia las
personas.
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CAPTULO V
LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE
PARTICIPAN EN EL PROCESO
El equipo docente produce la calidad
En una escuela, quizs ms que en ningn otro tipo de organizacin, los
resultados dependen de las personas y de las interrelaciones entre las personas.
Y en una escuela, al igual que en cualquier organizacin, todas las actividades
estn estrechamente vinculadas entre s. Por eso, un movimiento hacia una
mejor calidad del proceso educativo requiere la involucracin activa de todos los
agentes implicados.
No obstante, de estos agentes, los ms importantes son los que causan la
calidad, es decir, el equipo docente. Director y maestros tienen que compartir el
propsito de mejorar la calidad, comprender que se requiere un cambio de
actitudes, y estar dispuestos a modificar sus actitudes y a ser consecuentes con
esta decisin de cambio.
En un proceso de mejoramiento de la calidad, se transforma la cultura de la
organizacin. La actitud inicial de voluntad de transformacin genera
modificaciones en el entorno organizativo, lo que a su vez refuerza y estimula la
transformacin de la cultura organizativa. Esto es as porque todo proceso de
mejoramiento en equipo es un proceso de aprendizaje que va enriqueciendo a las
personas que participan, a la vez que ellas enriquecen el proceso colectivo.
Cuando se les da a las personas la oportunidad de mejorar su trabajo, se liberan
energas creativas que transforman la organizacin. Un cambio cultural slido
debe estar sustentado de valores claros, compartidos y practicados por todos en
la escuela. Entre estos valores, los ms importantes son la preocupacin central
por la satisfaccin a las necesidades de nuestros beneficiarios (de nuestros
alumnos, en primera instancia) y el desarrollo humano de las personas que
interactan dentro de y en torno a la escuela.
Para que lo anterior sea posible, es indispensable que todo el equipo docente
comprenda y comparta el propsito del mejoramiento, y entienda bien el papel
que le toca desempear en l. Se trata de reunir a las personas en torno a
objetivos comunes. Esta es la razn por la cual su participacin en el diseo,
tanto del objetivo de la organizacin como
35
de los procesos que habrn de ser modificados para mejorar sus niveles de logro,
es vital. Es participando en el proceso de diseo como los participantes
comprenden e internalizan el cambio de visin que supone partir de las
necesidades de los beneficiarios y como se involucran como actores de la
transformacin en forma comprometida.
No basta con participar, hay que hacerlo en equipo
No basta que todos participen. Hay que hacerlo en equipo. Sabemos por
experiencia que no basta trabajar en una misma organizacin para constituir un
equipo. El trabajo en equipo hace que una persona compense con su fuerza la
debilidad de otra y que todos agucen su ingenio para resolver las cuestiones que
son de todos.
En un trabajo en equipo se toman decisiones y se acta sobre ellas. Este se
convierte en el fin del equipo. Lo que lo define es su objetivo, que se traza entre
todos. Todos adquieren una responsabilidad ante el colectivo en esa actuacin.
En equipo tambin se monitorca el proceso -se evalan los resultados de las
decisiones tomadas-. Y el equipo es el nico que puede revisar las decisiones
anteriores, corregirlas y cambiarlas.
En una organizacin compleja -por ejemplo, en una escuela de organizacin
completa, con varios grupos por grado- puede haber varios equipos, responsables
de diferentes trabajos. Sin embargo, no puede perderse de vista que, por la
estrecha interrelacin de las actividades en toda organizacin, deben
establecerse los mecanismos que permitan la comunicacin fluida y permanente
entre los mismos. En la administracin de control total de calidad, estos
pequeos equipos se llaman "crculos de calidad". Un crculo de calidad es un
grupo que desempea voluntariamente actividades de mejoramiento y control de
calidad. Los crculos de calidad son slo parte de un programa que abarca a toda
la organizacin.
