UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE EDUCACIN

INTEGRACIN EDUCATIVA DE LOS INMIGRANTES

PROCEDENTES DE PASES ISLMICOS

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR

PRESENTADA POR

Marina de Rgil Amorena

Bajo la direccin de la doctora

ngela del Valle

Madrid, 2001

ISBN: 84-669-2356-X

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE
FACULTAD DE EDUCACIN

INTEGRACIN EDUCATIVA DE LOS

INMIGRANTES PROCEDENTES DE
PASES ISLMICOS.

Marina de Regil Amorena

Directora: Angela del Valle

Doctora en Pedagoga Social

AGRADECIMIENTOS.
Quiero expresar mi agradecimiento a todas las personas y organizaciones
que han colaborado en el proceso de elaboracin de esta investigacin. En primer lugar
debo mencionar a la Universidad Complutense de Madrid la concesin de la Beca
Predoctoral que me ha permitido dedicarme durante cuatro aos a la elaboracin de
este trabajo. Tambin debo sealar al Departamento de Teora e Historia de la
Educacin y a Angela del Valle, mi Directora de Tesis, por haber apoyado desde el inicio
de este proyecto de investigacin.
Debo

expresar

mi

gratitud al CIDE (Centro de Investigacin y

Documentacin Educativa), en concreto al rea de Investigacin dirigida por Mercedes

Muoz Repiso por darme la oportunidad de aprender de ellos. Muchas gracias
Mercedes, Montse, Javier, Jess, Jos Lus, Julia, Nuria, Ricardo, Goya, Evaristo,
Carmen, M. Antonia, Ana y otros compaeros.
Debo mencionar tambin la colaboracin de la Subdireccin territorial
Madrid-Oeste y de todos los centros de Collado Villalba en los que se ha llevado el
trabajo de campo en Espaa: C.P. Rosa Chacel, C.P. Antonio Machado, C.P. Carlos
Ruiz, C.P. Mariano Benlliure, C.P. Miguel Delibes, I.E.S. Las Canteras e I.E.S. Jaime
Ferran. Gracias a todos los Directores, Jefes de estudio, profesores y alumnos de esos
colegios.
Agradezco tambin muy especialmente la colaboracin de todas las
personas que han hecho posible las dos estancias en Marruecos, ya que sin su apoyo y
esfuerzo no hubiera conseguido completar este trabajo. Muchas gracias a Mustafa
Chourief por su atencin y ayuda en las dos estancias en Rabat, as como a los
decanos de la Facultad de Educacin de la Universidad Mohammed V-Suissi: Sr. ZGor
y Sr. MHaime. No sera justo dejar de reconocer la ayuda de los Delegados Nacionales
de Educacin de las regiones de Tnger Beni-Makada, Tetan, Larache, Casa Ain
Chock y Al-Hoceima, ni mucho menos la de todos los Directores y profesores de las
escuelas visitadas durante los tres meses de estancia en Marruecos. Gracias
especiales al maestro, persona y buen musulmn Abdeliman y a toda su familia por la
acogida, el aprendizaje, el cario y toda la inestimable informacin que nos ha aportado.
Sin la ayuda de todas estas personas este trabajo no hubiera sido posible.

No puedo dejar de expresar mi agradecimiento a todas esas personas que

directa o indirectamente han contribuido en mi trabajo de investigacin, algunos sin
saberlo. Gracias Anita, Marion, Araceli, Ferid, Victoria, Marta, Amer, Al, Tomas, M Cruz,
Ana, Helena y otros muchos ms. Entre los que me quieren y han confiando en m debo
mencionar a Enric Noss al que le debo ms de lo que se puede pagar. Gracias Enric
por apoyarme, llevarme, animarme y simplemente ser t mismo.
Para terminar quiero nombrar una persona que ha sido durante muchos
aos mi mayor estimulo, Ana Amorena que entre otras muchas cosas me regal un
libro que fue la inspiracin de esta tesis y que durante cuatro aos sigui buscndome
todas los novedades publicadas sobre el tema de esta investigacin. Ella que anim a
efectuar mi primera estancia en Marruecos y ha dejado de animarme hasta la ltima
pgina de esta investigacin. Muchas gracias por ser mi madre y por estar siempre a
mi lado.

NDICE:
INTRODUCCIN ............................................................................................................1
CAPITULO I: FUNDAMENTACIN TERICA. ...............................................................

15

1. Inmigracin. ...............................................................................................

16

1.1 Causas ................................................................................................

17

1.2 Caractersticas de la inmigracin en Europa. .....................................

18

1.3 Caractersticas de la inmigracin en Espaa. ....................................

21

1.4 Procesos de Reestructuracin social.................................................

55

2. Integracin. ................................................................................................

58

2.1 Integracin educativa...........................................................................

68

2.2 Componentes de Integracin educativa..............................................

70

3. Educacin Intercultural..............................................................................

80

3.1 Antecedentes histricos......................................................................

82

3.2 Concepto. ............................................................................................

84

3.3 Amplitud terminolgica ........................................................................

86

3.4 Polticas, Enfoques, Modelos y Programas. .......................................

89

3.5 Principios metodolgicos ....................................................................

95

3.6 Objetivos de la educacin intercultural................................................

96

3.7 Evolucin de la Educacin Intercultural en la U.E...............................

97

3.8 Evolucin de la educacin intercultural en Espaa.............................

104

4. Dificultades del colectivo marroqu. ..........................................................

128

II

4.1Dificultades segn el momento de incorporacin al Sistema

educativo.......................................................................................................................

131

4.2 Diferencias segn competencia en lengua de acogida ......................

134

4.3 mbito familiar. ....................................................................................

137

4.4 Colectivo de adolescentes. .................................................................

138

4.5 Dificultades de Adaptacin Psicolgica. .............................................

142

CAPTULO II: MARRUECOS ........................................................................................

144

1. Historia de Marruecos ...............................................................................

146

2. Religin. ....................................................................................................

151

3. Situacin y perspectivas demogrficas de Marruecos............................

154

4. La sociedad marroqu................................................................................

157

4.1 Elementos caractersticos de Marruecos. ..........................................

162

4.2 Los rifeos: sociedad y cultura............................................................

173

5. La familia tradicional..................................................................................

179

5.1 Vivienda................................................................................................

180

5.2 Las familia............................................................................................

182

5.3 Socializacin de los hijos. ...................................................................

196

6. El Sistema Educativo en Marruecos: Perspectiva Histrica....................

205

6.1 La enseanza tradicional religiosa. .....................................................

205

6.2 El periodo colonial................................................................................

210

6.3 El Sistema educativo colonial espaol................................................

216

6.4. Evolucin del Sistema de Enseanza Nacional.................................

228

7. Actual Sistema Educativo del Reino de Marruecos. ................................

233

III

7.1 Estructura a partir de la reforma de 1985. ..........................................

233

7.2 La dcada de los 90: Crisis y diseo de una Reforma. ......................

237

7.3 Realidad de un sistema educativo a partir de los Datos.....................

245

CAPTULO III: METODOLOGA ......................................................................................270

1. Evaluacin. ................................................................................................

271

1.1 Descripcin de los componentes de la Integracin Educativa ...........

272

1.2 Experiencia escolar de los alumnos inmigrantes marroques en el

pas de origen. ..............................................................................................................

275

2. Instrumentos. ............................................................................................

275

2.1 Gua de Incorporacin al sistema educativo de la poblacin

inmigrante marroqu: G.P.I. y G.P.P.S..........................................................................

276

2.2 Cuestionario de Identidad tnica y aculturacin. C.A. y C.B.. ............

284

2.3 Gua de Observacin de las Escuelas Marroques. G.O.E.E.M.M......

287

3. Muestra......................................................................................................

293

3.1 Caractersticas de la muestra de la Investigacin realizada en

Marruecos .....................................................................................................................

294

4. Trabajo de campo. ....................................................................................

300

4.1 Trabajo de Campo en Collado Villalba. ...............................................

300

4.2 Trabajo de campo en Marruecos. .......................................................

303

5. Tratamiento de datos. ...............................................................................

304

CAPTULO IV: RESULTADOS........................................................................................305

1. Caractersticas de la muestra...................................................................

306

1.1 Poblacin inmigrante marroqu............................................................

306

1.2 Poblacin no marroqu ........................................................................

312

IV

2. Descripcin de los resultados de G.P.I.....................................................

314

2.1 Descripcin de los resultados por variables.......................................

316

2.2 Observaciones del profesorado ..........................................................

337

3. Descripcin de los resultados de G.P.P.S...............................................

339

3.1 Descripcin de los resultados por variables.......................................

342

3.2 Observaciones del profesorado. .........................................................

372

4. Resultados del Cuestionario de Identidad tnica y Aculturacin. .............

376

4.1 Resultados del C.A.: poblacin inmigrante Marroqu. .........................

376

4.2 Resultados del C.B.: poblacin espaola e inmigrante no Marroqu. .

388

5. Resultados de G.O.E.E.M.M.. ...................................................................

399

CAPITULO V: CONCLUSIONES ....................................................................................412

CAPITULO VI: PROPUESTA DE INTERVENCIN........................................................423
1. Necesidad de Traductor y mediador Sociocultural...................................

424

2. Formacin, Asesoramiento y Sensibilizacin al profesorado y el

alumnado ante la diversidad cultural. ..............................................................................

425

3. Plan de acogida a los nuevos alumnos. ...................................................

427

3.1 Desde la Delegacin de Educacin. ...................................................

428

3.2 Desde las instituciones municipales...................................................

428

3.3 Desde el centro escolar. .......................................................

429

3.4 Desde el aula.......................................................................................

431

4. Atencin a las necesidades especificas del alumnado inmigrante

marroqu en el aprendizaje del espaol. ..........................................................................
CAPTULO VII: BIBLIOGRFICA.....................................................................................437
ANEXOS..........................................................................................................................452

434

NDICE DE TABLAS ......................................................................................

544

NDICE DE GRFICOS.................................................................................

547

NDICE DE CUADROS E ILUSTRACIONES................................................

554

NDICE DE ANEXOS.....................................................................................

555

INTRODUCCIN.

En Espaa en los ltimos aos ha aumentado la presencia de extranjeros.

Nuestro pas se ha convertido en destino de personas que abandonan sus pases por
diferentes causas pero siempre en busca de una vida mejor. En 1991 el nmero de
extranjeros residentes legalmente en Espaa representaba al 1,6% de la poblacin, a
finales de 1999 este porcentaje alcanza el 3%. Aproximadamente el 50% proceden de
la Unin Europea. Los medios de comunicacin y determinados grupos polticos han
provocado una alarma social ante la invasin de inmigrantes que nos roban el trabajo
a los espaoles y adems son delincuentes.
Pero hay que puntualizar que existen grandes diferencias entre los extranjeros
que residen en Espaa y que no es lo mismo un extranjero que un inmigrante. El
extranjero procedente de un pas pobre suele ser considerado como un inmigrante, a
excepcin del extranjero que proceda de esos pases pero tenga dinero o fama
(deportistas de elite, jeques saudes, etc.): a estos se les considera extranjeros. El
inmigrante es el extranjero no deseado (Abid al-Jabiri, 1994). Los inmigrantes son los
que reciben un trato ms discriminatorio, racista o xenfobo.
En cambio el extranjero de un pas rico es considerado como un turista. A
diferencia de los inmigrantes, estos tienen estudios, dinero, educacin. Son los
extranjeros deseados, los que ms se parecen a nosotros tanto por sus caractersticas
fsicas como por cultura.
En los ltimos aos la presencia de inmigrantes, a los que hemos
denominado extranjeros no deseados, en las calles de Espaa es cada vez ms
notoria. Pero ms que por el nmero, porque ha aumentado la presencia de aquellos
extranjeros que por sus caractersticas fsicas (color de piel, rasgos faciales, etc.) son
perfectamente identificables como el otro.
Actualmente la colonia de inmigrantes ms numerosa en Espaa es la que
procede de Marruecos, un pas vecino con una historia comn y que al mismo tiempo
suele ser un gran desconocido para la gran mayora de la sociedad. La prensa ha
centrado su atencin en el fenmeno ms dramtico, las pateras del Estrecho. Esto ha
generando en el imaginario popular la creencia de que todos los extranjeros marroques
residentes en Espaa han llegado a nuestro pas por esa va, que ninguno tiene
papeles y que todos son unos delincuentes.

Son escasas las veces que en la prensa se da una imagen positiva de la

inmigracin o que se resaltan los valores de su cultura o religin. En cambio son
numerosas las veces que se insiste en la nacionalidad cuando hay una noticia
negativa, asociando lo magreb con la delincuencia, la droga o las violaciones.
Son varios los autores (de Miguel, 1994; Izquierdo, 1994; Abid al-Jabiri, 1994)
que han denunciado el trato discriminatorio dado por los medios de comunicacin ante
los extranjeros no deseados y fundamentalmente ante los marroques. No obstante,
hay que sealar que en los ltimos meses, sobre todo desde los graves incidentes en
El Ejido, los medios de comunicacin se han esforzado en recoger noticias positivas a
favor de la inmigracin.
La opinin pblica espaola considera a principios de esta dcada que en su
mayora los extranjeros no deseados, es decir los inmigrantes, agravan los mayores
problemas nacionales: desempleo y delincuencia. Sealan a los rabes (53%) como
los ms problemticos para integrarse, superando a los Sudamericanos (23%) y los
europeos de Este (27%). La sociedad espaola rechaza claramente a los rabes y
expresa su deseo de que no se integren en nuestra sociedad (Izquierdo, 1994 a partir
de las encuestas del CIRES, 1993).
Pero este rechazo hacia los rabes, se intensifica an ms con los
marroques. Segn la misma encuesta son los que peor aceptacin tienen como
vecinos y los menos preferidos para que se integren en nuestra sociedad, lo que
dificulta enormemente su integracin. En las distintas encuestas realizadas por el
CIRES esta actitud hacia los marroques aumenta de ao en ao.
Como ya hemos sealado, los extranjeros procedentes de Marruecos
residentes en Espaa se han convertido en los ltimos aos en la colonia ms
numerosa, aumentando el nmero de familias procedentes de este pas que se
instalan en nuestro pas. El asentamiento de familias de esta colonia en Espaa se
traduce en una mayor presencia de nios marroques en nuestras calles. Como todos
los nios, tienen Derecho a la Educacin y asisten a las escuelas publicas del barrio
donde residen.
Segn las encuestas (Calvo Buezas,1993) los alumnos marroques son
despus de los gitanos el colectivo de alumnos ms rechazado por sus compaeros
de aula y maestros. La intencin final de esta tesis no es otra que demostrar que estos
alumnos no son problemticos por sus caractersticas culturales o religiosas, sino que

son rechazados por desconocimiento o prejuicios. Trataremos de profundizar en el

conocimiento de una cultura, educacin, costumbres para poder comprender mejor su
forma de ser y promover una imagen de lo marroqu ms cercana a la realidad.
En Espaa el fenmeno migratorio ha sido estudiado a lo largo de la dcada
los 90 desde las distintas reas de conocimiento con las que tienen que ver: historia,
derecho, sociologa, poltica, psicologa, educacin, etc.. Su estudio en Espaa surge
ante los cambios producidos en una sociedad considerada homognea culturalmente
que acoge a personas de distintas procedencias nacionales y culturales. Pero
fundamentalmente surge ante el incremento de las actitudes racistas y xenfobas en
nuestra sociedad y la llamada de atencin realizada desde el Consejo de Europa.
El Movimiento Contra la Intolerancia partiendo de un planteamiento de evitar el
desarrollo de actitudes racistas configura una coleccin de libros que profundizan en el
tema y proporcionan un enfoque positivo mostrando las ventajas de una cultura de la
diversidad. Para ello rene a diversos expertos en la materia para que profundicen en el
tema, entre otros Luis Abad, Alfons Cuc, Antonio Izquierdo, Tomas Calvo Buezas,
Rafael Fernndez, etc.. Entre los distintos libros de la Coleccin hay que destacar los
titulados Inmigracin, Pluralismo y Tolerancia y Educar para la tolerancia. En ambos
textos se perfila la educacin como el instrumento prioritario para reducir y eliminar los
prejuicios y el racismo.
Adems de estos autores y obras hay que destacar el trabajo realizado por
otros que desde el estudio y la investigacin han aportado las bases en el estudio del
fenmeno migratorio y han orientado los trabajos posteriores. Entre ellos debemos
destacar a Joaqun Arango, el Colectivo Io y Carlos Gimnez.
La literatura sobre el fenmeno migratorio en los ltimos aos ha aumentado
considerablemente filsofos, escritores y profesores de universidad expresan en la
prensa escrita sus inquietudes sobre el tema y su lucha contra la intolerancia y
sinrazn. Son muchos los autores (Juan Goytisolo, Sami Nair, Fernando Savater y
muchos otros) que preocupados por el tema escriben sus argumentos en la prensa,
intentando contrarrestar la fuerza de los argumentos racistas y xenfobos que
aparecen en los medios.
En cambio, son menos numerosas las obras que estudian el fenmeno de la
inmigracin islmica, es decir la inmigracin procedente del rea geogrfica-cultural del
Islam. Ya que el rechazo ante el rabe, no es tanto por su origen geogrfico sino por la

connotacin que suponemos de confesin islmica. El escritor libans Amin Malouf1 es

rabe pero cristiano. No todos los rabes son musulmanes, no todos los musulmanes
son rabes, sino que se lo pregunten a los berberes que son musulmanes pero no
rabes.
Aunque se conozcan menos los trabajos y autores que profundizan en la
inmigracin marroqu, stos no son menos importantes. Una de las primeras obras que
hace relacin a la confesin religiosa de los inmigrantes es un trabajo recogido por
CARITAS en uno de sus Cuadernos de formacin en 1990. En esta obra se hace el
primer estudio sociolgico de los inmigrantes procedentes de pases de mayora
islmica y se ofrece una descripcin de la situacin cultural-religiosa de los
musulmanes en Espaa. Proporciona una imagen ms real que la transmitida por los
medios de comunicacin. En un Anexo se recogen determinados conceptos que es
necesario conocer sobre el Islam y su mundo.
Durante esta dcada un grupo de expertos en el Islam comienzan a publicar
obras para acercar a la sociedad espaola esta cultura y religin. Entre estos autores
hay que destacar Bernab Lpez Garca que centra sus trabajos en los inmigrantes
magrebes, entre sus obras destaca por su inters La inmigracin magreb: El retorno
de los moriscos donde hace referencia a un pasado comn entre Marruecos y Espaa
y reflexiona sobre la avalancha de marroques. Este autor adems coordina y dirige
Atlas de la inmigracin magreb en Espaa, una de las obras ms importantes en esta
dcada dedicada a recoger las aportaciones de expertos muy sensibilizados en
proporcionar otra imagen de la inmigracin marroqu distinta a la patera y a la muerte
en el estrecho. El atlas proporciona un mayor conocimiento del colectivo marroqu y su
situacin en Espaa.
Entre otros autores especializados en el tema, hay que sealar a Gema Martn
Muoz , Rosa Aparicio y ngeles Ramrez que se han centrado fundamentalmente en
el Islam y la Mujer. Un tema controvertido, y que suele ser centro de las crticas ms
fciles hacia los musulmanes.
Adems de estos estudiosos de la inmigracin magreb o de los inmigrantes
musulmanes ha sido preciso profundizar en las investigaciones de Educacin

Autor de El Len Africano, Samarcanda, Los Jardines de la Luz, El primer siglo despus de
Beatrice, La Roca de Tanios, Las cruzadas vistas por los rabes, y el ltimo El viaje de Baldassare.

Intercultural en Espaa. En primer lugar hay que sealar que las investigaciones sobre
educacin intercultural se iniciaron en Espaa con la minora tnica mayoritaria en
nuestro pas, el pueblo gitano. Los trabajos que se centran en las minoras tnicas
procedentes de la inmigracin fueron posteriores pero en poco tiempo se han
extendido, superando en nmero a las que tienen como objeto de estudio el colectivo
gitano.
Uno de los organismos dependientes del M.E.C. ms involucrado en la
investigacin de la educacin intercultural ha sido sin duda alguna el Centro de
Investigacin Documentacin Educativa2. El CIDE ha puesto empeo y recursos en
estos aos en impulsar la investigacin sobre la educacin intercultural, as como
promover la elaboracin de materiales didcticos. Las vas de trabajo han sido
fundamentalmente la financiacin de la investigacin, seguimiento, apoyo y
coordinacin de la investigacin y de forma paralela la difusin de los trabajos por
medio de una Coleccin de Estudios Interculturales.
Entre los trabajos subvencionados por el CIDE hay que destacar a M. Jos
Daz Aguado y equipo, por ser una de las primeras investigadoras centrada en la
intervencin de contextos intertnicos. Entre sus aportaciones en este mbito hay que
destacar el desarrollo de Programas de Educacin para la Tolerancia y Prevencin de
la Violencia en los Jvenes y el diseo de un Modelo de intervencin Socio-educativo
que permite favorecer la adaptacin escolar de alumnos con desventaja en contextos
intertnicos. Modelo basado en la modificacin de contenidos y la transformacin de la
estructura de clase, incorporando el aprendizaje cooperativo y procedimientos de la
educacin moral para trabajar los prejuicios.
Igualmente

valiosos

han

sido

los

trabajos

realizados

actualizados

peridicamente, por Tomas Calvo Buezas sobre las actitudes y prejuicios de los
escolares hacia las minoras. La aportacin de Antonio Muoz Sedano y Jos Manuel
Fresno es tan digna de mencin como las anteriores. Todos estos fueron los pioneros
en el estudio e investigacin de la educacin intercultural con el colectivo gitano. Es
imprescindible sealar la investigacin de Asociacin Secretariado General Gitano
coordinada por Jos Manuel Fresno (1994) dedicada a la medida del proceso de
escolarizacin de nios y nias gitanos en Espaa y cmo se produce. Por su parte,

A partir de ahora CIDE.

Antonio Muoz Sedano (1997) adems de su trabajo de investigacin ofrece en su obra

Educacin Intercultural. Teora y Prctica una reflexin profunda de la materia y una
estupenda recopilacin de material didctico.
El equipo de Margarita Bartolom tambin es considerado como uno de los
pilares de la investigacin de la Educacin intercultural, tanto por su rigor cientfico
como por su constancia en la investigacin de la intervencin de minoras tnicas a lo
largo de ms de una dcada.
Entre los autores pioneros, hay que mencionar a Garca Castao y su equipo
que en sus obras ha procurado identificar la realidad multicultural de las escuelas y ha
estudiado los distintos itinerarios de estrategias empleadas por los alumnos
inmigrantes para incorporarse a nuestras aulas.
Por su parte J. V. Merino Fernndez centra sus esfuerzos en identificar y
definir o
l s principios que deben inspirar la atencin educativa a los estudiantes de
origen inmigrante. En dicha investigacin se perfila la formacin del profesorado como
tema recurrente de preocupacin ya que son estos los agentes claves de una
educacin eficaz y adecuada de las minoras. Si los profesores no tienen sensibilidad,
no estn preparados o no pueden hacerlo, cualquier proyecto fracasar (Merino,
1994). Como l, otros investigadores coinciden en que la Formacin del Profesorado
es una pieza clave del proyecto de la Educacin Intercultural.
Son muchos los autores que han realizado investigaciones sobre educacin
intercultural financiados por el CIDE, pero slo algunos de ellos logran publicar sus
investigaciones. Por medio de la Coleccin de Estudios Interculturales se publicaron
entre 1995 y 1996 tres obras. La primera en publicarse fue La escolarizacin del pueblo
gitano de Fernndez Enguita. En ella el autor profundiza en el cmo y el porqu se
produce la colisin entre la cultura gitana y la cultura escolar.
Otra de las obras publicadas se titula Educacin y situaciones bilinges en
contextos multiculturales. Estudio de un caso: Melilla. Sus autores, C. Mesa Franco y
S. Snchez Fernndez estudian el fenmeno del bilingismo en Melilla y demuestran la
influencia de la educacin preescolar en la incorporacin de alumnos marroques en el
sistema educativo espaol.

La tercera obra publicada, titulada La educacin intercultural a prueba: hijos de

inmigrantes marroques en la escuela del Colectivo Io es una de las primeras obras
que se centra en este colectivo. En esta obra se denuncia la fuerte tendencia de la
institucin escolar hacia la uniformidad, que se traduce en la relegacin de las culturas
minoritarias. Por otra parte se seala que el colectivo marroqu en la escuela es la
minora con mayores carencias materiales y problemas de adaptacin social (Io,
1996a). Hay que sealar que esta es una de las primeras investigaciones que facilita
una panormica de la escuela y la sociedad de Marruecos. Valorando la historia de los
alumnos marroques que se incorporan a nuestras aulas como lo que son: personas
con una cultura distinta y que han vivido sus primeros aos en una sociedad diferente.
Para este trabajo hemos analizado una serie de investigaciones efectuadas en
nuestro pas por diferentes autores. En estas se observa una evolucin de la
investigacin de la Educacin intercultural. Las primeras investigaciones se preocupan
de describir la realidad, siendo escasos los intentos de explicarla y todava menos las
que ofrecen pautas para introducir cambios en esta realidad. En el transcurso de los
aos, fundamentalmente el Colectivo Io, D. Juliano, M.T. Aguado han procurando
explicar la realidad multicultural en las aulas. El colectivo Io lo hace mediante el
anlisis de los discursos sobre la alteridad e identificando las posturas y actitudes tipo
que se mantienen ante la diversidad. Dolores Juliano profundiza en la concentracin de
alumnos inmigrantes en centros pblicos.
Entre los autores que se han dedicado a proporcionar pautas de intervencin
debemos destacar el trabajo de M.J. Daz Aguado con sus cajas verdes, A. Martn
Domnguez que ofrece un material que abordar el problema de la diversidad cultural
como factor de convivencia pacfica, Margarita Bartolom que en su ltima
investigacin ofrece un material para mejorar la identidad tnica de los alumnos.
Otro autor que busca comprender la realidad y ofrece recomendaciones
polticas e institucionales para mejorar la educacin de los inmigrantes es Miguel
Sigan. Sobre la situacin de los alumnos marroques se han ocupado
fundamentalmente Adela Franz (Franz, 1996a) y Marina Lovelace (Lovelace,1995)
entre otros.
En esta tesis doctoral pretendemos hacer nuestra aportacin al estudio de la
educacin intercultural, concretamente en la integracin de inmigrantes magrebes.
Queremos conocer como se produce el proceso de escolarizacin de estos alumnos,

para demostrar que no son problemticos, ni indisciplinados y acercarnos y profundizar

en su cultura.
Para esto ha sido conveniente realizar dos visitas a este pas y convertir su
escuela y su educacin como objeto de estudio. Este estudio permite identificar si los
comportamientos escolares de estos alumnos se producen como resultado de su
herencia cultural o bien estn generados por la situacin de rechazo y menosprecio
que viven generalmente en nuestra sociedad y escuela. Tratamos de conocer a los
marroques en su contexto, comprender cmo son en realidad cuando se sienten bien
con ellos mismos y cuando son ellos mismos.
Estudiar y profundizar tericamente en sus costumbres no es siempre
suficiente para poder comprender una cultura, unas costumbres ni mucho menos para
reconocer como influye la situacin de inmigrante en su comportamiento escolar o
social.
Visitar las escuelas donde han estado escolarizados algunos de los alumnos y
padres de alumnos que actualmente residen en nuestro pas y conocer la institucin de
la escuela en su pas de origen, nos permite entender mucho mejor los
comportamientos de estas familias ante la escuela espaola. Conocer el proceso de
socializacin en su sociedad e identificar las diferencias en la socializacin de nios y
nias nos facilita entender sus reacciones y sobre todo evitar situaciones conflictivas,
evitables en muchos de los casos.
La aportacin de la visita y el estudio realizado en Marruecos nos ha permitido
comprender muchas de las actitudes de los alumnos marroques y sus familias.
El objetivo general de la tesis es conocer el grado de integracin educativa de
los inmigrantes procedentes de pases islmicos residentes en Collado Villalba. Para
ello hemos profundizado en el nivel de insercin de estos inmigrantes en el sistema
educativo que les acoge, as como en el grado de aceptacin por parte de los alumnos
y profesores hacia estos inmigrantes, con sus diferencias culturales y riqueza. Al
mismo tiempo queremos profundizar en el patrimonio cultural de estos alumnos, as
como en todo lo relacionado con las experiencias escolares en su pas.
Los objetivos especficos de esta tesis son:

Conocer la realidad de los inmigrantes de pases islmicos, especialmente

de los marroques, que residen en Collado Villalba.
Comprender las culturas de procedencia de los inmigrantes de Marruecos.
Analizar la diversidad cultural y educativa existente en este grupo de
inmigrantes en Collado Villalba.
Disear instrumentos para valorar la integracin educativa de los inmigrantes
procedentes de pases islmicos.
Detectar las necesidades educativas de este colectivo.
Recopilar las actividades o programas educativos dirigidos a este colectivo
en Collado Villalba.
Valorar los programas y acciones educativas diseados y puestos en
prctica en Villalba dirigidas a los inmigrantes procedentes de pases
islmicos.
Proponer lneas de actuacin educativas para la integracin en Espaa de
los inmigrantes procedentes de pases islmicos.
La intencin de este trabajo es aportar un estudio profundo de la realidad de la
inmigracin en el lugar de acogida y en su lugar de procedencia, intentando recoger los
aspectos ms importantes y que ms influyen en su integracin e incorporacin a la
escuela en el pas de acogida. Desde hace aos se plantea la necesidad de conocer
un poco ms sobre ellos y de profundizar en el patrimonio de las personas que vienen
de otros pases al nuestro. En ocasiones el desconocer u obviar ese patrimonio o
interpretarlo desde nuestro eje de valores da lugar a numerosas confusiones,
conflictos, estereotipos, prejuicios y rechazo.
Reducir conflictos y hacer una aportacin a la comprensin intercultural es la
intencin ltima de este trabajo y con ese objetivo, nos planteamos en su da la
investigacin en las escuelas de Marruecos.
Se trataba de acercarse al medio en el que han estado o no escolarizados los
inmigrantes marroques y la nocin que tienen de la escuela: tratamos de saber ms
acerca del patrimonio escolar que tienen aquellos inmigrantes que han pasado por el

sistema educativo del Reino de Marruecos y aquellos otros que sin haber ido a la
escuela han recibido su educacin en la mezquita.
Son varias las revisiones de investigaciones de educacin intercultural que
consideran que para evaluar adecuadamente la integracin educativa de los alumnos
inmigrantes marroques es conveniente utilizar diversos procedimientos que permitan
detectar tanto sus logros como sus necesidades. Hemos considerado que los mejores
instrumentos para evaluar la integracin de los alumnos inmigrantes marroques son
en primer lugar la entrevista semiestructurada y la observacin y en segundo lugar las
tcnicas sociomtricas. Partiendo del concepto de integracin, tratamos de evaluar
sus diferentes componentes: participacin, identidad tnica y aculturacin y as mismo
a todo el colectivo implicado en este proceso: inmigrantes marroques y sociedad de
acogida.
En esta investigacin hemos recurrido a una metodologa mixta. Hemos
empleado una metodologa cuantitativa (Cuestionarios y test Sociomtrico) combinada
con una metodologa cualitativa (entrevistas y observacin). El uso de ambas ha
permitido complementar y en ocasiones contrastar la informacin.
Para la recogida de datos hemos empleado los siguientes instrumentos:
entrevistas, anlisis de documentos, Gua de Observacin de las Escuelas marroques
(G.O.E.E.M.M.), Gua de incorporacin escolar de inmigrantes procedentes de pases
islmicos (G.P.I. y G.P.P.S.) y Cuestionario de Identidad tnica y Aculturacin. Algunos
de estos instrumentos han sido creados ex profeso para esta investigacin y otros
estn adaptados de otras investigaciones.
La Gua de incorporacin escolar de inmigrantes procedentes de pases
islmicos (G.P.I. y G.P.P.S.) est inspirada en el instrumento diseado por Asociacin
Secretariado General Gitano para valorar la integracin del colectivo gitano, por lo que
fue preciso adaptar este instrumento al colectivo de la inmigracin magreb, que posee
una realidad diferente. El Cuestionario de Identidad tnica y Aculturacin fue elaborado
por el equipo de Margarita Bartolom y aplicado en la Comunidad Autnoma de
Catalua, por lo que fue preciso modificarlo para adaptarlo a los alumnos de la
Comunidad de Madrid. El instrumento aplicado en las escuelas marroques fue de
elaboracin propia, teniendo en cuenta las caractersticas de la escuela en Marruecos,
sus problemas y peculiaridades.

Antes de la aplicacin definitiva de los instrumentos en los Colegios de Collado

Villalba se realiz una prueba Piloto en el C.P. Hait sito en el barrio de Carabanchel en
Junio de 1999.
La investigacin desarrollada en Espaa se llevo a cabo en 8 centros
pblicos 3 de Collado Villalba: seis centros de Primaria que imparten Educacin Infantil,
Primaria y Primer Ciclo de la Enseanza Secundaria Obligatoria y dos centros de
Secundaria que imparten Segundo Ciclo de la Enseanza Secundaria, Bachillerato,
mdulos de Grado Medio y Programas de Garanta Social. La muestra total se
compone de 1.122 sujetos, de los cuales 217 son alumnos inmigrantes marroques, 88
son profesores y 817 son alumnos espaoles e inmigrantes.
En la investigacin que se llevo a cabo en Marruecos se visitaron 18
escuelas pblicas de Primer Ciclo de Enseanza Fundamental (nueve de medio
urbano y ocho de medio rural), una escuela privada en donde se imparta desde
Educacin Preescolar Moderna hasta enseanzas de Segundo Ciclo de la Enseanza
Fundamental y dos Colleges que imparten Segundo Ciclo de Enseanza Fundamental
(uno urbano y el otro situado en el medio rural).
En esta tesis han sido numerosas las dificultades afrontadas. Una de las
mayores dificultades fue conseguir la Autorizacin del Ministerio de Educacin del
Reino de Marruecos para visitar sus escuelas. Se solicit esta autorizacin por
distintas vas en los dos ltimos aos, sin recibir ninguna respuesta. Al final se
consigui la Autorizacin por medio de la Embajada Espaola para visitar las escuelas
y llevar a cabo la investigacin en Marruecos.
Otra de las dificultades ms importantes, ha sido el idioma de comunicacin
con el colectivo marroqu objeto de estudio. En Espaa no todos los nios marroques
dominan el castellano, por lo que solicitamos la colaboracin de alumnos marroques
bilinges (espaol y rabe) que ayudaban a sus compaeros. En Marruecos no hubo
problemas con los Directores de las escuelas ya que casi todos hablaban espaol.
Con los maestros que no hablaban espaol se conversaba en francs, mientras que
con los alumnos y el resto de poblacin se empleaba el rabe. De todos modos el

Descripcin de los centros en el Primer Captulo: Fundamentacin Terica.

rabe no nos solucion todos los problemas de comunicacin y relacin, ya que un

porcentaje importante de la poblacin marroqu slo conoce la lengua berber.
Una de las dificultades ms importantes ha sido el acercamiento al medio
familiar del colectivo marroqu. En Espaa, la desconfianza, el temor y otras razones
ha hecho que el encuentro con los padres de los nios marroques haya sido mnimo.
En Marruecos, este objetivo fue tambin complicado ya que cmo en Espaa, son
pocos los padres que participan en la escuela y estos pocos, por su status econmico
y cultural no suelen representar al resto. Este obstculo se ha intentado superar
charlando con la poblacin de forma informal, estableciendo relaciones de amistad y
conviviendo con familias magrebes.
Para terminar esta introduccin comentaremos la estructura de este trabajo.
Nuestra tesis se divide en siete Captulos. El primer y segundo captulo constituyen el
marco terico donde se justifica la necesidad de la investigacin que desarrollamos. El
Primer Captulo recoge la Fundamentacin Terica donde se revisan y analizan
determinados conceptos claves que intervienen en esta investigacin y en el desarrollo
de la misma (integracin, integracin educativa, educacin intercultural). Igualmente se
revisa la situacin de la inmigracin a lo largo de la historia en Europa y con ms
profundidad en Espaa. Se profundiza en las caractersticas del colectivo marroqu en
la Comunidad de Madrid y en Collado Villalba. Se describe la situacin de la poblacin
inmigrante escolarizada en este municipio en el momento que se llev a cabo la
investigacin. Y en el ltimo punto de este captulo se apuntan las dificultades de este
colectivo a partir de la revisin de investigaciones centradas en este colectivo.
En el Segundo Captulo profundizamos en Marruecos, el pas de donde
proceden la mayora de los inmigrantes islmicos residentes de Collado Villalba: su
cultura, educacin, familia, etc. Como escribi Maugham los hombres y las mujeres
no son nicamente ellos mismos; tambin son la regin en que han nacido, la casa en
la que aprendieron a caminar; los juegos que jugaron de nios, los cuentos que
escucharon, los alimentos que comieron, las escuelas a las que fueron y los deportes
que siguieron, los poemas que leyeron y el dios en que creyeron (Citado por Galino,
1999). Por ello, este captulo se extiende y profundiza en las caractersticas de la regin
de donde proceden los inmigrantes marroques residentes en Collado Villalba, en los
tipos de viviendas de esas regiones, sus juegos, alimentos, las relaciones, la
socializacin y sobre todo en las escuelas.

