De la Oralidad a la Escritura.

El proceso de construccin
fontico-ortogrfico
Hugo Salgado*
El paso de la lengua oral a la lengua escrita fue posible, en un principio, por la
representacin grfica que el hombre ha hecho de la articulacin oral del
lenguaje. En los sistemas de escritura alfabtica, como la nuestra, dicha
representacin posee caractersticas singulares debido a las relaciones que
impone entre el plano fontico y el ortogrfico. (Tngase en cuenta que aqu la
ortografa no est considerada como una mera disciplina normativa que
determina el grado de correccin o incorreccin de una escritura, sino como la
nica parte de la gramtica, que estudia exclusivamente la representacin
grfica de la lengua, tanto en sus aspectos descriptivos cuanto normativos.)
Sin duda, las escrituras alfabticas se basan en las relaciones que se
establecen entre fonema y grafema; sin embargo, pareciera ser que los
escribientes no tienen clara conciencia de dichas relaciones. Esto fue lo que
aparentemente se pudo verificar en distintas experiencias llevadas a cabo con
maestros de escuela primaria, como, as tambin con estudiantes de
magisterio.
El objetivo de la experiencia era tratar de establecer las relaciones
entre los sonidos articulados que diariamente utilizamos al hablar y las letras
que empleamos para representarlos en nuestra escritura. Se reflexion sobre
algunas palabras para clarificar la distincin entre letra y sonido; se pidi, p.e.
que se nombraran palabras que comenzaran con el sonido /j/ (como gente o
jirafa), independientemente de los grafemas que se usaran para
representarlo en la escritura. Se fij como convencin que los sonidos fuesen
representados con letra imprenta minscula encerrada entre barras, y los
grafemas con letra minscula cursiva. Hecho esto, se propuso confeccionar
una lista completa de todos los sonidos reales que utilizamos al hablar con sus
correspondientes representaciones grafemticas posibles, de manera tal de dar
cuenta de todas las letras que empleamos al escribir.
Partiendo de la base de que todos los participantes eran individuos
altamente alfabetizados y aun, en algunos casos, alfabetizadores, la actividad
propuesta pareca muy sencilla, sin embargo, los resultados obtenidos
llamaron poderosamente la atencin, hasta de los mismos participantes. La
gran mayora, despus de un lapso aproximado de una hora, no haba podido
llevar a cabo la tarea por la gran dificultad que encontraba en diferenciar el
sonido articulado, de la letra que lo puede representar grficamente. Esto
provoc que no se identificara como un mismo fonema, p.e., el sonido inicial
de casa, queso y kilo, que apareca reiterado con representaciones
distintas. Entre los pocos que pudieron hacer una lista sin repetir sonidos, la
gran mayora introdujo fonemas inexistentes en nuestra articulacin oral,
como los que se suelen representar en otras comunidades lingsticas
mediante las letras elle o zeta. Ninguno de los participantes pudo encontrar
la forma de solucionar la dificultad de representacin grfica que plantean
*

Maestro y profesor. Docente de Didctica de la Lengua en la Escuela Normal N 10 (Ministerio

de Educacin). Autor de varias publicaciones.

ciertos grupos fonemticos como, p.e., el grupo /ks/ que encontramos en los
vocablos /eksmen/, /aksin/ o /ekselnte/.
No era lcito suponer que los participantes no conocieran los sonidos
que utilizaban al hablar, las letras que empleaban al escribir o las diferencias
existentes entre ambos. Conocer, las conocan; pero, no haba un
conocimiento exacto y reflexivo de las relaciones entre fonema y grafema.
Dicho de otro modo: no haba conciencia de esas relaciones
fontico-ortogrficas.
La nica explicacin que pude encontrar para esa falta de conciencia
lingstica es la de un proceso de aprendizaje deficitario, es decir, un proceso
que, si bien logr que los individuos construyeran un determinado
conocimiento, no favoreci la reflexin en torno a ste.
Si pensamos en todos los mtodos tradicionales para el aprendizaje de
la lengua escrita, veremos que, de una u otra manera, siempre han enfrentado
al individuo a las complejas arbitrariedades convencionales de nuestra
escritura y han dejado las relaciones fontico-ortogrficas libradas a lo que se
podra denominar una comprensin intuitiva espontnea. Algunos, como los
mtodos alfabticos, los silabarios e, incluso, la palabra generadora, han
tratado de facilitar el acceso al conocimiento de la representacin grfica a
travs de una parcializacin del contenido, a pesar del riesgo de deteriorar el
valor significativo de la escritura. Otros, como el global, tratando de no perder
dicha significacin, han prescindido de pautas facilitadoras y han enfrentado al
individuo a todas las complejidades de la lengua escrita.
Sin embargo, a pesar de las grandes diferencias metodolgicas,
ninguna propuesta favoreca la reflexin fontico-ortogrfica, en todo caso, se
efectuaban descripciones ortogrfico-fonticas al ensear las posibles
pronunciaciones de ciertos grafemas. Tal como suele expresarse en muchos
manuales de uso escolar y como solemos escuchar con frecuencia en boca de
nuestros maestros, decir, p.e., que para suavizar el sonido de la letra ge
cuando aparece delante de e o i se debe colocar una u es invertir la
relacin lgica fontico-ortogrfica y favorecer la confusin. No se trata de que
una letra provoque un determinado sonido, sino que un sonido se representa
grficamente mediante una determinada letra, que puede ser simple o doble,
segn la cantidad de dibujos que la conformen. De este modo, el fonema
inicial de las palabras /gto/ y /gera/ es exactamente el mismo, pero en un
caso se representa mediante una letra simple y en el otro, mediante una letra
doble.
Todos los mtodos tradicionales, pues, en lugar de partir del
conocimiento de la articulacin oral del lenguaje para llegar a su
representacin grfica, partan de la ortografa convencional de la escritura,
presentada como un objeto ajeno a la experiencia lingstica del individuo, y
trataban de lograr que se relacionara ese nuevo conocimiento con la oralidad,
que todo hablante tiene incorporada al entrar a la escuela. Creo que este
proceso de aprendizaje deficitario, basado en la alteracin de las relaciones
fontico-ortogrficas, es el principal causante de la inconsciencia lingstica
puesta de manifiesto en la experiencia anteriormente descripta.