Tpicamente, un crculo de calidad aborda un problema que es comn a los
que en l participan. Por ejemplo, podemos hablar de un crculo de calidad para
el proceso de enseanza de la lectoescritura, en la que quizs participaran los
maestros de primero y segundo grados. El crculo estudia la naturaleza del
problema -el problema, en este caso, son los niveles deficientes de calidad del
aprendizaje de la lectoescritura-, traza las causas por las que se presenta ese
problema, analiza la informacin relativa tanto al problema como a las causas,
desarrolla soluciones. Cada miembro del crculo es responsable de implantarlas.
Una vez implantadas, todos en grupo observan en forma crtica interna la forma
como se acta en la solucin del problema. Una vez que ha transcurrido el
tiempo suficiente para analizar lo que ha pasado, el
36
proceso, se vayan incorporando alumnos y padres de familia que voluntariamente deseen participar en el proceso.
Resumiendo las ideas fundamentales de este captulo:
Los resultados de una organizacin dependen de las personas que
trabajan en ellas. Si se quieren mejorar estos resultados, todos tienen
que participar en el diseo y ejecucin de los procesos que lo hagan
posible.
La verdadera participacin se da cuando hay equipos. El equipo vela
por el objetivo comn, no por los objetivos individuales. El equipo se
complementa, se forma y se refuerza.
Los equipos deben identificar el problema, conocer sus causas, disear
soluciones, vigilar su puesta en prctica, evaluar, evitar que se vuelvan
a presentar situaciones que conduzcan al proceso anterior y buscar
nuevas formas para lograr niveles an mayores de resultados.
Todos los problemas de una escuela son susceptibles de ser atendidos a
travs de equipos de trabajo o crculos de calidad. La condicin es que
haya mecanismos continuos de comunicacin entre equipos y un apoyo
constante y estimulante de parte del director de la escuela.
La comunidad educativa no est compuesta slo de maestros. En ella
participan los alumnos, los padres de familia y la comunidad como un
todo. Es altamente recomendable incorporar a estos miembros a los
esfuerzos colectivos por mejorar la calidad.
41
CAPTULO VI
LA CALIDAD REQUMRE LIDERAZGO
El director debe ser lder, debe apoyar y estimular
En un proceso de mejoramiento de la calidad, el papel del director es
fundamental. Adems, y es importante decirlo, se exige de l una funcin muy
diferente de la que usualmente desarrolla el director en las escuelas de nuestros
pases. La calidad requiere un nuevo tipo de liderazgo, basado en la experiencia
y en la conviccin personales, y no necesariamente en la escolaridad, edad o
rango. Logra ms con el ejemplo de su coherencia de vida, con los valores que
proclama y con su consistencia que con la autoridad que procede de su
nombramiento.
El director debe ser el primero y el mayormente comprometido con el
propsito de mejorar la calidad. Esto significa que el director de una escuela
debe sentirse responsable de la calidad educativa de esa escuela. Debe fungir
como autntico lder, capaz de motivar, facilitar, estimular el proceso de
mejoramiento de la calidad. En otras palabras, desempear un papel de
animador de sus colegas y de los padres de familia, es decir, es un animador de
la comunidad escolar.
Debe comprometerse a involucrar a su personal en un proceso participativo,
constante y permanente para hacer las cosas cada vez mejor. Un director as no
puede limitar su funcin al papeleo administrativo y a las relaciones con el
sistema educativo ms amplio y con las autoridades de la comunidad. Tiene que
conocer a fondo todos los procesos importantes que ocurren en la escuela y tiene
que involucrarse de lleno en cada uno de ellos. A un director no se le puede
cerrar ninguna puerta. Tiene que poder reunirse con los maestros, entrar al aula,
conversar con los padres de familia, entender los problemas de los alumnos. Y,
lo ms importante, le corresponde a l la difcil tarea de ser el motor principal de
un proceso mediante el cual la escuela logre niveles de resultados cada vez
mejores y cada vez ms acordes con las necesidades de los beneficiarios. Como
ya hemos sealado varias veces, este proceso requiere constancia. Del director
depende esta constancia.