La segunda parte de esta tesis recoge los apartados dedicados a la

investigacin que se ha desarrollado en Collado Villalba y en Marruecos, su
metodologa y resultados. El Tercer Captulo se justifica la Metodologa empleada y se
describe la elaboracin o adaptacin de los instrumentos. En este mismo captulo se
especifica la muestra y se describe ciertos aspectos de la misma. En el Cuarto
Captulo se exponen los Resultados ms destacables de la investigacin realizada,
diferenciado los resultados por instrumentos y por muestras y diferenciando tambin
los resultados obtenidos por los alumnos ms pequeos de los ms mayores.
En el Quinto Captulo se exponen las Conclusiones ms importantes extradas
en la elaboracin de la tesis, a partir de las cuales se proponen una serie de
Propuestas de Intervencin para mejorar la integracin educativa a partir de ciertas
experiencias nacionales e internacionales que funcionan con xito en otros lugares.
Todas las propuestas se recogen en el Sexto Captulo.
El sptimo captulo recoge todas las referencias bibliogrficas citadas en la
tesis. No se han recogido todas las obras consultadas y ante la imposibilidad de
albergar la totalidad de los ttulos, nos hemos limitamos a los ms significativos.
Por ltimo, se puede encontrar la seccin que recoge los Anexos por captulos,
pudindose encontrar la correspondencia mantenida con Colegios de Espaa y
Autoridades Marroques, los instrumentos aplicados en Espaa y en Marruecos, mapa
de Marruecos, una serie de fotografas de escuelas, aulas, patios, alumnos y comedor
escolar, etc.
Es deseo de la autora que esta tesis fruto de cuatro aos de trabajo y la
colaboracin de muchos maestros y alumnos de Marruecos y Espaa sirva para la
mejora de la atencin educativa de los alumnos marroques, as como de todos los
alumnos de culturas minoritarias y sirva tambin para reducir los prejuicios y el
rechazo hacia un colectivo que ya tiene bastantes dificultades. Deseamos por ltimo
que este esfuerzo para profundizar en la cultura marroqu y berber sea til a maestros
y educadores, especialmente a todos aquellos que han participado en esta
investigacin, as como que sea tenida en cuenta por las distintas administraciones
responsables de la atencin educativa de inmigrantes.

CAPTULO I: FUNDAMENTACIN
TERICA

1. INMIGRACIN
La migracin es un fenmeno complejo y con mltiples dimensiones, lo que
produce una diversidad y parcelarizacin de las investigaciones (Ruiz Olabuenaga y
Blanco, 1994). La falta de una teora global se debe a que la inmigracin es un concepto
amplio, difcil de medir y con carcter interdisciplinar (Arango, 1989).
Las migraciones no son algo novedoso, sino que se trata de un fenmeno
constante en la Historia, aunque en determinados periodos se dan con mayor
intensidad (Arango, 1992). Actualmente, da la impresin de que nos encontramos en un
momento de gran intensidad, pero realmente lo que existe es una gran preocupacin
social ante el aumento de las migraciones. Se vive una cierta psicosis de "invasin"
extranjera. En estos ltimos aos confluyen dos hechos decisivos que fomentan esa
preocupacin: por una parte, existe una desproporcin cuantitativa entre un gran
contingente de inmigrantes y la capacidad de acogida y, por otra parte, existe una
contraposicin de intereses entre los pases de destino y origen, aunque ms que el
volumen de inmigrantes, que veremos que no es excesivamente elevado, es la gran
diversidad de orgenes la que hace que se convierta en la segunda preocupacin de los
espaoles, detrs del paro, y que se considere la inmigracin como un "hecho social"
(Cachn, 1992).
Otra explicacin de la preocupacin social que origina la inmigracin es la
imagen negativa que tiene este colectivo (Blanco, 1994). Las dos teoras que explican el
origen de las actitudes de incomprensin y desprecio de la sociedad de acogida al
colectivo inmigrante son, por una parte, la explicacin econmica estructural de los
tericos marxistas, que centran el anlisis en la clase y en la explotacin del sistema
capitalista y, por otra parte, la culturalista de los cientficos sociales (socilogos,
antroplogos, pedagogos, psiclogos, etc. ), que centran el anlisis en la raza y en los
procesos interculturales.
Los primeros tienen como tesis que las relaciones intertnicas no son
igualitarias, sino que generalmente son relaciones de explotacin y dominacin. Lo
importante son las condiciones estructurales a partir de las cuales se realizan estas
relaciones intertnicas. Para los culturalistas las minoras tnicas o los inmigrantes son
culturas y lo que importa es la forma de representar simblicamente dichas relaciones.

Desde la primera perspectiva se aporta al estudio de las relaciones

intertnicas las causas de la precariedad de inmigrante y las consecuencias
beneficiosas para el sistema capitalista de la participacin de este colectivo en el
mercado de trabajo. Desde la segunda, se aportan las diferentes formas de afrontar el
hecho migratorio.
Evidentemente ambas teoras tienen lagunas, pero partiendo de la complejidad
e interdisciplinaridad del fenmeno de la inmigracin ya sealado, es evidente que
ambas son necesarias para definir un fenmeno con estas caractersticas.
Antes de analizar las migraciones a partir de estas dos teoras, revisaremos
brevemente las causas de las migraciones y algunas caractersticas generales de la
inmigracin en Europa y en Espaa.

1.1 Causas
Ravenstein fue el primero hace 100 aos en plantearse las causas o motivos
de las migraciones en su libro Leyes de la Migracin. En el mismo formula dos
principios motrices de los movimientos migratorios: los motivos econmicos y la
existencia de un desequilibrio en la distribucin espacial de la poblacin y en la
distribucin de las oportunidades econmicas. Otro generador de migraciones es la
percepcin de las diferencias apuntadas. Aunque Ravenstein estudio las migraciones
nacionales sus motivos principales explican a grandes rasgos las migraciones
internacionales. Actualmente sigue existiendo una relacin inversa entre nivel de renta
por habitante y ritmo de crecimiento de poblacin entre el pas de origen y el pas de
destino.
Otros autores que han estudiado las causas de las migraciones han sido: Zipf
(1946) que presenta el Principio del mnimo esfuerzo, Stouffer (1940,1960) con la ley de
las Oportunidades Intervenientes, Rose (1969) que describe la razn entre distancia y
clase social, Hobbs (1942) y Wentholt (1961) que presentan los criterios de Selectividad
Migratoria, y Brown (1934), Appleyard (1984), Besher y Mishiura (1960), Beegle (1959)
que proponen su teora de los Factores Precipitantes (citados por Ruiz Olabuenaga y
Blanco, 1994).

Las causas de los movimientos migratorios a partir del 1945 son variadas y
complejas. Desde la Teora PUSH-PULL se recogen los factores de atraccin y de
expulsin. Los factores que atraen (push) a los inmigrantes a los pases de destino son,
principalmente, el crecimiento econmico rpido y continuo. Los factores que empujan
(pull) de los pases de origen hacia fuera a los inmigrantes son generalmente el
desempleo, la pobreza y el subdesarrollo. A los pases de origen llega la informacin de
la demanda de trabajo que existe en otros pases. Adems estos pases se
caracterizan por altos ndices de crecimiento natural de la poblacin, bajos niveles de
ingreso per capita, ndices de crecimiento econmico per capita ms lentos que en los
pases desarrollados, grandes desigualdades de la distribucin entre las diversas
regiones, entre la ciudad y el campo y entre las distintas clases sociales.

1.2 Caractersticas de la inmigracin en Europa

A partir de 1945, millones de individuos emigraron desde las zonas en
desarrollo hacia Europa occidental, en busca de empleo y una vida mejor. Estos
trabajadores se convirtieron entonces en una necesidad estructural para la economa
de los pases que los recibieron. Despus de la guerra, los pases europeos hicieron
esfuerzos para restringir la inmigracin e impedir el asentamiento definitivo de estos
trabajadores, pero a excepcin de Francia, ninguno tomo medidas preventivas de
control de inmigrantes (ver Tabla I.1).

T ABLA I.1: CARACTERSTICAS DE LA INMIGRACIN EN ALGUNOS PAISES EUROPEOS.

Procedencia

Gran Bretaa
Repblica
irlandesa
mediante
entrada libre. De 1946-59 entraron
350.000.
De los pases de a Comonwealt y
las Indias Occidentales de 1955-68
entraron 1.566.000.
De otros pases (refugiados,
fundamentalmente polacos). Entre
1946-51 entraron 460.000.

Evolucin

En los aos 1946-51 se llev una

contratacin
organizada
de
trabajadores extranjeros.
En los aos 1951-61 aument el
nmero de inmigrantes.
A partir de 1962 las migraciones
de trabajadores pasan a ser
inmigracin
permanente
de
familias.

Poltica

Contratacin directa con Irlanda.

Organiz la contratacin de
European Voluntary Workers (la
mayora
para
la
agricultura,
industria pesada y minera).

Oficina Nacional de Inmigracin.

Francia
Haba
alemanes
y
personas
desalojadas Los primeros en venir son
los italianos a partir de 1941.
En 1949 haba 18.000 trabajadores
temporeros. Los argelinos, a partir de
1951 tenan entrada libre. Ese ao
entraron ms de 55.000. Los
espaoles llegan en la dcada de los
aos 60. A partir de 1960 empieza a
aumentar los grupos de portugueses,
marroques, yugoslavos y turcos. En
1969 haba 125.000 trabajadores
temporeros.
En los aos 1945-50 entrada masiva
de inmigrantes.
Entre los aos 1950-56 debido a la
recesin econmica se reduce el
nmero de inmigrantes.
En el ao 61 aumenta el nmero de
inmigrantes espaoles.
Entre 1964-65 decrece el nmero de
inmigrantes.
En 1969 hay menor nmero de
inmigrantes pero los de ahora
proceden de otros lugares.
En 1954 se cre la ONI1, a partir
entonces la contratacin se hace por
medio de ella. Fue el primer pas que
tom medidas para controlar los
inmigrantes.

Suiza
Italianos, los primeros en 1950
representaban el 49% del total de
inmigrantes, en 1960 eran un 59% y en
1969 un 55%.
El resto de inmigrantes eran alemanes,
franceses y austracos,
A partir de ese momento proceden de
lugares ms lejanos.

Alemania
En el ao 1966 haba un 30,4% de
italianos, un 14,9 de griegos, un 14,1%
de espaoles, un 12,0% de turcos y un
7,4% de yugoslavos.

De 1941-49 se pasa de 22.400 a 28.500

inmigrantesEn 1950 haba 30.000 en 1956 eran
102.000. En 1960 585.000 y en 1969
eran 971.795.
Incremento rpido hasta 1964, declina en
1968 y despus otro ligero aumento.
El 16% de la poblacin total son
inmigrantes sin incluir los trabajadores
estacionales.
Hay 67.000 trabajadores en la frontera.

Despus de la Guerra haba una gran

cantidad de parados en Alemania.
En 1956 haba 95.000 inmigrantes en
Alemania y en 1961 eran 507.000. En
1965 se llego a un milln y en el 1966
eran 1.300.000. EN 1968 debido a la
recesin econmica se redujo el
nmero hasta 904.000 pero en el 1969
al recuperarse la economa el nmero
de inmigrantes se sita otra vez en
1.300.000

La contratacin corre a cargo de los

patronos, pero el gobierno controla la
admisin y la residencia:
-Permisos de residencia retirables en
cualquier momento.

En 1950 se realiza un convenio con

Italia para contratar a trabajadores para
la agricultura, construccin e industria.
En 1960 se realiza un convenio con
Grecia, en 1961 con Turqua, en 1964

Con restricciones:
-Compromiso
a
desempear
determinados trabajos escogidos
por el Ministerio de Trabajo.
-Podan
ser
expulsados
en
cualquier momento por mala
conducta.
-Los accidentes o enfermedades
acarreaban la deportacin.
Hombres y mujeres solteros y slo
40.000 parientes.

Caractersticas

Los ciudadanos de la repblica

irlandesa tienen absoluta libertad
para entrar en Gran Bretaa,
buscar empleo y disfrutar de los
mismos
derechos
que
los
autctonos. Despus de 1951 no
haba contratacin organizada de
trabajadores extranjeros. La ley de
1962 tuvo un efecto decisivo, ya
que convirti una migracin de
trabajadores en una inmigracin
permanente de familias.

Los argelinos que tenan entrada libre

en Francia, en 1969 se imponen
restricciones a este colectivo, que no
fueron efectivas.
Entre 1961-62 ante la cantidad de
inmigrantes clandestinos, se realizan
regularizaciones.
Se deporta a todo aquel que no venga
por la ONI.
En 1968 se da una nueva orientacin,
con objeto de hacer un estricto control
de ingresos e introducir la selectividad.
Se crean dos sistemas paralelos, uno
para argelinos y africanos y otro para
el resto.
La mayora de los grupos de
trabajadores son estacinales para
labores agrcolas.
Debido al procedimiento tan largo y
complejo para entrar a Francia,
muchos entran clandestinamente.
Este pas se caracteriza por una
inmigracin rpida , espontnea y sin
control.
En 1982 haba 82.000 clandestinos
contabilizados.

Fuente: Elaboracin propia a partir de Castles y Kosack, 1973.

-No conceden permisos para familiares con Portugal y el 1968 con Yugoslavia.
dependientes.
En 1956 se modifica la ley y se permite
que a los tres aos de residencia se
permita el agrupamiento familiar. Las
causas de este cambio es la evidencia
de prosperidad duradera, as como la
necesidad de mano de obra. Ante la
competencia con los otros pases que
ofrecen mejores condiciones sociales.
En 1964 el Gobierno dicta una serie de
Decretos que ordenan la reduccin de
empleos para los extranjeros.

En un principio se caracterizaba por el

constante cambio de trabajadores para
impedir que se asentaran.
Ante la necesidad, ofrecen mejores
condiciones sociales que en 1964 se
modifican
dejando
una
poblacin
inmigrante bien asentada, estabilizado la
fuerza de trabajo extranjero, pero sin
permitir la entrada de ms poblacin
inmigrante.

La inmigracin de trabajadores en
Alemania se inicia de manera tarda,
pero se desarrolla rpidamente.
Se caracteriza por organizar bien las
migraciones de trabajo.

En definitiva, los movimientos migratorios se han venido desarrollando de

acuerdo con las necesidades econmicas de la industria, por una parte, y de los
inmigrantes por otra. Muchos de los problemas sociales que sufren los inmigrantes se
deben a la falta de prevencin o control de los pases de la Europa occidental (Arango,
1992).
En la actualidad, en la Unin Europea se calcula que residen 15 millones los
inmigrantes, lo que representa un 4,4% del total de la poblacin, 5 millones proceden de
la Unin Europea, por lo que la poblacin inmigrante extracomunitaria representa slo
un 2,26% del total. Esta poblacin inmigrante no se distribuye homogneamente por
todos los pases (Sigan, 1998). As, Alemania, Francia y Gran Bretaa son los
mayores receptores de extranjeros en trminos relativos y Luxemburgo es el pas con
mayor proporcin de poblacin extranjera con un 30%. Le siguen Blgica (9%),
Alemania (6,9%) y Francia (6,3%).
La procedencia de la poblacin extranjera es tambin diversa: un 22%
proceden de Turqua, un 8% de Yugoslavia, un 20% del resto de Europa, otro 20% del
Magreb, un 7% del resto de frica, un 15% de Asia y un 8% de Amrica, aunque se
producen concentraciones de colonias de inmigrantes en determinados pases. En
Alemania por ejemplo se concentran turcos y yugoslavos, en Francia argelinos y
marroques, en Gran Bretaa hay irlandeses e inmigrantes procedentes de Indostn y
de las Antillas.

1.3 Caractersticas de la inmigracin en Espaa

En trminos absolutos, Espaa es un pas de emigrantes, ms que de
inmigrantes (Arango, 1992), pero las tendencias lo llevan a configurarse cada vez ms
como un pas de acogida. En trminos relativos, la poblacin extranjera en 1991 era de
1,6% (Censo de 1991) y en 1999 haba 801.329 extranjeros residiendo legalmente en
Espaa, lo que representa el 2%, de los cuales la mitad son de rgimen comunitario.
Hay que recalcar que los datos no se acercan bien a la realidad, ya que en
primer lugar, esa cifra es de poblacin extranjera en la que se incluyen los comunitarios
y no comunitarios, en segundo lugar, esa cifra no tiene en cuenta el nmero de
extranjeros con visado de estudiante (27.480 en 1999), ni a los solicitantes de Asilo y

Refugio (16.384 en 1999), ni siquiera a los recientemente nacionalizados (16.384 en

1999) que residen legalmente en Espaa. Si a estos datos aadimos los
aproximadamente 175.000 inmigrantes en situacin irregular que a partir de la ltima
regularizacin van a pasar a ser inmigrantes con papeles, eso suma ms de un milln,
lo que representa un 2,57% de la poblacin espaola.
Recordemos que en las dcadas de 1960 y 1970, se produjo un xodo de
espaoles hacia Europa y despus se inici el "desarrollismo" (Colectivo Io, 1996b). La
Industrializacin y el desarrollo en las obras de equipamientos e infraestructuras
provoc una fuerte demanda de mano de obra cualificada para la Industria y servicios,
que absorbi las grandes migraciones internas del campo a la ciudad. De los
inmigrantes extranjeros que llegaron a Espaa en estas dcadas se distinguen, segn
origen y destino, dos flujos migratorios muy diferentes: uno procedente del tercer
Mundo, principalmente de Marruecos, que trabajan en los sectores de construccin y en
pequeas industrias y otro, procedente del primer Mundo en el que abundan jubilados y
pensionistas europeos.
A partir de la dcada de 1980, en Espaa se vive un proceso de polarizacin
social, tambin denominada dualizacin de la sociedad (Abad, 1993b), junto con un
desempleo estructural ( menor del 15%) y el ingreso en la Comunidad Econmica
Europea, que favorece el establecimiento e insercin social de los europeos
comunitarios y trabajadores altamente cualificados. En esta dcada se mantienen los
dos flujos migratorios, aumentando en importancia el flujo procedente del tercer mundo
a partir del primer proceso de regularizacin de 1986, y aumenta la variedad de
procedencia de los inmigrantes, aunque la mayor parte siguen siendo del Primer Mundo
(54% del total).
En la dcada de 1990 se han producido cambios importantes relativos a la
procedencia de los inmigrantes, debido en gran parte a los procesos de regularizacin
de 1991, 1996 y 1999 y a los diferentes cupos 2. Marruecos se ha convertido en la
colonia ms numerosa, superando a las europeas de mayor tradicin (Reino Unido,
Alemania, Portugal, Francia).

Contingentes de trabajadores inmigrantes extranjeros.

En cuanto a la distribucin espacial de la poblacin inmigrante, al igual que en

Europa, se observa una fuerte concentracin (el 50% vive en 4 Comunidades
Autnomas). Madrid atrae a profesionales tcnicos, empresarios, trabajadores de
cualificacin media y baja, las provincias Mediterrneas ofrece trabajo en los servicios
tursticos y la agricultura de temporada y Barcelona es considerada como centro
Industrial y de servicios. A partir de las estadsticas se observa una mayor
concentracin espacial entre los extranjeros del primer Mundo (Alemanes en Canarias y
Baleares, Britnicos/Belgas/Holandeses en la Comunidad Valenciana y Andaluca,
Daneses en Andaluca, Suecos en Andaluca y Canarias, Norteamericanos en Madrid y
Andaluca, Franceses en Catalua, Comunidad Valenciana y Madrid, Italianos en
Catalua y Madrid). Portugal se comporta de forma diferente, ya que su inmigracin es
mayoritariamente econmica y de baja cualificacin, concentrndose en Castilla y Len,
Galicia, Madrid y Euzkadi.
Las colonias de inmigrantes del tercer Mundo se distribuyen en tres bloques:
uno el que se concentra en Madrid compuesto por polacos 3 (66%), peruanos (49%),
venezolanos (49%), filipinos (49%), otro el que se distribuye entre Catalua y Madrid
compuesto por colombianos (61%), chilenos (61%) chinos (47%) argentinos (47%),
indios (55%) y venezolanos (22%) y el tercer bloque que reside en Catalua, Andaluca
y Madrid, compuesto por el 70% de los marroques inmigrantes (Colectivo Io, 1996b).
En cuanto a las caractersticas demogrficas, se observa un predominio
masculino de la inmigracin procedente del Magreb y frica y un predominio femenino
de la inmigracin procedente de la Repblica Dominicana, Filipinas, Colombia, Ecuador,
Cabo Verde, Guinea, Per, Suecia y Noruega. Este contingente de inmigrantes se
caracteriza normalmente por la juventud frente a la poblacin espaola ms envejecida.
Con respecto a la actividad econmica que desarrolla la poblacin extranjera
encontramos una gran diversidad al analizar las tareas de actividad econmica. A partir
de datos oficiales, el Colectivo Io estima que slo el 16% de Norteamericanos (Datos
de 1994) y el 29% de los Europeos comunitarios residentes en Espaa (Datos de 1991)
pertenecen a la poblacin activa, frente al 70% de Africanos, el 53% de Asia y el 42% de
Latinoamericanos (Datos de 1994). Las nacionalidades con mayor tasa de actividad

Porcentaje relativo a la poblacin polaca en Espaa.

econmica son Marruecos, Guinea y Filipinas (70%), Per, Gambia y Senegal (65%),
Repblica Dominicana, Ecuador y Argelia (60%). La composicin de los inmigrantes
inactivos es diversa: los procedentes de Europa son mayoritariamente jubilados y
pensionistas y los no comunitarios son generalmente mujeres e hijos menores de edad.
Hay que tener en cuenta que a partir del proceso de regularizacin de 1991, se produjo
un incremento de poblacin no activa y aunque desde el 1992 han aumentado los
residentes, se han reducido los trabajadores con permiso de Residencia.
Comparando los contingentes de trabajadores extranjeros y autctonos, se
observa una importante presencia de mano de obra femenina, que en los ltimos aos
est aumentando, incluso en las colonias predominantemente masculinas como
Marruecos. En trminos relativos, se observa que los europeos estn ms presentes
en la Industria, los africanos en la Agricultura y Construccin y los asiticos y
latinoamericanos en el sector servicios. Se constata que existe una marcada
polarizacin: en los niveles altos predominan trabajadores europeos y latinoamericanos
(con alta cualificacin) y en las categoras ms bajas se concentran africanos y
asiticos. Actualmente se distinguen tres tipos de inmigrantes en el mercado de trabajo
espaol que a continuacin describimos:
Inmigrantes "asentados". Son aquellos que han conseguido una insercin
"estable" en el mercado de trabajo caracterstico espaol y un cierto grado de arraigo en
la sociedad espaola. Poseen un "poder social de negociacin" comparable al de los
trabajadores nacionales de alguno de aquellos segmentos. Este grupo se diferencia
internamente porque incluye trabajadores comunitarios y trabajadores inmigrantes de
otros pases con permisos C4 o E5. En este grupo se ha producido un cambio
importante: se est diversificando con la mejora del arraigo de un segmento cada vez
ms amplio de trabajadores de menor cualificacin, que trabajan en sectores menos
expansivos y con orgenes nacionales diversificados. La integracin social de este
grupo vara segn los grupos internos: el grupo de los trabajadores comunitarios tiene
buena insercin en el mercado laboral, una situacin familiar estable, un alojamiento de
calidad y acceso sin trabas a los sistemas de formacin, salud, Seguridad Social y una
calidad de vida similar a la de los espaoles de profesiones similares. El grupo

Permiso de Trabajo por cuenta ajena renovable de cinco aos de duracin y vlido para cualquier
actividad y provincia.

proveniente de pases del tercer mundo, en la mayora llega solo y logra el agrupamiento
despus de algunos aos, alojamientos de baja calidad, malas condiciones de alquiler,
acceso problemtico a los sistemas de formacin, salud, Seguridad Social, calidad de
vida por debajo de los espaoles en ocupacin similar.
Inmigrantes "precarios" . Son aquellos que viven en Espaa en situacin
legal pero no han logrado una insercin estable en el mercado de trabajo y que no han
alcanzado arraigo en la sociedad de acogida. Su situacin es calificada de precaria,
entendiendo precariedad como el grado de incertidumbre de la continuidad del trabajo,
el control del trabajo, la proteccin del trabajo, tanto por la cobertura social como en
trminos de discriminacin, amparo legal en sus condiciones laborales, ingresos. La
situacin de este colectivo se debe a su dbil posicin negociadora en el mercado de
trabajo, sus permisos de trabajo son de corta duracin (A6, B7 o D8), cuando tienen
contrato de trabajo es tambin de corta duracin, cambian mucho de trabajo y se
desplazan a lo largo de la geografa espaola. Sufren reiteradas situaciones de paro y
aunque en sus pases eran trabajadores cualificados ahora ocupan trabajos de baja
cualificacin, poco frecuentados por los espaoles. Son fundamentalmente marroques
sin familia y viven en viviendas colectivas.
Inmigrantes "indocumentados". Son los que estn en Espaa en situacin
irregular respecto a la residencia y permiso de trabajo. Compiten con el grupo anterior.
Pasan frecuentes periodos de paro forzoso y situaciones de empleo irregular en la
economa sumergida donde estn sobreexplotados. Su situacin laboral es doblemente
precaria tanto por su indocumentacin como por las malas condiciones de trabajo, los
bajos salarios, la prolongacin de la jornada y la dependencia total del empleador.
Carecen de Seguridad Social. Su nivel de vida est en, o por debajo del umbral de la
pobreza, carecen de derechos para el agrupamiento familiar y sus alojamientos suelen
ser tipo marginal. Dentro de estos inmigrantes, conviene diferenciar a los permanentes
y los temporales, los primeros viven de forma permanente en Espaa y los segundos
entran para campaas o actividades de temporada sin tener regularizada su situacin.

Permiso de Trabajo por cuenta p ropia renovable de tres aos de duracin y vlido para cualquier
actividad y provincia.
6
Permiso de trabajo por cuenta ajena no renovable de 9 meses de duracin para tareas estacionales.
7
Permiso de trabajo por cuenta ajena que puede ser renovado con una d uracin de un ao.
8
Permiso de trabajo por cuenta propia se puede renovar en una ocasin y de un ao de duracin.

En cuanto a la situacin legal de los inmigrantes hay que destacar que los
extranjeros con una situacin ms estable son los procedentes de Amrica Latina
(60%) y Asia (52%) con permisos de trabajo de cinco aos (C y E). Los que sufren ms
inestabilidad son los de Europa del este (86%) con permiso de un ao (B y D) y los
procedentes de frica (82%).
Sobre la poblacin irregular se tiene una imagen en ocasiones errnea, ya que
debido a su situacin legal en Espaa es difcil conocer sus caractersticas. Es a partir
de los distintos procesos de regularizacin que podemos conocer algo ms de este
colectivo. Antonio Izquierdo facilita datos de una Encuesta del C.I.S. llevada a cabo en el
proceso de regularizacin de 1996 que nos permite conocer un poco ms a este total
desconocido que es el colectivo en situacin jurdica irregular.
El 47.3% de los inmigrantes con una situacin jurdica irregular tiene estudios
secundarios o universitarios (ver Tabla I.2), el 18,3% de los casos tiene su familia
nuclear aqu y tienen una media de 3,1 hijos por familia.
T ABLA I.2: NIVEL DE ESTUDIOS DE LA POBLACIN INMIGRANTE IRREGULAR.
Nivel de estudios
Analfabetos
Saben leer y escribir
Antes de Primaria
E.G.B.
Secundaria
Universitarios

%
6.9
8.6
12.1
25.1
33.7
13.6

N
135
169
237
490
658
265

Fuente: Antonio Izquierdo facilita los datos de la Encuesta del C.I.S. de 1996.

Pero adems, de los inmigrantes que se acogen anualmente al cupo, entre un

20 y 25% es por lo menos la segunda ocasin que solicitan el permiso de trabajo, y un
6% de ellos la han pedido en varias ocasiones. Esto quiere decir, que tras conseguir un
permiso de trabajo en un cupo, han perdido ese permiso y debe solicitarlo de nuevo.
A nuestro entender, est demostrada la estrecha relacin entre inmigracin
irregular y las medidas de regularizacin estatales y es un hecho que la poltica actual y
el propio sistema les condena a esta situacin, lo que sugiere un anlisis ms a fondo
de la irregularidad9. La imagen trasmitida por los medios de comunicacin a la sociedad

Para profundizar en el tema se recomienda la lectura de las diferentes obras de Antonio Izquierdo,
gran conocedor de este colectivo.

espaola no es totalmente correcta y ni todos los irregulares vienen en pateras, ni todos

los irregulares son analfabetos.
En resumen, se puede decir que el Contingente de inmigrantes es creciente,
pero relativamente reducido, concentrados en dos comunidades autnomas: Madrid y
Catalua, con gran diversidad de orgenes nacionales, estructuras demogrficas, tasa
de actividad y status laboral.
A continuacin nos detenemos en la colonia extranjera procedente de
Marruecos por ser la ms numerosa y por ser el colectivo objeto de estudio de esta
investigacin. Profundizaremos en la situacin de esta colonia en la Comunidad
Autnoma de Madrid.

1.3.1 MARROQUES EN LA COMUNIDAD DE MADRID

El nmero total de marroques en la Comunidad de Madrid era de 15.528 segn
el Padrn de 1996, de los cuales el 38,4% eran mujeres, que aunque parezca un
porcentaje bajo, en comparacin con los porcentajes de aos anteriores ha aumentado
considerablemente.
Por edades, se distingue que la inmigracin de 1970, como ya hemos
sealado mayoritaria de hombres tienen como mximos de edad entre 25 y 34 aos (el
49,2%). En la dcada de 1980, el porcentaje de mujeres aumenta y se rejuvenece este
colectivo, cuyos mximos se sitan entre los 20 y los 34 aos. En esta misma dcada,
destaca la aparicin de un porcentaje superior al 6% de menores de 15 aos, nacidos la
mayora en Espaa que revela la estabilizacin de la colonia marroqu en Madrid. El
colectivo procedente del Rif es el ms joven, como se desprende de que un 56,31% se
encuentra en la franja de edad de entre 20 y 29 aos (Escobar, 1995).
A partir de los datos de 1996, sabemos que el grupo de hombres ms
numeroso se encuentra en el tramo de edad de 25 a 45 aos, representando un 58,60%
del total, mientras que el grupo de mayores de 60 aos es del 2% y atencin el grupo de
menores de 19 aos que representa un 22% del total de la poblacin masculina. En
cuanto a las mujeres marroques, las de edad entre 25 y 45 representan el 50% de total,
siendo ms numeroso el grupo de mujeres mayores de 60 aos con respecto al de
hombres, aunque sigue siendo el ms reducido, con un 3,2%. Nuevamente el grupo de

menores de 19 aos tiene una importancia considerable al constituir un 29,2% de la

poblacin femenina y superior a la masculina en este grupo de edad.
GRFICO I. 1: DISTRIBUCIN POR EDAD Y SEXO DE LA POBLACIN MARROQU DE LA COMUNIDAD
DE M ADRID. 1996.

70 y ms
65>69
60>64
55>59
50>54
45>49
40>44
35>39
30>34
25>29
20>24
15>19
10>14
5>9
0>4
-1000

-500

0
Mujeres

500
1000
Hombres

1500

2000

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos facilitados en Comunidad de Madrid (1999) La poblacin
y los hogares madrileos segn la zonificacin de los servicios sociales. Madrid. Consejera de
Sanidad y Servicios Sociales.

A partir del anlisis general de los datos del Consulado de Madrid, las
conclusiones que se pueden extraer del mismo son que los inmigrantes marroques se
quedan en Espaa y traen a su familia o la crean en su destino y este asentamiento se
est produciendo a la misma velocidad que la evolucin de las corrientes migratorias
desde Marruecos (Pez, 1996).
Por estado civil, hay que sealar que aunque ms de la mitad de los hombres
marroques residentes en la Comunidad de Madrid estn solteros, en total un 59,2%, un

40,13% estn casados y un pequeo porcentaje del 0,5% est viudo o divorciado. Entre
la poblacin femenina, el porcentaje de mujeres solteras es superior al de los hombres,
con un 67,9%, aunque hay menos mujeres casadas, slo un 24,1% ya que los
procedentes de la regin del Rif no suelen traer a Espaa a sus mujeres, en cambio el
porcentaje de mujeres divorciadas y viudas es superior al de los hombres, 4% de
divorciadas y un 3,9% de viudas (Pumares, 1996).
La poblacin masculina marroqu trabaja principalmente en los sectores de
Construccin, muy por debajo el servicio domstico, otros servicios y la agricultura. Las
mujeres marroques que trabajan se concentran en servicio domstico, hostelera y
otros (Pumares, 1996).
Los marroques de la comunidad de Madrid se han instalado principalmente en
tres zonas, por una parte en la ciudad de Madrid, en concreto en la zona Centro y en el
barrio de Fuencarral y por otra parte en los municipios que agrupa la denominada Sierra
Rica. La instalacin no es casual, sino que responde a determinados factores,
posibilidad de alquilar viviendas y las ofertas de trabajo.
Como se aprecia el mayor volumen de marroques residen en Madrid Capital
(43,9%) repartidos por los distritos de la capital, siendo el que mayor nmero de
marroques el de Centro con 1.216, seguido del de Fuencarral y el Pardo con 851
marroques residentes.
Hay que tener en cuenta que los barrios del centro suelen ser, generalmente,
los ms degradados de las grandes ciudades. Estos barrios con viviendas pequeas y
en mal estado acogen a todo tipo de trabajadores extranjeros. En el distrito Centro se
concentran sobre todo en el barrio de Lavapis y Embajadores, en donde se encuentran
alquileres baratos en casas viejas, en ocasiones, desprovistas del mnimo confort, o
pensiones donde comparten habitacin con varias personas.
El distrito de Fuencarral es el barrio que ms marroques tienen censados y se
constata que viven familias, ya que el nmero de hombres es casi igual al de mujeres y
hay un nmero elevado de nios.

GRFICO I.2: DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN MARROQU EN LA COMUNIDAD DE M ADRID SEGN

ZONIFICACIN DE SERVICIOS SOCIALES. 1996.
16000
14000
12000
10000
8000
6000
4000
2000
0
Capital

Norte

Oeste
Total

Sur

Este

Total

Mujeres

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos facilitados en Comunidad de Madrid (1999) La poblacin
y los hogares madrileos segn la zonificacin de los servicios sociales. Madrid. Consejera de
Sanidad y Servicios Sociales.

Lo que recibe el nombre de Sierra Rica se compone de los pueblos de Pozuelo

de Alarcn, Majadahonda, Boadilla del Monte, Villanueva de la Caada, Valdemorillo y
Collado-Villalba, entre otros. Durante los ltimos aos, la Sierra Rica se ha convertido
en uno de los principales focos de atraccin para los trabajadores marroques,
diferencindose dos tipos de inmigrantes:
-Hombres solos, procedentes de zonas rurales, en especial del Rif y en
concreto de Al-Hoceima.
-Mujeres que trabajan en el servicio domestico de las zonas residenciales.
En la inmigracin marroqu tradicionalmente y mayoritariamente masculina se
constata un marcado crecimiento en nmero y proporcin de mujeres. Algunas vienen
solas a trabajar y otras acompaan o siguen al marido y a los hijos.
A partir de la zonificacin de Servicios Sociales la segunda zona con mayor
nmero de poblacin marroqu es la zona Oeste (22,6%), zona que corresponde a los
municipios de Alcorcn, Mostoles, la subzona Noroeste que comprende a Majadahonda,

Pozuelo, Las Rozas y San Lorenzo de El Escorial10, la subzona Suroeste que

corresponde a los municipios de Navalcarnero, San Martn de Valdeiglesias y
Villaviciosa de Odn.
En la zona Oeste se observa (ver Grfico I.3) como el volumen ms
importante se encuentra en las subzonas Noroeste y Suroeste, siendo la presencia de
marroques en Alcorcn y Mostoles muy reducida. Hay que resaltar la mitad de las
mujeres de esta zona residen en la subzona noroeste. Igualmente se puede apreciar la
masculinizacin de este colectivo de inmigrantes en todas las zonas y subzonas.
GRFICO I.3: DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN MARROQU EN LA ZONA OESTE LA COMUNIDAD DE
M ADRID SEGN ZONIFICACIN DE SERVICIOS SOCIALES Y POR SEXO. 1996.
4000
3500
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
Alcorcon Mostoles Noroeste Suroeste
Total

Total

Mujeres

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos facilitados en Comunidad de Madrid (1999) La poblacin
y los hogares madrileos segn la zonificacin de los servicios sociales. Madrid. Consejera de
Sanidad y Servicios Sociales.