Actualmente sabemos que los nios pueden construir el sistema de

representacin ortogrfica de la lengua a partir de sus propios conocimientos y
de ciertas informaciones que obtienen en su interaccin con producciones
escritas; sin embargo, pareciera ser que se sigue privilegiando el reducido y
fragmentado conocimiento que tienen de la representacin ortogrfica por
sobre la amplia y valiosa informacin que les brinda su competencia como
hablantes. Si tenemos en cuenta que el proceso de construccin que un
individuo lleva a cabo al efectuar un aprendizaje puede depender, en cierta
medida, de la organizacin de sus propias experiencias, sera lcito suponer
que dicha organizacin pueda facilitar o entorpecer el proceso. A este
respecto, en lo que hace al aprendizaje de la lengua escrita, no podemos
ignorar que en nuestra sociedad actual existen ciertas representaciones
grficas que, si bien pueden tener gran importancia desde el punto de vista
sociolingstico o psicolgico, no siempre brindan una informacin pertinente y
valiosa para la construccin de la escritura castellana, grafas que no
responden a las normas bsicas de nuestro sistema de escritura: me refiero
concretamente a las representaciones grafemticas de ciertos nombres propios
de persona.
En una experiencia publicada en nuestro pas, se puede observar el
proceso de construccin llevado a cabo por un nio de 5 aos que quera
escribir la frase ya encontr la mariposa. Para escribir el adverbio ya,
descubre que necesita el grafema que represente el fonema /y/ inicial, para lo
cual utiliza la informacin que puede recabar en un cartel en el que figura
escrito el nombre de su compaerita Gisela. Finalmente, representa el fonema
/y/ con la letra ge. Frente a esto, se me ocurre pensar si la fuente de
informacin, en lugar de facilitarle la construccin de la escritura castellana, no
lo est obligando a un proceso ms complejo y, tal vez, ms cerca de la
confusin que de la reflexin. Este nio deber reestructurar el sistema, en
otro momento de su aprendizaje, al descubrir que esa letra ge, en realidad,
puede representar dos fonemas distintos (uno suave y otro fuerte, como en
gato y gente), pero nunca al fonema /y/, y que ste, a su vez, puede
representarse grficamente, segn los hbitos de pronunciacin de nuestra
comunidad lingstica, mediante dos letras (ye o elle) que nada tienen que
ver con la ge.
Si ese nio hubiera recabado la informacin en un cartel con la palabra
yuyo o yerba, creo que el proceso constructivo no se hubiese visto
afectado en lo ms mnimo, pero s se le habra facilitado el camino para la
construccin siguiente. Dicho de otro modo, en lugar de hacer un proceso de
este tipo:

Si tenemos en cuenta que en nuestro medio utilizamos slo 22

fonemas, sera suficiente con un reducido grupo de palabras castellanas para
representarlos unvocamente a todos, respetando ciertas convenciones
grficas de nuestra escritura, sin tener la necesidad de usar tantas fuentes de
informacin como alumnos tengamos en el aula. A partir de la informacin
suministrada por esas pocas palabras, se podra construir cualquier tipo de
escritura significativa espontnea, teniendo en cuenta ciertas relaciones
fontico-ortogrficas propias de nuestra lengua. Por supuesto, estas escrituras
no respetaran el valor ortogrfico convencional que, por otra parte, ya
sabemos que no se logra conjuntamente con el aprendizaje de la escritura
alfabtica. Para llegar a esta ortografa convencional, slo restara construir
una serie de reglas de transformacin como, p.e., la que permita tomar
conciencia de la posible doble representacin del fonema /y/ mediante las
letras ye o elle.
Desde ya, este proceso de construccin no presentar las mismas
caractersticas para todas las comunidades hablantes de espaol. Siguiendo
con el ejemplo que venimos analizando, en aquellas regiones de nuestro pas
donde no existe el yesmo, donde se utiliza el mismo fonema /i/ para articular
el inicio de palabras con representaciones grafemticas tan distintas como
/ilo/, /ibia/ o /igua/, bastar identificar inicialmente el fonema /i/ con la
letra i, para luego construir una regla de transformacin que d cuenta de su
triple posible representacin grfica mediante las letras i, elle o ye.
Este proceso de construccin establece un paso gradual desde el
conocimiento que cualquier hablante posee de la articulacin oral del lenguaje
para llegar a la representacin grfica propia de nuestra escritura, pero
partiendo de la reflexin consciente de la oralidad y no de la informacin
fragmentada, y en algunos casos distorsionada, que el individuo pueda tener
de nuestro sistema convencional de escritura. Esta gradacin, si bien pretende
facilitar un proceso, no plantea una parcializacin del conocimiento, que atente
contra la capacidad expresiva del escribiente o el valor significativo de la
escritura; ms bien se propone una construccin consciente de nuestro
sistema ortogrfico convencional, basada en la reflexin en torno a las
relaciones fontico-ortogrficas.
Este proceso constructivo podra presentar tres momentos. Desde ya,
no se trata de tres estamentos estancos ni de excluyentes perodos sucesivos;

son momentos que aparecern en un proceso dialctico segn sea la

interaccin del individuo con las producciones escritas. Por exigencias de
simplificacin expositiva, se analizarn por separado y en forma sucesiva.
Primer momento:
Momento de conciencia lingstica
Este momento consistira en favorecer la reflexin en torno a la articulacin
oral que el nio ya conoce y maneja (sin necesidad de mediar contacto alguno
con la escritura), para lograr el reconocimiento de las unidades lxicas que
intervienen en la estructuracin del lenguaje y la identificacin de cada uno de
los sonidos articulados que conforman dichas unidades. Desde ya, estos
reconocimientos no podrn ser exactos, pues un hablante no alfabetizado
tendr serios inconvenientes para reconocer ciertas unidades lxicas que no
poseen marcada independencia semntica o sintctica y para aislar los
elementos constitutivos de ciertos grupos fonemticos complejos. Pero quede
claro que no se trata de lograr en este momento un reconocimiento exacto,
sino de favorecer la reflexin en torno de un conocimiento que ya posee,
reflexin que har tomar conciencia de dicho conocimiento, el cual se ir
enriqueciendo en la medida en que se desarrolle el proceso de alfabetizacin.
Por supuesto, las actividades de esta etapa debern cuidar ciertos aspectos
para facilitar la reflexin, lo que no significa elaborar actividades rgidas ni
impedir reconocimientos espontneos, aunque no fuesen los ms adecuados;
sencillamente se trata de favorecer la construccin del aprendizaje,
presentando unidades lxicas fcilmente identificables y, en lo posible,
evitando ciertos grupos fonemticos complejos.
Obsrvese que en ningn momento se ha mencionado la separacin
silbica. Si bien se trata de un conocimiento que casi naturalmente puede
construir un hablante, su incidencia en la construccin definitiva de nuestro
sistema de escritura se limita a ciertos aspectos que entrarn en juego mucho
ms adelante, como la separacin al final del rengln y la aplicacin de
algunas de las reglas de acentuacin ortogrfica. Favorecer la construccin de
tal conocimiento en este primer momento no ser mayormente significativo
para el proceso que se pretende y, quiz, sea la causa que motive la hiptesis
silbica que mediatiza la adquisicin de la escritura alfabtica.
La posibilidad de trabajar reflexivamente sobre los conocimientos que
se tienen de la articulacin oral del lenguaje antes de iniciar el proceso de
construccin de su representacin grfica, est debidamente comprobada a
travs de ciertas experiencias que se llevan a cabo en la actualidad, en las
cuales se puede verificar la toma gradual de conciencia de las unidades lxicas
y de los sonidos articulados que conforman la palabra.
Segundo momento:
Momento de escritura cuasifontica
Este segundo momento tendra dos instancias:
a) La primera consistira en brindar la informacin pertinente, no ya a
partir de los nombres propios de los integrantes del grupo, sino de esas pocas