Para la filosofa de la calidad, la clave consiste en que los directores
entiendan que ellos son el problema. No porque ellos no acten y se desempeen
como se espera de ellos que lo hagan, sino porque no asumen las funciones que
acabamos de describir. Si no hay nadie que
43
escuela y nuestro entorno. Tenemos que conocer, en primer lugar, cmo estamos
logrando nuestros objetivos hacia afuera: qu niveles de aprendizaje estamos
logrando. Tenemos que conocer las condiciones y las necesidades de nuestros
beneficiarios -de todos ellos- y la forma en que estamos fallando en su
satisfaccin. Pero tambin debemos saber con qu recursos contamos, quines
somos como equipo, qu nos falta para enfrentar el reto de mejorar nuestros
niveles de logro. Tenemos que poder investigar las posibles soluciones a los
problemas que detectamos. Y tenemos que ser capaces de monitorear el proceso
de solucin y de evaluar sus resultados.
Todos stos son procesos que requieren investigacin. Esta investigacin no
tiene necesariamente que ser compleja. Una prueba sencilla a los alumnos, una
entrevista a fondo del director con cada uno de sus docentes, un conjunto de
visitas a los padres de familia, una entrevista con el director de la secundaria o
de la preparatoria a la que llegan nuestros egresados, un anlisis ms detallado
de los datos que entregamos a las autoridades escolares. Un proceso de
mejoramiento de la calidad implica hacer todo esto para contar con informacin
de la realidad que nos permita interpretar, encontrar causas y disear soluciones.
Es un paso indispensable para poder elaborar un plan en el que nos
involucremos todos. El director tiene que ser capaz de idear y de conducir estos
procesos de investigacin.
Un director se preocupa por la formacin en el trabajo
El proceso de mejoramiento de la calidad es un proceso educativo continuo
de quienes en l se involucran. Participar en un proceso de esta naturaleza
implica aprender a conocer las necesidades del beneficiario: de los alumnos, de
los padres, de la comunidad y, en ltimo trmino, de la sociedad actual y futura.
Significa aprender, en el proceso mismo, a investigar, a interpretar la
informacin, a discernir las causas principales de un problema. Involucrarse en
un trabajo de mejoramiento de la calidad significa aprender de los colegas que
ya han intentado solucionar un problema, pero tambin significa documentarse,
conocer lo que se ha escrito respecto a las causas de los problemas a los que se
estn enfrentando y a los intentos de solucin, conocer otras experiencias que
han intentado solucionarlos y evaluar sus resultados. Implica aprender a traducir
una idea en un plan con metas a corto y mediano plazo, que pueda ser llevado a
la prctica y que pueda ser evaluado. Significa aprender a medir, a monitorear, a
evaluar, lo que significa tambin desarrollar la criticidad, la capacidad de
autocrtica, y la creatividad.
Pero quizs y, sobre todo, participar en un proceso de esta naturaleza
implica aprender a vivir valores nuevos: el valor de la insatisfaccin
45
NOTAS
1. W. Edwards Deming, Calidad, productividad y competitividad: La
salida de la crisis (Madrid: Daz de Santos, 1989).
49
CAPTULO VII
LA CALIDAD CONDUCE
AL MEJORAMIENTO CONTINUO
DE LAS PERSONAS INVOLUCRADAS
Un caso
Una persona que no est orgullosa del trabajo que realiza se ausenta, llega
tarde, cambia de trabajo o de escuela frecuentemente. La filosofa de la calidad
supone que esto sucede como consecuencia de una mala supervisin y de una
mala gestin de la organizacin.