Si nos detenemos en la subzona Noreste (ver Grfico I.4) se debe destacar el

municipio de San Lorenzo de El Escorial como el ms numeroso con ms del 20% de
la poblacin marroqu de la zona, siendo el municipio ms numeroso de Madrid
despus de Madrid Capital con 760 residentes marroques. Como se puede apreciar en
el Grfico salvo El Escorial, el resto de municipios no superan el nmero de 500,
rondando sus porcentajes entre un 9% y un 12% de la poblacin marroqu de la zona.

10

Esta zona incluye los municipios de San Lorenzo de El Escorial y El Escorial.

Hay que sealar que en el municipio de Las Rozas la poblacin marroqu se

distribuye al 50% por sexos, siendo incluso mayor el nmero de mujeres que de
hombres. Esto se puede deber a que esta poblacin en ese municipio se dedica
fundamentalmente al servicio domstico, que mayoritariamente lo ocupan las mujeres
marroques. Y curiosamente El Escorial, el municipio con mayor nmero de marroques
como sealbamos, es tambin el municipio que menor porcentaje de mujeres tiene
(20,8). En este caso se puede deber a que en esa localidad el trabajo que desempea
la poblacin marroqu es bsicamente la construccin y agricultura y por otra parte, la
mayora de la poblacin masculina procede de la regin del Rif, con caractersticas muy
propias y que generalmente no suelen traer a sus mujeres a Espaa.
GRFICO I.4: DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN MARROQU POR SEXO EN LA SUBZONA NOROESTE
LA COMUNIDAD DE M ADRID SEGN ZONIFICACIN DE SERVICIOS SOCIALES . 1996.
800
700
600
500
400
300
200
100
0
Pozuelo

San Lorenzo
Total

Las Rozas

Majadahonda

Mujeres

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos facilitados en Comunidad de Madrid (1999) La

poblacin y los hogares madrileos segn la zonificacin de los servicios sociales. Madrid.
Consejera de Sanidad y Servicios Sociales.

Por su parte, La subzona Suroeste de la zona Oeste comprende los

municipios de Navalcarnero, San Martn de Valdeiglesias y Villaviciosa de Odn, este
ltimo con una colonia numerosa de marroques de 608, lo que representa el 17,3% de
la zona.
La zona Norte con un 15,0% de la poblacin marroqu en Madrid comprende
los municipios de Colmenar Viejo, Collado Villalba, Torrelodones, Guadarrama, la
denominada Sierra Norte, Miraflores El Molar, Tres Cantos y la subzona de Nordeste

que agrupa los municipios de San Sebastin de los Reyes, Alcobendas y los Pramos
(ver Grfico I.5).
En esta zona el municipio con mayor nmero de poblacin marroqu es
Collado Villalba con 552 que representa el 23,8% de la zona, le siguen Miraflores El
Moral con 375, Guadarrama con 285, Torrelodones con 254. Por sexos, en Collado
Villalba es donde mayor nmero de mujeres residen (18%), seguidos por Miraflores con
un 16%, Guadarrama y Alcobendas con ms de un 12% y los Pramos y Torrelodones
con ms del 10%.
Aunque el predominio de hombres sobre mujeres se da en todos los
municipios, no es la misma la relacin entre hombres y mujeres por municipios, siendo
Villalba el municipio de esta zona con mayor predominio masculino con 4,5 mujeres por
cada hombre, les siguen Colmenar Viejo, Torrelodones, Miraflores, Guadarrama con
ms de 3 hombres por mujer. Siendo Tres Cantos el municipio que menor predominio
masculino con 1,9 mujeres para cada hombre.
Como en el caso del municipio de El Escorial, Collado Villalba que es uno de
los ms numerosos, es el que tiene menor proporcin de mujeres residiendo en el
mismo. Como sealbamos anteriormente, las causas se deben a la procedencia de
esa poblacin, mayoritariamente rifea y a los trabajos que desempean.

GRFICO I. 5: DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN MARROQU POR SEXO EN LA ZONA NORTE LA

COMUNIDAD DE M ADRID SEGN ZONIFICACIN DE SERVICIOS SOCIALES. 1996.

Tres Cantos
Miraflores
Sierra
Guadarrama
Torrelodones
Villalba
Colmenar
Parmos
Alcobendas
S.S.de los Reyes

100

200

Total

300

400

500

600

Mujeres

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos facilitados en Comunidad de Madrid (1999) La

poblacin y los hogares madrileos segn la zonificacin de los servicios sociales. Madrid.
Consejera de Sanidad y Servicios Sociales.

La zona Sur con un 13,1% de la poblacin total marroqu rene a los

municipios de Fuenlabrada, Gtafe, Leganes y la Subzona Medio Sur que agrupa
Grin, Parla y Pinto. En esta zona el municipio con mayor nmero de marroques es
Fuenlabrada con 597 (29,4% de la zona), de los cuales el 37% son mujeres, le siguen
Gtafe con 437 de los cuales 38,4% son mujeres, Leganes con 390, de los cuales
31,3% son mujeres y de lejos les siguen Grin, Parla y Pinto.
Por ltimo la zona Este (5,4%), la que menor nmero de poblacin marroques,
agrupa a los municipios de tres subzonas y rene a Mejorada del Campo, Torrejn de
Ardoz, San Fernando de Henares y Coslada, Campo Real Aranjuez, las Vegas y
Valdemoro. Siendo el municipio con mayor nmero de marroques Torrejn de Ardoz
con 296, de los cuales 41,2% son mujeres.

El colectivo marroqu es el que tiene mayores ndices de irregularidad y de

masculinidad de todas las colonias extranjeras, tanto en Espaa y en Madrid, como se
demuestra en las solicitudes de regularizacin, adems son los que ms solicitan la
regularizacin y los que ms participan en cada Contingente.
El nivel de estudios de la poblacin marroqu en Espaa es muy bajo, no
obstante existen diferencias entre el nivel de estudios y la procedencia de estos
inmigrantes. Los procedentes de las zonas rurales, y especialmente del Rif son los que
menos nivel educativo, siendo numerosos los casos de analfabetismo total. En otras
zonas rurales del Norte de Marruecos son ms frecuente las personas que han pasado
por la escuela, aunque rara vez ms de cinco aos, aunque entre los ms mayores se
siguen dando casos de analfabetismo total.
Entre los que proceden de zonas urbanas, Tnger o Tetun, se registra un
nivel ligeramente superior, con una mayora que ha ido al colegio. En los ltimos aos
est apareciendo un grupo de estudiantes universitarios, o con el bachillerato que
proceden de Tnger, Tetun, Casablanca o Rabat, destacando un nmero considerable
de jvenes solteras. Sin embargo, a pesar de este ltimo grupo, la mayora tienen
estudios primarios o no tiene ningn estudio y vienen directamente de la escuela o han
trabajado en el campo, como peones de la construccin o vendedor.
La baja cualificacin, junto con la situacin de irregularidad en la que se
encuentran muchos de estos inmigrantes, condiciona los empleos que desempean. A
esto se le une la forma de buscar trabajo que casi siempre se lleva a cabo por medio de
intermediarios, generalmente familiares, amigos que le lleva a trabajar donde l trabaja y
en cierto modo quedar como responsable de que el nuevo trabaje bien. Esto conlleva
la concentracin de inmigrantes marroques en el mismo tipo de trabajo o en el mismo
tipo de empresas.
La poblacin marroqu de Madrid est compuesta por un fuerte porcentaje de
personas activas, caracterstica frecuente de una inmigracin reciente. Los trabajos que
ms desempean los y las marroques en Espaa son servicios (servicio domestico,
jardinera, etc. ), agricultura, construccin y en un porcentaje menor en la industria (a
partir de los datos del proceso de regularizacin de 1991).
En definitiva, los marroques se concentran e un nmero de empleos precarios
que pertenecen a la franja ms marginal del mercado de trabajo. En la C.A.M. la

mayora de los beneficiarios de un permiso de trabajo trabaja como vendedores, mano

de obra para la construccin, empleados/as en el servicio domstico y como
trabajadores no cualificados en otros servicios como jardinera, limpieza, transporte,
etc. A pesar de los permisos, una gran parte, cmo trabajador sin permiso, est
empleado en la economa sumergida, donde las condiciones de trabajo son, en la
mayora de los casos, psimas.
Por sexos se encuentran diferencias, el trabajo del hombre se caracteriza por
una gran inestabilidad y por las malas condiciones de trabajo, mientras que las mujeres
a travs del servicio domstico, pueden encontrar trabajo ms fcilmente y con cierta
estabilidad, aunque ciertamente mal pagado. Habra que sealar que muchas de las
mujeres solteras con estudios trabajan en el servicio domstico y con la poltica de los
cupos les resulta muy difcil poder acceder a otro tipo de trabajo.

1.3.2 POBLACIN EXTRANJERA EN COLLADO VILLALBA.

En 1960 segn las autoridades locales llegaron a Collado Villalba inmigrantes
procedentes de Extremadura, Galicia y Andaluca. En la dcada de los 70, llegaron
argentinos y chilenos a los que se valora como la poblacin extranjera ms antigua y
mejor integrada en Collado Villalba. A principios de los aos 90 llegaron a este municipio
la poblacin marroqu, atrados por la demanda de trabajo en construccin y jardinera,
que actualmente se han convertido en la colonia extranjera ms numerosa residente en
Collado Villalba.
La poblacin del municipio de Collado Villalba se puede considerar una
poblacin joven en comparacin con los datos de la Comunidad de Madrid o de Espaa
(ver Grfico I.6). El grupo de 25 a 44 aos en este municipio representa 34,8% de la
poblacin, el grupo de poblacin menor de 19 aos se estima en un 26,8% frente al
10,2% que representa los mayores de 60 aos.

GRFICO I.6: DISTRIBUCIN POR EDAD DE LA POBLACIN DE COLLADO VILLALBA.1996.

80 y ms
75>79
70>74
65>69
60>64
55>59
50>54
45>49
40>44
35>39
30>34
25>29
20>24
15>19
10>14
5>9
0>4
0

1000

2000

3000

4000

5000

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos facilitados en Instituto de Estadstica (1996):

Resultados Provisionales detallados del padrn Municipal de habitantes y estadstica de
poblacin. Madrid. Instituto de Estadstica.

En cuanto al nivel de estudios de los habitantes de Collado Villalba hay que

destacar un 11,5% de universitarios y un 8,3% de personas sin estudios y las que no
saben leer no escribir (Instituto de Estadstica, 1996).
En cuanto a la situacin laboral, a partir de datos de 1996, se calculan que un
40% es activa, de los cuales, un 80% est ocupado y el 20% restante est en situacin
de paro. El paro afecta a un 8% de la poblacin total de Collado Villalba (Instituto de
Estadstica, 1996).
Las autoridades locales cifran en un 10% el nmero de residentes extranjeros
en Collado Villalba, aunque en el Padrn Municipal de 1996 los cifran en 2.023 (5,47%) y
a finales de 1998 en 1.687 (4,25%). En cuanto a la poblacin extranjera total por sexo,
existe un claro predominio de hombres frente a mujeres (ver Grfico I.7).

GRFICO I.7: DISTRIBUCIN POR SEXO LA POBLACIN EXTRANJERA EN COLLADO VILLALBA.

Hombres
55%

Mujeres
45%

Fuente: Elaboracin propia a partir de Datos facilitados por el Ayuntamiento de Collado Villalba, 3 de
abril de 1998.

Por regin geogrfica de procedencia, la ms numerosa en Collado Villalba es

la africana, seguida de Sudamericana y la Europa Comunitaria. Segn el sexo se
observa (ver Grfico I.8) un predominio de mujeres en las colonias procedentes de la
Europa del Este, de todo el continente americano, un equilibrio entre la poblacin
procedente de la Unin Europea y Asia y un predominio masculino de la colonia
procedente de frica.
GRFICO I.8: DISTRIBUCIN POR SEXOS LA POBLACIN INMIGRANTE RESIDENTE EN COLLADO
VILLALBA POR REGIN GEOGRFICA DE PROCEDENCIA.
Asia
Africa
America Central
America del Norte
America del Sur
Resto de Europa
UE
0

100

200

Mujeres

300

400

500

600

Hombres

Fuente: Elaboracin propia a partir de Datos facilitados por el Ayuntamiento de Collado Villalba, 3 de
abril de 1998.

En este municipio residen ciudadanos de un total de 57 pases. Segn la

nacionalidad de los inmigrantes, ciertamente los procedentes de Marruecos son el
colectivo ms numeroso en Collado Villalba (ver Tabla I.3), representan el 40% del total,

seguidos muy de lejos por los argentinos que representan un 9%, los peruanos,
franceses e italianos con un 5% respectivamente, los colombianos y portugueses con
un 4%, alemanes y chilenos con un 3%, irlandeses del Norte, polacos, Dominicanos y
Uruguayos 2%, etc.
T ABLA I.3: RESIDENTES EXTRANJEROS11 EN COLLADO VILLALBA MAYORES DE 20 AOS
DISTRIBUIDOS POR NACIONALIDAD Y SEXO.
Nacionalidad
Marruecos
Argentina
Per
Italia
Francia
Colombia
Portugal
Alemania
Chile
Irlanda del Norte
Polonia
Repblica Dominicana
Uruguay
EE.UU.
Ecuador
Bulgaria
Cuba
Brasil
Cabo Verde
Venezuela
China

Hombres
502
72
44
48
36
22
23
20
18
17
15
6
15
8
7
7
6
6
6
5
8

Mujeres
180
79
49
38
42
48
39
27
27
19
18
30
17
16
14
12
10
10
8
9
3

Total
682
151
93
86
78
70
62
47
45
36
33
36
32
24
21
19
16
16
14
14
11

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos facilitados por el Ayuntamiento de Collado Villalba, 3
de abril de 1998.

Segn el nivel de estudios, se observan diferencias entre las regiones

geogrficas de procedencia (ver Grfico I.9). Por una parte los extranjeros residentes
en Collado Villalba procedentes de Europa tienen en su mayora estudios secundarios y
universitarios, los procedentes de Amrica Norte y centro suelen tener estudios
secundarios o universitarios y los de Amrica del Sur tienen un nmero importante con
estudios primarios, aunque es ms numeroso el grupo con estudios secundarios,
siendo de gran importancia el grupo compuesto por universitarios (generalmente
argentinos, uruguayos, etc. exiliados polticos). Los extranjeros procedentes de frica

11

Slo se han recogido en la tabla las colonias ms numerosas. Se puede examinar ms

detenidamente en el Anexo I.1.

en su gran mayora no disponen de estudios, y los que tienen, en su mayora son

estudios primarios. Los pocos extranjeros procedentes de Asia estn presentes en
todos los niveles educativos, sin apreciarse grandes diferencias.
GRFICO I.9: NIVEL DE ESTUDIOS DE LA POBLACIN EXTRANJERA RESIDENTE EN COLLADO
VILLALBA SEGN LA REGIN GEOGRFICA DE PROCEDENCIA.
Asia
America Central
America del Sur
UE
0%

10%

Sin estudios

20%

30%

40%

E. Primarios

50%

60%

70%

E. Secundarios

80%

90%

100%

E. Universitarios

Otros

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos facilitados por el Ayuntamiento de Collado Villalba, 3 de
abril de 1998.

Como ya sealbamos en la localidad de Collado Villalba la poblacin marroqu

es predominantemente masculina, tal y como se puede apreciar en el siguiente grfico.
GRFICO I.10: DISTRIBUCIN POR SEXO DE LA POBLACIN MARROQU EN COLLADO VILLALBA.
1996.

Mujeres
22%
Hombres
78%

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos facilitados en Instituto de Estadstica

(1996)Resultados Provisionales detallados del padrn Municipal de habitantes y estadstica de
poblacin. Madrid. Instituto de Estadstica.

Hay que sealar que casi las tres cuartas partes de la poblacin marroqu
residente en Collado Villalba, un 71% no tienen estudios, un 20% tiene estudios

primarios, un 3% tiene estudios secundarios y un 2% Estudios Universitarios. Existe un

3% de la poblacin que no especifica el nivel de estudios.

1.3.3 POLITICA ESTAT AL SOBRE INMIGRACIN.

En Espaa debido a la incorporacin de la Unin Europea y a la inexistencia de
legislacin sobre la poblacin extranjera se adopto de forma anticipada a la realidad del
pas una legislacin bsica en la Ley de Extranjera de 1985. La poltica de inmigracin
durante la dcada de los aos 90 se caracteriza por un desarrollo gradual de dos
orientaciones enfrentadas, una a favor de la inmigracin y otra en contra.
Los rganos responsables del asentamiento del inmigrante son varios y
dispersos (Ministerio de Exteriores, Trabajo y Asuntos Sociales, Interior y Justicia). La
orientacin ms dura o en contra de la inmigracin est representada por le Ministerio
de Interior y Justicia y la orientacin ms comprensiva y a favor de la inmigracin est
representada por el Ministerio de Asuntos Sociales. Para paliar las carencias del reparto
de responsabilidades se creo la Comisin Interministerial de Extranjera a principios de
los 90 .
Durante esta dcada se formularon las siguientes medidas: la Declaracin
Permanente de 1991, una Proposicin no de Ley en la que existe una mezcla de las
dos orientaciones, se lleva a cabo la Regularizacin de 1991, se regula el Contingente y
su funcionamiento, se aprueba el Plan para la Integracin Social que ms que nada se
trata de una primera manifestacin de intenciones elaborado desde el Ministerio de
Asuntos Sociales, se aprueba la Reforma del Reglamento de Derechos y Deberes en
1996 en la que predomina la orientacin ms comprensiva y que incluso contradice la
ley mucho ms restrictiva, se elabora un informe de la situacin de la inmigracin y
desde la orientacin ms favorable y comprensiva se elabor el Proyecto de Ley de
Extranjera con un consenso de unanimidad, se aprueba por urgencia con el voto en
contra del partido en el Gobierno y nuevamente el Ministerio de Interior impone su
orientacin poco favorable a la inmigracin, se reclama una nueva Ley y se elabora.
A lo largo de los aos se aprecia una falta de polticas sociales que favorezcan
la integracin de inmigrantes, a excepcin de los procedentes de la Europa Comunitaria
y otros casos excepcionales. La corta duracin de los permisos tampoco favorece el
agrupamiento familiar, ni la posible integracin del inmigrante (Prez Molina, 1995).

La legislacin general de extranjera tiene un claro carcter discriminatorio y

controlador denunciado por muchas ONG's. Las causas de esta situacin son varias,
en primer lugar cabra sealar la poca tradicin de Espaa como receptor de
Extranjeros, as como la poca tradicin democrtica. Por otra parte existen razones
socioeconmicas importantes y es que la mano de obra extranjera ha pasado de una
situacin de complementariedad a otra de competitividad en el mundo laboral (Prez
Molina, 1995).
En cambio, el Plan para la integracin Social de los Inmigrantes de 1994
muestra una preocupacin por la problemtica y un inters por establecer medidas
legales ms certeras en favor de la integracin.
El Plan de Integracin Social planteaba el desarrollo de un total de 26 medidas
como respuesta a las principales necesidades de los inmigrantes en el seno de la
sociedad espaola que representan un obstculo para su integracin y que afectan a
distintos mbitos de la vida social, educativo y cultural, marco legal, mbito laboral y
profesional, convivencia territorial, as como participacin ciudadana.
Como complemento necesario a esta serie de medidas se propusieron dos
instrumentos especficos que sirvan para asegurar y garantizar la efectiva aplicacin del
Plan: el Observatorio Permanente de la Inmigracin y el Foro para la Integracin de los
Inmigrantes. El Observatorio se encargaba de elaborar diagnsticos que permitan
conocer en cada momento la situacin real y poder hacer as un pronstico sobre la
evolucin y consecuencias que pueda tener el fenmeno inmigratorio en las sociedades
de acogida. Y el Foro sirve como cauce para la participacin y el dilogo y va para la
implicacin de toda la sociedad en la bsqueda de soluciones y alternativas que exija la
integracin

del

colectivo.

El

Foro

est

compuesto

por

representantes

de

administraciones pblicas, de grupos parlamentarios, organizaciones sindicales, de

confederaciones empresariales y de ONG's.
Como ya hemos sealado el Plan era nicamente un manifiesto de
intenciones, una muestra de la buena voluntad, la realidad es que no existe una
valoracin de la puesta en marcha de las medidas y los instrumentos creados, tardaron
aos en constituirse y en desarrollar su funcin.
La posicin de los inmigrantes en el mercado de trabajo viene condicionada
por los aspectos generales del mercado de trabajo segmentado, ya comentados, y por

otros dos tipos de factores: los institucionales y la "discriminacin" hacia los

inmigrantes. Profundizamos en el mismo, ya que este ltimo resulta muy difcil de
analizar.
En primer lugar el marco general de la poltica de inmigracin en el mbito
laboral vena definida por el articulo 18 de la Ley de Extranjera de 1985. A partir de esta
ley, se configura una poltica de inmigracin mediante el Reglamento de Derechos y
Deberes aprobado en 1996, no siempre coherente con el espritu restrictivo que tena la
ley. Los factores ms relevantes del marco institucional han sido los siguientes:
A) Los distintos Tipos de Permisos de trabajo contribuyen a generar dos tipos
de inmigrantes legales: los primeros (con permisos A, B. D) con una situacin inestable
y otros (con permisos C y E) con una situacin ms estable.
B) Clusula sobre la "situacin nacional del empleo". Esta clusula explcita el
reconocimiento de que a los trabajadores inmigrantes slo se les deberan conceder
permisos de trabajo para sectores ocupaciones y zonas geogrficas en las que se
produzca una carencia de mano de obra espaola o comunitaria. Carencia debida a
una escasez de mano de obra o de determinados puestos de trabajo que estn por
debajo del "nivel de aceptacin" de los espaoles.
C) Establecimiento de un cupo o contingente anual de inmigrantes que
persigue la canalizacin y control de los flujos migratorios, autorizando nicamente a un
nmero mximo de inmigrantes trabajadores, si el mercado de trabajo nacional no es
capaz de satisfacer las necesidades empresariales de forma adecuada. Otra vez, es la
lgica de la "situacin nacional de empleo" la que fija la filosofa de la norma.
D) El principio de prioridad de la situacin nacional de empleo ha quebrado
prcticamente en los dos procesos de regularizacin extraordinaria de inmigrantes
(1986 y 1991). La Resolucin del 9 de Julio de 1992 justifica en su introduccin la
concesin de tipos de permisos de diferente duracin y extensin "segn grado de
insercin y arraigo acreditados" y establece como elemento suficiente para poder
solicitar la renovacin del permiso B y D un empleo ocasional. Como vemos las
regularizaciones extraordinarias y las renovaciones llevadas a cabo desde este
planteamiento se conocen situaciones de hecho, y pasa por alto las limitaciones
impuestas por la lgica de la "prioridad de la situacin nacional del empleo".

D) Sistema de Preferencias. Donde destacan tres criterios:

-Tener ascendencia o familiares espaoles en Espaa.
-Tiempo de residencia en Espaa.
-Ser iberoamericano, filipino, andorrano, ecuatoguineano, de origen sefard u
originario de Gibraltar, Ceuta y Melilla.
De esta forma se crean los "diferentes tipos de inmigrantes de extranjeros" que
ya hemos visto anteriormente y se produce una discriminacin hacia los inmigrantes de
los otros pases.
E) El reagrupamiento familiar. Es un elemento clave en una poltica de
inmigracin que pretenda el asentamiento de los trabajadores extranjeros y que en
Espaa ha sido y sigue siendo muy difcil conseguir el reagrupamiento familiar, lo que
no ha favorecido la estabilidad y asentamiento de los trabajadores inmigrantes.
Ante tantos factores discriminatorios, falta un rgano de la administracin que
se encargue de la promocin y proteccin de los derechos de los inmigrantes y
minoras tnicas. El Defensor del Pueblo pese a su inters tiene limitada su actuacin a
denunciar e informar, tampoco la Direccin General de Migraciones tiene atribuciones
para vigilar y controlar la legalidad laboral de los inmigrantes. Y aunque el ms
capacitado para ello sea la Inspeccin de Trabajo, su actuacin resulta muy poco
eficaz, cuestin denunciada por el Defensor del Pueblo en el 1993. Aunque los
inmigrantes pueden acudir a los Tribunales e incluso presentar recurso de
institucionalidad ante el Tribunal Constitucional, el primer problema para evitar la
discriminacin en el mundo laboral es la falta o mala informacin y el cumplimiento con
la legislacin, ms que la falta de unas medidas legales (Prez Molina, 1995).
Con este panorama se puede entender la desconfianza de los inmigrantes
hacia las instituciones sobre todo, polica y justicia. Por contra, son los sindicatos los
ms cercanos a los inmigrantes, aunque tampoco resultan muy eficaces ya que los
intereses de los inmigrantes chocan con los intereses de los sindicatos. Los
inmigrantes quieren trabajar, y en ocasiones, aceptan trabajos en muy malas
condiciones, en condiciones inaceptables para los sindicatos.
Y aunque la legislacin espaola, en general, recoge disposiciones
antidiscriminatorias y la legislacin laboral no discrimine a los trabajadores, en la
realidad se conocen y se dan casos de discriminacin que hasta la aprobacin de la

nueva Ley de Extranjera, la discriminacin laboral al extranjero no estaba tipifica como

delito. Con la aprobacin de la nueva ley se definen los actos discriminatorios y en el
articulo 22 se seala la tutela judicial contra cualquier prctica discriminatoria que
comporte vulneracin de derechos y libertades fundamentales podr ser exigida por el
procedimiento previsto en el articulo 53.2 de la Constitucin en los trminos legalmente
establecidos.
A finales del 1999, con mucha controversia se aprob una nueva Ley de
Extranjera que cambia de filosofa al reconocer en su Ttulo 1 y Captulo 1 los derechos
y libertades de los inmigrantes:
Igualdad con los espaoles e interpretacin de las normas.
Derecho a la Documentacin.
Derecho a la libertad de circulacin.
Participacin pblica.
Libertades de reunin y manifestacin.
Libertad de asociacin.
Derecho a la educacin.
Derecho al trabajo y a la Seguridad Social.
Libertad de sindicacin y de huelga.
Derecho a la atencin sanitaria.
Derecho a ayudas en materia de vivienda.
Derecho a Seguridad Social y a servicios sociales.
Sujecin de los extranjeros a los mismos impuestos que los espaoles.
En educacin la nueva ley extiende el derecho a la educacin bsica, gratuita
y obligatoria a todos los menores de 18 aos, teniendo las mismas condiciones que los
espaoles en las edades no obligatorias. Ampliando de esta forma este derecho a los
inmigrantes con permisos regularizados y los que no tienen ningn permiso.
Tras la aprobacin la esta Ley el Partido Popular en su programa electoral
recoga la reforma de la nueva ley. Tras ganar las elecciones elaboran una ley que
reduce los derechos otorgados por la nueva ley. El partido en el gobierno busca un
consenso en materia de inmigracin y mantiene contacto con el Partido Socialista,
cediendo el partido popular a las exigencias del partido opositor. A pesar de todo, no hay
acuerdo y la nueva Ley de Extranjera se aprueba en Diciembre del 2000, ganando

nuevamente la orientacin en contra de la inmigracin dirigida desde el Ministerio de

Interior.
En definitiva, sigue sin existir una poltica migratoria global. Los problemas y
carencias de la legislacin siguen siendo:
1) Diferencia de trato a los inmigrantes segn si proceden o no de la Europa
comunitaria.
2) Indefinicin terminolgica. Que se da en los colectivos afectados por
normas antidiscriminatorias y la discriminacin a causa de la "nacionalidad".
3) Discreccionalidad y descoordinacin normativa. La administracin recurre
en la legislacin de extranjera a conceptos jurdicos indeterminados. El caso ms
notorio es el caso de las prestaciones por desempleo. La indeterminacin jurdica y la
falta de coordinacin entre leyes y ministerios hace que se planteen muchos problemas
en la prctica.
4) Miedo a la denuncia. Su causa se localiza en la legislacin de extranjera que
impone al inmigrante una dependencia "vital" del empresario. Aadiendo la dificultad en
la practica de demostrar la actitud discriminatoria (Prez Molina, 1995). A lo que hay
que aadir que, en muchos casos, los inmigrantes no conocen los recursos por lo que
no pueden utilizarlos.

1.3.3.1 Lneas de Intervencin del colectivo juvenil e infantil

inmigrante.
Existen varias lneas especficas de intervencin, desde las que cubren las
necesidades bsicas, como el alojamiento y otras podramos encuadrarlas en el mbito
educativo, tales como el apoyo en los centros escolares a travs de los programas de
educacin compensatoria, la sensibilizacin, el mantenimiento de lengua y cultura de
origen, el apoyo extraescolar y las intervenciones a travs del ocio y tiempo libre. Por
otra parte, como menores y jvenes pueden acceder a los servicios destinados a este
colectivo independientemente de su origen.
Como lneas de intervencin ms interesantes desde la iniciativa pblica hay
que diferenciar las realizadas por la Administracin Central, Autonmica y Local.

Desde la Administracin Central se subvencionan ayudas dirigidas a la

financiacin de cooperacin y voluntariado social de inters general, relacionados entre
otros, con infancia y juventud, refugiados y asilados, inmigrantes, as como actuaciones
integrales contra la exclusin social. Los programas subvencionables para jvenes son
de formacin y ayuda al empleo, de sensibilizacin dirigidos a la educacin de valores
personales y de convivencia, de integracin social y otros dirigidos a cofinanciar los
proyectos presentados a la Unin Europea con el fin de promover la integracin sociolaboral de los jvenes.
Desde la Administracin Autonmica se convocan subvenciones desde dos de
las Consejerias. La Consejera de Sanidad y Servicios Sociales que convoca
anualmente subvenciones dirigidas a Entidades Privadas sin fines de lucro, cuyas
actividades contribuyan a los fines que en materia de atencin a la infancia tiene
encomendados el Instituto Madrileo del Menor y la Familia. La Consejera de Educacin
y Cultura convoca subvenciones dirigidas a Organizaciones No Gubernamentales
(ONGs) para la cofinanciacin de proyectos de cooperacin al desarrollo y de
sensibilizacin de la poblacin de la Comunidad de Madrid. Tambin convoca
subvenciones destinadas a asociaciones juveniles para la realizacin de proyectos de
inters juvenil.
Desde las Administraciones locales se desarrollan programas dirigidos a la
infancia y adolescencia en riesgo social a travs de ONGs y asociaciones que orientan
su intervencin hacia actividades y otras se realizan a travs del diseo de intervencin
programado por el trabajador social u otros profesionales y son de acceso generalizado
para toda la poblacin infanto-juvenil.
Desde la iniciativa privada existen casas de acogida para menores refugiados
e inmigrantes no acompaados, donde se cubren sus necesidades bsicas y se
promueve la convivencia familiar, favoreciendo su autonoma. Adems existen
Proyectos de Sensibilizacin en centros escolares, actividades de apoyo extraescolar,
actividades de educacin intercultural, actividades de ocio y tiempo libre especficas
durante periodos estivales y otras realizadas a lo largo del ao.
Otras organizaciones trabajan por la insercin laboral de los jvenes
autctonos e inmigrantes, realizando a lo largo de ao talleres de hostelera,
informtica, diseo y moda, etc. Existen centros de informacin y orientacin juvenil

gestionados por organizaciones juveniles y subvencionados por la Comunidad de

Madrid donde desarrollan su actividad dentro del rea de empleo y orientacin sociolaboral, promoviendo un servicio integral de bsqueda activa de empleo y ofreciendo un
espacio a los jvenes en edad laboral, facilitndoles los recursos existentes en el
mbito pblico y privado.
A continuacin vamos a repasar las actuaciones hacia la poblacin inmigrante
llevadas a cabo desde la Comunidad de Madrid y en concreto desde el ayuntamiento de
Collado Villalba.

1.3.4 ACTUACIONES HACIA LA POBLACIN EXTRANJERA

DESDE LA COMUNIDAD DE MADRID 12.
Las actuaciones realizadas en materia de inmigracin en la Comunidad de
Madrid durante 1996 se estructuran en cinco reas, Servicios Sociales, Mujer y
Menores, Sanidad, Educacin, Vivienda y Formacin. Y las Conserjeras que han
intervenido en su realizacin han sido la de Sanidad y Servicios Sociales, la Consejera
de Educacin y Cultura, la de Obras Pblicas, Urbanismo y Transporte, la de Economa
y Empleo y la de Presidencia.
La Consejera que ms actividades lleva a cabo con el colectivo inmigrante, es
sin duda, la de Sanidad y Servicios Sociales que en 1997 puso en marcha la Oficina
Regional para la Inmigracin de al Comunidad de Madrid (OFRIM) como un recurso de
apoyo a los profesionales de la intervencin social que atienden a los emigrantes y que
realizan su labor en la red pblica de servicios sociales o desde entidades e
instituciones privadas.
La Asamblea de la Comunidad de Madrid aprob el 23 de Junio de 1994 con la
oposicin del P.P. la Ley de Servicios Sociales por la que se daba acceso a todos los
servicios sociales de la Comunidad a los inmigrantes legales (Gregorio Gil, 1996). Por
lo que la poblacin inmigrante pueden hacer uso de toda la Red pblica de Servicios
Sociales Generales distribuidos por todo el territorio de la Comunidad y participar en los
diferente Proyectos de integracin elaborados desde la misma Direccin: Programa

12

Basado en un artculo de la Direccin General de Servicios Sociales (1998). Ver Bibliografa.

Ingreso Madrileo de Integracin (I.M.I.) que desde 1994 disfrutan, tanto individualmente
como familias, la poblacin inmigrante, Pensiones no contributivas reconocidas a
inmigrantes, Comedor para refugiados e inmigrantes en situacin de vulnerabilidad
psicosocial, Programa de alojamiento para inmigrantes extranjeros en rgimen de
alquiler de titularidad privada, Programa de realojo de inmigrantes de poblados
chabolistas como el de Pea Grande o Boadilla y pueden acceder gratuitamente a la
Escuela de Mediadores Sociales para la Inmigracin, donde cada ao se reservan ms
de las tres cuartas partes de las plazas a inmigrantes.
Desde la Direccin General de la Mujer se han abierto a las mujeres
inmigrantes, entre otros, el acceso a Centros de Mujeres maltratadas, Centros de
Madres Solteras y Residencia de jvenes. Tambin subvencionan a asociaciones que
desarrollan programas o proyectos que tenga como objetivo la integracin social de la
mujer inmigrante
Desde el Instituto Madrileo del Menor y la Familia a travs de la Comisin de
Tutela del Menor, se llevan a cabo las actuaciones correspondientes sobre la base de la
legislacin vigente y tutela a los menores autctonos y extranjeros cuando estos se
encuentran en situacin de riesgo o desamparo.
Desde la Direccin General de Promocin de la Salud entre otras, se han
realizado diversas acciones con la poblacin inmigrante, pero se destacara que se ha
trabajado en el establecimiento de cauces de cooperacin interinstitucional y con la
sociedad civil para la atencin de este colectivo fomentando la colaboracin y el apoyo
de las actuaciones de salud pblica dirigidas a ellos por parte de ONGs, Corporaciones
locales y otras instituciones mediante subvenciones, Convenios de colaboracin,
dotacin de material, as como la realizacin de actuaciones directas de prevencin de
la enfermedad y promocin de la salud con la poblacin inmigrante.
Las actuaciones desde la Direccin General de Educacin, dependiente de la
Consejera de Educacin y Cultura, tienen como objetivo promover una poltica integral
que garantice la igualdad de oportunidades, con medidas derivadas del propio marco
legal, junto a una educacin intercultural que favorezca iniciativas de convivencia y
solidaridad, valores de una sociedad democrtica, en donde la escuela ha de ser el
espacio de acceso a los derechos bsicos y constitucionales, de formacin de las
capacidades humanas y del respeto a la diversidad cultural.