palabras en las cuales deben aparecer todos los fonemas de uso real
representados unvocamente por el grafema ms adecuado. Es fundamental en
este momento que se ponga mucho cuidado en la relacin sonido-letra,
observando que a cada sonido le corresponde una letra y solo una,
independientemente de que est representado con un solo dibujo (como la a
o la ere) o con dos (como la che o la erre). En reiteradas oportunidades,
con los propios maestros, he podido observar cmo, despus de reconocer que
en la palabra guerra existen cuatro fonemas /g/, /e/, /r/, /a/, persisten en la
argumentacin de que dicha palabra se escribe con 6 letras o, en el mejor de
los casos, con 5 (hay quienes reconocen la erre como letra doble). Si la
palabra guerra tiene cuatro sonidos, su representacin grfica se compone
de cuatro letras, una para cada sonido: dos letras simples para los fonemas
voclicos /e/ y /a/, y dos letras compuestas que representan a cada uno de los
dos fonemas consonnticos.
El argumento que sostiene el hecho de que el grupo ge-u (gu) no
constituye una letra doble ante e o i porque tanto la ge cuanto la u
pueden funcionar por separado con otros valores carece de sentido al
reconocerse el grafema che como letra doble, cuando la ce y la hache
que la conforman tambin pueden, por separado, funcionar con otros valores.
En esta primera instancia, lo que se trata de construir es el sistema
bsico de la escritura castellana, fundado en la relacin un fonema-un grafema
(simple o doble). Este esquema slo deber reestructurarse para dar cabida a
la letra hache, en el tercer momento del proceso.
b) En segunda instancia, se podr desarrollar todo tipo de escritura
espontnea y significativa, favoreciendo siempre una representacin alfabtica
cuasifontica.
Sobre la base de un cdigo cuasifontico, se torna prcticamente
imposible la aparicin del denominado error ortogrfico. Los errores que
seguramente aparecern sern los de carcter fontico, es decir, correctas
representaciones de una inadecuada articulacin oral. Desde ya, sabremos
cmo trabajar constructivamente estos errores.
Tercer momento:
Momento de escritura ortogrfica
Este momento del proceso de construccin consistira en establecer las reglas
de transformacin, sobre la base de contextos generales, para construir por fin
la escritura convencional. As, p.e., una vez aprendida la representacin
unvoca del fonema inicial de palabras tales como /bka/ o /banco/, se podra
elaborar una regla de transformacin que d cuenta de que dicho fonema, al
final de palabra o ante consonante, se representa grficamente slo mediante
la letra be, pero ante vocal puede representarse mediante be o uve.
Expresado de otro modo:

Estos contextos generales constituiran las primeras reglas ortogrficas

que posibilitaran la construccin de nuestra escritura convencional. Tal vez
sea ste el momento en el cual el nombre propio pueda brindar una
informacin verdaderamente pertinente y valiosa, pues en su representacin
grfica cabe la posibilidad de encontrar la convencin ortogrfica plenamente
aceptada por el individuo. De hecho, muchos de los nios que ya han iniciado
su proceso de alfabetizacin y que ignoran o hasta rechazan las convenciones
ortogrficas, sin embargo las aceptan incondicionalmente en el trazado de su
propio nombre.
Este momento de escritura ortogrfica, se podr trabajar de la misma
forma en que se trabajaba en la construccin de la escritura alfabtica
cuasifontica: sin perseguir la memorizacin de la informacin pertinente,
cuidando tan slo que dicha informacin permanezca al alcance del nio para
que pueda operar con ella, favoreciendo as la toma de conciencia de los
sistemas de oposicin que rigen la ortografa convencional del castellano.
Este proceso de construccin fontico-ortogrfico, que se acaba de
presentar de manera muy esquemtica y slo teniendo en cuenta la relacin
que se establece entre sonido y letra, deber considerar tambin, entre otros,
aspectos tales como acento/tilde y pausa/signos de puntuacin.
Quede expresamente aclarado que no se trata de un mtodo ms para
el aprendizaje de la lecto-escritura: todos sabemos que la alfabetizacin de un
individuo depende de mltiples factores y que el conocimiento y dominio de la
lengua escrita se logra a travs de un proceso sumamente complejo, que no se
limita a la adquisicin de su representacin grfica. Lo que se ha propuesto no
es ms que aportar una nueva perspectiva, un cambio en el punto de vista que
permita privilegiar las caractersticas particulares y los conocimientos de la
articulacin oral que el individuo posee antes de construir la representacin
grfica de la lengua, para que dicha construccin se base en un proceso
consciente que favorezca la reflexin, un proceso medianamente sistemtico,
capaz de ser instrumentado en la educacin formal, para construir un camino
al alcance de todos, que brinde mayores posibilidades para el trnsito de la
articulacin oral a la representacin grfica del lenguaje, quizs el primer paso
en ese infinito puente que nos lleve al complejo mundo de la lengua escrita.