Cuando supervisin y gestin no se conciben como funciones en lo
fundamental de apoyo al buen desempeo del trabajo, suelen suceder fenmenos
muy tristes. Los trabajadores pierden el inters por hacer las cosas bien. As, por
ejemplo, si una maestra, digamos, de segundo, grado tiene entusiasmo por su
trabajo y se esfuerza por hacerlo lo mejor posible, pero se encuentra en una
escuela donde trabajar bien no es la norma, pronto tendr problemas con sus
colegas. A la vez, se dar cuenta de que sus alumnos, cuando lleguen al tercer
grado, se enfrentarn a un proceso de enseanza irregular y deficiente y
perdern gran parte de lo que ella ha logrado en ellos. A esto se aade el hecho
de que el director no tiene inters por lo que ella lleva a cabo dentro del saln de
clases. Mientras no le ocasione problemas, simplemente la deja en paz. El
supervisor, por su parte, cuando visita la escuela, habla con el director para
revisar los concentrados de los datos que debe llenar, donde se indica cuntos
alumnos tiene cada maestro, cules son sus edades, cuntos son hombres y
cuntas mujeres, cules repitieron ao y cules se reinscribieron. Si acaso saluda
a la maestra, no pasa de esto. No le pregunta sobre sus problemas pedaggicos,
no le brinda sugerencias ni apoyos especficos. En estas condiciones, esta
maestra, por muy buena que sea, por ms entusiasmo que tenga por trabajar,
pronto va a perder ese inters y ese entusiasmo y va a comenzar a comportarse
de forma muy parecida a la norma de su escuela: parecida a la forma como se
comportan los dems maestros. Pronto pedir su cambio.
Por el contrario, cuando una persona se siente importante en un trabajo,
har todos los esfuerzos por quedarse en l. Se sentir importante si puede
sentirse orgullosa de su trabajo y puede colaborar en mejorar la calidad de su
organizacin. Pongamos a esa misma maestra
51
.
........
de segundo grado en una escuela en la que en general todos los maestros
procuran hacer lo mejor que pueden. Se renen con frecuencia y discuten a
menudo sobre las necesidades de sus alumnos y las condiciones de los padres de
familia. Tienen seminarios de estudio para aprender juntos a hacer las cosas
mejor. La maestra dice abiertamente lo que no le parece, hace crticas sobre el
funcionamiento de la escuela y hace sugerencias sobre cmo solucionar los
problemas. Para su sorpresa, encuentra que estas crticas, y las sugerencias, no
slo son bien recibidas, sino que se le agradece el que las plantee.
El director participa tambin en estos seminarios, los estimula y alienta.
Pide libros prestados que pueden ayudar a iluminar el tema. Se consigue que un
amigo con una experiencia interesante en enseanza de la matemtica les venga
a dar una pltica. Planean en equipo cmo mejorar los resultados de aprendizaje
entre sus alumnos. Juntos revisan lo que se va haciendo, discuten los problemas,
apoyan en la solucin. Entre s, los maestros se ayudan mutuamente, se pasan
pistas, elaboran proyectos conjuntos. Muchos de ellos siguen las sugerencias que
la maestra proporcion en sus propios espacios de trabajo. El director est muy
atento a lo que sucede, y cuando las cosas van bien, lo reconoce abiertamente.
Tiene cuidado de establecer claras las reglas del juego, y es congruente con ellas
procurando que se cumplan, aunque tenga que ser enrgico. En general, sin
embargo, el clima de trabajo en la escuela es armonioso y de colaboracin. Los
alumnos se entusiasman con el aprendizaje. Los padres de familia se muestran
interesados y pierden el miedo de acercarse a la escuela y preguntar sobre sus
hijos. La maestra deriva cada da mayores satisfacciones de su trabajo, de su
relacin con los alumnos y de su relacin con los colegas. Esa maestra se da
cuenta de que en ese ao ha aprendido mucho, quizs ms de todo lo que
aprendi en la normal. Reconoce que en la escuela se estn aprovechando sus
conocimientos y sus habilidades, inclusive conocimientos y habilidades que no
saba que tena. Se siente orgullosa de su trabajo. No pedir su cambio. Por el
contrario, al ao siguiente, participar con muchas ms energas.
Los problemas no son de los docentes, sino del sistema
El ejemplo anterior pretende dejar claro este punto. El problema de la
calidad, en trminos generales, no reside en los docentes, sino en el sistema con
el que opera la escuela. Sin embargo, tambin en el ejemplo anterior se ve con
toda claridad cmo del equipo de docentes depende la solucin, siempre y
cuando este equipo sea capaz de modificar el sistema.