Entre sus actuaciones es difcil diferenciar las actuaciones que se realizan en

colaboracin con el Ministerio de Educacin y las que se realizan desde la propia
Direccin General, ya que la C.A.M. consigui la competencia en materia educativa en
Junio de 1999. En el apartado de Evolucin de la educacin intercultural se profundiza
en estas actuaciones y su poltica.
Desde la Direccin General de Juventud, organismo dependiente tambin de la
Consejera de Educacin y Cultura, las acciones realizadas con inmigrantes se
enmarcan e las siguientes reas: socio-cultural, Formacin con Asociaciones,
Formacin Local, Programas de Educacin Intercultural, Convenios y Subvenciones.
Desde la Direccin General de Arquitectura y vivienda, de la Consejera de
Obras Pblicas y Transporte, la poltica seguida desde sta Direccin respecto a este
colectivo ha sido equipararla en condiciones de absoluta igualdad a los inmigrantes con
los ciudadanos residentes en la Comunidad de Madrid.
Desde la Consejera de Economa y Empleo a travs del Instituto Madrileo
para la Formacin (I.M.A.F.), entre otras, las acciones realizadas con inmigrantes han
sido: Asesoramiento y orientacin laboral y participacin en los cursos impartidos de
Fontanera, Administracin contable, Ayudante de cocina, Ayudas a domicilio,
Mediadores Sociales, Albailera bsica, Tcnicas bsicas de cocina, Ayudante de
electricista.
Para terminar, desde la Consejera de la Presidencia se creo en el 1996 el
Comit Regional contra el Racismo y la Intolerancia, de acuerdo con el tratado de a
Unin Europea y en 1998 el Observatorio de la Comunidad de Madrid contra el Racismo
y la Intolerancia como rgano consultivo, y destinado a proporcionar a la Comunidad de
Madrid informaciones objetivas y comparables sobre los fenmenos de racismo e
intolerancia acaecidos en su mbito territorial.

1.3.5 POLITICA MUNICIPAL SOBRE LA INMIGRACIN EN

COLLADO VILLALBA.
El ayuntamiento de Collado Villalba hasta hoy en da no tiene un plan de poltica
municipal de integracin. Se participaba en el plan de la C.A.M. sobre Programas y
Subvenciones para el colectivo inmigrante. Dando acceso a todos los servicios
generales y ayudas a la poblacin inmigrante, pero las autoridades municipales sealan

que la poblacin inmigrante desconoce esta posibilidad o al menos no hace uso de ella.
En las ltimas elecciones municipales la corporacin municipal gobernada hasta ese
momento por el Partido Popular cambia su constitucin, pasando a gobernar el
P.S.O.E. con I.U., siendo el concejal responsable de Servicios Sociales de Izquierda
Unida.
En Septiembre de 1995 se abri el Centro Intercultural en el Ayuntamiento que
continua en funcionamiento y en el que organiza una serie de cursos. Durante unos
aos, el Ayuntamiento ha cedido locales en el mismo centro a CITE-CCOO, que
organiz all mismo una asesora jurdica para inmigrantes y otra serie de Cursos. En
1999 el ayuntamiento no cede los locales a CITE-CCOO y el centro Intercultural se
queda sin parte de sus servicios, siendo empleado para cursos organizados por el rea
de Servicios Sociales. En el ao 2000 se ha vuelto a ofrecer los locales del centro
intercultural, por medio de concurso de Proyectos a aquellas organizaciones que
desarrollen programas de actividades dirigidas a la poblacin inmigrante y a la mejora
de la integracin del colectivo inmigrante en al sociedad de acogida.
Por otra parte del total de 80 solicitantes de I.M.I., el 41,25 son inmigrantes, y
de estos el 30% proceden de Marruecos, el 6,25% de Latinoamrica y un 3,75 son
europeos. Los que perciben el I.M.I. son aproximadamente 70, de los cuales segn
fuentes

municipales

aproximadamente

un

40%

son

marroques,

un

6%

latinoamericanos, un 4% europeos y el resto espaoles, mantenindose la misma

distribucin de procedencia que los solicitantes.
Existe una cierta preocupacin por la situacin de los centros escolares que
reciben adolescentes marroques sin escolarizar en sus pases, por el elevado
porcentaje de jvenes desescolarizados y ltimamente se ha detectado una poblacin
con riesgo de delinquir. Para stos jvenes, en octubre de 1998 comenz a funcionar el
Proyecto I.S.E.A., que se trata de diversos Talleres con objeto de prevenir la
marginacin, va dirigido a todos los jvenes de Collado Villalba que estn en una
situacin parecida.
Se organizan semanas interculturales en donde se invitan a expertos para
impartir charlas, coloquios, etc. en las que participan un grupo reducido de poblacin de
Villalba, de la poblacin inmigrante la mayora son alumnos de los diferentes cursos que
organiza el ayuntamiento.

En los cursos organizados por el Ayuntamiento que se desarrollan en el Centro

Intercultural, en general, participa poblacin de acogida y poblacin inmigrante en una
relacin de 48-52%, a excepcin de determinados talleres que son ms especficos
para la poblacin inmigrante. Los cursos son los siguientes:
1. Taller de habilidades Sociales y autoestima.
Este taller se imparte desde hace 2 o 3 aos y est dirigido nicamente a mujeres. Su
objetivo es mejorar las habilidades sociales y potenciar la autoestima de estas mujeres.
Tiene una duracin anual, comenzando en Enero y finalizando en Diciembre. El nmero
de participantes oscila entre 10 y 12.
2. Taller de cocina: Gastronoma Espaola
Este taller est dirigido a la poblacin en general. Y tiene como objetivos:
Desarrollar hbitos alimenticios saludables.
Proporcionar conocimientos de cocina espaola con vistas a trabajo
remunerado.
Acuden regularmente 10, aunque hay 15 solicitudes y lo imparte la educadora familiar,
como dinamizadora y 5 voluntarias.
3. Bolsa de empleo
Esta actividad consiste en apoyar, acompaar y hacer un seguimiento para la poblacin
con ms dificultades de insercin sociolaboral por su escasa cualificacin para el
trabajo. En un primer momento se recoge la solicitud y se remite a la bolsa de trabajo
del Ayuntamiento de Collado Villalba. Est dirigido a la poblacin con escasos recursos
personales y lo imparte la educadora familiar como coordinadora y dinamizadora, tres
voluntarias y el Agente de Desarrollo Local.
4. Escuela de padres y madres.
Est dirigido a las familias de servicios sociales con una problemtica familiar
importante aunque generalmente acuden solo madres. En este taller no se cumple la
proporcin del 50% de poblacin inmigrante ya que actualmente hay una familia
inmigrante, frente a 7 de la poblacin de acogida. Se imparte por las maanas, por lo
que slo participan madres.

5. Taller de corte y confeccin

El taller est dirigido a toda la poblacin y tiene como objetivos:
?? Proporcionar conocimientos de corte y confeccin.
?? Proporcionar hbitos laborales
Lo imparte la trabajadora social, la educadora familiar y 2 voluntarias.
6. Taller de insercin sociocultural.
Comenz en el curso 1998-99 y est dirigido a mujeres fundamentalmente inmigrantes.
Este taller tiene como Objetivos:
Entrenar a las destinatarias en habilidades sociales.
Facilitar el contacto y la relacin entre mujeres.
Participar en actos culturales y salidas o excursiones que favorezcan el
encuentro y las relaciones interpersonales.
Proporcionar clases de espaol.
7. Proyecto I.S.E.A.: Grupo de Prevencin de Adolescentes.
Dirigido a un colectivo de entre 13 y 16 aos en situacin de riesgo e inadaptacin
social. Sus objetivos generales son:
Promover la integracin personal, familiar, laboral y comunitaria de los
adolescentes en situacin de inadaptacin social.
Prevenir la exclusin social y disminuir los factores de riesgo que provocan esta
realidad.
Sensibilizar a los adolescentes sobre la importancia de un estilo la vida
saludable.
Participa en este proyecto para el trabajo familiar el Trabajador Social y el equipo
tcnico de Servicios Sociales para el desarrollo de las dinmicas grupales, adems del
Trabajador social, la educadora familiar de servicios sociales y la educadora de calle del
Centro Municipal de Drogodependencias. Adems se invitaran a expertos en temas
especficos del programa.
8. Taller de insercin sociolaboral y habilidades sociales
Este taller est dirigido a hombres marroques. Y sus objetivos son:

Clases de castellano
Primer nivel de habilidades sociales
Apoyo inicial en la bsqueda de empleo.
Lo imparten tres voluntarias, la trabajadora social y la educadora familiar.
9. Taller de orientacin laboral 2.
Esta dirigido a la poblacin en general y acuden mayoritariamente poblacin autctona y
sudamericanos. Los objetivos que persigue el mismo son:
Apoyar la bsqueda activa de empleo.
Proporcionar tcnicas de bsqueda de empleo.
Lo imparte una trabajadora social.
10. Formacin. Clases de apoyo.
Este taller va dirigido a menores con fracaso escolar y acuden fundamentalmente
inmigrantes. Tambin acuden algunos adultos inmigrantes que necesitan apoyo para
seguir en la Educacin de Adultos. Los objetivos del mismo son apoyar el trabajo
escolar y resolver dudas. Se imparte todas las tardes pero los mircoles y jueves se
dedican a realizar un apoyo individualizado y seguimiento individual. Este taller lo
imparten voluntarios.
El equipo de Servicios sociales que atiende a la poblacin inmigrante consta de
cinco trabajadoras sociales, una educadora de familia, una psicloga y dos auxiliares
administrativas. En todas las actividades y talleres este equipo cuenta con el apoyo de
aproximadamente 23 voluntarios.
En cuanto a la formacin especifica sobre colectivo inmigrante en el personal
de servicios sociales, el ayuntamiento no ha organizado nada, aunque subvenciona a
miembros del equipo que participaron en un curso del Escorial. Por su parte, dos
profesionales del equipo han hecho el curso de Mediacin Intercultural y otros han
participado en cursos de Caritas y otras ONGs y algn otro en un curso sobre
inmigracin. Algn miembro del equipo ha realizado un Master en Comillas sobre
inmigracin.

1.4 Procesos de reestructuracin social en las

sociedades receptoras de inmigrantes.
A lo largo de los aos se han sucedido tres Modelos paradigmticos
dominantes de insercin social, ms o menos puros, que a continuacin describimos.

ASIMILACIN
Se define como el proceso mediante el cual los grupos minoritarios adoptan
pautas culturales y modos de vida de la sociedad general, renunciando a las suyas de
origen. Se concibi como un proceso lineal global, que tiene como resultado final la
Aculturacin, la absorcin, la conformidad. Ruiz Olabuenaga y Blanco los representan
de la siguiente manera:
Asimilacin:

A+B=A

Representando:
A=Cultura de acogida.
B=Cultura de origen.
Los autores que ms han aportado a este modelo han sido Park por los
presupuestos propuestos, Taft por la introduccin que realiza sobre la influencia mutua
de los colectivos nacional e inmigrante, Duncan (1933) y Galitzi (1929) y Hiti (1924) por
la teora de las tres generaciones, Marcus Lee Hansen por su ley del retorno de la 3
generacin y Ruby Kennedy que planteo la existencia de diferentes dimensiones y
ritmos de adaptacin (Ruiz Olabuenaga y Blanco, 1994).
Park y colaboradores (1969) con la interpretacin general del proceso de
insercin (CRR) proponen un ciclo de relaciones raciales: primero se da el contacto,
despus la competicin y al final se termina en la asimilacin. Park cree que como
consecuencia de estos procesos se favorece la emancipacin y liberalizacin de las
estructuras tradicionales, se preparan para la transformacin y distancindose de la
cultura de origen aparece un espritu cosmopolita. El inmigrante es el hombre marginal
que se encuentra entre dos aguas, hombre que se convierte en agente de cambio,
haciendo progresar a su sociedad.

Se crtica a Park, en primer lugar la confusin y mezcla de conceptos, su falta

de precisin en definir las caractersticas del hombre marginal y cierto etnocentrismo
americano (Ruiz Olabunaga y Blanco, 1994).
La teora de las tres generaciones de Duncan (1933) y Galitzi (1929) y Hiti
(1924) diferencia las formas de adaptacin dependiendo de las generaciones a las que
pertenezca, en la primera generacin, la mayora adoptan costumbres econmicas y
sociales pero forman grupos tnicos para preservar su cultura de origen, en la segunda
generacin, el sujeto debe vivir entre dos culturas y en la tercera, se considera que es
una generacin completamente asimilada.
Por su parte, Milton Gordon aporta a este modelo una definicin del proceso y
la diferenciacin en tipos. En opinin de este autor, el proceso de asimilacin se define
a partir de cambios de patrones culturales, introduccin de los inmigrantes en
organizaciones e instituciones, la internupcialidad, el desarrollo del sentimiento de
pertenencia a un pueblo sobre la base de la sociedad receptora y en total ausencia de
prejuicios.
Entre los distintos tipos de asimilacin, distingue la conductual o
comportamental (Aculturacin), la estructural, la matrimonial, la identificacional y la
receptiva actitudinal.

MELTING POT
El crisol de culturas o Melting Pot nace en los aos 30, en EE.UU., de la
interpretacin de la fundicin de razas y culturas, aunque siempre se contemplo en el
sentido ideolgico ms que en el real.
El objetivo final era la creacin del "americano", pero en la realidad se produjo
un triple melting pot: por una parte la catlica, la juda y otra la protestante, ya que la
religin se convirti en el mayor obstculo.
La mayor diferencia con el modelo anterior, es que en este modelo la influencia
cultural es bidireccional. Ruiz Olabunaga y Blanco representan el Melting Pot de la
siguiente manera:
A+B=C

Siendo:
A=Cultura de acogida.
B=Cultura de origen
C=Mezcla de A y de B
Ante el fracaso del Melting Pot y la continua discriminacin del colectivo de
otras culturas surge con fuerza el pluralismo cultural en los aos 70.

PLURALISMO CULTURAL.
El pluralismo cultural propugna la coexistencia pacfica de una heterogeneidad
cultural, bajo la premisa que dicha heterogeneidad es beneficiosa para la sociedad en
general. Desde este modelo se propone la integracin, que se basa en la importancia
de la diferencia cultural dentro de un sistema de unidad social, reconocindose las
diferencias entre grupos sin que estn lleven a la dominacin de unos sobre otros. As
mismo, Ruiz Olabunaga y Blanco la representan de la siguiente manera:
A + B= A + B + C
Siendo:
A=Cultura de acogida.
B=Cultura de origen
C=Mezcla de A y de B
Las diferencias con los paradigmas anteriores se recoge en la Tabla I.4.
T ABLA I.4: DIFERENCIAS ENTRE PARADIGMAS.

Admite la heterogeneidad cultural de la sociedad

Asume la reciprocidad de la influencia de los
diferentes grupos en interaccin
Se admite la pluralidad de costumbres y se
reconoce a todos como ciudadanos iguales

Pluralismo
Cultural
si
si
si

Asimilacin
no
no

Melting
Pot
no
si

no

si y no

Fuente: Elaboracin propia.

Entre los tericos que defiende el pluralismo cultural, sin duda, Glazer es el
autor ms destacado ya que a partir de sus aportaciones surge la corriente de
pensamiento del pluralismo cultural.

En su propuesta, los pasos son contacto, competicin, conflicto y

acomodacin y aunque su propuesta tiene en comn las dos fases iniciales existen
serias discrepancias con Park, por una parte, en el carcter del proceso (para Park es
un cclico y para Glazer es lineal) y, por otra, el resultado final (para Park es el
asimilacionismo y para Glazer el Pluralismo cultural).
El pluralismo cultural se mantiene como modelo de insercin inmigrante ms
adaptado a la realidad histrica y ms coherente con los derechos de individuos o
pueblos. Aunque algunos plantean como problema la determinacin de los lmites del
respeto de la identidad cultural de un pueblo, otros lo resuelven imponiendo la
Declaracin de los Derechos Humanos como limites tolerables. A continuacin y de
acuerdo con este ltimo modelo, vamos a profundizar en el concepto de integracin.

2. INTEGRACIN.
La integracin tiene varios significados en las diversas ciencias: en biologa se
define como la coordinacin de rganos para ejercer una funcin, en filosofa como la
interdependencia de los elementos de un conjunto, en sociologa se concibe como la
incorporacin de grupos en una sociedad y en el mbito educativo se viene aplicando a
la incorporacin de sujetos con discapacidad o minusvala a los centros escolares
ordinarios (Muoz Sedano, 1997).
El concepto de integracin se caracteriza por la existencia de una gran
diversidad de definiciones, la ambigedad de su uso (Herrera, 1994) y su naturaleza
multidimensional (Gimnez, 1993).
Los diversos modelos de integracin que han convivido en Europa a lo largo de
los aos han constituido la primera dificultad para clarificar este concepto. En Francia
se propone una integracin individual, en la que se subraya de tal forma la igualdad de
los ciudadanos dispuestos a residir en Francia, que rechaza toda la consideracin
pblica de su pertenencia a etnias o culturas diferentes a la francesa, en definitiva el
modelo francs prima la voluntad de igualdad de los ciudadanos. En Gran Bretaa se
propone una integracin de comunidades. Para ellos la integracin debe superar la
discriminacin estructural y eso se consigue dando voz pblica a las diferentes etnias y
colectivos culturales, primando la formacin de iniciativas que corrijan defectos
(Aparicio, 1996).

La naturaleza de la integracin es multidimensional ya que abarca muchos

aspectos, pudindose hablar de integracin legal, integracin laboral, integracin
familiar, integracin escolar, integracin sanitaria, integracin social o convivencial e
integracin cultural. En ocasiones, se engloba todo ello en dos dimensiones del proceso
de integracin, la socioeconmica y la cultural. La primera equivale a que la
incorporacin del inmigrante en el nuevo contexto social debe ser compatible con una
vida digna. La dimensin cultural es la que ana los dos contextos culturales, el de
partida -cmo cultura propia que debe mantener y recrear- y el de destino- o cultura
ajena que debe aprender y respetar- (Gimnez, 1993).
Ahora bien, el intercambio cultural reviste formas diversas que pueden
organizarse en torno a dos extremos: la Reciprocidad y la Dominacin (Abad, 1993a).
El primero defiende que el intercambio cultural afecta a la poblacin inmigrante en igual
medida que a la poblacin autctona y al conjunto de las estructuras sociales,
culturales y educativas, para que todos se acomoden al nuevo contexto pluricultural y
multitnico (Gregorio Gil, 1996). La finalidad del intercambio consiste en constituir la
identidad y preservarla y las dos caractersticas que definen el intercambio recproco
son el cambio igualitario y el preservar en el grupo su identidad diferenciadora (Abad,
1993a). La ideologa que sustenta este Modelo considera al inmigrante como individuo
que junto con un grupo es capaz de enriquecer el nuevo medio espacio social en el que
desenvuelve. No olvida que las relaciones intertnicas pueden ser conflictivas pero
toma en cuenta la parte ms positiva y enriquecedora de sta. Por medio de las
relaciones interculturales que se producen, el individuo y el grupo van desarrollando su
identidad sociocultural, sin renunciar a sus caractersticas sociales y culturales propias,
sino recrendose y adaptndose a la influencia del nuevo ambiente social (Gregorio Gil,
1996).
Durante muchos aos, los programas de integracin han servido en realidad
para encubrir polticas de asimilacin cultural imponiendo la cultura dominante a las
minoras. Pero en este momento las relaciones siguen siendo asimtricas y la
diversidad cultural se convierte en fuente de conflictos. Hoy en da este intercambio se
caracteriza por la desigualdad y la explotacin, lo que dificulta la integracin de del
colectivo inmigrante. Cuando los inmigrantes participen activos en la vida econmica,
social, cvica y cultural del pas de acogida, convertidos en agentes de cambio, en
agentes sociales creativos, capaces de dar, lo mismo que de recibir se podr hablar de

relaciones culturales recprocas y estaremos ms cerca de la integracin (Abad,

1993b).
Dentro de este modelo se promueven acciones dirigidas hacia el fomento de la
tolerancia, la solidaridad hacia los grupos social y culturalmente diferenciados,
programas educativos que persiguen el cambio del contexto educativo unicultural en
todos sus niveles.
En uno de los primeros documentos que estudian el tema de la integracin de
inmigrantes en Europa, se define la integracin como un proceso gradual por el cual
los nuevos residentes llegan a participar activamente en la vida econmica, social,
cvica, cultural y espiritual del pas de inmigracin y indica la capacidad de confrontar e
intercambiar en una posicin de igualdad y de participacin, valores, normas, modelos
de comportamiento del inmigrante y de la sociedad de acogida (Perotti, 1989b). Esta
primera definicin pertenece al modelo de Reciprocidad y destaca la apuesta que hace
por el intercambio cultural y la participacin activa de los inmigrantes en diversos
mbitos en posicin de igualdad.
En Francia se emplea una definicin ms general, al definir la integracin como
la participacin de los diferentes en un proyecto comn, matizando que los diferentes
son todos los que estn en va de marginacin y exclusin (Alto Consejo de la
Integracin en Francia, 1993). Esta definicin se acerca ms al modelo Asimilacionista.
Por su parte, en Espaa el Plan de Integracin Social de los inmigrantes afirma
que su poltica de integracin, se fundamenta en un compromiso asumido por cada
una de las partes implicadas, de tal manera que la sociedad espaola adopta una
actitud abierta y tolerante con las diferencias y peculiaridades que caracterizan a los
distintos grupos de Inmigracin y que stos, a su vez asuman las normas y valores que
sostienen la convivencia democrtica en nuestra sociedad (Ministerio de Asuntos
Sociales, 1995). En el mismo documento se defiende un enfoque global en la
integracin social de los inmigrantes y se seala que:
La Integracin representa un largo proceso dirigido a conseguir la gradual incorporacin y
participacin de los inmigrantes en la vida econmica y social del pas de acogida, en un clima
de respeto y aceptacin recproca.

La integracin exige considerar al inmigrante en su globalidad, no slo como trabajador, sino

como ciudadano, con necesidades y requerimientos en los mbitos educativo, cultural,
sanitario, convivencia territorial y de participacin social.
El proceso de integracin requiere un dilogo constante entre las diferentes Administraciones
Pblicas y los interlocutores sociales (1995:36).

El Plan se encuadra en el Modelo de Reciprocidad, potenciando la aceptacin y

el respeto recproco entre inmigrantes y sociedad de acogida, la insistencia en la
participacin de los inmigrantes en los mbitos de la economa, lo social, lo cultural y lo
cvico, as como la aparicin de un dilogo constante con las diferentes
administraciones pblicas y los interlocutores sociales. Aunque actualmente desde
determinados foros se solicita un cambio ideolgico que implique una mayor
comprensin, por ejemplo de las relaciones internacionales entre Espaa, y el Magreb,
un cambio en la concepcin del inmigrante y su mundo sociocultural, incluso un
cuestionamiento de nuestra propia identidad sociocultural (Ministerio de Asuntos
Sociales, 1995).
A continuacin, exponemos una tabla en la que se recogen una serie de
autores que definen la integracin, diferenciando determinados aspectos (actor, accin,
dimensiones e interaccin) de la misma.

T ABLA I.5: REVISIN DE DEFINICIONES DE INTEGRACIN.

AUTOR
PEROTTI

AO ACTORES
1989 Nuevos
residentes

ALTO CONSEJO 1993 Diferentes

DE LA
INTEGRACIN DE
FRANCIA
ETXEBERRIA
1994 Cosa de dos

HERRERA

1994 Viejos
nacionales y
recin llegados
GIMNEZ
1993 Dos segmentos
socioculturales
el que intenta
integrar y el
que esta
dispuesto a
integrar
MINISTERIO DE
1995 Sociedad de
ASUNTOS
acogida
SOCIALES
Inmigrantes e
Instituciones
MEC
1995 Tarea de dos.
Mayor
responsabilidad
para los que
tienen el poder
EQUIPO CLAVES 1996 Dos segmentos
socioculturales

BEL ADELL

1995 Inmigrantes

SOL

1995 Inmigrantes

ACCIN
Participar
activamente
Participacin

DIMENSIONES
INTERACCIN
Econmico, social, S, en igualdad de
cvico, cultural y
condiciones
espiritual
Proyecto comn

Participacin de Econmico, social, S, como

forma activa
poltico, y cultural
ciudadano de
pleno derecho.
Negociar la
Espacio pblico
S
copresencia
Adaptacin
mutua

Socioeconmico y
cultural

S, en igualdad de
derechos y
obligaciones.

Incorporacin,
participacin y
compromiso

Econmico, social, S, como

cultural, educativo, ciudadano.
participacin social

Emancipacin
social y
participacin

Adaptndose
mutuamente
participantes
activos.
Incorporacin

Insercin,
Adaptacin,
mantenimiento

Econmica, social, S, en posicin de

cvica, cultural y
igualdad.
espiritual
Dos dimensiones:
socioeconmica y
cultural
Estructura
ocupacional y
cultural

S, en igualdad de
condiciones

Fuente: Elaboracin propia.

En general todos los autores revisados insisten en compartir la responsabilidad

de la integracin entre inmigrantes y sociedad de acogida, incluso algunos autores
enfatizan en la mayor responsabilidad de los poderes pblicos. Hay que sealar que
aunque algunos autores en sus definiciones slo recogen la responsabilidad de los
inmigrantes en sus trabajos implican tambin a la sociedad de acogida (ver Tabla I.5).
La integracin es considerada como un proceso de incorporacin, de insercin
y aceptacin, de compromiso, de negociacin (Herrera, 1994), de adaptacin por tres

autores, de participacin por una gran mayora e incluso de emancipacin social por
una minora.
Entre las dimensiones de la integracin existe ms consenso, distinguindose
dos tendencias: por una parte, una mayoritaria que considera que la integracin tiene
que darse en todos los mbitos, desde el econmico, social, cvico, cultural y espiritual
y los que reducen los mbitos de integracin al econmico y social, olvidando otras
dimensiones.
Otra de las diferencias entre autores y sus posturas se localiza en la
incorporacin y defensa de la interaccin, algunos no la reflejan en sus definiciones
(Alto Consejo de la Integracin de Francia, 1993; MEC, 1995; Sol, 1996) y los que la
defienden sealan que tiene que ser en igualdad de condiciones (Perotti, 1989;
Gimnez, 1995; Equipo Claves, 1996 ; Bell Adell, 1996), como ciudadano con
derechos y deberes (Etxeberra, 1994; Ministerio de Asuntos Sociales, 1993).
En definitiva, se puede concluir que todos ellos se inscriben en el modelo de
reciprocidad y que es un concepto en constante revisin o en pleno proceso de
construccin. Como ninguna de las definiciones analizadas recoge todos los elementos
del mismo, en gran medida por lo complejo (Etxeberra, 1994), desarrollamos a
continuacin la nuestra.
Entendemos la integracin como un proceso gradual que tiene como
actores implicados y responsables, tanto a la sociedad de acogida como a la
sociedad receptora, que surge de un intercambio cultural recproco en
condiciones de igualdad y que tiene como meta la adaptacin mutua a una nueva
sociedad multicultural, al mismo tiempo que pretende preservar y fortalecer la
identidad cultural de cada uno. Entendemos que esta integracin debe ir ms all del
mbito econmico, y social y que implica tanto, la consideracin del inmigrante como
ciudadano con derechos y obligaciones, como un dilogo constante intercultural para
que juntos construyamos una sociedad ms justa y solidaria, en la que todos podamos
convivir en armona.
El proceso de integracin flucta entre la Integracin social, a travs de la
insercin de los inmigrantes en una clase social, y la Integracin nacional-cultural, en
la cual stos se sienten ciudadanos de pleno derecho (Sol, 1991). La integracin

social, considerada como etnocntrica, se constituye en confinadora (Ruiz Bravo,

1995), es decir, el inmigrante puede optar por una asimilacin rpida, en la que el
mismo abandona sus hbitos y costumbres de referencia sustituyndolos por otros
nuevos, o puede ocurrir que la sociedad de acogida con la excusa de respetar sus
diferencias reduce el contacto con estos nuevos residentes, esta opcin se denomina
integracin diferenciadora o indiferente (Ruiz Bravo, 1995; Sol, 1991). Las
consecuencias de ambas son el confinamiento en ghettos y en las clases ms pobres.
Actualmente, se observa que la integracin de los inmigrantes se da a un nivel
de comportamientos sociales y hbitos de consumo (Perotti, 1989; Sol, 1991; Roque,
1994) lo cual ratifica que nos encontramos ms cerca de la integracin social que de
una integracin nacional-cultural. Para situarnos en sta ltima es preciso tiempo (Sol,
1991), trabajo, esfuerzo y que los poderes pblicos confirmen con hechos el
compromiso de concebir al inmigrante en su globalidad y como ciudadano, tal y como
se expresa en el Plan de Integracin Social de los Inmigrantes.
Es necesaria la interrelacin entre inmigrantes y sociedad de acogida, y que
sta, como lo matizan diferentes autores, sea en condiciones de igualdad, y no de
dominio.
Entendemos que el objetivo de la integracin es la adaptacin, entendida
como el proceso mediante el cual un grupo o institucin establecen una relacin con
su medio que le permite sobrevivir y prosperar (Santillana, 1995). La sociedad actual
no es monocultural y debe adaptarse al nuevo medio y aprender a evitar conflictos para
convivir en paz.
La integracin implica el respeto de la diferencia sociocultural de cada uno, la
existencia de un derecho a la diferencia y un conocimiento profundo de que la
diversidad cultural es positiva para la sociedad, tanto por parte del inmigrante como la
sociedad autctona.
De todas formas, hay que entender la integracin como un fenmeno complejo
que no puede ser explicado por la suma de propiedades de procesos individuales, sino
que es preciso tener en cuenta las interacciones entre las variables y segn la Teora
General de Sistemas de Ludwing Von Bertalanffy la Integracin se representa como un
complejo sistema en el que todos los subsistemas interaccionan y son igualmente
importantes.

ILUSTRACIN I.1: EL PROCESO DE INTEGRACIN Y SUS SUBSISTEMAS .

Integracin legal

Integracin laboral
Integracin familiar

Integracin escolar

Integracin educativa

Integracin social

Integracin sanitaria

Integracin

cultural

Integracin econmica

Como ya hemos sealado la integracin es multidimensional ya que abarca

muchos aspectos, pudindose hablar de:
Integracin legal cuando se facilita la regularizacin o se facilita al inmigrante
conseguir la nacionalidad.
Integracin laboral cuando se facilite el acceso al empleo hasta la insercin en el
mercado de trabajo formal.
Integracin familiar cuando se permita que una familia este unida por medio del
reagrupamiento familiar.
Integracin escolar cuando se facilita la incorporacin de nios y jvenes al sistema
educativo.
Integracin sanitaria cuando se permite el acceso normalizado al sistema mdico.
Integracin social o convivencial cuando se consiguen relaciones estables con la
poblacin autctona.
Integracin cultural cuando se favorece que el inmigrante conozca y use la cultura
receptora, al mismo tiempo que pueda expresar la suya propia sin crear conflicto.
Aunque tambin se entiende cmo la interdependencia entre grupos de diversas

culturas, con capacidad de confrontar e intercambiar normas, valores, modelos de

comportamientos, en postura de igualdad y participacin.
Nuestro trabajo se centra en la Integracin educativa, diferenciado sta de la
integracin escolar que se reduce a facilitar la incorporacin de los nios inmigrantes al
sistema educativo, diferencindose tambin de la integracin cultural que favorece el
conocimiento de las culturas y el respeto de las mismas, se diferencia de la integracin
social o convivencial que pretende conseguir y mantener relaciones interculturales. La
Integracin educativa que defendemos abarca desde la integracin escolar, cultural,
social, hasta la familiar, teniendo en cuenta cmo afectan las otras (laboral, legal,
sanitaria y econmica), como ms adelante veremos.
Antes que nada vamos a repasar las caractersticas y el concepto de
educacin que nos va a proporcionar ciertos elementos que forman parte del concepto
de integracin educativa.
EDUCACIN.
En primer lugar, debemos sealar que la educacin constituye un instrumento
esencial para la consecucin de la integracin del inmigrante ya que es la que ms
potencia la reciprocidad. Adems, sin caer en la omnipotencia de la educacin, el
potencial transformador de la misma puede favorecer la formacin y el desarrollo de
ciudadanos cosmopolitas, tolerantes y solidarios del siglo XXI.
En segundo lugar, hay que tener en cuenta que la educacin es un concepto
complejo, la educacin no se recibe solamente en la escuela, ni tampoco la dan slo
los profesores y padres. La educacin no se reduce a lo que se da en la escuela.
Como ya sabemos el anlisis etimolgico pone de manifiesto que la educacin
proviene, fontica y morfolgicamente, de educare (conducir, guiar, orientar), pero
semnticamente recoge la versin de ex-ducere (hacer salir, extraer, dar a luz) lo que
ha permitido, desde la ms antigua tradicin la coexistencia de dos modelos
conceptuales bsicos:
a) un modelo directivo o de intervencin, ajustado a la versin semntica de educare.
b) un modelo de desarrollo referido a la versin ex-ducere (Santillana, 1995).
Actualmente se conceptualiza un tercer modelo eclctico que admite y asume
ambas instancias, resolviendo que la educacin es direccin y desarrollo. Por tanto, la

educacin es el proceso por el cual las generaciones jvenes se incorporan y asimilan

el patrimonio cultural de los adultos. Adems asegura la supervivencia individual (se
adquieren patrones conductuales de adaptacin) y grupal o colectiva (funcin de
recapitulacin y progreso cultural).
La educacin es fundamentalmente un proceso de aprendizaje, que se justifica
en la indeterminacin biolgica del hombre, que carece de respuestas adecuadas a
situaciones vitales con las que se encuentra. La educacin es el proceso de
construccin personal (tambin social) de acuerdo con unos patrones socioculturales.
Las caractersticas del concepto de educacin ms importantes son:
a) Que requiere la presencia de una persona que acte como modelo, emisor,
interventor.
b) Que requiere y exige la presencia de un objeto y finalidad que oriente el proceso y la
accin. La educacin trata de que el sujeto se construya con su personalidad de
acuerdo con un patrn prefijado.
c) Que hace referencia al perfeccionamiento u optimizacin, que hace valer ms a la
persona al aumentar su autonoma y libertad.
d) Que es un proceso gradual, que permite desde cada nivel alcanzado aspirar o
elaborar el siguiente.
e) Que es un proceso integral que se refiere y vincula a la persona como unidad y no a
dimensiones o sectores de ella.
f) Que es un proceso activo del sujeto que se educa, slo el sujeto se construye por su
actividad.
Entre las diversas definiciones existentes recogemos la de Luzuriaga que dice
que la educacin es una funcin real y necesaria de la sociedad humana mediante la
cual se trata de desarrollar la vida del hombre y de introducirle en el mundo social y
cultural, apelando a su propia actividad (Santillana, 1995).
Por lo que la educacin de la que vamos a hablar a lo largo de la investigacin
no se refiere a la mera instruccin, ni a la escolarizacin, sino que va ms all. Ahora
bien, esto no implica que se tenga en cuenta el valor de la escuela. Son muchos los

autores que coinciden en sealar que la escuela juega un papel decisivo (Sigan, 1998),
predominante (Juliano, 1993) y privilegiado (MEC, 1995) en la integracin al posibilitar la
negociacin intercultural en la comunidad educativa, aunque otros insisten en la funcin
reproductora de la escuela o su funcin homogeneizadora (Juliano, 1993), e incluso se
crtica el papel aculturativo de la escuela y se insiste en que la escuela slo tendr
sentido si existen elementos de aceptacin y de participacin social de la minora (San
Romn, 1992:187, citado por MEC, 1995).

2.1 Integracin Educativa.

La integracin educativa que proponemos hay que entenderla en el sentido
ms amplio y positivo de la educacin y supone una formacin e influencia mutua, en la
que tanto la sociedad de salida, como la de llegada, reflexionan acerca de
conocimientos, oposiciones culturales y en la que se amplia, matiza y revisa
continuamente el lenguaje (Ruiz Bravo, 1995).
Se trata de una integracin dinmica, flexible, gil, crtica y fundamentada. En
primer lugar, sealamos que es dinmica en oposicin a la integracin confinadora que
asimila rpidamente o reduce el contacto con el otro, dinmico como ha de ser un
proceso, en el que se avanza da a da. En segundo lugar, esta integracin es flexible,
resulta muy difcil adaptarse a algo con una actitud o principios rgidos, ya que para
convivir sin confrontacin todos tenemos la obligacin de ceder o ajustar nuestro
comportamiento. En tercer lugar, la integracin educativa ha de ser gil, ya que ha de
procurar dar respuestas rpidas e incluso anticiparse en los posibles conflictos o
confrontaciones que se produzcan en la convivencia multicultural. En cuarto lugar, es
crtica, pero crtica con fundamento, recurriendo a la reflexin profunda de la prctica y
el apoyo de anlisis tericos.
Los responsables de esta integracin educativa dinmica son todos los
miembros que componen la comunidad escolar y toda la sociedad, aunque el grado de
responsabilidad vara entre unos y otros, no debemos olvidar que todos formamos parte
de la sociedad y debemos ser responsables de la parte que nos corresponde, por
grande o pequea que sea.
Los objetivos de la integracin educativa son:
1. Promover la participacin en el mbito social educativo y cultural.

-Proporcionar los medios al colectivo inmigrante para que pueda incorporarse e

integrarse en el sistema educativo del pas de acogida en igualdad de
condiciones.
-Cualificar educativa, cultural y profesionalmente a los inmigrantes (Ruiz Bravo,
1995: 239).
-Promover la participacin de la familia y de los alumnos inmigrantes en todos
los niveles.
2. Favorecer el intercambio cultural recproco
-Potenciar la comprensin de otras culturas para llegar a acuerdos beneficiosos
o facilitadores de la convivencia multicultural.
-Fomentar la comprensin intercultural en toda la sociedad.
-Potenciar cambios en los contextos educativos monoculturales para que se
conviertan en multiculturales.
-Promover el conocimiento de otras culturas, religiones como forma de luchar
contra los prejuicios.
-Potenciar la participacin de inmigrantes y sociedad de acogida en dilogos
interculturales en los que se revisen la Declaracin de los Derechos Humanos,
lenguaje y otras cuestiones de inters
3. Promover el desarrollo de la identidad cultural, fortalecerla y preservarla.
-Favorecer la autorreflexin sobre la identidad cultural.
-Fortalecer la identidad cultural.
-Promover la comparacin no etnocntrica entre culturas para llegar a acuerdos.
-Fomentar el sentido de solidaridad en toda la sociedad, estn incluidos los
inmigrantes (Ruiz Bravo, 1995: 239).
-Generar intercambios constantes e inquietos entre la cultura de la sociedad de
acogida y la de salida, de modo que la migracin suponga para todos renovacin
y apertura (Ruiz Bravo, 1995: 239).
-Fomentar la tolerancia en toda la sociedad, cmo actitud.
A su vez, el subsistema de la integracin educativa se compone a su vez de
variables que interactan e influyen en la misma, por una parte la participacin en el
sistema educativo, por otra parte la identidad cultural y la Aculturacin.

ILUSTRACIN I.2: COMPONENTES DE LA INTEGRACIN EDUCATIVA.

INTEGRACIN EDUCATIVA

Identidad tnica
Participacin
en el
S. Educativo

Aculturacin

2.2 Componentes de la Integracin Educativa.

La participacin de la sociedad de acogida en el sistema educativo est
normalizada y su estudio no aportara nada nuevo, pero consideramos que analizar la
participacin del colectivo inmigrante puede resultar interesante. Algunos investigadores
han estudiado su situacin y han detectado ciertos problemas (Aguado,1998) pero
consideramos que puede ser novedoso analizar ms detenidamente como participan
estos alumnos en el sistema educativo. La Aculturacin y la Identidad tnica/cultural
forman parte del concepto de Integracin ya que el equilibrio entre ambas asegura que
el intercambio cultural no se reduzca a una simple asimilacin.
CULTURA.
Antes de aclarar lo que se denomina Aculturacin, revisamos de forma somera
el concepto de cultura. La cultura es un todo complejo, que comprende desde
conocimientos, creencias, arte, moral, derecho, costumbres, hasta cualesquiera otras
capacidades y hbitos adquiridos por el hombre en tanto que miembros de una
sociedad (Tylor, 1977:19 citado por M.E.C.,1995).
La cultura se caracteriza por ser una produccin caracterstica de un grupo
humano (Muoz Sedano, 1997), por lo que es general a todos los seres humanos.
Todas las personas tenemos una cultura, ya que para adaptarnos mejor a las
necesidades de nuestro tiempo y nuestro ecosistema hemos tenido que aprender o
inventar respuestas. Y por ello cada cultura se ha de considerar como la mejor
respuesta posible a esas necesidades (MEC, 1995).

Al mismo tiempo que es general es especfica. Una determinada cultura posee

una determinada forma de ver el mundo y de actuar con l. Conlleva todo un estilo de
vida global, un especifico modo de vestir, de hablar, de moverse, de comer, de asearse
o de relacionarse con las otras personas (Castien, 1996).
Todas estas formas determinadas de hacer, pensar o relacionarse tienen,
como seala Carbonell, unas causas y son la mejor respuesta en un momento dado.
Queremos recalcarlo, ya que en las relaciones interculturales con las culturas ms
lejanas, no tanto geogrficamente como religiosamente, se tiende a caer en un
etnocentrismo que favorece la valoracin negativa de su propia identidad en los
inmigrantes ms jvenes (Malewska-Peryre, 1989 y Drozda-Senkowska, 1989 citado
por Castien, 1996; Franz, 1996b) y el repliegue en su propia cultura en los ms
mayores (Castien, 1996).
Como dice Juliano (1992) aprender que cada costumbre, aunque nos parezca
absurda, cumple para la sociedad que la prctica algn tipo de funcin lgica o
adaptativa, no slo nos permite empezar a comprender mejor a los dems, sino
tambin a relativizar nuestras propias formas de vida. Nuestra sociedad occidental
para adaptarse a un entorno cambiante, no puede mantener actitudes etnocntricas
ancladas en parmetros rgidos de cultura (Bravo Rodrguez, 1992).
Existen diferentes niveles de cultura, nacional, internacional y subculturas. Las
ltimas tienen su origen en la etnicidad, la clase, la regin o la religin. Los miembros de
una subcultura forman un grupo tnico y entre ellos comparten ciertas creencias,
valores, hbitos, costumbres y normas debido a su substrato comn, se autodefinen
como diferentes y especiales debido a sus caractersticas culturales. Este sentimiento
tnico y el comportamiento con l asociado vara en intensidad dentro de los diversos
grupos tnicos y en pases y a travs del tiempo.
La cultura se caracteriza por ser relativamente permanente al mismo tiempo
que es relativamente mutable, es el propio grupo la modifica. Es producto de a
l
interaccin social y uno de sus componentes es la Lengua (Muoz Sedano, 1997).

2.2.1 ACULTURACIN
Se trata de los cambios producidos en la cultura de origen de uno o ambos
grupos al entrar en contacto directo y continuo entre grupos con culturas diferentes y no

puede confundirse con el termino deculturacin o la perdida de cultura. Hay que insistir
que se suele reducir la Aculturacin a asimilacin, obviando que la Aculturacin que
posibilita la integracin es aquella que transforma las sociedades cerradas en
sociedades abiertas, no olvidemos que el encuentro de las civilizaciones, sus
mestizajes y sus interpenetraciones son factores de progreso.
Los cambios pueden producirse en una cultura o en las dos, y son muchas las
formas de adaptarse a una nueva situacin, Berry propuso distintos modelos de
Aculturacin:
-Asimilacin: la persona inmigrante adquiere una gran competencia en la cultura
de la sociedad de acogida, mientras que reduce su identificacin con la cultura
de origen.
-Integracin: la persona mantiene alta su identidad cultural, al mismo tiempo que
ha adquirido una buena competencia en la cultura de acogida.
-Segregacin: el inmigrante mantiene su identidad cultural sin adquirir ninguna o
pocas competencias culturales en la sociedad de acogida.
-Desculturalizacin: este inmigrante reduce al lmite su identidad cultural de
origen al mismo tiempo que no adquiere ninguna competencia cultural de la
sociedad de acogida.
Tanto Berry como otros autores (Castien,1996; Bartolom, 1998) reducen sus
modelos a las consecuencias o cambios en la cultura minoritaria. La Aculturacin ha de
caracterizarse por la reciprocidad, al igual que la integracin. Es decir, que tambin la
cultura de la sociedad de acogida tiene que cambiar, y para que realmente se produzca
la integracin, sta ha de darse necesariamente en las dos culturas.
La experiencia de funcionar en dos culturas da como resultado una doble
conciencia (Dubois, 1970 citado por Camilleri, 1989) o una coherencia subjetiva
(Camilleri, 1989), en antropologa al uso diferenciado de la identidad en contextos
distintos se denomina negociacin situacional de la identidad social.
Ahora bien, hay que tener en cuenta que para el colectivo inmigrante la
integracin a la nueva sociedad de acogida supone algo ms que adaptarse a un
entorno fsico diferente, aprender su idioma, encontrar un trabajo, o una vivienda.
Requiere adems un aprendizaje que conlleva una serie de cambios internos en el
individuo. No todas las personas pueden afrontar con xito este aprendizaje, ya que el

proceso de transculturalizacin produce un stress por choque cultural, termino

utilizado por Oberg para referirse a los sntomas de inestabilidad emocional,
impaciencia, prdida de apetito, insomnio y leves alteraciones psicosomticas que se
manifiestan cuando existen dificultades en afrontar el proceso de adaptacin (Bravo
Rodrguez, 1992).
Una de las claves para reducir o limitar este stress es el acercamiento entre
ambas culturas, de forma que se posibilite el anlisis de comportamientos del otro,
dentro de sus parmetros culturales (Bravo Rodrguez, 1992) y es que slo a travs de
actitudes favorables a la convivencia intercultural puede conseguirse un acercamiento y
una integracin. Por su parte, Camilleri (1989) seala que el sujeto trata de establecer
una coherencia subjetiva, esta puede ser simple, o compleja, los que optan por la
primera tienden a asumir totalmente un sistema cultural rechazando totalmente el otro.
Los que optan por la compleja, se esfuerzan en elaborar una sntesis que les
proporcione una impresin interna de coherencia. En los inmigrantes procedentes de
pases islmicos se observa una tendencia a justificar determinadas costumbres o
hbitos contrarios al Islam (fumar, beber, ..).
Hasta hace poco, el proceso de Aculturacin ofreca una visin bipolar, es
decir, a medida que una persona se incorporaba a la cultura mayoritaria, iba alejndose
de su cultura de origen. En la actualidad, se ha superado esa concepcin y se ofrece
una visin dinmica y no lineal, tal y como se presenta en los modelos de biculturalismo
familiar, adaptacin cultural y el de identificacin cultural ortogonal.
Ese ltimo Modelo de identificacin cultural ortogonal (Casas y Pytluk,1995
citado por Bartolom, 1998) plantea que una persona puede adquirir conductas o
normas de otra cultura, al mismo tiempo que mantiene las propias cuando se de en
ambientes diferentes o que no son incompatibles ya que la identificacin con una
cultura no disminuye la capacidad de la persona de identificarse con otra cultura. Desde
este modelo se insiste en que la investigacin debe abordar tanto a los grupos
minoritarios que entran en contacto con la cultura mayoritaria, como a las mutuas
influencias que dan lugar a cambios e los grupos que entran en contacto (Casas y
Casas, 1994 citado por Bartolom, 1998).

Como comentbamos anteriormente para asegurar que la Aculturacin no se

convierta en Asimilacin debemos mantener un equilibrio entre la Aculturacin y la
identidad cultural.

2.2.2 IDENTIDAD TNICA.

En ocasiones, se confunde la Identidad tnica con la identidad racial,
conceptualizando actualmente sta desde una socializacin diferencial dentro de unos
marcos sociopoltico y econmicos en los que los diferentes grupos ocupan posiciones
diferentes de status o poder en virtud de sus caractersticas fsicas. Las teoras de la
Identidad racial defienden que los grupos raciales han estado sujetos a diferentes
condiciones de opresin y dominacin, en contra de las posiciones de los primeros
tericos sobre la diferenciacin de raza (Bartolom, 1998).
Por su parte, la Identidad tnica es un tipo de ideas sobre el yo relacionadas
especficamente como uno mismo como miembro de un grupo tnico. La Identidad
tnica se basa en rasgos fsicos y en un sentido subjetivo de compromiso con los
valores culturales, roles y herencia manifestada por los miembros de un grupo tnico.
Evidentemente no es lo mismo la identidad racial que la Identidad tnica, la
primera se basa en un modelo sociopoltico, mientras que la segunda se ocupa de los
vnculos personales de la identificacin y pertenencia con los miembros de su grupo y
de otras culturas, aunque se puede incluir los prejuicios y presiones culturales cuando
las experimentan de manera conflictiva.
Hablamos por tanto de la Identidad tnica, en la que la mayora de las
definiciones est presente la participacin de una herencia cultural, un sentido de
relaciones sociales y los smbolos culturales. No se puede concebir la etnicidad sin la
cultura a la que se refiere (Sprencer, Swanson y Cunnigan, 1995 citado por Bartolom,
1998).
La Identidad tnica est relacionada con el conocimiento de uno mismo, con el
sentimiento de pertenencia personal como miembro de un grupo tnico y por tanto lo
que implica conocimiento, comprensin, valores, conductas y sentimientos.

Isajiw la define como la manera en la cual una persona de acuerdo con su

origen tnico se coloca a s misma en relacin con uno o ms sistemas sociales, y en
los cuales recibe como la sitan otros a ella con relacin a esos sistemas (Isajiw, 1990,
citado por Bartolom, 1998).
Smith la define como la suma total de sentimientos de los miembros del grupo
sobre sus valores, smbolos e historias comunes que los identifican como un grupo
diferente (Smith, 1991 citado por Bartolom, 1998).
Desde nuestro punto de vista los que ms afinan son Bernal y Knight, que lo
entienden como un constructo psicolgico que consiste en las autoideas sobre uno
mismo como miembro de un grupo tnico (1993 citado por Bartolom,1998).
Es innegable la influencia en la identidad personal el cambio de sociedad y
cultura para los inmigrantes ms jvenes. Los cambios en la poltica, o en el ciclo de
vida individual pueden modificar el grado de importancia atribuida a una Identidad tnica.
La identidad es flexible y situacional (Moerman, 1965 citado por Bartolom,1998 y
McGrawhill, 1997), se caracteriza por la fluidez y flexibilidad (Benedict, 1970; Depres,
1975; Williams, 1989, citado por Bartolom, 1998). La etnicidad y la formacin de una
minora tnica es una construccin social, simblica, histrica, variable y artificial
(Muoz Sedano,1997). Bartolom (1998) hace una serie de consideraciones sobre la
Identidad tnica que debemos tener en cuenta:
-En una sociedad plural se es ms consciente de la propia Identidad tnica.
-La consciencia de Identidad tnica es mayor cuando existen grados de poder
en la sociedad plural.
-En el proceso de identificacin, con respecto al grupo mayoritario, stos
tambin se intentan situar, aunque el proceso de los inmigrantes es ms
complejo ya que tienen que situarse con respecto a su grupo de referencia y al
grupo mayoritario.
La Identidad tnica de los nios y nias se desarrolla a travs de la
endoculturacin (Berry,1993 citado por MEC, 1995) un proceso en el que los padres
juegan un importante papel. La Identidad tnica de los padres determina que aspectos
de la etnicidad propia se mantiene y se inculcan en los hijos. Todos experimentamos la

endoculturacin que es el proceso de socializacin por el cual los individuos adquieren

un conjunto de cualidades psicolgicas y culturales necesarias para funcionar como
miembro del propio grupo. Entendiendo por socializacin como el proceso por el que
todos los miembros de una sociedad interiorizan durante una poca de crecimiento
unos esquemas de conducta que le permitan comportarse en est sociedad con la
conformidad con las convenciones y las normas como corresponde a una persona
adulta (Schoeck, 1973 citado por Bartolom, 1998).
La cultura adquirida moldea la personalidad ya que proporciona soluciones
para muchos problemas de la vida, facilitando medios para satisfacer las necesidades
de alimentacin, higiene, salud, creacin de soluciones.
Allport distingue tres fases en el proceso infantil de la endoculturacin:
?? Adopcin del modelo cultural
?? Reaccin contra su modelo
?? Incorporacin del modelo revisado como primera forma de adaptacin de la
personalidad humana.
Igualmente, parece normal pensar en el conflicto que puede ser para nuestra
propia identidad cultural cuando las dos herramientas ms importantes en la
socializacin de un nio (familia y escuela) socializan en culturas y parmetros
diferentes.
Entre los diferentes modelos de Identidad tnica se distinguen los que se
centran en identificar los componentes psicosociales de la Identidad tica y los que se
centran en el proceso de formacin de la Identidad tnica. Entre los primeros, como se
observa en la tabla en los dos primeros modelos son similares, a excepcin del
componente de constancia tnica (Bernal, 1993, citado por Bartolom,1998) y
compromiso tnico (Phynney, 1991, citado por Bartolom,1998). Esta diferencia puede
explicarse porque trabajan con edades diferentes (Bartolom, 1998). El modelo
multidimensional de Isajiw recoge dos aspectos, el interno y el externo, y desde estos
dos aspectos se identifican una serie de componentes.

T ABLA I.6: IDENTIFICACIN DE COMPONENTES DE LA IDENTIDAD ETNICA POR AUTORES Y FECHAS.

Autores
Componentes
Aboud, 1987
Rotheram y Phinney, 1987
Phinney, 1991

Bernal y colaboradores,
1993

Isajiw, 1990

Autoidentificacin
Actitudes hacia su propio grupo tnico y evaluacin
que hace del mismo
Actitud hacia uno mismo como miembro del grupo
Inters y conocimientos sobre el grupo tnico
Conductas y prcticas tnicas
Compromiso con la Identidad tnica
Autoidentificacin tnica
Constancia tnica
Conductas y roles tnicos
Conocimientos tnicos
Sentimientos y preferencias tnicas
Identidad tnica externa:
A. reas del lenguaje
B. Grupos de amigos
C. Participacin en actividades de grupo tnico
D. Medios de comunicacin
E. Tradiciones tnicas
Identidad tnica interna:
Cognitivas:
?? Autoimagen e imagen de su grupo tnico
?? Conocimiento de su grupo tnico-herencia y pasado
histrico.
?? Conocimiento de los valores de su grupo
Afectivas:
?? Sentimiento de seguridad, simpata y preferencia
asociativa
Sentimiento de seguridad y confort con los patrones culturales
de su grupo
Moral:
?? Importancia de ayudar a las personas del propio grupo
tnico
?? Importancia de que las personas se casen con otras de su
propio grupo tnico
?? Alcance de los sentimientos de obligacin para apoyar
causas
?? Importancia del aprendizaje del lenguaje tnico.

Fuente: Bartolom, 1998.

Por otra parte, en diversos estudios se ha constatado que los componentes de

la Identidad tnica varan independientemente, segn esto, algunas personas pueden
tener ms desarrollado un componente que otro.
Entre los modelos de desarrollo de la Identidad tnica se distinguen segn las
lneas de trabajo que desarrollan, una basada en el desarrollo de la identidad racial y
otra basada en las teoras del desarrollo del yo. Recogemos en la siguiente tabla de
forma resumida los modelos basados en el desarrollo de la identidad racial.

T ABLA I.7:M ODELOS DE IDENTIDAD TNICA BASADOS EN EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD

RACIAL.
Autor, ao
Atkinson y col., 1989

Cross, 197813

Estadios
Conformidad
Disonancia
Resistencia e inmersin
Instrospeccin
Articulacin sinrgica y conciencia
Valoracin negativa de los negros y preferencia hacia la
cultura hacia los blancos
Despus del contacto con su grupo, inters y mayor
conocimiento sobre el propio grupo.
Internalizacin y aceptacin de los miembros de su propio
grupo y una valoracin positiva de ellos mismos.

Fuente: Bartolom, 1998.

Desde la lnea de trabajo basada en desarrollo del yo hay que destacar el

modelo integrador de desarrollo de la Identidad tnica de Phyney (1992, 1993, citado
por Bartolom, 1998). Segn este modelo la identidad es el resultado de una crisis, de
una conciencia o encuentro que lleva a la persona a un periodo de explotacin,
experimentacin para concluir en una incorporacin y compromiso con la propia
identidad. Los estadios que formula son los siguientes:
1. No se examina la propia identidad
2. Bsqueda de una Identidad tnica
3. Logro de la Identidad tnica.
Por tanto, para valorar la integracin educativa, como objetivo de la
investigacin, se hace preciso, en primer lugar, conocer cual es la participacin de la
poblacin inmigrante en el sistema educativo, al mismo tiempo debemos valorar los
cambios producidos como consecuencia del intercambio cultural entre la poblacin
mayoritaria y la minoritaria. No resulta sencillo valorar estos cambios, pero
consideramos que para ello, antes que nada, es necesario acercarnos y conocer la
cultura del colectivo inmigrante, en este caso de los inmigrantes procedentes de los
pases islmicos. Despus, deberemos analizar el equilibrio entre la identidad cultural y
la Aculturacin de los inmigrantes procedentes de pases islmicos y de los que ms en
contacto esta poblacin.

13

Referida por Phynney (1991), formacin de la identidad tnica de las personas negras.

Y hay que tener en cuenta que las consecuencias de un autoconcepto

minusvalorado de s mismo sobre el rendimiento escolar y sobre la adaptacin personal
y social pueden ser graves. Por ello ha de ser uno de los aspectos a tener en cuenta en
la educacin de los hijos de inmigrantes (Muoz Sedano,1997).

2.2.3 PARTICIPACIN.
La participacin se concibe como uno de los valores de la diversidad. La
educacin intercultural es el medio para el desarrollo de condiciones sociales que
permitan en la vida cotidiana, el tratamiento de la diversidad humana y cultural de una
manera democrtica que garantice a todos los implicados una convivencia razonable y
equilibrada.
La participacin de las partes implicadas en la integracin educativa permite que
la actuacin sea democrtica y de acuerdo con la tesis de Giroux se requiere la
intervencin de todos los componentes del proceso en los diferentes mbitos de la vida
social, incluyendo la participacin activa en el desarrollo y control de los planes
interculturales aplicados a la escuela.
Desde diferentes organizaciones e instituciones, tericos y expertos se postula
la necesidad de que los inmigrantes acten en el interior de las instituciones escolares
defendiendo sus propuestas e implicndose en el desarrollo curricular. La presencia de
representantes de otras culturas permite entre posibilidades infinitas de comunicacin y
ponen las bases de un modelo de relacin positivo y colaborativo en la escuela y fuera
de ella. La participacin de los diversos agentes culturales genera estructuras y
dinmicas de relacin social que le son propias (Juliano, 1993) al mismo tiempo que
extiende el resto de relaciones sociales y comunitarias.
Es por ello que la participacin se constituye como variable de enorme valor en
la escuela, sobre todo por la capacidad de generar dinmicas que impliquen
compromisos y conflictos que han de ser superados por medio de la negociacin y el
Dilogo.
Igualmente Perotti (1989a) incluye dentro de las condiciones previas de la
realizacin de un proyecto educativo en una sociedad tnica y culturalmente plural,

entre otros muchos condicionantes, la importancia de la funcin de los valores y de la

participacin de los actores.
La participacin de los inmigrantes en la educacin la entendemos no slo con
la participacin social en las instituciones, sino como la participacin de unos individuos
concretos en el sistema educativo, la incorporacin y situacin de los inmigrantes o
hijos de inmigrantes y sus familias en el sistema educativo. Por ello nos interesa cmo
acceden a la escuela o al sistema educativo espaol, cul es su grado de
conocimientos de espaol, en que grado adquieren los ritmos, rutinas y normas
escolares, cual es su aprovechamiento o rendimiento y en que medida la familia
participa del proceso de enseanza aprendizaje de su hijo.
Partimos de que la participacin de la sociedad de acogida en el sistema
educativo est normalizada y su estudio no aportara nada nuevo, pero consideramos
que analizar la incorporacin y participacin del colectivo inmigrante detenidamente
puede resultar revelador e interesante. Se ha realizado investigaciones sobre este
proceso, y en sus ellas se han detectado ciertos problemas (Aguado, 1998) pero
consideramos interesante analizar de forma ms detenida la participacin de estos
alumnos en la escuela y en el sistema educativo.
Este estudio junto con el de Aculturacin e Identidad tnica nos proporcionan
una informacin, que consideramos importante para descubrir cmo es la integracin
educativa de los alumnos marroques y como se puede mejorar la misma. Igualmente el
estudio de la Identidad tnica y Aculturacin de otras culturas de los alumnos de la
sociedad de acogida har ms completo el estudio y creemos que ser ms cercano a
la realidad. El proceso de integracin no slo depende de los alumnos marroques,
depende tambin de sus compaeros espaoles.

3. EDUCACIN INTERCULTURAL.
La educacin intercultural constituye el instrumento necesario y ms adecuado
para la consecucin de la integracin educativa ya que entendemos que favorece un
dilogo que puede servir de punto de arranque y adems se desarrolla en la escuela, un
espacio privilegiado para potenciar cambios de valores y concienciar a un gran nmero
de padres, alumnos y profesores de la necesidad de comenzar un dilogo con las otras
culturas. Eso s, teniendo en cuenta que para avanzar en la creacin de una sociedad

en la que se favorezca el contacto, dilogo, comprensin, encuentro y participacin

entre culturas es necesaria la implicacin de todas las instituciones y la sociedad. La
escuela puede servir de punto de arranque pero es preciso que la comprensin
intercultural se propague por el resto de instituciones y en el conjunto de la sociedad.
Partiendo del concepto de educacin14, como proceso que lleva a cabo todo
individuo por el cual se incorpora y asimila un patrimonio cultural, la educacin
intercultural aporta una nueva dimensin a este concepto, ya que actualmente las
sociedades son ms conscientes de la pluralidad de culturas que coexisten en un
mismo espacio. Esta nueva dimensin, no es otra que conocer, comprender y respetar
otras culturas que siempre han existido, pero que nunca han sido tan visibles como hoy
en da.
En el momento que las sociedades son visiblemente pluriculturales no es vlida
la concepcin de educacin en la que los alumnos se incorporan y asimilan un nico
patrimonio cultural, ya que existen muchos y resulta conflictivo incorporar en el
patrimonio cultural dominante sin respetar, ni tener en cuenta el patrimonio de las
culturas minoritarias.
Es el momento en que la sociedad se conciencie de que es multicultural y ser
necesario trasmitir a las nuevas generaciones y a las otras, una competencia cultural
que permita el proceso de construccin personal en unos patrones socioculturales que
tengan en cuenta la presencia de otras culturas ya que de lo contrario ser muy difcil
asegurar una convivencia armnica dentro de la sociedad multicultural.
En este apartado vamos a centrarnos en el concepto de educacin intercultural,
repasando sus antecedentes histricos, analizando una serie de definiciones,
recogiendo principios metodolgicos y objetivos, as como los diferentes enfoques y
modelos que existen. Igualmente ofrecemos una revisin del tratamiento dado al
concepto de educacin intercultural en la Unin Europea y profundizamos en el
tratamiento dado desde Espaa y el ministerio correspondiente a la educacin
intercultural.

14

Se puede encontrar en este mismo captulo.

Antes de empezar revisaremos los antecedentes histricos que dan lugar al

concepto de educacin intercultural.

3.1 Antecedentes Histricos.

Hay que sealar, en primer lugar, que el fenmeno multicultural, las
sociedades compuestas por distintas culturas que comparten un mismo espacio han
existido siempre. Desde las sociedades ms primitivas los seres humanos se han
desplazado a buscar una vida mejor y en ocasiones, pueblos de distinta procedencia
han tenido que compartir territorios. Por supuesto que no siempre se conviva en paz,
sino que nuestra historia est plagada de guerras entre distintos grupos sociales,
culturales, religiosos o de naciones o ideologas distintas. Tambin en nuestra historia
encontramos que siempre hay un grupo cultural, tnico o religioso dominante y uno o
varios grupos minoritarios que comparten un espacio pero no en las mismas
condiciones, independientemente de quien haya llegado antes, el que tiene el poder
tiene mejores condiciones de vida. Por tanto lo que actualmente estamos viviendo no es
ninguna novedad.
Dicho esto, hay que sealar que el concepto de educacin multicultural con
entidad en el mbito educativo surge en los EE.UU. en los aos 60 (Husen y Opper,
1984) probablemente por los movimientos sociales americanos y a la war on poverty
de la administracin Johson (1964-1968) y a las respuestas de los citados movimientos
en esa dcada.
En los aos 70 se consolida la conciencia en torno a las diferentes culturas que
forman los Estados Unidos, al constatarse que las diferentes culturas conviven en el
mismo entorno pero no se interrelacionan, por lo que se promueve una poltica formal
de pluralismo cultural (Banks, 1981).
En Europa, el origen ha sido diferente, ya que sus sociedades eran ms
homogneas culturalmente, el aumento del fenmeno migratorio tras la Segunda
Guerra Mundial y la experiencia de EE.UU. (derechos y respeto a las minoras pero sin
interaccin) obliga a un grupo de expertos en Europa plantearse el tratamiento a la
diversidad cultural de otra manera, planteando y defendiendo la interculturalidad.

En la dcada de los 80 comienzan a realizarse investigaciones sobre este

fenmeno, fundamentalmente el Consejo de Cooperacin Cultural del Consejo de
Europa es el que trabajando en educacin y el desarrollo cultural de los inmigrantes
evidencia la yuxtaposicin de culturas-autctonas e inmigradas. En 1983 dio a conocer
un primer informe Provisional que recoga un anlisis de las cuestiones que surgen a
partir del Grupo de Proyectos y del Grupo restringido de expertos, coloquios,
cursillos, seminarios, visitas informativas a otros pases. Tres aos despus, a finales
de 1986 se presentan un Proyecto de la poltica intercultural concreto y prctico, a partir
de condensar las experiencias y reflexiones acumuladas en esos aos. Dicho Proyecto,
el nmero siete constituye un instrumento hoy en da un instrumento necesario y til en
la educacin intercultural.
El comienzo del concepto de interculturalidad fundamentalmente depende por
tanto, del Consejo de Europa que asume que la sociedad europea tiende a ser cada vez
ms multicultural, que las culturas tienen sus especificidades y deben ser respetadas y
como ese multiculturalismo es potencialmente una riqueza para las sociedades. La
novedad de esta aportacin, se trata sin duda, de la insistencia en el enriquecimiento y
la necesidad de instaurar una interpenetracin de esas culturas sin menoscabo de la
identidad de cada una de ellas. El Consejo de Europa crea que era preciso pasar de la
multiculturalidad a la interculturalidad provocando un dinamismo de comunicacin y de
interpretacin.
Es el Consejo de Europa quien para que no se produzcan ms equvocos con la
multiculturalidad, define la interculturalidad como un proceso dinmico que pretende
concienciar positivamente al ciudadano para aceptar la diversidad cultural y la
interdependencia que ello supone como algo propio, asumiendo la necesidad de
orientar el pensamiento y la poltica hacia la sistematizacin de dicho proceso, a fin de
hacer posible la evolucin hacia un nuevo y ms enriquecedor concepto de sociedad y
ciudadana (Consejo de Cooperacin del Consejo de Europa, 1989).
En definitiva, en EE.UU. comenz la lucha de los grupos minoritarios por la
igualdad de oportunidades y los grupos mayoritarios de este pas potenciaron la
considerada educacin multicultural. Mientras que en Europa, a partir de la experiencia
americana los intelectuales de los grupos mayoritarios tras aos de estudio plantearon
una educacin intercultural que adems de proporcionar derechos a los grupos
minoritarios, respete sus diferencias, potencie el contacto entre grupos culturales.

3.2 Concepto.
En primer lugar, debemos sealar que la conceptualizacin de lo que se llama
Educacin Intercultural, se encuentra en una "fase incipiente" (LLuch Balaguer, 1995) y
que debido a eso o a la complejidad del tema existen numerosas formas de entenderlo
y resulta complicado definirlo. A continuacin recojo una serie de definiciones 15 que
ponen en evidencia la dificultad de encontrar una definicin unnime de la educacin
intercultural.
1. "La totalidad de las actividades pedaggicas concernientes a las relaciones entre los
grupos tnicos " (Seminario del Consejo de Europa, 1987).
2. Proceso dinmico que pretende concienciar ms al ciudadano (Consejo de
Cooperacin del Consejo de Europa, 1989).
3. Promocin de procesos educativos de interaccin en trminos de igualdad (Mesa
de Educacin Intercultural de la Confederacin Estatal de MRP's, 1997)
4. Encaminada a conseguir en todos una competencia cultural (Jordn, 1996).
5. Mtodo de intervencin (MEC, 1995).
6. Formacin de todo ciudadano en el conocimiento y comprensin y respeto de las
diversas culturas (Muoz Sedano, 1997).
7. Modelo educativo que propicia enriquecimiento, respeto a travs del intercambio y
dilogo (Sales y Garca, 1997).
8. Opcin intencional humanstica a favor del intercambio cultural (Bartolom, 1994).
9. "Enfoque educativo o como advertencia a adoptar una actitud" (Ritcher, 1996).
10. Sinnimo de educacin multicultural, entendiendo como tal la " Educacin que
implica dos o ms grupos tnicos y que disea para ayudar a los participantes a
clarificar su propia identidad cultural y para apreciar la de otros, reducir los prejuicios
y estereotipos y promover el pluralismo cultural y la participacin por igual"
(Educational Resources Information Center, 1990).
De todas estas definiciones se aprende algo y se puede matizar algo:
De la primera hay que aclarar que la educacin intercultural es algo ms que
actividades, son adems objetivos, principios metodolgicos, criterios de evaluacin e
implica actitudes y valores y que fundamentalmente, no es exclusiva de contextos

15

De algunas de ellas solo he recogido el principio de la definicin.

intertnicos. Aunque en una escuela no existan grupos tnicos diferentes la educacin

intercultural ha de estar presente, ya que la sociedad actual multicultural requiere de
ciudadanos que sepan desarrollarse en estos contextos.
De la definicin del Consejo de Cooperacin del Consejo de Europa hay que
remarcar como este proceso educativo tiene como objeto concienciar a los ciudadanos
de una sociedad plural de que hay que respetar al otro. Pero para concienciar al
ciudadano hay que proporcionar una informacin, un conocimiento de las culturas para
que se pueda producir la comprensin y el respeto de las diversas culturas.
De la tercera definicin, en nuestra opinin, sobra el trmino de promocin, ya
que la educacin intercultural se puede entender como los procesos educativos que
potencien la interaccin. Evidentemente, en la actualidad la educacin intercultural est
promocionando estos procesos pero no podemos resignarnos a limitarla a una
promocin de procesos educativos.
De la definicin de Jordn hay que subrayar el objeto de la educacin
intercultural como el desarrollo de una competencia cultural en todos los alumnos y
ciudadanos que permitan vivir en contextos intertnicos. Pero en nuestra opinin, lo que
debe desarrollar la educacin intercultural es la competencia intercultural y parte
esencial de sta la comprensin intercultural.
De la definicin del MEC hay que sealar que la concepcin que se tiene forma
parte de un modelo de educacin intercultural como instrumento de eliminar o reducir
las desigualdades y el racismo.
De la definicin de Muoz Sedano slo hay que sealar el total acuerdo con
ella, la educacin intercultural es una formacin para todos los ciudadanos en el
conocimiento, comprensin y respeto de las diversas culturas. No slo se debe de
proporcionar a los alumnos, sino a todos para que de esta manera sepamos
enriquecernos con las diferencias culturales, eliminemos el racismo y convivamos en
paz y armona.
La definicin de Sales y Garca aporta dos elementos que complementan la
definicin anterior, tanto el enriquecimiento, como el medio para llevar a l, el dilogo
intercultural.

La definicin de Bartolom profundiza en la esencia del concepto y resalto

tanto la opcin intencional que tiene la educacin intercultural como el carcter
reivindicativo desde la corriente humanista.
En la definicin de Ritcher hay que subrayar la adopcin de actitudes como un
elemento esencial en la educacin intercultural, que aunque puede formar parte de la
competencia intercultural, tiene su importancia y no est de ms insistir en ello.
La definicin que facilita la Educational Resources Information Center seala la
necesidad de dos grupos tnicos o ms para que la educacin que se desarrolla sea
intercultural, cuando como ya hemos sealado en la primera definicin que esto no es
necesario y adems se considera sinnimo de la educacin multicultural, cuando ms
adelante vamos a ver las grandes diferencias existentes entre los dos conceptos.
En definitiva, la educacin intercultural la entendemos como la educacin que
debe asegurar la formacin a todos los ciudadanos en el conocimiento, comprensin y
respeto por las diferentes culturas, propiciando el enriquecimiento personal y cultural a
travs de la interaccin y el dilogo. Se trata de una educacin que procura el desarrollo
de una competencia intercultural que permita a todos los ciudadanos convivir en una
sociedad multicultural.
El planteamiento ideolgico de la educacin intercultural, ms que aportar una
respuesta pedaggica a la situacin actual, es asegurar la educacin integral de la
persona, una educacin integral que supone entre otras el desarrollo y la formacin de
todo ciudadano en el conocimiento, compromiso y respeto de las diversas culturas.

3.3 Amplitud Terminolgica.

La educacin intercultural, tal y como la entendemos no se puede entender
como sinnimo de educacin multicultural, tampoco se reduce a la presencia en un
centro de alumnos de diferentes procedencias culturales. La educacin intercultural en
la que creemos y en la que queremos aportar es algo ms profundo y complejo que la
educacin multicultural.
Es curioso que aunque la educacin intercultural este actualmente muy de moda
y que muchas personas hablan y luchan por ella, no todos tienen claro lo que defienden.