Cuando el equipo de docentes, encabezados por su director, se da a la tarea
de modificar el sistema y de mejorar los procesos para alcanzar
52
este proceso debe ser favorecido para que pueda darse cabalmente. Por otra
parte, la identidad est en la base de uno de los derechos humanos
fundamentales, que es el respeto. Es necesario respetarse a uno mismo para
poder respetar a los dems. Tambin est en la base de otro de los componentes
fundamentales, esencia de los derechos humanos, que es la dignidad. La
conviccin de la propia dignidad es condicin para el reconocimiento de la
dignidad de los dems.
Ahora bien, para el logro de la identidad se considera clave la existencia de
oportunidades al menos de tres tipos:
a) La participacin creativa. Las oportunidades de expresin, de propuesta, de
creacin, de toma de decisiones, de opinin, son indispensables para la
construccin del sujeto. Son la base para el trnsito de la heteronoma a la
autonoma, que es el proceso evolutivo a la base del logro de identidad.
b) La diversidad. El enfrentarse al otro y a los otros, como diferentes y
propios, constituyen el yo identificado. Por tanto, las oportunidades que sea
capaz de brindar la escuela de interaccin con alumnos diferentes, de otras
edades; con maestros diferentes; con alumnos de otras escuelas, con
personas de la comunidad y, por la va de la expansin de la realidad
cotidiana, mediante el conocimiento y la comprensin de otras realidades,
otras culturas, otros momentos histricos, son invaluables en la
construccin de la identidad personal y social. Cada vez es ms aceptado el
valor pedaggico de los grupos heterogneos en la escuela. Detrs de ello
est, justamente, el logro de esta identidad.
e) La autoestima. Autoestima e identidad son indisolubles. Sin embargo, la
primera es ms frgil que la segunda y su fragilidad la afecta. Por tanto, la
escuela debe brindar amplias oportunidades para la construccin de una
autoestima fuerte en todos los nios, mediante el apoyo en la comprensin
de las diferencias individuales y la posibilidad de mltiples expresiones,
aprovechando los talentos individuales. Pero tambin la escuela, a travs de
mltiples mecanismos, debe convertirse en vigilante expreso de los procesos
de interrelacin -entre maestros y alumnos y entre pares- que amenazan la
autoestima.
De enorme trascendencia en el terreno de la identidad, el respeto y la
autoestima estn el conocimiento, reconocimiento y consistencia en las
interacciones de las igualdades esenciales y las diferencias constitutivas entre los
sexos. Ello es especialmente importante, desde la escuela, en contextos en los
que la formacin valoral extra-escuela son discriminatorios y denigrantes de la
condicin de mujer y en los que se reproducen las condiciones de violacin
cotidiana a sus derechos humanos fundamentales.
55
NOTAS
1. Masaaki Imai, Kaizen: La clave de la venta~a competitiva japonesa
(Mxico: Compaa Editorial Continental, 1989). Citando una intervencin
de Claude Levy-Strauss en un seminario sobre calidad total.
2. Memorias del II Congreso Internacional de Calidad Total (Mxico:
FUNDAMECA, 1990).
58
CAPTULO VIII
LA PLANEACIN Y LA EVALUACIN
PARA LA CALIDAD
Hemos hablado ya de los requerimientos de informacin y de investigacin
en un proceso de mejoramiento de la calidad educativa. Nos hemos referido en
mltiples ocasiones de la necesidad de planear, de monitorear y de evaluar. En
este captulo ampliaremos estos ltimos tres aspectos.
El reconocimiento del problema
La bsqueda de la calidad se inicia, como ya decamos, con la insatisfaccin
con el estado de cosas. En otras palabras, comienza con el reconocimiento de la
existencia de un problema. Este problema puede ser de dos tipos o de la
combinacin de los dos: una preocupacin por los deficientes resultados que la
escuela est produciendo o una preocupacin por los procesos deficientes que la
escuela est desarrollando. Como es obvio, ambos estn vinculados.