Son numerosos los autores que titulan sus trabajos con Educacin intercultural y a lo
largo del escrito emplean continuamente educacin multicultural, otros sealan las
grandes diferencias existentes entre los dos trminos, pero optan por utilizar la
educacin multicultural y otros ni siquiera justifican el uso de uno u otra.
Es verdad que en el mbito anglosajn predomina el uso del termino de
multicultural, mientras que en la Europa continental se usa la palabra intercultural,
pero esta diferencia responde fundamentalmente a las diferencias entre las
caractersticas de la multiculturalidad en Europa y Amrica, que se fundamenta en su
pasado histrico y en la propia composicin de la base social de ambas (Graeras et
al., 1997)
La ambigedad conceptual en la que nos movemos en el conocimiento terico
educativo en general y en el multicultural en particular (Sales y Garca, 1997) hace que
la educacin Multicultural se puede considerar como un paraguas que alberga
concepciones muy diversas y que viene a significar una igualdad de oportunidades o
justicia social.
En definitiva, ante esta situacin, slo se puede pedir seriedad y aprovechar para
aclarar las diferencias entre dos conceptos que no pueden ser sinnimos ya que el
planteamiento ideolgico de cada trmino es muy diferente

T ABLA I.8: DIFERENCIAS ENTRE EDUCACIN MULTICULTURAL Y EDUCACIN INTERCULTURAL.

mbito
Contexto

Enfoque
Definicin

mbitos
Concepto de Cultura
Causa del Racismo

Racismo
Colectivo centro de atencin

Educacin Multicultural

Educacin Intercultural

Anglosajn fundamentalmente
EE.UU. e Inglaterra.
Las minoras representan
aproximadamente el 20% de la
poblacin. (EE.UU.)
Descriptivo
Presencia de dos o ms
culturas
Yuxtaposicin de culturas
Realidad Social
Educativo
Esttica
Producto de errores de
socializacin.

Europa

Las minoras representan

aproximadamente el 5% de la
poblacin16.
Normativo o Propositivo
Accin y comunicacin entre
personas de distintas culturas.
Interrelacin de esas culturas.
Deseo
Planteamiento global
Dinmica
Es algo ms complejo e
interdependiente de otros
factores.
Es cuestin de creencias y
Es cuestin de condiciones
actitudes
sociales y econmicas.
Grupos tnicos no dominantes. Sociedad en global.

Fuente: Elaboracin propia.

Hay que sealar que aunque la educacin intercultural y la educacin

multicultural defiendan los mismos Principios, entre otros, respeto a la diversidad e
Igualdad de Oportunidades, la diferencia entre ambos conceptos radica en donde ponen
el peso. Para la educacin multicultural el peso est en el principio de la diversidad, en
cambio en la Educacin Intercultural, teniendo en cuenta ese principio, se centra en la
igualdad de oportunidades e igualdad entre culturas, igualdad de derechos y de valor, lo
que permite que el contacto entre ellos enriquezca una cultura comn.
La educacin multicultural insiste en lo que nos diferencia, mientras que la
educacin intercultural en aquello que nos une. Debemos buscar aspectos en comn
entre las culturas y crear una cultura comn.
Como vemos las diferencias entre ambos conceptos son grandes y no pueden
concebirse como sinnimos. Pero a las dificultades de clarificar el concepto de la
educacin intercultural hay que aadir el problema de la ambigedad semntica (Sales
y Garca, 1997). Este problema se debe a los distintos planteamientos ideolgicos que
las sustentan. Podemos concluir que la educacin intercultural forma parte de la

16

Como media entre los pases de Europa.

integracin como la educacin multicultural constituye un elemento del pluralismo

cultural
A continuacin repasamos las polticas, enfoques y modelos que permiten
aclarar los diferentes planteamientos ideolgicos que sustentan la educacin
intercultural y educacin multicultural.

3.4 Polticas, Enfoques, Modelos y Programas.

Los diferentes planteamientos ideolgicos ante el fenmeno multicultural han
dado lugar a distintas polticas o enfoques de intervencin a lo largo de las tres ltimas
dcadas. Y aunque resulta muy difcil hacer una sntesis organizada de los diferentes
enfoques y modelos surgidos en estos aos, por la ambigedad y amplitud
terminolgica, escasa sistematizacin y diversidad de programas que dan respuesta a
problemas especficos de poblaciones distintas (Sales y Garca, 1997 y Muoz Sedano,
1997), vamos a intentar proporcionar una sntesis completa , a partir de la realizada por
Sales y Garca, incorporando aspectos de las realizadas por Bartolom y Muoz
Sedano.
A continuacin exponemos una recopilacin de modelos educativos agrupados
en cuatro grandes enfoques, en donde se encuadran la multitud de propuestas que se
han ido realizando y actualmente se realizan:

POLTICA ASIMILACIONISTA.
La primera respuesta ante el fenmeno multicultural, tras la indiferencia
imperante a lo largo de los aos, fue la segregacionista, que pretende aislar a las
poblaciones de riesgo, bien, a centros escolares especficos (como se hizo con los
nios gitanos y como se ha hecho ltimamente con los nios rumanos) o bien, se
incorporan a centros ordinarios en aulas especiales.
Este modelo asimilacioncita de compensacin se inspira en el Paradigma
Educativo de Privacin Cultural y el Gentico. Segn el primero, las minoras
padecen una deficitaria socializacin que hace que no adquieran las habilidades
cognitivas necesarias para el buen rendimiento escolar y social. Por tanto es preciso
compensar esa privacin debida a su cultura, introducindoles en una cultura superior,

la dominante que impera en la escuela. Desde el paradigma gentico, las escasa

aptitudes de las minoras tienen un origen biolgico, por lo que la educacin slo puede
tratar de medir esas aptitudes y dividir a los alumnos en grupos homogneos para
mejorar su rendimiento.
Desde esta poltica se considera que el fracaso escolar de las minoras viene
dado por su deficiente adaptacin a la cultura mayoritaria y a sus normas. Se propone
como solucin el Modelo de Compensacin, que aunque en origen su objetivo es
facilitar la igualdad de oportunidades educativas en la escuela para todos los alumnos,
respetando sus diferencias y diversificando tratamientos para su adaptacin social
optima de aquellos sujetos o grupos que proceden de ambientes deprivados
socioeconmicos, desde la perspectiva asimilacionista este modelo se reduce a
compensar las carencias del alumno, sin respetar diferencias culturales, ni mucho
menos diversificando tratamientos.
Desde este modelo no se transforma el currculo, es el nio el que tiene el
dficit, y es el alumno el que debe incorporarse al currculo de la escuela. Las crticas
ms duras son que parte de la idea de que la diversidad es deficiencia y problema, sin
cuestionarse que es lo normal y sin plantearse que las culturas minoritarias puedan
tener elementos o rasgos que beneficiaran y enriqueceran tambin a las mayoras y
que no tiene en cuenta los factores estructurales e institucionales que producen la
desigualdad, la opresin, la discriminacin, etc.

POLTICA INTEGRACIONISTA. MODELOS Y PROGRAMAS DE

RELACIONES HUMANAS.
El aspecto fundamental que aporta esta poltica es la bsqueda del
entendimiento cultural dentro de la escuela, creando un clima adecuado y las
oportunidades curriculares que lo faciliten. Su objetivo bsico es promover sentimientos
positivos de unidad y tolerancia entre los alumnos y reducir los estereotipos en una
sociedad donde impera la diversidad.
Inspirado en el Paradigma educativo de la diferencia cultural que defiende
que la escuela debe modificar su ambiente para dar cabida a la cultura de todos los
grupos, para evitar que el fracaso escolar de las minoras se produzca por la diferencia
entre su patrimonio cultural y el trasmitido por la institucin escolar.

Para llegar al entendimiento se apuesta por la mejora de la comunicacin entre

culturas evitando los estereotipos que lo dificultan. El modelo que materializa esa
poltica es el de Relaciones Humanas, centrado en ayudar a los alumnos de distintas
culturas a mejorar sus relaciones personales e intergrupales en la escuela y en la
sociedad, implicando todas las reas del currculo y el ambiente total escolar.
Este modelo no es suficiente para desarrollar un modelo intercultural
globalizador, pero la inicia por medio de la formacin de actitudes positivas hacia la
interculturalidad. La critica ms relevantes a este modelo es que no se plantea los
factores estructurales e institucionales que generan discriminaciones clasistas, racistas
y sexistas.

POLTICA PLURALISTA: MODELOS Y PROGRAMAS DE

ESTUDIOS DE UN GRUPO CULTURAL.
Tanto la ideologa que los sustenta como la poltica pluralista abogan por la
defensa de todos y cada uno de las culturas, su preservacin y desarrollo all donde
estn los grupos culturales que las sustentan.
Basada en el Paradigma educativo del Pluralismo cultural y la Diferencia
Cultural segn los cuales la escuela debe ayudar a las nuevas generaciones a
desarrollar compromisos con su grupo tnico y cultural para luchar por su legitimacin y
emancipacin y por su derecho a elegir el tipo de enseanza que quieren, participando
en su control. Desde este planteamiento el modelo educativo trata de romper el circulo
reproductor de la escuela para potenciar el cambio a una sociedad realmente pluralista.
Se relaciona con esta poltica y paradigma el modelo denominado Estudios de
un grupo cultural que consiste en introducir en el currculo tradicional una serie de
materiales y contenidos sobre un grupo cultural especfico con objeto de generar
actitudes de empata y adaptacin hacia este grupo concreto por parte del grupo
mayoritario y aumentar la conciencia y confianza en s mismos de los grupos
minoritarios, rompiendo la hegemona de a cultura dominante en la seleccin del
conocimiento escolar considerado valioso.
Se crtica de este modelo que pone ms nfasis en las diferencias que en las
compatibilidades culturales y que sigue trasmitiendo un concepto de cultura esttico y

cerrado, olvidando la interrelacin de culturas en la historia y la diversidad tnica y

cultural que existe en cada grupo tnico y cultural.

POLTICA, MODELOS Y PROGRAMAS INTERCULTURALES.

Esta poltica centra su atencin en la relacin dinmica entre culturas, en la
bsqueda, mediante el dilogo, de formas culturales nuevas que puedan ser
compartidas en la escuela y en la sociedad multicultural. Sus objetivos bsicos son la
lucha de la igualdad de oportunidades y la bsqueda de un dilogo cultural y social
enriquecedor.
Esta poltica supone una reforma total del proceso educativo, currculo,
organizacin cultural y cultura escolar, etc. para dar cabida a la diversidad cultural
dentro de la escuela.
Esta profunda transformacin educativa forma parte de un proceso social ms
amplio de Emancipacin Cultural y Reconstruccin Social que pretende abrir un
proceso dialctico de liberacin y emancipacin frente a las desigualdades sociales y la
opresin, basada en la crtica democrtica del modelo cultural y social predominante.
La pedagoga intercultural conceptualiza la cultura, sociedad y educacin como
dinmicas y activas, y desde este presupuesto concibe al alumno capaz de construir su
conocimiento por si mismo, de forma crtica y reflexiva, sacando sus propias
conclusiones a partir de una amplia gama de informacin y perspectivas y utilizando un
material complejo y elaborado que demuestre las altas expectativas que se tienen de su
capacidad de aprendizaje (Sales y Garca, 1997).
Se trata de generar competencias interculturales para aprender a funcionar
satisfactoriamente en el propio grupo cultural, en otros grupos y en la cultura comn
construida por todos. Estas competencias suponen tener conocimientos reales y
crticos sobre distintos grupos culturales y promover actitudes positivas hacia la
diversidad cultural, sin disociar lo cognitivo, afectivo y conductual.
Son muchas las dificultades que tiene este enfoque que encuentra una
diversidad de planteamientos que la defienden (ver Tabla I.9), desde las versiones
liberales a las neomarxistas, lo que hace que exista una crtica continua y una
redefinicin de objetivos y una necesidad de posturas que superen las diferencias.

En la siguiente tabla se exponen diferentes clasificaciones de los distintos

modelos y programas de educacin intercultural que se han desarrollado y se
desarrollan actualmente. No nos extendemos en las clasificaciones de Bartolom y
Muoz Sedano, porque son extensas, pero se recomienda la consulta de las dos obras
ya que ponen en evidencia esa falta de sistematizacin existente en el mbito
educativo.

T ABLA I.9: CLASIFICACIONES DE POLTICAS , ENFOQUES, GRUPOS, MODELOS Y PROGRAMAS DE LA INTERVENCION EN CONTEXTOS INTERTNICOS.
Autor
Sales y Garca

Poltica

Enfoque

Grupos

Asimilacionista.
Integracionista
Pluralista
Interculturales
Hacia la afirmacin hegemnica de la
cultura del pas de acogida.

Bartolom

Hacia el reconocimiento de la pluralidad

de las culturas en aspectos parciales o
globales dentro del marco escolar
Hacia una opcin intercultural basado en
la simetra cultural.
Hacia una sociedad ms justa luchando
contra la asimetra cultural, social y poltica
Enfoque Global
Dirigidos por
conservadores

Muoz Sedano

Dirigidos por
Neoliberales

Paradigma socio-crtico
Fuente: Elaboracin propia a partir de Sales y Garca, 1997, Bartolom, 1994 y Muoz Sedano, 1997.

Modelos

Programas

Asimilacionista
Relaciones humanas
Estudios de un grupo
Interculturales
Asimilacionista
Compensatorio
Segregacionista
currculo multicultural
Orientacin multicultural
Pluralismo cultural.
Intercultural
Educacin no racista
Antirracista
Radical
Proyecto educativo global.

Compensatoria
Relaciones Humanas
Estudios de un grupo
Interculturales
Inmersin lingstica
Educacin compensatoria y
remedial
Transicin
Desarrollo autoconcepto
ELCO
Relaciones Humanas
Multicultural lingstico
Educacin de adultos Samba
Kubally
Educacin para la
responsabilidad social

Programa Asimilacionista
Paradigma diferencias genticas
Educacin Compensatoria
Biculturales y Bilinges
Aditividad tnica
Desarrollo del autoconcepto
Educacin no racista
Promocin del Pluralismo cultural
Desarrollo de competencias
multiculturales
Integracin pluralista
Para la construccin europea.
Educacin intercultural
Antirracista.

En lo que no existe tanta ambigedad, o no debiera de existir, es en los

principios metodolgicos y objetivos que la educacin intercultural persigue.

3.5 Principios Metodolgicos.

Antes de exponer los objetivos de la educacin intercultural recogemos los
Principios metodolgicos que inspiran a los mismos y que han de ser los cimientos de
lo que se pretende llevar a cabo, tal y como seala Muoz Sedano:
-Formacin y fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los valores
humanos de la igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperacin y
corresponsabilidad social.
-Reconocimiento del derecho personal de cada alumno a recibir a mejor
educacin diferenciada, con cuidado especial de la formacin de su identidad
personal.
-Reconocimiento positivo de las diversas culturas y lenguas y de su necesaria
presencia y cultivo en la escuela.
-Atencin a la diversidad y respeto a las diferencias, sin etiquetar ni definir a
nadie en virtud de stas.
-No segregacin en grupos aparte.
-Lucha activa contra toda manifestacin de racismo o discriminacin.
I-ntento de superacin de los prejuicios y estereotipos.
-Comunicacin e interrelacin entre todos los alumnos.
-Participacin activa de los padres.
(Muoz Sedano, 1997: 185-6)
A toda esta serie yo propongo otra serie de principios elementales pero que
muy vlidos para todo proceso educativo pero fundamentales para la Educacin
intercultural:
-El profesor como parte integrante del grupo de clase, implicar a los alumnos
en la realidad multicultural e la que viven y son parte.
-Se animar a los alumnos a reflexionar respecto de esta realidad y a participar
de esa realidad con intencin de transformar y mejorar.
-Iniciar y desarrollar un espritu activo, reflexivo y crtico en sus experiencias.

-Promocionar debates e clase en los que se aprende a escuchar a los dems y

a expresar sus opiniones.
A partir de todos estos principios metodolgicos es ms sencillo, si cabe,
formular los objetivos de la educacin intercultural que en el siguiente apartado se
recogen.

3.6 Objetivos de la Educacin Intercultural.

Si examinamos los objetivos propuestos por diferentes autores encontramos en
todos que el objetivo principal es desarrollar la competencia intercultural de todos los
ciudadanos, entendiendo por sta, todas las estrategias que nos permitan convivir en
una sociedad multicultural respetando a los dems, valorando las diferencias culturas y
enriquecindonos del contacto con otros grupos culturales.
Esta

competencia

implica

contenidos

conceptuales,

actitudinales

procedimentales. Por una parte, es preciso conocer y familiarizarse con las otras
culturas, este conocimiento permite la comprensin de las diferencias culturales y la
valoracin de los aspectos positivos de las culturas. Pero igualmente son necesarias
una serie de actitudes y valores que permitan reducir el etnocentrismo cultural que
todos guardamos dentro de nosotros para favorecer la apertura y acogida de grupos
culturales diferentes al propio. Por ltimo, tambin es necesaria una implicacin en los
comportamientos, ya que esta dimensin, a diferencia de las anteriores, se desarrolla
hacia el exterior.
Por

tanto

los

objetivos

especficos

relacionados

con

los

contenidos

conceptuales que persigue la educacin intercultural, desde nuestro punto de vista, son
los siguientes:
-Proporcionar el conocimiento de los aspectos culturales distintos de otros
grupos culturales ( Galino, 1990 y Jordn, 1996).
-Potenciar el contacto y dilogo entre personas de distintos grupos culturales.
-Bsqueda de valores mnimos comunes a travs del conocimiento y el dilogo,
evitando as en la manera de lo posible los prejuicios y conflictos culturales (
Sales y Garca, 1997; Quintana, 1992).

-Favorecer el desarrollo de una identidad cultural abierta y flexible a todos los

ciudadanos. Procurando eliminar el abuso del proceso de identificacin rgido
que no tolera que una persona halla desarrollado una identidad flexible.
-Contribuir a la mejora del autoconcepto personal y cultural de los individuos que
conviven en una sociedad compleja y multicultural.
-Cultivar actitudes positivas que permitan al estudiante situarse adecuadamente
en una sociedad multicultural. Estas son algunas de las actitudes bsicas de la
educacin intercultural que hay que tener muy en cuenta:
Respeto a toda persona.
Respeto a todo pueblo y a su propia cultura.
Respeto a la autonoma del individuo, pueblo y cultura.
Tolerancia de ideas y conductas individuales y grupales que no sean
contrarias a los derechos humanos.
Sentido crtico frente a leyes y situaciones injustas y desarrollo de un sentido
crtico personal.
Lucha activa contra la discriminacin racial.
Aceptacin interpersonal.
Superacin del egosmo y del etnocentrismo.
Comunicacin con personas de diversas etnias y grupos.
Cooperacin activa en la construccin social.
Corresponsabilidad social.
Conservacin del medio natural y social.
Aceptacin positiva de las diferentes culturas.
Desarrollo de la autonoma.
Desarrollo de la autoestima.
(Muoz Sedano, 1997: 33-34)

3.7 Evolucin de la Educacin Intercultural en la Unin

Europea.
Son muchos los autores que han revisado las diferentes formas de educacin
intercultural en los pases de Europa (Ferrer, 1992; Sigan, 1997; Ruiz Bravo, 199). Por
ello, nos centramos en el tratamiento de la educacin intercultural dado desde la Unin
Europea.

En primer lugar, hay que sealar que en ninguno de los documentos de la

Unin Europea se define o menciona explcitamente la educacin intercultural, aunque
en algunos de ellos se recogen ciertos aspectos. A continuacin se analizan
documentos oficiales de la Unin Europea en busca de aspectos relacionados con la
educacin intercultural. Segn el tratamiento dado se pueden diferenciar tres etapas.
Primera etapa: Dcada de los 70. La U.E. se centra en la recepcin e
incorporacin de los nios inmigrantes.
Debido a los cambios sociales que se producen, sobre todo por las migraciones
del Sur hacia el Norte de Europa, la Comunidad Europea propone por primera vez una
Directiva relativa a temas educativos. En la RESOLUCIN DEL 21 DE ENERO DE
1974. Relativa a un programa de accin social se considera que es preciso
emprender acciones destinadas a mejorar las condiciones de la libre circulacin de los
trabajadores, especialmente la acogida y enseanza de sus hijos.
Y tres aos despus se aprueba la DIRECTIVA DEL CONSEJO EL 25 DE
JULIO DE 1977. Relativa a la escolarizacin de los hijos de trabajadores
migrantes. La Directiva se origina a partir del articulo 49 del Tratado constitutivo de la
Comunidad Econmica Europea, de la propuesta de la Comisin, del dictamen del
Parlamento Europeo, del dictamen del Comit Econmico y Social y de la Resolucin
del 21 de Enero del 1974. En ella se dice que los nios inmigrantes deben disponer de
una enseanza adecuada que incluya la lengua del Estado de acogida as como que los
pases de la comunidad han de adoptar medidas para promover la lengua y cultura
materna para facilitar la reintegracin en sus Estados Miembros de origen. La Directiva
recoge que los Estados Miembros adoptaran una serie de medidas pertinentes para:
- Ofrecer una enseanza gratuita a los hijos de trabajadores inmigrantes de otros
Estados Miembros. Que se incluya la enseanza de la lengua oficial adaptada a sus
necesidades.
- La formacin inicial y permanente del profesorado que imparte estas enseanzas.
- Promover la enseanza de la lengua y cultura materna del pas de origen.

Segunda etapa: Dcada de los 80. Algunos de los pases miembros adoptan
algunas de las medidas planteadas en la Directiva, la U.E. introduce el desarrollo
de la dimensin europea en la enseanza y se reclama una atencin educativa a
los nios gitanos e itinerantes.
En un momento coincide la publicacin del Informe "Eurogenis", con la
demanda del Parlamento Europeo de la necesidad de que la Unin Europea adopte
medidas ante la nueva situacin sociopoltica y el lamento de que an no se han
aplicado todas las medidas de la Directiva del 77. Como consecuencia se aprueban las
CONCLUSIONES DEL CONSEJO DE 13 DE JUNIO DE 1985. Relativas a la
aplicacin de la Directiva 77/486/CEE sobre la escolarizacin de los hijos de los
trabajadores migrantes. En dicho documento el Consejo de las Comunidades
Europeas comprueba la celebracin de debates y desea que los Debates den lugar a
Acuerdos sobre gestin de la enseanza de la cultura y lengua de origen, toma nota de
la intencin de la Comisin de actualizar las informaciones y solicita que en plazo de
dos aos la comisin les trasmita un informe.
Es preciso sealar la "denuncia" que realiza el Parlamento Europeo ante la
Unin Europea, por la falta de voluntad de muchos pases Miembros de adoptar las
medidas propuestas en la Directiva del 77.
En otro orden de cosas la RESOLUCIN DEL CONSEJO Y DE LOS
MINISTERIOS DE EDUCACIN REUNIDOS EN CONSEJO EL 24 DE MAYO DE
1988. Relativas a la dimensin europea en la enseanza recoge objetivos y
acciones que se proponen tanto para los Estados Miembros, dirigidas a incorporar la
dimensin europea en el Sistema educativo (en los programas escolares y de
enseanza, en el material didctico y en la formacin del profesorado) como para la
Comunidad Europea (Intercambio de informacin, material pedaggico, formacin de
los profesores, acciones especficas complementarias y la creacin de un grupo de
trabajo).
A finales de esta dcada se aprueban dos resoluciones, una la RESOLUCIN
DEL CONSEJO Y DE LOS MINISTROS DE EDUCACIN REUNIDOS EN EL

CONSEJO de 22 de mayo de 1989 relativa a la escolarizacin de los nios cuyos

padres ejerzan profesiones itinerantes y otra relativa a la escolarizacin de los
nios gitanos e itinerantes.
El Consejo y los Ministros de Educacin reunidos en Consejo, a partir de unas
consideraciones previas (entre 200.000 y un milln de personas se encuentran en
situacin itinerante, la desescolarizacin de los hijos de esas personas es un problema
y la escolarizacin es un reto fundamental), se plantean la necesidad de una serie de
medidas encaminadas a: favorecer iniciativas innovadoras, proponer y apoyar medidas
positivas y adaptadas, procurar que las actuaciones se articulen entre s y difundir los
resultados y experiencias. Los Estados Miembros en la primera Resolucin
(89/C153/01) velaran por: mejorar la informacin de las familias itinerantes, mejorar el
acceso de los hijos de estas familias a las escuelas de preescolar, primaria y una
enseanza media completa, etc. La finalidad de la segunda Resolucin es proponer
medidas en materia de escolarizacin de los nios gitanos e itinerantes, para fomentar
una accin global y estructural que contribuya a superar los principales obstculos que
frenan el acceso de los nios gitanos e itinerantes a la escuela.
En las dos resoluciones se responsabiliza a los Estados Miembros de promover
las estructuras, la pedagoga y el material didctico, la contratacin y formacin inicial y
continua del profesorado, la informacin e investigacin, la concertacin y coordinacin.
A escala comunitaria se considera til intervenir para estimular las iniciativas nacionales
(intercambiar experiencias), organizar intercambios de opiniones, experiencias. Y se
encarga a la Comisin de garantizar la documentacin, animacin, coordinacin y
evaluacin permanente de las medidas y velar por la coherencia de las medidas con
otras acciones.
Tercera etapa: Dcada de los 90. La U.E. se centra en la enseanza de las
lenguas y en denunciar el racismo.
A partir del Tratado de Maastrich, por la inclusin de la competencia de la Unin
Europea en materia de educacin, parece que exista una mayor posibilidad de
intervencin educativa. Aunque durante esta etapa se desarrollaron distintas
Resoluciones en las que se recoge algunos aspectos de la educacin intercultural:
fomento de la Identidad Europea en la Educacin (aunque fundamentalmente orientada
al aprendizaje de las lenguas, valoracin de la diversidad cultural europea, desarrollo de

actitudes de solidaridad, respeto, ..) en ningn momento se expresa la necesidad de

promocionar la educacin intercultural, tal y como el Consejo de Europa lo propone
desde 1986.
El TRATADO DE LA UNIN EUROPEA, MAASTRICH, FEBRERO DE 1992
en el tercer Captulo dedicado a la educacin, articulo 126 recoge en el punto dos las
acciones de la comunidad de las cuales destacamos:
- Desarrollar la dimensin europea en la enseanza, especialmente a travs del
aprendizaje y de la difusin de las lenguas de los Estados Miembros.
- Favorecer la movilidad de estudiantes y profesores.
En el primer punto del articulo 128 se recoge que la Comunidad contribuir al
florecimiento de las culturas de los Estados Miembros, respetando la diversidad
nacional y regional. En el segundo punto se dice que la Comunidad apoyar la mejora
del conocimiento y la discusin de la cultura e historia de los pueblos europeos, los
intercambios culturales no comerciales, etc. Sin hacer ninguna mencin a la educacin
intercultural.
En cambio en las CONCLUSIONES DEL CONSEJO DEL 21 DE JUNIO DE
1994. Relativa a los aspectos artsticos y culturales de la educacin se plantea el
estudio de las culturas de los trabajadores migrantes como un nuevo desafi para la
Comunidad Europea, teniendo en cuenta que la apertura a otras culturas "presupone
una buena base de conocimientos sobre la cultura del propio pas y de la propia regin,
as como una conciencia de los valores comunes". Por otra parte, se insta a la
Comisin a que enfatice en los aspectos culturales y artsticos de la educacin en el
programa SOCRATES, favoreciendo la creacin de proyectos pilotos innovadores e
intercambios de experiencias en materia de cultura. En las conclusiones se aade
como anexo, la iniciativa de la Presidencia sobre conceptos educativos y culturales
contemporneos, en la que se recoge textualmente "La educacin cultural contribuye de
manera clave a la consecucin del respeto de las minoras culturales, y al
reconocimiento de la existencia de diferencias en la sociedad". Como se observa, en
este documento aparece por primera vez la intencionalidad de la educacin intercultural
sin aparecer el trmino.

Por otra parte, en este mismo ao la Comisin de las Comunidades Europeas

publica un Informe sobre la educacin de los hijos de los inmigrantes en la Unin
Europea en el que se describe la situacin en los distintos pases y las medidas
adoptadas, dejando claro la importancia de los problemas como las dificultades de
resolverlos (Sigan, 1998).
En cambio, la RESOLUCIN DEL CONSEJO DEL 31 DE MARZO DE 1995.
Relativa a la mejora de la calidad y de la diversificacin del aprendizaje y de la
enseanza de las lenguas en los sistemas educativos de la Unin Europea vuelve
a insistir en la promocin de a
l enseanza de las lenguas, como en documentos
anteriores de los pases miembros. El objetivo es "suministrar las bases de reflexin
sobre los medios propios de que disponen los Sistemas educativos para proseguir la construccin de una Europa sin fronteras interiores y hacer que los pueblos de la Unin
se comprendan mejor entre s". El Consejo subraya la necesidad de promover una
mejora cualitativa del conocimiento de las lenguas de la Unin Europea y de adoptar
una serie de medidas con miras a diversificar las lenguas enseadas. En la misma
resolucin se seala que el fomento del pluralismo lingstico se convierte en uno de los
envites fundamentales de la educacin, reafirmando el principio de estatuto igual para
cada una de las lenguas de la Unin y permitiendo as a cada ciudadano acceder a la
riqueza cultural que tienen sus races en la diversidad lingstica de la Unin.
Tras la Declaracin conjunta contra el Racismo y la Xenofobia aprobada en
1986 por el Parlamento Europeo, Consejo de representantes de los Estados y la
Comisin en la que se condena y se considera imprescindible la adquisicin de
medidas contra el racismo y ms tarde se aprueba la RESOLUCIN DEL CONSEJO
DE LA UNION EUROPEA Y DE LOS REPRESENTANTES DE LOS GOBIERNOS
DE LOS ESTADOS MIEMBROS DEL 23 DE OCTUBRE DE 1995. Relativa a la
respuesta de los sistemas educativos a los problemas del racismo y xenofobia.
Esta resolucin se debe principalmente a la enorme preocupacin del Parlamento
Europeo, mediante la elaboracin de informes (Eurigenis, 1984 y Ford 1990) y
encuestas, as como el impulso del Consejo de Europa que han insistido en el tema y
promovido Declaraciones, Resoluciones, Encuentros, etc.
Este documento se convierte en el que mayor numero de aspectos
concernientes a la educacin intercultural recoge. Por una parte, se recoge el
reconocimiento de la educacin y formacin para:

-Luchar contra las actitudes xenfobas y racistas.

-Contribuir al conocimiento y valoracin de la diversidad cultural europea.
-Promover la integracin social y la igualdad de oportunidades.
-Desarrollar una educacin basada en valores que favorezca las actitudes de
solidaridad, tolerancia, respeto a la democracia y a los derechos humanos.
Y por otra parte, reconoce como tarea fundamental del sistema educativo
promover el respeto de todas las personas, independientemente de sus orgenes
culturales o creencias religiosas, aumentar el conocimiento de la diversidad cultural
europea, eliminando de esta forma estereotipos.
En definitiva tras este anlisis podemos concluir que:
1 La Unin Europea ha tomado medidas aisladas sobre aspectos fundamentales de la
educacin intercultural.
2 En las primeras dcadas sus medidas se han orientado ms al aprendizaje de la
lengua del pas de origen, siguiendo un modelo de educacin multicultural, mientras que
en la ltima etapa, en la que actualmente nos encontramos, aparecen aspectos
fundamentales de la educacin intercultural como el rechazo al racismo.
3 Y por ltimo, resulta curioso que aunque se defiende el principio de diversidad, as
como el de igualdad, las medidas se orienten nicamente hacia la poblacin europea,
olvidando a esos terceros pases, tal y como el Parlamento Europeo reflejaba en la
Resolucin A3-03999/9217.
En cuanto a la educacin los nios extranjeros, la Unin Europea estableci la
obligacin de acoger, en las mismas condiciones que los nacionales, a los nios
extranjeros originarios de cualquier pas de la Unin Europea y recomend que la
acogida se ample a los nios procedentes de pases no comunitarios, esta
recomendacin que el Parlamento Europeo repite con frecuencia, algunos pases no la
cumplen.
Las estadsticas disponibles muestran que en el conjunto de la Unin Europea,
y en cada uno de los pases miembros la proporcin de los extranjeros en el sistema
escolar es aproximadamente similar a la proporcin de extranjeros de los pases, as,

17

Denominada Resolucin Duhrkop por la europarlamentaria que la propuso en primer lugar, la

socialista espaola Barbara Duhrkop.

los alumnos extranjeros representan un 30% de la poblacin escolar en Luxemburgo,

un 10% aproximadamente en las escuelas de Alemania, Francia o Gran Bretaa y
menos del 3% en las escuelas con menor tradicin en recibir inmigrantes: Italia,
Espaa, Portugal y Grecia (Sigan, 1997).
Los hijos de inmigrantes en edad escolar, al igual que sus padres tienden a
concentrarse en determinadas regiones de cada pas, especialmente en las grandes
ciudades. As, en Londres apenas hay escuelas que no tengan ningn alumno
extranjero, en la mitad de las escuelas hay entre el 0 y el 20% de alumnos extranjeros,
en un 40% de escuelas hay entre 20 y 50% de estos alumnos y en un 10% de escuelas
la proporcin supera el 50% de alumnos extranjeros.
La diversidad de procedencia en determinados centros escolares es tambin
un aspecto a destacar, en el mismo Londres se pueden encontrar aulas con alumnos
procedentes de 10 20 pases diferentes, con lenguas y culturas totalmente diversas.
Los hijos de inmigrantes acomodados, los "extranjeros", acuden a escuelas de barrios
residenciales o escuelas especiales para sbditos de determinadas nacionalidades, o
escuelas privadas, mientras que los hijos de inmigrantes menos favorecidos, acuden a
las escuelas pblicas y a escuelas situadas en barrios de niveles sociales inferiores.

3.8 Evolucin de la Educacin Intercultural en Espaa.

A lo largo de estos aos las estructuras del MEC18 han sufrido muchas
transformaciones, al igual que el tratamiento dado a la educacin intercultural. Hasta
1993 las cuestiones de alumnado de origen extranjero estaban incluidas entre las
competencias de la Subdireccin General de Educacin Compensatoria: en este
contexto la diversidad que aportan estos alumnos quedaba encuadrada como dficit a
compensar respecto a la normalidad institucionalmente definida, junto con otros
restos como los nios gitanos, del mundo rural o de grupos sociales fuertemente
desestructurados.

Actualmente

se

ha

reestructurado

la

antigua

educacin

compensatoria diferenciado la intervencin sobre infancia rural, que pasa a la

Subdireccin General de Centros, y minoras. Este ltimo grupo incluye a los hijos de

18

La administracin en la C.A.M. est gestionada por la Direccin Provincial del M.E.C. hasta Enero de
1999.

inmigrantes y queda encuadrado en la Subdireccin General de Educacin Especial, en

una unidad de Educacin Intercultural.
Esta unidad claramente asignada abarca todo el nivel de gestin administrativa
pero en el mbito curricular no existe una unidad definida con la misma claridad. En
principio ste debiera ser asumido por un Instituto de Desarrollo Curricular, an no
creado, a partir de la fusin del Centro Nacional de Recursos y el Servicio de Innovacin
Pedaggica. Por tanto, no se ha trabajado en los contenidos referidos a la
escolarizacin de hijos de inmigrantes lo que impide el desarrollo de orientaciones y
programas especficos (Colectivo Io, 1996a)
Posiblemente la conciencia de pluralidad de culturas en el mbito educativo en
Espaa se produce a principios de la dcada de los aos 90, influida por una parte por
la incorporacin a la Unin Europea, el estado de las Autonomas y por la toma de
conciencia de una pluralidad existente desde siempre. La conciencia de las autoridades
de esta pluralidad se trasmite a los textos legales recogiendo determinados aspectos
de la educacin intercultural, aunque en ningn documento legislativo aparece
explcitamente.
Hasta el curso 1991-92 no se dispuso en Espaa de Estadsticas oficiales
referidas a alumnado extranjero en centros escolares no universitarios. La publicacin
de estas estadsticas se debe a la publicacin del Informe de la educacin intercultural
en Espaa en Junio de 1992 por el Ministerio de Educacin y Cultura19.
Pero adems tanto en el mismo informe, como los datos posteriores que facilita
la Oficina de Planificacin de Estadstica del Ministerio de Educacin y Ciencia resultan
una fuente con muchas limitaciones puesto que no se tiene en cuenta a los nios de
origen y cultura extranjera con nacionalidad espaola al emplearse como referencia la
condicin jurdica de nacionalidad del alumno, porque a los alumnos extranjeros se les
agruparon en grandes bloques geogrficos de origen, de tal forma que los marroques
aparecen en el bloque de los alumnos del Magreb, porque no se proporciona el tipo de
centro donde asiste el alumnado extranjero, etc. .

19

A partir de ahora MEC.

En la prctica se ha observado que los alumnos extranjeros asisten a centros

concertados y privados y que en la escuela pblica es donde se concentran la totalidad
de los hijos de inmigrantes de bajo nivel econmico (Sigan, 1997).
Para revisar el contexto institucional con respecto a la educacin de los alumnos
extranjeros o alumnos inmigrantes en Espaa es preciso sealar como referentes
obligados la Constitucin Espaola de 1978 y la organizacin autonmica del Estado
que all se define, ya que esta organizacin constituye por s misma, como elemento
intercultural proporcionando competencias educativas a las autonomas y por defender
el respeto a la diversidad lingstica y cultural de nuestras autonomas.
En Espaa se pueden diferenciar etapas dos etapas en el tratamiento dado a
la educacin de extranjeros o alumnos inmigrantes. En la primera, las medidas
adoptadas se han centrado en los alumnos inmigrantes con dificultades especiales
desde un enfoque de compensar el dficit existente debido a su origen tnico y cultural.
Legislativamente estas son las principales medidas polticas que se regularon en esta
primera etapa:
? La L.G.E. (Ley General de Educacin) aprobada en 1970 propone la integracin
de los nios con dficit fsicos o psquicos o al menos del mayor nmero posible en el
sistema ordinario de educacin. De esa manera se incorporan en las escuelas
normales en donde se proporcionaran los medios y el personal de apoyo preparado
para que puedan recibir una educacin especial.
? En la dcada de los 80, la atencin se amplia adems a los alumnos
socialmente desfavorecidos que a pesar de estar escolarizados, tienen unos resultados
deficientes y sufren de fracaso escolar, con lo que se impulsa la puesta en marcha del
Programa de Educacin Compensatoria por Decreto en 1983. Los destinatarios eran
los centros situados en zonas deprimidas y en barrios marginales de las grandes
ciudades, gitanos y en cuanto se hizo notable la presencia de los hijos de inmigrantes,
estos tambin se convirtieron en destinatarios.
? Otro elemento de consideracin es la aprobacin en 1985 de la L.O.D.E. (Ley
Orgnica del Derecho a la Educacin) que afirma el derecho de los extranjeros
residentes en Espaa a recibir educacin que ser obligatoria y gratuita en los niveles
de enseanza bsica.

La segunda etapa comienza en la dcada de los aos 90 con el planteamiento

de la reforma educativa y los documentos en que se aprecian cambios en la
concepcin del tratamiento educativo a los hijos de inmigrantes son los siguientes:
?Durante la preparacin de la Reforma educativa se publico el Libro Blanco de la
Reforma titulado Proyecto para la reforma de la enseanza en donde se recoge un
nuevo planteamiento curricular abierto y flexible en donde se da cabida a toda clase de
diversidad, incluida la cultural. En donde se plantea una concepcin constructivista de la
psicopedagoga que aporta principios bsicos e implicaciones metodolgicas a la
educacin intercultural (MEC, 1996) y se cambia el concepto y el termino de alumno de
educacin especial por el alumno con necesidades educativas especiales.
? Posteriormente la LOGSE (Ley Orgnica General del Sistema Educativo)
postula como fines educativos el respeto de los derechos y libertades fundamentales, el
ejercicio de la tolerancia, la formacin para la paz, cooperacin y solidaridad entre los
pueblos como el conocimiento de las culturas propias de los alumnos. Tambin
mantiene el Principio de Educacin Compensatoria y dedica todo el Captulo V a la
Compensacin de las Desigualdades. En definitiva, esta ley en Espaa abre las puertas
al reconocimiento de la diversidad dentro de las aulas, tanto tnica, como de
nacionalidad o cultura de origen (Colectivo Io, 1996a).
?El Real Decreto de 1996 de Ordenacin de las acciones dirigidas a la
compensacin de desigualdades en educacin desarrolla a partir de los principios de la
LOGSE, la organizacin de la educacin compensatoria, los recursos dedicados, etc.
Ahora bien, a pesar de los avances legislativos en esta segunda etapa la
realidad es otra. Los centros docentes que participan en un Programa de Educacin
Compensatoria, casi siempre, disponen de profesor adicional dedicado a esa tarea en
jornada completa o compartida con otros centros, que se encarga de atender a los
alumnos que requieren especial atencin durante una o varias horas a la semana,
agrupndoles en pequeos grupos y que recibe un pequeo presupuesto adicional para
atender las necesidades de material docente y otros gastos.
Los alumnos hijos de inmigrantes de determinadas nacionalidades, en general,
poseen conocimientos insuficientes o nulos de la lengua de la escuela y en ocasiones
acostumbran a tener un retraso escolar, sobre todo los que acceden a nuestro sistema
educativo ms mayores o los que nunca han ido a la escuela en sus pases de origen.

Por lo que el profesor de apoyo, debe ocuparse de la enseanza del espaol, de

proporcionar apoyo en el retraso escolar y adems tiene que ejercer de agente de
educacin intercultural o por lo menos intermediario entre las familias de los alumnos,
los servicios del ayuntamiento y las ONGs que trabajan con el colectivo inmigrante. En
la prctica diaria, estos profesores se dedican a ensear espaol a los alumnos que
ms lo necesitan y dependiendo del nmero de alumnos que tenga asignado el profesor
de apoyo, podr atender el retraso escolar de los alumnos que ms grandes
dificultades tengan.
Por otra parte, con la entrada en vigor en Noviembre de 1996 de una Circular de
la Direccin General de Centros del MEC en las que se define a los destinatarios de los
Programas de Educacin Compensatoria endureciendo los requisitos para ser
beneficiarios, se reduce el nmero de los destinatarios de este apoyo, debiendo esperar
a que su desfase escolar sea al menos de dos cursos. Esta medida no permite al
alumno con un desfase de un slo curso beneficiarse de ese apoyo escolar y remediar
las desigualdades de las que parte, retrasando la participacin de estos alumnos en el
Programa de Educacin Compensatoria que tena como objetivo compensar las
desigualdades de entrada y no las generadas por el propio sistema y su legislacin.
Hay que sealar que el profesor de apoyo se asigna a partir del nmero de
alumnos considerados como destinatarios del Programa de Educacin Compensatoria
20

que facilita la Direccin de cada centro al MEC a finales de curso anterior. Los

alumnos que se incorporan a comienzos de curso y que no haban realizado

preinscripcin en dicho centro, o los incorporados durante el curso, no se tiene en
cuenta. Por lo que el maestro de apoyo que suele asignarse a un centro suele tener
ms alumnos y ser insuficiente en muchos casos.
Como consecuencia del anterior y del endurecimiento de los requisitos para ser
destinatarios de la atencin de compensacin de desigualdades, los alumnos
marroques son los que mayoritariamente reciben ese apoyo. Lo que genera un rechazo
hacia el colectivo marroqu por los posibles destinatarios espaoles que se sienten

20

Alumnos con un desfase escolar de al menos dos aos o desconocimiento de la lengua espaola
recogido por la Circular de la Direccin General de Centros educativos con fecha 12 de Noviembre de
1996.

discriminados y adems, a algunos maestros les parece injusto y discriminatorio con

respecto a los alumnos espaoles.
Como adems, se suele dar una concentracin de alumnos inmigrantes en los
centros ms marginados, son muchos los alumnos los que deberan recibir un apoyo
escolar del Programa de Educacin Compensatoria, pero segn lo asignado por el
MEC slo los alumnos ms necesitados de ese apoyo lo reciben.
El problema de la concentracin de alumnos hijos de inmigrantes en centros
pblicos determinados es considerado como un asunto muy delicado o peliagudo
(Colectivo Io, 1996a y Sigan, 1997) . En primer lugar, lo que la ley establece en la
L.O.D.E. es el Derecho de los padres a elegir centro docente para sus hijos a partir de
una serie de criterios de admisin. Con la aprobacin de la LOGSE en 1990 se publica
el Real Decreto del 12 de marzo del 1993 que siguiendo los principios de la LOGSE, fija
los criterios de admisin en el mbito territorial del MEC y prohbe toda discriminacin
en el acceso a los centros por razones ideolgicas, religiosas, morales, sociales, de
raza o de nacimiento. Este Decreto se desarrolla en una Orden Ministerial el 1 de abril
del 1993 en la que se afirma que la Comisin de Escolarizacin adoptara con carcter
previo a la determinacin de las vacantes de los centros, las decisiones oportunas para
lograr la adecuada escolarizacin de los alumnos hijos de inmigrantes (articulo 9.1),
de forma que se consiga una distribucin equilibrada de los mismos entre los
diferentes centros, que facilite su efectiva integracin (articulo 9.2).
Pero la realidad es que a pesar de esas disposiciones, la concentracin de
estos alumnos aumenta en determinados centros mientras que en otros de la misma
rea de influencia apenas los reciben (Colectivo Io, 1996a y Sigan, 1997). Lo que
hace pensar que se deben tomar medidas ms duras, es decir que Inspeccin o MEC
penalice a todo aquel centro concertado que no admita a alumnos hijos de inmigrantes
y controle la gestin de las comisiones de escolarizacin para asegurar una distribucin
adecuada de alumnado, asegurando de esta forma una mejor atencin.
Hasta ahora hemos recogido el tratamiento dado desde el MEC a la
escolarizacin de los hijos de inmigrantes, a partir de ahora vamos a profundizar en el
tratamiento dado desde el MEC a la educacin intercultural.
A partir de la LOGSE surge una de las reas transversales de la educacin para
la paz que puede ser una de las reas que ms contenidos en comn tengan con la

educacin intercultural. Ahora bien el MEC no ha dado completamente la espalda a este

movimiento educativo sino que se ha encargado durante muchos aos de patrocinar la
publicacin de manuales y materiales dedicados a esta educacin, organiza
sistemticamente cursos de perfeccionamiento dirigido a los profesores que tienen
alumnos hijos de inmigrantes, profesores tutores, profesores de apoyo y que suelen
profundizar en la educacin pluricultural y la enseanza del espaol.
Tambin el MEC pero a travs del CIDE (Centro de Investigacin y
Documentacin Educativa) ha financiado una serie de trabajos de investigacin sobre la
Educacin

intercultural

ha

organizado

encuentros

con

los

autores

ms

representativos de Espaa sobre los nuevos retos de la Investigacin en este campo.

Y aunque el MEC no asume como tarea propia la enseanza o
perfeccionamiento de la lengua de origen de los hijos de inmigrantes, ha firmado
convenios con Marruecos y Portugal para facilitar la enseanza de la lengua y cultura de
origen a esos alumnos. Profundizamos en el Convenio con Marruecos por ser de este
pas el colectivo objeto de estudio de esta investigacin.

3.8.1 CONVENIO DE COOPERACIN CULTURAL ENTRE

ESPAA Y MARRUECOS.
El Gobierno marroqu de acuerdo con el espaol ofrece enseanza de lengua
rabe y cultura marroqu a los nios de esta nacionalidad establecidos en Espaa. En
1980 se firma el Convenio de Cooperacin Cultural entre Espaa y el Reino de
Marruecos. En el articulo IV.2 del Convenio se establecen las bases del Programa de
Enseanza de la Lengua rabe y Cultura Marroqu a los alumnos de dicha nacionalidad
que residan en Espaa.
En 1992 se creo el Grupo de Trabajo Mixto Hispano-Marroqu que define las
lneas generales de la colaboracin. El Programa se implanta durante el curso 1994-95
y como aspectos ms significativos del Programa se sealan la realizacin de una
educacin intercultural, que Espaa facilitara el acceso a los centros en los que estn
escolarizados alumnos marroques, con la aprobacin de los rganos de gobierno y que
Marruecos facilitara el profesorado necesario y se har cargo de su remuneracin.
La enseanza se hace en dos modalidades:

Modalidad A: Para centros escolares con pocos alumnos marroques.

Esta modalidad imparte clases de lengua rabe y cultura marroqu durante una hora y
media, dos veces a la semana en horario extraescolar. Un profesor marroqu atiende
varios centros.
Modalidad B: Centros escolares que acogen a un nmero elevado de alumnos
marroques.
Esta modalidad imparte las clases de lengua y cultura marroqu dentro del horario
lectivo. Un profesor marroqu atiende un solo centro.
Segn el CIDE (organismo responsable en Espaa del desarrollo del convenio)
el estado actual del Programa del Convenio es el siguiente21: las Circunscripciones
consulares que participan en el Programa son Madrid, Barcelona, Las Palmas y
Algeciras. En el Programa intervienen un total de 20 maestros marroques que atienden
a un total de 958 alumnos en 43 centros pblicos (34 centros segn la modalidad A y
slo nueve centros en la modalidad B).
A partir de estos datos se observa el predominio de la modalidad A, en la que
estas clases son de carcter extraescolar. Hay que sealar que los nueve centros que
han optado por la modalidad B en la que las clases se desarrollan dentro del horario
lectivo son de la Circunscripcin de Madrid.
En la Circunscripcin de Madrid, en concreto, intervienen 10 maestros
marroques que atienden a un total de 379 alumnos en 24 centros pblicos, 15 centros
de modalidad A atendidos por seis maestros y nueve centros con modalidad B y
atendidos por cuatro maestros.
Lo expuesto anteriormente es la teora 22, ya que la realidad de este programa es
otra como se recoge en el libro Lengua y Cultura de Origen: Nios marroques en la
escuela Espaola. A continuacin exponemos algunas de las dificultades de dicho
Programa:

21

http://www.mec.es/cide/programs/hmarroq.htm. A fecha de Junio del 2000.

Para profundizar en el tema se recomienda revisar la obra de Franz, A. y Damen, M. (1999) Iniciativas
pblicas y privadas en la enseanza de la Lengua y Cultura de Origen (ELCO) marroqu en Espaa
OFRIM Suplementos, Junio 1999.
22

-Falta de programa oficial de la Enseanza de la lengua y Cultura de Origen. A esto

se le une que la modalidad A no se encuentra integrado al proyecto del centro,
existe un desinters por parte del Claustro y un total aislamiento del profesor de
rabe.
-Carcter extraescolar de la enseanza del rabe en la Modalidad A. Que hace que
tenga gran competencia con otras actividades extraescolares propuestas por el
colegio como pueden ser: ftbol, teatro, bailes, etc.
-Se dedica un tiempo insuficiente: dos sesiones de 45 minutos cada semana o una
sesin de una hora o hora y media semanal.
-Desmotivacin y absentismo del alumnado a la enseanza de la lengua y cultura
de origen.
-Se percibe como actitud discriminatoria y choca frontalmente con la educacin
intercultural.
-Situacin precaria del profesor de rabe, tanto econmica como laboral.
-Discontinuidad del programa, debido a la situacin de precariedad del profesorado
y la propia precariedad del programa.
-Falta de formacin del especifica del profesorado: no todos dominan el rabe
clsico, generalmente ninguno tiene formacin en la didctica del rabe, y tampoco
tienen conocimientos de la lengua berber.
-Heterogeneidad del alumnado : origen, edad, lengua materna, conocimientos
previos de rabe o no, conocimientos del espaol.
(Arias, 1999)
Por otra parte, otros problemas que surgieron durante la etapa experimental del
programa han sido que el profesorado marroqu no aconsejaba a la comisin de
coordinacin pedaggica del centro en temas de cultura marroqu, no colaboraba con
los profesores principales para introducir contenidos especficos de la cultura marroqu
y tampoco apoyaba las actividades de enseanza del castellano (Franz y
Damen,1999).
Pero hay que tener en cuenta que el profesorado marroqu cobra en Espaa el
sueldo de maestro de Marruecos y suelen estar saturados de trabajo, cada profesor de
modalidad B debera estar en un slo colegio y como hemos visto en Madrid hay 6
profesores de modalidad B para nueve centros.

Entre las posibles causas del rechazo, ms o menos generalizado, de los

alumnos a recibir estas clases de Lengua y Cultura de Origen se apunta las siguientes:
-Que la mayor parte de los alumnos proceden de la regin del Rif y su lengua materna
es el berber del Rif.
-Que para estos alumnos es una sobrecarga el estudio de un nuevo idioma sin haber
aprendido an el espaol y teniendo que aprender el ingls.
-Que los alumnos que no haban estado escolarizados en Marruecos se muestran muy
poco receptivos.
-Que en los alumnos con ms aos residiendo en Espaa, se produce en ocasiones
rechazo por parte de estos alumnos con todo lo que tenga que ver con el rabe,
Marruecos, etc.
-Que algunos de los alumnos han nacido en sus padres llevan muchos aos viviendo
en el pueblo estn tan integrados que rechazan las clases de rabe y se niegan a ir.
-Que para los alumnos que llevan ms aos en Espaa existe un desconocimiento total
de las costumbres y cultura del grupo en el que se van a insertar lo que crea ciertos
problemas de adaptacin.
-Que la mayora de ellos proceden de ncleos aislados, se dedicaban al pastoreo y la
agricultura y no muestran gran inters por conocer sus costumbres ni la cultura de
origen. En cambio los padres son partidarios que estudien la cultura y la lengua rabe.
-Que el reducido tiempo destinado a cada alumno, obliga al profesor a dedicarse
exclusivamente a la enseanza de la lengua rabe, descuidando, por tanto la
transmisin de contenidos relacionados con la cultura.
-Que la procedencia de la mayor parte de la poblacin emigrante marroqu residente en
la zona Noroeste de Madrid es generalmente de zonas deprimidas econmica y
socialmente, por lo que sus metas en nuestro pas y sus intereses estn lejos del
programa.
-Que el desinters por el conocimiento y aprendizaje de la cultura de su pas, incluso
les lleva a no querer asistir a esas clases. Sin embargo conservan las costumbres y
tradiciones religiosas como no comer cerdo, cumplir el Ramadan cuando tienen edad
para ello y no asisten al centro los das que celebran las fiestas.
(Del Palacio Blanco, 1999)
Si la gran mayora de la poblacin inmigrante en Espaa procede del Rif y su
lengua materna es un dialecto del berber no se entiende porqu se est potenciando la
lengua y cultura del Estado de origen y no la lengua materna y la cultura berber. Por

tanto si lo que el Programa pretende es reforzar su lengua de origen al alumno, ser

necesario reforzar su lengua materna en lugar de ignorarla por completo como hasta
ahora.
Sobre todo porque la lengua materna es la ms importante en la construccin
identitaria. El alumno berber al llegar a la escuela se encuentra que debe aprender la
lengua de la sociedad de acogida y despus el ingls y despus el rabe. Mientras que
la suya no juega ningn papel en la escuela. A este nio se le considera un nio fono sin lengua- que no comprende nada, lo que expone al nio en el riesgo de perder la
confianza en s mismo y reaccionar, en determinados casos, con cierto retraimiento y
ensimismamiento o con un comportamiento ms violento (Tilmatine, 1999:150).
La falta de practica y alfabetizacin, les produce una dbil aptitud de
conceptualizacin y de abstraccin, que conduce a un empobrecimiento irremediable
tanto en la competencia lingstica en la lengua materna (El Aissati, 1996 citado por
Tilmatine, 1999), como en la lengua del pas de acogida (De Ruiter, 1990: 314 citado por
Tilmatine, 1999).
El material que se emplea en el programa lo elabora el Ministerio de Educacin
marroqu y comprende libros de lectura, libros de ejercicio, un atlas y un libro del
maestro. Este material parece que no despierta entusiasmo a los alumnos que
participan, acostumbrados, tal vez, a los libros de texto espaoles. Adems de dar una
imagen demasiado general y tradicional de Marruecos, en l mismo no se hace
mencin a la emigracin marroqu (Franz y Damen, 1999).
Hay que sealar que la localidad donde se ha llevado el estudio de campo entre
los alumnos marroques escolarizados, Collado Villalba, fue una de las localidades en
donde se llevo a cabo el Programa piloto de Enseanza de la Lengua y Cultura de
Origen, en concreto en el C.P. Carlos Ruiz. Actualmente en ninguno de los centros de
Collado Villalba se participa de este programa. La experiencia de ese centro no fue muy
positiva, los alumnos no acudan y el maestro abandono.

3.8.2 ACTUACIONES EDUCATIVAS DIRIGIDAS A LA

POBLACIN EXTRANJERA DEPENDIENTES DE LA
COMUNIDAD DE MADRID.
Entre las actuaciones que lleva a cabo la Direccin General de Educacin,
organismo dependiente de la Consejera de Educacin y Cultura de la C.A.M. destaca la
Poltica Educativa Compensatoria, las Becas de Comedor, la Formacin del
Profesorado en el tema de la Inmigracin, los Trabajos de investigacin, los Programas
Europeos, las Campaas contra el racismo, la xenofobia y los Programas de Ayuda
para la Innovacin educativa, as como la publicacin de Documentos de apoyo al
profesorado de Educacin de Personas Adultas. De los dos primeros nos vamos a
detener un poco ms.
En primer lugar, hay que tener en cuenta que segn los datos de la
Subdireccin General en la Oficina de Planificacin y Cultura, durante el curso 1996-97
estuvieron matriculados en la Comunidad de Madrid un total de 15.810 alumnos
extranjeros23, que representan slo el 1,68% del total de los alumnos escolarizados en
Enseanza Infantil, Primaria y Secundaria. Que por niveles educativos, ms de la mitad
(55%) estaban matriculados en Primaria, un 16,5% en Educacin Infantil, un 14,7% en
Secundaria, un 8,5% en B.U.P. y C.O.U. y el resto en Educacin especial o Formacin
Profesional (5,2%).
En segundo lugar hay que tener en cuenta los considerados inmigrantes o de
otras culturas por la Subdireccin de educacin Especial y de Atencin a la diversidad
que se cifran en 10.469, lo que representa un 1,11%. Un porcentaje inferior al nmero
de extranjeros ya que en ste se incluan los alumnos escolarizados en centros
privados, mientras que los alumnos inmigrantes son los escolarizados en los centros
pblicos y concertados (ver Tabla I.10) .
T ABLA I.10: ALUMNADO INMIGRANTE EN LA COMUNIDAD DE M ADRID. CURSO 1996-97
Alumnos

Colegios pblicos
8.699

I.E.S.
165

Centros Concertados
1.605

Total
10.469

Fuente: Subdireccin de Educacin Especial y de Atencin a la diversidad.

23

Para profundizar en estos datos y en la evolucin del alumnado extranjero ver CIDE (1999) Las
Desigualdades de la Educacin en Espaa. Madrid. MEC.

Ahora bien los alumnos escolarizados en centros pblicos y concertados que

recibieron Apoyo de Educacin Compensatoria, en Madrid (segn datos del curso
1995-96 eran 669.850 alumnos) fueron 4.128, lo que representa menos del uno por
ciento (0,62%) del total de los alumnos. Entre los alumnos que reciben ese apoyo ms
de la mitad son de cultura gitana (54%), un 31% son alumnos inmigrantes o de otras
culturas y el 15% restante es de la cultura mayoritaria.
En definitiva que del total de los alumnos inmigrantes o de otras culturas
escolarizados en Madrid slo el 12,4% recibe apoyo de Educacin Compensatoria
(CIDE, 1999) o lo que es lo mismo el 87,6% no reciben ningn tipo de apoyo en los
centros escolares.
En la C.A.M. segn la Subdirectora General de Educacin Especial y Atencin
a la Diversidad la escolarizacin de la poblacin inmigrante no plantea problemas
cuantitativos. El Derecho de los nios y jvenes a la educacin obligatoria est
asegurado por encima de cualquier situacin legal en la que se encuentre su familia
(Casanova, M.A., 1998:9).
Las Ayudas de Comedor son un elemento importante en la integracin de los
alumnos inmigrantes, al compartir un espacio, aunque no sea especficamente
formativo, si forma parte del proceso de relacin y convivencia en la comunidad escolar.
Pero adems fundamental y de gran ayuda para los padres que pueden mandar a sus
hijos al comedor escolar, dadas la situacin laboral de la poblacin inmigrante, sus
grandes dificultades de horarios y la precariedad de los trabajos.
Estas ayudas van dirigidas a los alumnos de 1 y 2 de Educacin Secundaria
Obligatoria, Educacin Primaria y Educacin Infantil de los centros pblicos y
concertados, a los de Educacin Especial y a los menores de seis aos matriculados
en las Escuelas Infantiles de la Red Pblica de la Comunidad de Madrid, as como en
Guarderas Laborales y escuelas privadas autorizadas por el Ministerio de Educacin y
Cultura dentro de la Comunidad de Madrid.
Los requisitos generales son no percibir otras ayudas o subvenciones con
fines similares, estar al corriente de las obligaciones tributarias, una puntuacin
adecuada en el baremo establecido y presentar la solicitud en los plazos convenidos
(de Mayo hasta el 19 de Mayo en los centros escolares y hasta el 17 de Junio para las
Escuelas de Educacin Infantil). Aunque existir un plazo para presentar solicitudes de

ayuda de comedor hasta el 15 de septiembre, en caso de bajas y a travs de la lista de

espera confeccionadas en las Escuelas de Educacin Infantil.
La documentacin necesaria es un justificante de ingresos familiares, acreditar
la situacin familiar y otras circunstancias. En ocasiones la poblacin inmigrante no
dispone de la documentacin y no solicita ayuda, otras veces apoyada y asesorada por
algn miembro del centro docente y por otros profesionales y voluntarios del Municipio
se supera mediante un Informe Social de los diversos organismos e instituciones cuyo
mbito de competencias est en relacin con la proteccin del menor y la familia24
(Morales, 1999).
Aunque en la Comunidad de Madrid se ha conseguido la escolarizacin total en
la educacin bsica, sin embargo queda mucho para que las familias inmigrantes se
incorporen participativamente en los Centros Escolares. Sera necesario apoyar a los
Centros de Educacin Infantil, de Primaria y Secundaria para que desarrollen
Programas de Educacin Intercultural donde se integren alumnos, profesores y padres
y, adems ampliar las Aulas de Apoyo con profesionales que faciliten la integracin de
los menores inmigrantes con dificultades (Morales, 1999).

3.8.3 PARTICIPACIN EN EL SISTEMA EDUCAT IVO DE LA

POBLACIN EXTRANJERA RESIDENTE EN COLLADO
VILLALBA.
A partir de los datos de 1998, facilitados por la Subdireccin Territorial MadridOeste sobre la procedencia de los alumnos extranjeros matriculados en centros
pblicos de Enseanza Infantil, Primaria, Secundaria no obligatoria de esta
Subdireccin, hay que destacar que la localidad que tiene un mayor nmero de alumnos
extranjeros escolarizados es Collado Villalba (186), le sigue Majadahonda (152) y
Pozuelo de Alarcn (100). Resulta igualmente interesantes los datos de pueblos
pequeos como Becerril de la Sierra, Navalagamella, etc., ya que en trminos absolutos
el nmero no es muy numeroso pero el porcentaje de los alumnos extranjeros es
considerable. El total de alumnos extranjeros matriculados en las distintas poblaciones
de la Subdireccin Territorial Madrid Oeste a Octubre de 1998 era 1.137 alumnos.

En esta Subdireccin la nacionalidad ms numerosa es la marroqu, que

representa el 61,30% del total de los alumnos extranjeros, le sigue a distancia en
porcentaje Portugal con un 6,07% y Per con un 5,72% (ver Anexo I.2).
El municipio de Collado Villalba tiene un total de 5.253 alumnos matriculados
en los niveles de Infantil, Primaria y 1 y 2 de la ESO. Los alumnos extranjeros
matriculados en centros pblicos o concertados de Collado Villalba en el curso 1998-9
contabilizados por la Subdireccin Territorial Madrid-Oeste son 186, lo que representa el
3,54% del total.
Por regin geogrfica de procedencia, el contingente ms numeroso es el de
africano con diferencia, le sigue Amrica, Europa y por ltimo Asia con un porcentaje
insignificante (ver Grfico I.11). Del continente Africano destaca la colonia procedente
del Magreb, de Amrica el grupo de extranjeros de Sudamericanos son los mximos
representantes de este continente, de Europa hemos diferenciado los procedentes de
los pases miembros de la Unin Europea del resto de Europa, siendo ms numeroso
este ltimo grupo, compuesto mayoritariamente por pases del Este.

24

Orden 630/1999 de 6 de abril, de la Consejera de Educacin y Cultural, por la que se convocan

ayudas de comedor escolar para el curso 1999/2000. BOCM del 14 de abril.

GRFICO I.11: REGIN GEOGRFICA DE PROCEDENCIA DE LOS ALUMNOS EXTRANJEROS

MATRICULADOS EN COLLADO VILLALBA..

Resto Europa
9%
Unin Europea
4%

America
23%

Asia
2%

Africa
63%
Fuente: Elaboracin propia a partir de los Datos facilitados por la Subdireccin territorial Madrid
Oeste.

Los alumnos extranjeros matriculados en el municipio de Collado Villalba

proceden de 17 pases diferentes (ver Tabla I.11). Marruecos es el pas de donde
procede el mayor nmero de alumnos extranjeros (59%), seguidos de ecuatorianos
(7%) y argentinos (5%), como colonias extranjeras ms numerosas.
T ABLA I.11: PROCEDENCIA DE LOS ALUMNOS EXTRANJEROS MATRICULADOS EN CENTROS
PBLICOS DE PRIMARIA Y SECUNDARIA. CURSO 1998-99
Pas de procedencia
Marruecos
Portugal
Repblica Dominicana
Bulgaria
Ecuador
Argentina
Argelia
Per
Venezuela
Polonia
China
Ex Repblicas Soviticas
Colombia
Cabo Verde
Gran Bretaa
Guinea Ecuatorial
Italia
Total

Nmero
110
3
7
9
13
8
5
7
1
4
3
4
6
1
3
1
1
186

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos facilitados por la Subdireccin Territorial MadridOeste.

Los alumnos extranjeros se distribuyen en cinco de los 10 centros de Primaria

existentes en este municipio y en dos de los cuatro centros de Secundaria. El aumento

del nmero de alumnos extranjeros en los centros de Primaria es constante y su

presencia curso a curso gana en importancia, mientras que en los de Secundaria los
alumnos extranjeros siguen siendo una minora y no existe el aumento que se da en los
centros de primaria (ver Grfico I.12).
GRFICO I.12: NDICE DE EVOLUCIN DE LA POBLACIN INMIGRANTES DE COLLADO
VILLALBA25.
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1998

1998-1999
C.P. Antonio Machado

C.P. Carlos Ruiz

I.E.S. Jaime Ferrn

Total

1999-2000
C.P. Rosa Chacel

Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos facilitados por la Subdireccin territorial y los
centros.

Como se puede apreciar el crecimiento total del alumnado se produce a partir

del curso 1999-2000, esto lejos de la realidad, se debe a la falta de datos de algunos
centros del curso anterior 1998-99.

25

Para hacer el grfico slo hemos empleado aquellos centros de los que disponemos de datos en
esos tres cursos.

T ABLA I.12: EVOLUCIN DEL ALUMNADO EXTRANJERO EN LOS CENTROS PBLICOS DE COLLADO
VILLALBA.
Centro
C.P. Antonio Machado
C.P. Mariano Benlliure
C.P. Carlos Ruiz
C.P. Daniel Vzquez
C.P. Rosa Chacel
C.P. Miguel Delibes 27
I.E.S. Jaime Ferrn
I.E.S. Las Canteras
Total

199826
16
47
50
22
59
38
16
248

1998-1999
31
54
75
60
27
247

1999-2000
51
57
69
69
81
80
39
28
462

Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos facilitados por la Subdireccin territorial MadridOeste y los directores de los Centros.

Ahora bien, hay que sealar que los otros centros de Collado Villalba pueden
tener alumnos extranjeros, pero la Subdireccin Territorial Madrid-Oeste desconoce el
nmero exacto, ya que slo tiene el nmero de alumnos extranjeros de los centros que
tienen derecho a solicitar a la Subdireccin un profesor de compensatoria, todo aquel
centro con ms de 10 alumnos extranjeros. Por tanto, los centros que tengan menos de
10 alumnos que necesiten ayuda compensatoria, no tienen profesor y esos alumnos
tampoco estn contabilizados.
El C.P. Antonio Machado es un centro de Integracin con enseanza infantil,
primaria y primer ciclo de Secundaria, situado en un barrio de nivel socioeconmico y
cultural medio-bajo. Tiene once aos de antigedad. El nmero de alumnos en el centro
est aumentando en los ltimos aos, en 1997-98 era de un total de 519 alumnos, de
los cuales, la poblacin extranjera en el centro representaba un 3,08% del total (Datos
de Subdireccin). Siendo este centro el que menos concentracin de alumnos
inmigrantes tena respecto a los otros. En el curso 1998-99 eran un total de 513
alumnos, de los cuales 6,04% extranjeros y en le curso 1999-2000 son 530 alumnos,
representando los extranjeros el 9,62% del total.
El centro dispone de 37 profesores y participa del Programa de Apoyo a
Minoras teniendo una maestra compartida con otros centros de la Subdireccin y que
tienen un horario de ocho sesiones semanales. Los alumnos que participan en el
Programa son un total de 19, de los cuales 18 son marroques. A este respecto, la

26

Datos facilitados por la Subdireccin Territorial Madrid-Oeste en octubre de 1998 con datos de finales
del curso 1997-98.
27
La Subdireccin Territorial Madrid-Oeste no dispona de datos de poblacin extranjera de este centro.

Direccin califica de insuficiente el nmero de horas que la profesora de apoyo a

minoras dedica a estos alumnos y se ha dado el caso que durante este curso con
ms alumnos y peores condiciones tenemos menos horas de apoyo (ver Anexo I.3).
Durante el curso 1999-2000 se han incorporado al centro un nmero
considerable de alumnos marroques con total desconocimiento del idioma. En el curso
1998-99 los alumnos marroques representaban un 3,12% del total del alumnado,
durante el curso 1999-2000 han llegado al 5,47%.Una maestra de apoyo con una
dedicacin de ocho sesiones en el centro poco puede hacer con estos alumnos.
El C.P. Mariano Benlliure es el centro pblico ms grande de esta localidad,
tiene 62 profesores y 44 unidades, tiene 1.081 alumnos, por lo que los alumnos
inmigrantes matriculados en este centro representan un 4,35% del total a partir de los
datos de la Subdireccin del curso 1998-99. En el curso 1999-2000 el nmero de
alumnos extranjeros era de 57 de los cuales slo el 14,8% son alumnos marroques.
Este centro se ubica en un barrio de nivel socioeconmico medio y la gran mayora de
los padres de los alumnos tienen estudios universitarios. Los alumnos extranjeros
tienen generalmente ms dificultades econmicas que la media del resto de alumnos.
En este centro ha disminuido el nmero de alumnos marroques en los ltimos
cursos, teniendo antes un profesor de compensatoria a dedicacin completa ha pasado
a da y medio.
El C.P. Carlos Ruiz es un centro en trminos generales de nivel sociocultural
medio-bajo que con la nueva construccin de un centro, en principio el alumnado y
profesorado se traslada al nuevo colegio. El centro slo tiene una clase por nivel, tiene
17 maestros y una gran concentracin de alumnos extranjeros, en 1997-98 de 280
alumnos que haba en el centro, un 17,86% era extranjero, en 1998-99 el nmero total
fue de 283 alumnos, de los cuales el 19,02% eran extranjeros. Durante el curso 19992000 el nmero total de alumnos bajo a 275 mientras que el porcentaje de alumnos
extranjeros volvi a aumentar hasta el 25.09%.
El centro participa en el Programa de Apoyo a Minoras disponiendo de un
maestro a jornada completa que atiende a 24 alumnos. Al respecto de este programa la
Direccin del centro seala que la continua matriculacin y bajas en el centro durante el
curso obligan a rehacer constantemente el horario y programacin de las horas de
apoyo, con las consecuencias que ello supone.

En cuanto a poblacin marroqu, el centro tiene un colectivo de 33 alumnos

procedentes de Marruecos que en el curso 1998-99 representaban el 11.66% y el curso
1999-2000 llega al 12,00%.Las observaciones de la direccin del centro respecto a la
escolarizacin de este colectivo son que hay un excesivo nmero en algunas clases
de alumnos marroques (ver Anexo I.3).
El C.P. Daniel Vzquez situado en Collado Villalba pueblo tienen una mayora
de alumnos procedentes de un entorno econmico y social medio-alto. Desde hace
seis aos recibe un nmero constante de alumnos extranjeros, en su mayora de
familias asentadas en Collado Villalba. El centro se compone de 23 unidades, con un
total de 43 maestros y un nmero de alumnos en el curso 1997-98 de 650, de los
cuales los alumnos extranjeros representaban el 3,38% y el curso 1999-2000 el nmero
de alumnos es de 649, el 6,16% alumnos extranjeros.
El centro participa en el Programa de apoyo a minoras con un maestro a
media jornada, compartido con el Centro Pblico Mariano Benlliure. Este maestro
atiende a 22 alumnos, de los cuales 17 son marroques. El nmero de marroques en el
centro es bajo con respecto al resto de centros, representando el 2,69%. Hay que
sealar que todos ellos reciben apoyo del maestro de minoras.
El C.P. Rosa Chacel es un centro de Integracin situado en el barrio del
Gorronal de un nivel socioeconmico medio-bajo. Se trata de un barrio de poblacin
fundamentalmente emigrante, en donde en los ltimos aos se est asentando un
grupo numeroso de magrebes. El centro cuenta con 22 unidades y 33 maestros, desde
educacin infantil hasta primer ciclo de la ESO. La permanencia en el centro del primer
ciclo de la ESO supone una serie de inconvenientes, espacios, horarios, etc.
Este centro ha aumentado el nmero de alumnos total del centro, as como el
nmero de poblacin extranjera que cada ao aumenta en proporcin con respecto al
nmero de alumnos total. En el curso 1996-97 este centro tena un total de 417
alumnos, de los cuales el 9,11% eran inmigrantes, en el curso 1997-98 contaba con
549 alumnos, un 9,56% extranjeros, en el curso 1998-99 eran 529 alumnos en total, un
14,18% extranjeros y en el curso 1999-2000 el nmero total de alumnos era de 544 y el
porcentaje de extranjeros del 14,89%. En el siguiente grfico se observa el aumento en
el nmero de alumnos y en el porcentaje de alumnos inmigrantes (ver Grfico I.13).
Llama la atencin el desproporcionado aumento de alumnos procedentes de

Marruecos, que aumenta el 50% cada ao con respecto al curso anterior, superando
este porcentaje el ltimo curso del que disponemos datos.
GRFICO I.13: NDICE DE CRECIMIENTO DEL ALUMNADO EN EL CENTRO PBLICO ROSA CHACEL
DE 1996-2000.