El reconocimiento de un problema puede, a su vez, proceder de varias
fuentes. Puede proceder y muchas veces as sucede, de las quejas que la escuela
recibe por parte de sus beneficiarios: las escuelas que reciben a sus egresados, los
padres de familia, los propios alumnos, la comunidad. En este caso, son los
beneficiarios quienes se encuentran insatisfechos con el estado de cosas. Puede
proceder tambin de las crticas emanadas del propio personal que labora en la
escuela. En este caso, un miembro del equipo o varios, se encuentran
insatisfechos con el estado de cosas. 0 puede proceder de la direccin, propiciado
por un convencimiento de que las cosas pueden ser mejores.
Si este ltimo es el caso, el proceso generalmente es ms sencillo. El
director tiene una idea de cmo deben ser las cosas mejores. Lo que procede es
que esa idea se convierta en plan. Quizs lo ms difcil en este caso es que el
equipo de docentes reconozca tambin el problema y est dispuesto a colaborar
para convertir la idea en plan.
Si no es este ltimo el caso, el proceso es un poco ms complicado. Las
quejas y las crticas, que no vienen del director, tienen que pasar a convertirse en
una preocupacin central del director. Una vez que
59
reconozca el problema, debe convencerse de que las cosas pueden ser mejores y
debe emanar de ese convencimiento una idea capaz de ser convertida en plan.
Como decamos en el captulo VI, si el director no hace suya la necesidad de
cambiar; no es posible -o al menos es mucho ms difcil- iniciar un proceso de
mejoramiento de la calidad.
Pero supongamos que el. director se involucra en el problema y genera una
o varias ideas de cmo las cosas pueden ser mejores. Esa idea se tiene que
convertir en plan. Por eso la planificacin es un aspecto importantsimo en los
procesos de mejoramiento de la calidad.
La idea se convierte en plan
Para que una idea se convierta en plan, como ya lo hemos indicado, es
necesario conocer bien el problema, sus causas y sus posibles soluciones. No
profundizaremos ahora en las necesidades de informacin y de investigacin
requeridas por este proceso. Hablemos ahora de las caractersticas del plan.
El plan debe elaborarse en equipo
Las personas que conducen los procesos escolares son las responsables, en
ltima instancia, del mejoramiento de la calidad, pues la calidad se encuentra en
el proceso. Esto significa que son ellas quienes, en conjunto, tienen que
desarrollar el plan. Esto implica que el director convoque, logre convencer,
entusiasme y comprometa al equipo de docentes en el inicio de una empresa
colectiva que, como ya decamos, una vez iniciada no tendr fin.
El plan debe comenzar por estabilizar los procesos, o por definir la
estabilidad de los existentes
El primer paso en un proceso de mejoramiento de la calidad es estabilizar
los procesos. Esto significa descubrir qu se hace generalmente y qu se logra
generalmente. Slo as se podr saber si hay personas que se encuentran fuera
del sistema, por abajo o por arriba de sus niveles de calidad y de logro. Si es as,
es necesario:
a) Precisar las normas mnimas
b) Proporcionar los elementos para que estas normas mnimas puedan
cumplirse por todo el personal (por ejemplo, brindar formacin cuando hay
problema de incapacidad para lograrlo o resolver el problema de transporte
a un maestro que siempre llega tarde por no poderlo resolver por s mismo).
60
c)
El ciclo PHRA
Planificar significa hacer planes de mejoramiento en las prcticas
actuales a partir de datos slidos.
Hacer significa la aplicacin del plan.
Revisar significa ver si se ha producido la mejora deseada.
Actuar significa prevenir la recurrencia o institucional izar el
mejoramiento como una nueva prctica para mejorarse.
Resumiendo las ideas ms importantes de este captulo:
El proceso de mejoramiento de la calidad parte del reconocimiento de
un problema, que debe ser motivo de preocupacin para el director de la
escuela. Esta preocupacin por el problema debe generar ideas de cmo
resolverlo.
Estas ideas se tienen que convertir en plan. Pero un plan que se oriente
al mejoramiento de la calidad tiene que tener varias condiciones:
- Debe elaborarse en equipo.
- Debe comenzar por estabilizar los procesos actuales.
- Debe disear los resultados esperados.
- Privilegia los procesos que previenen el problema.
- Se preocupa sobre todo por disminuir las variaciones.
El plan global de la escuela tiene que ser apoyado por programas ms
precisos que surgen de los crculos de calidad o de pequeos equipos de
personas, unidas por afinidad de reas de trabajo o de intereses. En
estos crculos pueden participar alumnos y padres de familia.
Uno de los pasos ms importantes en un proceso de mejoramiento de la
calidad es el monitoreo de los procesos. Monitorear significa revisar
que los procesos estn cambiando. El monitoreo tambin debe hacerse
en grupo.
Cuando ya pueden esperarse resultados, hay que evaluar. Pero
evaluamos fundamentalmente para verificar que nuestros procesos
mejorados funcionaron. La evaluacin, por s sola, no puede mejorar la
calidad. Son los procesos mejorados los que la mejoran.
Una vez constatados los mejores resultados, se institucionaliza el
proceso, y se est en condiciones de comenzar un nuevo ciclo:
planificar-hacer-revisar-actuar.
66
NOTAS
1. Masaaki Imai, Kaizen.
67
CAPTULO IX
LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACIN
DE LA COMUNIDAD
La mejor manera de tener en cuenta al benericiario es hacerlo participar
Hemos definido a los padres de familia como uno de los beneficiarios
importantes del quehacer de la escuela. Por otra parte, al analizar algunos
ejemplos de problemas que afectan a nuestras escuelas, veamos que las
caractersticas de las familias y la dificultad de que la escuela se adapte a estas
caractersticas, a menudo son causas importantes de los problemas.
Por eso en educacin bsica no se puede entender la calidad sin una activa
participacin de los padres de familia, que debe ser propiciada por la escuela
como un todo y por cada uno de los maestros con los padres de sus alumnos.
A la larga, el ideal consiste en que la comunidad haga propia la escuela, la
considere suya, la apoye y se involucre con ella como agente activo en el proceso
permanente de mejoramiento de la calidad. Para llegar a este ideal, sin embargo,
es conveniente irse trazando metas viables.
A pesar de las dificultades que encontramos en la comunidad cuando
analizamos los problemas de la escuela, sta representa quiz el servicio pblico
ms apreciado por la comunidad de la que forma parte. Muchas escuelas fueron
instaladas y construidas gracias a las gestiones y al esfuerzo comunitario. La
educacin de los hijos es, en todo el pas, uno de los logros ms valorados por los
padres de familia. Por eso, los padres de familia y la comunidad constituyen un
excelente aliado de la escuela, del director y sus maestros, para lograr sus
objetivos. Padres, comunidad y maestros tienen metas comunes.
A pesar de tener metas comunes, muchas veces surgen conflictos entre la
comunidad y la escuela. Si los analizamos, encontramos que los problemas
expresan diferentes maneras de comprender los fines de la escuela, las formas de
conseguirlos y la manera de apoyarlos por parte de la comunidad.
Si consideramos que escuela, comunidad y padres de familia pretenden lo
mismo, estaremos de acuerdo en que el trabajo conjunto para lograr estos
objetivos producir mejores y mayores resultados que el
69
CAPTULO X
ALGUNAS IMIPLICACIONES DE LA CALIDAD
En este captulo nos vamos a referir a algunas cosas que implica, y que nos
implica, un movimiento hacia el mejoramiento de la calidad educativa. Algunas
de ellas ya las hemos venido mencionando a lo largo del texto.
Fundamentalmente, hemos visto cmo la calidad tiene implicaciones de cambio
cultural profundo en la organizacin, que requiere en quienes nos
comprometemos con un proceso de esta naturaleza la vivencia congruente y
constante de valores y actitudes renovados. Hemos analizado tambin cmo un
movimiento hacia la calidad requiere un esfuerzo sostenido de todas las personas
involucradas. Comentamos con bastante detalle cmo un movimiento hacia la
calidad exige un trabajo en equipo. Dedicamos un captulo a analizar el nuevo
rol del director, como gestor de un movimiento hacia la calidad. Tratamos con
detalle cmo todo esto redita en un desarrollo integral de las personas que
participamos como actores del proceso.
Vamos a hacer referencia aqu de nuevo a algunas de estas implicaciones,
haciendo nfasis en aqullas que han sido, hasta ahora, menos tratadas.
La calidad implica crtica y autocrtica
Hemos visto cmo la complacencia es el peor enemigo de la calidad. Hemos
analizado por qu el punto de partida de todo proceso de mejoramiento de la
calidad es la insatisfaccin con el estado de cosas. Sealamos que uno de los
aspectos claves de la filosofa de la calidad est en el convencimiento de que las
personas tenemos un impulso hacia el mejoramiento continuo.
Todo esto nos puede parecer muy bueno en teora. Pero en la prctica
cotidiana del mejoramiento, nos exige actitudes que en la prctica tradicional de
nuestras escuelas no estn siempre presentes.
Nos exige perder el miedo a decir lo que pensamos. En muchas ocasiones,
decir lo que pensamos crea problemas. Es muy probable que, al hacerlo,
incomodemos a otros. Cuando estos otros pueden tomar represalias, porque estn
en posicin de autoridad, en muchas ocasiones el miedo nos paraliza. Pero
aunque no puedan tomar represalias desde
79
justamente por nuestra capacidad de hacer una unidad a partir de las diferencias.
La calidad implica consensos
Si aceptamos y respetamos las diferencias, tendremos la posibilidad de
llegar a consensos mucho ms profundos. Llegar al consenso entre personas que
piensan igual no es nada difcil. Basta proponer algo que todos compartan para
que todos digan s, sin la necesidad de analizar lo que se propone y de discutirlo
a fondo. Llegar al consenso entre personas que piensan distinto, en cambio,
significa que tenemos que analizar el problema a fondo, discutir sus
implicaciones y sus causas, proponer soluciones diversas, defender y argumentar
sus implicaciones. El consenso que se logra despus de un proceso as supone
que todos han llegado a un convencimiento profundo de que lo que se decide
grupalmente es la mejor opcin.
El consenso es necesario en un proceso de mejoramiento de la calidad.
Llegar a l, si respetamos nuestra diversidad, puede resultar arduo e inclusive,
conflictivo. Pero tenemos que reconocer que la voluntad colectiva que surge de
la diversidad es mucho ms vital y profunda que cualquier otra.
La calidad implica relevancia
Nos hemos referido en mltiples ocasiones al postulado fundamental de la
filosofa de la calidad: lo ms importante son los beneficiarios y todo lo que
hacemos tiene como punto de referencia la satisfaccin de sus necesidades. Pero
justamente por la importancia que tiene este postulado bsico de la filosofa de la
calidad nos parece importante hacer una referencia adicional a este punto.
El beneficiario es la referencia obligada de todo proceso de mejoramiento de
la calidad. Es lo que motiva el plan. El plan, adems, est concebido a partir de
las ideas sobre cmo atenderlo mejor.
Sin embargo, en el quehacer educativo cotidiano, y en lo que nos
corresponde a todos nosotros como docentes, este postulado fundamental se
traduce en la palabra relevancia.
El acceso a la educacin significa acceso a conocimientos
socialmente significativos.
Algunos estudios son muy claros en sealar que la falta de relevancia de los
aprendizajes que ofrece la escuela explican buena parte de su falta de calidad.
Existe inclusive el temor de que la educacin bsica se
81
84
CONCLUSIN
LA CALIDAD ES ASUNTO DE RENDIR CUENTAS
NOTAS
1. CEPAL-UNESCO, Educacin y conocimiento.
86
BIBLIOGRAFA
Ahmed, Manzoor. "Quality and Relevance: Concept and Practice." The Forum
forAdvancing Basic Education and Literacy 1.3 (January 1992).
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Estudios Educativos, 1992. (mimeo)
Van Ham, Kees. "La administracin para la calidad: El enfoque europeo".
Calidad Total, Casos, No. 4. Mxico: FUNDAMECA, 1990.
87
$8.00
$18.00
$10.00
$10.00
$12.00
$8.00
$12.00
$8.00
29.
30.
31.
La enseanza de la historia
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In press
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