3
2,5
2
1,5
1
0,5
0

1996-97

1997-98
Extranjeros

1998-99
Marroques

1999-2000
Total

Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos facilitados por la Direccin del Centro.

Este centro participa en el Programa de apoyo a minoras y dispone de un

maestro a jornada completa que atiende a 22 alumnos, en su mayora marroques.
Desde la llegada de los primeros inmigrantes al centro tanto a Direccin como el
profesorado fueron conscientes de la necesidad de atender lo ms adecuadamente
posible a estos alumnos. Tras muchas gestiones en el curso 1998-99 se consigui una
profesora de apoyo a jornada completa para estos alumnos, aunque se sigue
observando que la atencin que se da a este colectivo es insuficiente (ver Anexo I.3).
Hay que sealar que adems del apoyo de la maestra de minoras, en secundaria se
estn llevando a la prctica grupos flexibles en la asignatura de matemticas.
Con respecto a la poblacin magreb la Direccin seala que la escolarizacin
de estos alumnos , a nuestro entender, no se est haciendo de forma adecuada. Con el
desconocimiento del idioma y con la atencin que se les puede prestar es muy difcil la
integracin. Creemos que con un programa de inmersin lingstica sera mucho ms
fcil y efectiva la integracin que se persigue (ver Anexo I.3).

La situacin geogrfica del centro hace prever a la Direccin del centro el

aumento de este alumnado, por lo que plantean la necesidad de ms medios, tanto
personales como materiales, de otra manera la escolarizacin de los alumnos
magrebes sera muy deficiente.
El C. P. Miguel Delibes es un centro de 34 unidades y 30 maestros, situado
en un barrio de nivel socioeconmico y cultural medio-alto y que en los ltimos aos
est incorporando alumnos extranjeros con un nivel econmico bajo. El Centro dispone
de Enseanza Infantil, Primaria y el primer ciclo de secundaria.
Los datos facilitados por a
l Direccin del centro sobre el nmero total de
alumnos en el curso 1998-99 es de 538 alumnos, de los cuales el 11,15% son de origen
extranjero, en el curso 1999-2000 el nmero total de alumnos sigue igual 538, pero el
porcentaje de extranjeros aumenta al 14,87%. Este centro no ha participado del
Programa de apoyo a Minoras y de hecho la Subdireccin territorial Madrid-Oeste no
tiene constancia del nmero de alumnos extranjeros matriculados en este centro.
El nmero de alumnos de origen marroqu en el curso 1998-99 era de
aproximadamente 30, lo que representaba un 5,58% del total de los alumnos del centro
y ms de un 50% de los alumnos extranjeros. En el curso 1999-2000 el nmero ha
ascendido a 41 alumnos, lo que representa un 7,62% del total del centro,
mantenindose en la mitad de la poblacin extranjera en el centro. La Direccin del
centro seala sobre este colectivo que su incorporacin es constante a lo largo del
curso y que un gran porcentaje del mismo se incorporaba sin conocimiento del idioma
espaol.
El Instituto de Enseanza Secundaria28 Jaime Ferrn situado en Collado
Villalba pueblo, es un gran centro con 1.100 alumnos de diurno, ms 500 de CIDEAD. El
nmero de profesores es de 100. El centro imparte enseanza secundaria no
obligatoria y cuenta con ciclos formativos de dos familias, Programas de Garanta
Social y cuatro grupos de Diversificacin curricular. El nmero total de alumnos en el
centro en el curso 1999-2000, 1.175, que de los cuales 39 son extranjero, lo que
representa un 3,32% del total.

28

A partir de ahora I.E.S..

El centro participa en el Programa de Apoyo a Minoras y dispone de un

maestro de apoyo a media jornada, tres das a la semana, que atiende a 20 alumnos,
de los cuales 14 son marroques. Para la Direccin del centro se necesitan dos
profesores de compensatoria a tiempo completo, ya que actualmente, ante la falta de
ms profesorado tres profesores del centro estn colaborando parcialmente (ver
Anexo I.3).
El nmero total de alumnos marroques en el centro se cifra en 19. De los que
se dice que, en general, faltan mucho a clase, tienen un nivel tan bajo de
conocimientos, que deberan hacer un curso intensivo de espaol y no matricularlos en
3 de la ESO (ver Anexo I.3).
El I.E.S. Las Canteras, situado muy cerca del otro centro de enseanza
secundaria que recibe alumnos extranjeros, imparte la enseanza secundaria no
obligatoria, el Bachillerato tecnolgico, tres programas de Garanta Social, seis Ciclos
formativos de Grado Medio y dos de Grado Superior. El nmero de profesores en el
curso 1999-2000 es de 72 y el de alumnos es de 810, de los cuales el 3,49% son
alumnos extranjeros.
El centro participa en el Programa de Apoyo a Minoras con un maestro a
media jornada que atiende a 15 alumnos, 14 de los cuales proceden de Marruecos. En
opinin de la Direccin del Centro se necesitan ms horas de apoyo y otro tipo de
atencin. El nmero de alumnos marroques en el centro es 16, lo que representa el
porcentaje ms bajo en todos los centros de Villalba, 1,97% del total de los alumnos del
centro. De estos alumnos la Direccin del centro seala que son chavales poco
problemticos, los hay muy estudiosos (la mayora chicas) y que se integran bien,
aunque algunos dan problemas como cualquiera de la ESO. Hay un grupo de padres
muy preocupados por los estudios de sus hijos y deseosos de que lleguen a la
universidad, mientras que otro grupo de alumnos slo esperan a cumplir los 16 aos
para ponerse a trabajar.
Lo que resulta muy interesante es comparar las diferentes concentraciones en
estos centros que varan de 25% en el C. P. Carlos Ruiz a los 3% de los dos centros
de secundaria. En el siguiente grfico se observa que en todos los centros de primaria
es superior del 5% a falta de los datos del C.P. Mariano Benlliure, donde se sita el
umbral de tolerancia (ver Grfico I.13).

GRFICO I.13: PORCENTAJE DE ALUMNOS EXTRANJEROS POR CENTRO PBLICO DE COLLADO

VILLALBA. CURSO 1999-2000.

I.E.S. Las Canteras

I.E.S. Jaime Ferran
C.P. Mariano Benlliure
C.P. Miguel Delibes
C.P. Rosa Chacel
C.P. Daniel Vazquez
C.P. Carlos Ruiz
C.P. Antonio Machado

10

15

20

25

30

Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos facilitados en los diferentes centros.

Durante el curso 2000-01 se espera la inauguracin de un nuevo centro que

integre a los alumnos del Carlos Ruiz, pero lo que de verdad se espera es que la
concentracin de poblacin extranjera se iguale en todos los centros y que aumente en
los centros de Secundaria, ya que eso significara que hay ms alumnos extranjeros en
estos centros con la oportunidad de conseguir alguna titulacin superior.
Por otra parte, la Subdireccin Territorial Madrid-Oeste no tiene conocimiento
de que actualmente en los Colegios pblicos de Collados Villalba haya profesores de
lengua rabe y cultura marroqu. Los responsables de la Unidad de programas de esta
Subdireccin sealan que las actuaciones derivadas del Convenio Hispano-Marroqu no
facilitan la integracin de los alumnos provenientes de Marruecos en el sistema
educativo espaol. Segn las mismas fuentes en algunos casos se est produciendo
una colaboracin fructfera entre el profesorado marroqu y el centro, colaborando el
primero como interprete, pero en otros casos casi no existe relacin.
Desde la Subdireccin se definen como caractersticas del colectivo marroqu
la gratitud, las ganas de aprender y destacan que no se pueden destacar mayores
problemas que los que se pueden tener de forma puntual con algn alumno espaol.

Todo el profesorado de compensatoria de esta Subdireccin Territorial dedica

la tarde del Mircoles en Formacin en el C.P.R., en donde se imparten clases
destinadas a la enseanza del castellano, preparacin de materiales y actividades
interculturales.
Desde esta Subdireccin se denuncia como preocupante la concentracin de
alumnos extranjeros con mala situacin econmica en centros pblicos y plantean la
obligatoriedad de distribuir a los alumnos por los centros, sin distincin. Con la
posibilidad de rescindir el concierto con aquellos centros concertados que no acojan
alumnos extranjeros. Aunque hay que tener en cuenta que es muy frecuente que los
alumnos extranjeros lleguen a mitad de curso y como normalmente en el periodo de
matriculacin estos centros se completan, no admiten a los alumnos inmigrantes que
lleguen una vez comenzado el curso.
Para terminar, ya que desde el MEC se tiene conciencia de la educacin
intercultural y la legislacin espaola lo establece claramente en algunos principios
clave que deben orientar la educacin intercultural de todos los ciudadanos y tambin
de los inmigrantes, segn Muoz Sedano no se trata de legislar ms, sino de
desarrollar e instrumentar lo legislado, peticin que tambin reclamamos.

4. DIFICULTADES ESCOLARES DEL COLECTIVO

MARROQU.
El fracaso escolar y el abandono de los estudios es una constante en la
escolarizacin de este colectivo de inmigrantes en pases de Europa con ms aos de
experiencia en la acogida de inmigrantes.
En principio, este fracaso escolar puede ser debido a la desventaja econmica
que padecen, como las familias ms pobres de nuestro pas, pero estas dificultades se
agravan por la escasa competencia lingstica, la adaptacin a unos modos de vida y
una enseanza alejada de sus costumbres y cultura (Garauday, 1995).
En este apartado queremos insistir en las dificultades ms frecuentes que
tienen los inmigrantes marroques. Dificultades que en gran medida estn generadas
por el propio sistema educativo que por no tomar ninguna medida o proporcionar
respuestas inadecuadas lo que hace es dificultar an ms la incorporacin e
integracin de este colectivo en nuestro sistema educativo.

Entre las dificultades generadas por el propio sistema hay que destacar la
concentracin de alumnos inmigrantes extranjeros en determinados centros pblicos
(Aja, 2000; Sigan, 1997, Colectivo Io, 1996a; Lovelace, 1999b). La concentracin de
alumnos inmigrantes en determinados centros es el resultado de dos fenmenos
diferentes: por una parte la concentracin natural de los inmigrantes en ciertos barrios,
por otra parte la desercin de alumnos autctonos cuyos padres prefieren trasladar a
sus hijos a otras escuelas donde no haya inmigrantes o su proporcin no sea tan alta
(Aja, 2000). Cabra preguntarse, pues, por qu en los centros privados o concertados,
sufragados con fondos pblicos no se escolarizan estos alumnos. Entre otras prcticas
que llevan a cabo los centros concertados para reducir la presencia de estos alumnos
inmigrantes en sus centros destacamos las actividades extraescolares de pago
incluidas en el horario escolar o la obligatoriedad de la adquisicin de dos uniformes
(presupuesto de 30.000 pesetas).
Esto nos lleva a una situacin preocupante. El sistema educativo queda
claramente dividido en dos, el que acoge a la poblacin normalizada y el que recoge a
todos los menores procedentes de sectores ms desfavorecidos de la sociedad, sector
donde queda incluida la poblacin inmigrante extranjera (Lovelace, 1999a). Y los
recursos no se diferencian significativamente entre aquellos centros que mantienen una
poblacin escolar ms homognea culturalmente. Y es que el aumento de un maestro
del programa de Educacin Compensatoria en el equipo docente no es suficiente para
atender la presencia de 100 inmigrantes en un centro de 300 o 400 alumnos.
El origen del alumnado ha cambiado a lo largo de los aos pero los parmetros
que rigen las instituciones escolares no han sido modificados. La oferta curricular de la
mayora de los centros pblicos es homognea, no se suele contemplar la diversidad,
se tiende a la asimilacin de una nica identidad cultural promoviendo un tipo de
socializacin basada en un cdigo cultural de hbitos y valores occidentales.
Las relaciones sociales se establecen a partir del prestigio, la reputacin social
mantiene una estrecha relacin en el mercado de valores donde ese prestigio se
juega y legitima. En la escuela ese mercado se conforma prioritariamente, sobre las
habilidades y competencias ligadas a los saberes generales y pretendidamente
universales que conforman la cultura, solo una. Esas competencias exigidas y
valoradas se convierten en verdaderos handicaps para los alumnos de otras culturas en

que su saber anterior no vale nada y no encuentra espacio de expresin, no es

reconocida como valor (Franz, 1996a), ms bien parece una carga.
Por otra parte, la inadaptacin de los programas y los valores occidentales
trasmitidos por el sistema escolar amplan la distancia cultural entre familia y nio
inmigrante que conduce a situaciones conflictivas permanentes en el seno familiar.
Actualmente nos encontramos con un profesorado acostumbrado a trabajar
con grupos homogneos a los que se les impartan unos contenidos curriculares
standarizados. La presencia en todas las aulas de alumnos que proceden de otros
pases, con niveles acadmicos no equiparables a los de los dems nios de su misma
edad, con experiencias vitales y esquemas de socializacin claramente diferentes y
que, adems, en muchos casos, muestran situaciones emocionales traumticas o
claramente desajustadas, no pueden por menos que provocar un gran desconcierto
entre el profesorado (Lovelace, 1999b).
Un profesorado que acaba percibiendo a todo el colectivo de alumnos
inmigrantes extranjeros y fundamentalmente a los marroques como problemticos, por
su nivel acadmico, inferior al resto y el Programa de Educacin Compensatoria que
resulta insuficiente, cuando no por otros dos factores igualmente importantes: la
percepcin de un cierto racismo latente y a veces manifiesto y los propios prejuicios
etnocntricos ante el musulmn (Pascual, 1991).
El maestro cmo mximo responsable del trato directo con los alumnos tiende
a fijarse en el alumno rabe cuando prev una situacin de conflicto o cree que no ha
conseguido el nivel normal. Ante este ltimo hecho la respuesta del maestro oscila
entre una actitud protectora y no exigirle lo mismo que a los dems, o darle una mayor
insistencia en el cumplimiento de los objetivos.
Hay que aadir, que en ocasiones se pueden confundir las actitudes
protectoras para con estos alumnos con el deseo de librarse de ellos, tal y como se
puede entender ante la llegada de alumnos de 16 aos a los centros de Secundaria,
alumnos que sin repetir ningn curso en Primaria o en el Primer Ciclo de Secundaria
llegan a tercero de la ESO sin tener una competencia mnima de los instrumentos
bsicos.

Es una constante en todos los centros, ignorar el bagaje cultural de estos

alumnos inmigrantes extranjeros, su lengua, etc. El desconocimiento del capital cultural
de los alumnos marroques produce las imgenes y estereotipos profundamente
interiorizados, a travs de los cuales se tiende a valorar negativamente sus
manifestaciones y peculiaridades. Esto ocurre tanto en maestros como en alumnos.
Una percepcin sesgada de sus posibilidades puede anticipar evaluaciones negativas
de su desempeo y crear bajas expectativas entre sus maestros inducindoles a una
baja exigencia escolar.
Los desarrollos curriculares y las actitudes de enseantes no se acercan a la
poltica intercultural. Aunque se percibe cierta sensibilidad para evitar un trato desigual,
la apertura an es menor para abordar positivamente el trato de la diversidad. En
definitiva la educacin multicultural en Espaa es an hoy un reto y no digamos la
educacin intercultural.
A continuacin vamos a detallar las dificultades concretas que encuentra un
alumno inmigrante en la escuela, segn la edad a la que se incorpora al sistema
educativo espaol.

4.1 Dificultades segn el Momento de Incorporacin al

Sistema Educativo.
En general, muchos de los autores coinciden en que no es igual la
incorporacin de un alumno inmigrante extranjero en las aulas cuando este ha nacido
en Espaa o se incorpora en los ltimos cursos de Primaria. Por todo ellos
distinguimos tres grupos segn el momento de su incorporacin y las dificultades ms
importantes.

Alumnos que se incorporan con menos de ocho aos.

Los nios que ingresan en el ciclo inicial suelen adaptarse rpidamente al ritmo
escolar y a la segunda lengua. En el primer ciclo se trabajan las tcnicas
instrumentales, el aprendizaje de la segunda lengua para ellos se realiza de manera
ms orgnica y en paralelo a la adquisicin de la lectoescritura.

Estos alumnos suelen aprender el idioma del pas de acogida pero a un nivel
coloquial con grandes carencias de vocabulario que irn aumentan en cada curso.
Actualmente se suele inscribir a los alumnos inmigrantes extranjeros al curso que le
corresponde por su edad siendo el nivel curricular superior al que poseen la mayora de
estos alumnos.
Las dificultades que tendrn estos alumnos en su escolarizacin se deben
principalmente a la falta de espacio fsico para estudiar, la falta de estimulo por los
padres y la falta de capacidad de los padres (Pumares, 1996).
Hay que tener en cuenta que aunque estos nios hayan nacido en Espaa y
absorban rpidamente el idioma en el aula, su vocabulario no ser equiparable al de sus
compaeros autctonos. Estos nios no suelen recibir apoyo del Programa de
Educacin Compensatoria por lo que van a tener una pobreza de vocabulario que ir
aumentando progresivamente a medida que pase a los cursos superiores.
Los alumnos que se incorporan con tres aos son los que menos dificultades
tienen y los que mejor se integran. Cuanto antes se incorporen menos dificultades y
mayores posibilidades de integracin.

ALUMNOS QUE SE INCORPORAN ENTRE 8 Y 12 AOS.

Los alumnos que se incorporan en el segundo y tercer ciclo de la Enseanza
Primaria tienen mayores dificultades, ya que en ellos la lengua de acogida y las tcnicas
instrumentales adquieren plenamente la funcin vehicular.
Esta situacin de desventaja de los nios mayores de 8 aos se refuerza en
algunos casos, por la falta de escolarizacin en su pas. Las consecuencias son no
slo sobre el nivel de conocimientos y tcnicas adquiridas, sino sobre hbitos de
estudio y disciplinarios que nuestra escuela les exige.
Por otro lado, hay que sealar que el dominio de ms de una lengua al
incorporarse al sistema educativo contribuye significativamente a la adquisicin de la
lengua de destino, sobre todo si es una lengua de raz latina, cmo el francs.

ALUMNOS QUE SE INCORPORAN ENTRE LOS 12 A 16 AOS.

En primer lugar, si comparamos los datos de marroques entre 14 y 18 aos
residentes en la C.A.M. y los alumnos marroques escolarizados en Centros de
Secundaria, se concluye que un sector muy significativo de este colectivo se encuentra
fuera del sistema escolar.
El nmero tan escaso de alumnos en los Centros de Secundarios tampoco se
debe al azar, se puede pensar que el sistema escolar no es un medio de promocin
social, aunque respecto a sus padres, en la mayora de los casos analfabetos, si lo sea.
Entre la poblacin marroqu se han detectado abandonos del sistema escolar en el
momento de la pubertad de las nias, retenciones en el hogar para cuidar de sus
hermanos o ayudar en las labores domsticas, as como repatriaciones al pas de
origen para formalizar casamientos.
En los centros de Secundaria Obligatoria se les admite, pero falta preparar a
un profesorado acostumbrado a dar clases a los alumnos que haban superado el
Graduado Escolar. Es preciso proporcionar una respuesta educativa eficaz a este
colectivo de alumnos que se incorporan con 16 aos a un aula sin competencia en la
lengua de acogida.
Adems los jvenes inmigrantes en edad laboral, para poder acceder al
mercado de trabajo necesitan proveerse de un permiso de trabajo. Los programas de
Garanta Social estn orientados a la insercin laboral a travs de la formacin, para
jvenes procedentes del fracaso escolar. La realizacin de estos talleres implica un
periodo terico y otro prctico normalmente de seis meses cada uno. El periodo
prctico se realiza a travs de un contrato laboral en empresas previamente
concertadas. Un joven inmigrante que accede a estos cursos, es estudiante y como tal
no est en situacin regularizada, y tendr un permiso de residencia no laboral. La
dificultad se presenta cuando estos jvenes inmigrantes no pueden presentar un
permiso de trabajo en el momento de iniciar las prcticas, los trmites y el tiempo que
conlleva la obtencin del mismo dificulta la contratacin por parte del empleador
(Escobar y Morales, 1998).

4.2 DIFICULTADES SEGN COMPETENCIA EN LENGUA DE

ACOGIDA.
El nivel de competencia en la lengua de acogida se combina con otros
factores: edad de ingreso en el sistema escolar espaol, dominio de las tcnicas
instrumentales, de la grafa, el alfabeto y la direccionalidad latina, as como el
conocimiento de otras lenguas (Franz, 1996b). A pesar de las diversas estrategias de
apoyo, los desfases lingsticos no suelen superarse y los retrasos iniciales tienden a
conservarse y acrecentarse a lo largo de los cursos escolares.
La importancia del dominio de la lengua de acogida es considerada como una
de las cuestiones centrales para la integracin de las personas inmigradas, pero a
veces se olvida que en ocasiones el acento discrimina socialmente y pueden ser, junto
con otros factores, una fuente de exclusin social.
Tambin se suele creer que las dificultades ms grandes las tienen las
personas mayores ya que los hijos de inmigrantes, gracias a la escuela, se incorporan
rpidamente a la lengua y por tanto, al menos lingsticamente, dejan de tener
problemas. Sin embargo, la realidad es bastante ms compleja y el asistir a la escuela
no garantiza un conocimiento lingstico de la lengua de acogida. Por ello en el
Programa de Educacin Compensatoria o el Programa de Atencin a Minoras los
profesores suelen dedicar su dedicacin y esfuerzo en la enseanza de la lengua de
acogida, para que por medio de ste consigan los instrumentos bsicos y la
competencia curricular exigida en su curso (Vila, 2000). A continuacin recogemos las
condiciones y caractersticas de dos tipos de Programas de enseanza de la lengua de
acogida.
T ABLA I.13: PROGRAMAS DE ENSEANZA DE LA LENGUA DE ACOGIDA.
Programa de Inmersin lingstica
Importancia del uso de su propia lengua en el
contexto escolar.
Principio de la voluntariedad.
Actitudes y motivaciones positivas hacia la lengua
que se aprende.
El currculo de la escuela debe valorar y respetar lo
que aportan estos alumnos.
El profesorado debera ser bilinge (lengua propia del
alumno).

Programa de Submersin lingstica

No se tiene en cuenta la lengua familiar de los
escolares.
La situacin obliga, no existe otra opcin.

El currculo de la escuela no tiene en cuenta la

lengua familiar de los escolares.
Profesorado de la sociedad de acogida sin
conocimientos generalmente de la lengua de
acogida.

Fuente: Elaboracin propia a partir de Vila, I. (2000) Inmigracin, educacin y lengua propia.
Coleccin de estudios Sociales, 1, 145-165.

Las condiciones de un Programa de Inmersin lingstico como se ve en la

tabla son, en primer lugar, la importancia que se da a la lengua propia del alumno, en
segundo lugar, el principio de voluntariedad, que supone la voluntad de las familias en la
eleccin de la lengua que desean para sus hijos en los primeros aos de su
escolaridad. En tercer lugar, muy relacionado con la segunda condicin de este
Programa, la existencia en el alumnado y familia de actitudes o motivaciones positivas
hacia la lengua que se aprende. En cuarto lugar, que el currculo de la escuela valore y
respete lo que aportan estos alumnos entre otras, su propia lengua, la cual debe ser
valorada y tratada especficamente si se quiere que el alumno desarrolle y mantenga
actitudes positivas hacia los programas de lengua de acogida. Y por ltimo, se seala la
condicin de que el profesorado sea bilinge, ya que sino el alumno se encuentra
obligado a seguir una clase en un idioma que no conoce y que puede producir efectos
contrarios a los deseados.
La situacin contraria a la inmersin lingstica es la Submersin lingstica, en
la que el Programa de cambio de lengua hogar-escuela no tiene en cuenta la lengua
familiar de los escolares, ni el currculo, ni en su prctica educativa. En este programa
no existe el principio de voluntariedad, la situacin de inmigracin en un pas extranjero
obliga al alumno a aprender el idioma de la sociedad de acogida. En este Programa no
se suele valorar, ni respetar lo que llevan o aportan estos alumnos al aula o escuela,
incluso en ocasiones, se concibe como un lastre para estos alumnos. El profesorado
pertenece a la sociedad de acogida y no suele conocer el idioma de los alumnos
extranjeros que acuden al centro. Este ltimo es el programa con el que se enfrentan
muchos de los alumnos pertenecientes a las minoras tnicas y culturales en nuestro
pas y en toda Europa. Se ignora su lengua y se ignora a los alumnos que la utilizan.
Hay que sealar que a los alumnos que han nacido en el pas de acogida y que
conocen algo la lengua de acogida tienen menos dificultades que los otros, pero en
ocasiones los maestros al observar que saben algo creen que estos nios entienden
todo, pero ese algo que saben acostumbra a ser mucho menos que los autctonos y
al recibir el mismo trato lingstico que los que tienen dicha lengua son poco a poco
excluidos ya que su competencia lingstica es mucho ms pobre que la de sus iguales
autctonos (Vila, 2000).
El resultado de la Submersin lingstica suele ser el fracaso escolar y la
exclusin social, escolares que con el paso del tiempo, encuentran cada vez menos

interesante el contexto escolar y la educacin, que nunca a llegar a dominar bien ni la

segunda lengua, ni las suya propia, que tienen dificultades para seguir los contenidos
escolares en la medida que no dominan el instrumento vehicular. Una parte importante
de los hijos de inmigrantes se encuentra en esta situacin y el recibir un trato adecuado
aunque no solvente todos los problemas, pero ayuda a hacerlo (Vila, 2000).
Para concretar un poco ms, las dificultades ms importantes que encuentra
el nio marroqu en el aprendizaje del espaol recogidas en el Manual del maestro de
Valderrama (1956) son:
1.Distincin entre los sonidos [c] y [s]. La falta del primero en el dialecto marroqu
conduce al seseo, extendido en Marruecos entre los que hablan con correccin.
2.Pronunciacin de las consonantes [ch], [ll], [], [p] y [x] que no existen en su lengua
materna.
3.Distincin entre vocales [i] y [e], [o] y [u].
4.Con la [ll] caen en un yesmo especial: Melilla en vez de Melilla.
5.La pronunciacin de dos vocales juntas en una misma palabra, ofreciendo una
tendencia a intercalar una [y] o [d], (ayer en vez de caer).
6.Pronunciacin de la [p] como la [b].
7.Inclinacin a acentuar la tercera persona del singular del Pretrito indefinido de los
verbos.
8.Acentuacin de las palabras terminadas en [n], por influencia de las terminadas en -n
(por ejemplo orden acentuado).
9.Empleo correcto de los tiempos, choca el uso de los cuatro pretritos de indicativo, el
modo potencial y los tiempos subjuntivos.
10.Empleo del ser y el estar. En rabe no existe el verbo ser y por la dificultad de
diferenciar el uso de cada uno.
11.Empleo de los verbos saber y conocer, que en rabe es slo uno.
12.Distincin entre hacer, poner, echar y arreglar que confunden con frecuencia.
13.Distincin entre los verbos ir y marchar.
14.Reconocer un verbo reflexivo.
15.Empleo del infinitivo despus de la preparacin para. Por traducir del rabe
literalmente (para escribimos).

Pero adems de este tipo de dificultades, hay que tener en cuenta distintos
aspectos que seala Valderrama en su obra, que la persona bilinge lo es por
necesidad y no por placer, hay que valorar el esfuerzo que supone para un bilinge
expresar ideas y emociones en los dos idiomas. Adems de este esfuerzo, existe la
dificultad de traducir dos civilizaciones, tan distintas, y an ms si el nio es del medio
rural que no conoce la vida en la ciudad.
Aun el problema es ms complicado cuando el maestro tiene diferente
estructura mental que el nio, Valderrama sobre la metodologa del espaol, aconseja la
utilizacin de la lengua materna del alumno, que considera muy importante que el
profesor la conozca. Evidentemente no pretendemos decir que todos los maestros de
primaria comiencen a estudiar rabe, pero ayudara a aclarar y confirmar que el alumno
ha entendido. Pero lo que es innegable es que permite conocer y comprender la
psicologa de esa cultura, as como relacionarse con la familia del alumno, captando
pronto su confianza.
Otro factor importante en la incorporacin de los alumnos marroques en
nuestro sistema educativo es la valoracin que hace la familia de la institucin escolar,
sus expectativas y estrategias de ascenso social, etc. A continuacin profundizamos en
este mbito.

4.3 mbito familiar

Para no caer en polticas sociales errneas que consideran a la familia la nica
responsable de la problemtica de la segunda generacin es fundamental llegar a
comprender a la familia, comprender el choque sociocultural que viven y valorar de
cierta manera su esfuerzo y valenta al haberse arriesgado a marcharse de su pas,
dejando su casa y a toda su familia para buscar una vida digna en otro pas.
Entre las causas de la falta de inters mostrada por las familias magrebes
ante la educacin de sus hijos, Tilmatine exponen las siguientes:
-El hecho de que no les interesa la educacin de sus hijos.
-El hecho de que una gran proporcin es analfabeta.
-El hecho de que algunos de ellos viven mortificados por desconocer la lengua
del pas de acogida y vacilan en presentarse ante los profesores.

Evidentemente puede haber familias a las que no les interesa la educacin de

sus hijos, pero tambin su experiencia educativa o la falta de sta hace que muchos de
ellos responda as, ignorando un mundo que no conocen y que consideran algo ajeno, al
que no tienen nada que decir.
Por su parte, tambin las expectativas de familias inmigrantes extranjeras
influyen en el rendimiento de los alumnos y de las alumnas. Segn las expectativas de
los padres se diferencian varios tipos de padres:
-Los que consideran la Escuela como aparcamiento.
-Los que consideran las escuelas como el lugar donde se adquieren una serie
de conocimientos tiles
-Los que consideran la Escuela como un lugar de formacin integral.
-Los que consideran la Escuela como una plataforma de movilidad social.
Pero tan importante es lo que piensan la familia de la escuela como lo que
piensa la escuela de la familia. Pascual en un magnifico articulo cataloga a los centros
segn la visin que tengan de la escolarizacin y su relacin entre familia y escuela.
Por una parte, los centros abiertos a la admisin de alumnos inmigrantes
extranjeros que toman un rol activo en la relacin con las familias, insisten en la
participacin de las actividades extraescolares y mantienen entrevistas peridicas.
Por otra parte, los centros contrarios a la admisin de estos alumnos que
adoptan un rol pasivo y entabla una relacin donde predomina la incomunicacin con
las familias de los alumnos inmigrantes extranjeros.

4.4 El Colectivo de Adolescentes Inmigrantes.

Si a la problemtica correspondiente a un inmigrante (precariedad en vivienda,
situacin econmica inestable, distancia de la familia extensa, distancia de sus amigos,
pueblo y vida, desconocimiento de la lengua de la sociedad de acogida) se le suma la
problemtica inherente al periodo de la adolescencia, podemos imaginar los conflictos
internos y externos que tienen que vivir los inmigrantes adolescentes que se encuentran
prisioneros de una cultura anterior en un mundo que se mueve a otra velocidad y con
otro tipo de valores.

Sobre este colectivo hay que nombrar a Jaume Funes que en su obra sobre
Migracin y Adolescencia aporta una interesante anlisis de una realidad y sobre todo
de una problemtica creciente que necesita de reflexin y de propuestas alternativas. A
continuacin recogemos algunas de las ideas que plasma en su articulo y que ms
tienen que ver con nuestro objeto de estudio, recomendado profundamente la lectura y
anlisis del articulo.
Los chicos adolescentes son personajes que se construyen y se definen a
partir de la realidad, son un producto social e histrico concreto y son sujetos que viven
una etapa diferente, en un contexto determinado y son ellos los que viven cambios en
su cuerpo y en su vida (Funes, 2000).
Actualmente no existe una realidad adolescente uniforme, lo mismo ocurre con
el grupo considerado inmigrante, aunque en l se pueden diferenciar tres grandes
grupos:
-Los nacidos y crecidos aqu, que han sido escolarizados y llegan a la
adolescencia en el pas de acogida.
-Los que llegan a la sociedad de acogida en lo que aqu se considera
adolescencia, por efecto de los procesos de reagrupamiento familiar o
acompaados de un familiar adulto.
-Los que realizan la aventura inmigratoria solos sin tener 18 aos, ni familiares
conocidos que se encarguen de ellos.
Los tres grupos de adolescentes tienen mucho en comn, pero suponen tres
realidades diferentes. En primer lugar, los de segunda generacin que son pocos en
Espaa pero que representan un futuro prximo y son el producto de nuestra
escolarizacin, de nuestro proceso de integracin o rechazo. Son de aqu y deberan
sentirse de aqu, pero les seguimos identificando como inmigrantes y extranjeros,
aunque no lo sean. Adems viven la adolescencia como una etapa de crisis entre dos
mundos, la infancia y la vida adulta. Es en esta etapa en la que emergen las tensiones
generadas por el rechazo, la falta de afecto, los climas de tensin, la falta de
estimulacin maduradora. Y es ahora en esta etapa en la que se suele producir un
desequilibrio interior al entender las razones ocultas del trato diferenciado y de esta
forma surgen personalidades explosivas, personajes arriesgados, seres con
dificultades para optar voluntariamente por someterse a la sociedad.

El segundo grupo, irrumpe en una realidad diferente a la conocida y en el se

produce un cambio drstico en el panorama vital en ese punto delicado de su evolucin
personal. Para ellos, sus cambios, crisis y obligaciones de adaptacin se suponen
comunes al proceso migratorio. Lo que ms le puede afectar es que se encuentran
personajes de su edad que se dedican a ser adolescentes, algo fuera de lo habitual en
sus sociedades de origen y algo no previsto tampoco por sus propias familias. Adems
de aterrizar en un entorno desconocido y con escasas herramientas para un arraigo
rpido, tambin has de descubrir y asumir formas de ser extraas en su entorno.
El tercer grupo, adems de sufrir todas esos fenmenos, se les une el hecho
de emigrara solos, los acontecimientos en sus itinerarios, por las experiencias de
supervivencia pasados, por el tipo de separacin o ruptura familiar. Vienen a un pas
que ni por su edad, ni por su condicin, se les permite de ninguna manera comportarse
como adultos, ni como adolescentes, y lo nico que pueden hacer es dejarse proteger,
porque en caso contrario la ilegalidad ser doble: en primer lugar por ilegal y en
segundo lugar por ser un menor desprotegido. La calle y la marginalidad sern pronto
su entorno.
Entre las dificultades especificas de estos adolescentes destacariamos que
suele ser una etapa en su vida que puede ser vivida como conflictiva en el entorno
familiar. Que los nacidos aqu y los otros se encuentran atrapados en dos mundos,
uno el nuevo que no le exige tanto y que puede ser ms placentero y otro el tradicional
en el que la exigencia y la autoridad les ahoga. A esto se le une que el poder
adquisitivo de los jvenes que los adolescentes inmigrantes no tienen y quedan
marginados al no tener zapatillas de marca, pantalones, videojuegos, dinero para salir
los fines de semana, etc. En esta etapa se construye la personalidad y estos
adolescentes inmigrantes se encuentran con una grave crisis de identidad al no saber
de donde son y encontrarse siempre fuera de lugar. Pero adems su etapa de
adolescente a diferencia de los que pertenecen a la sociedad de acogida tiene un
lmite, la mayora en cuanto cumplen los 16 aos se deben poner a trabajar, o
dependiendo de los padres en cuanto no aprueban. Y los adolescentes extranjeros que
han venido a trabajar y que se encuentran que deben estar hasta los 16 aos en la
escuela, esperan el da que cumplen 16 aos para solicitar un Programa de Garanta
Social o para abandonar el centro.

Las dificultades iniciales que presentan estos adolescentes en la enseanza

secundaria son principalmente:
-Que tienen diferente dominio de los aprendizajes instrumentales ya que no
siempre han estado escolarizados en sus pases de origen, o en cualquier caso,
no todos con la misma intensidad y duracin.
-Que es posible que la lengua de escolarizacin no coincida con la materna
(francs y rabe, rabe y berber, etc. en el caso de los que vienen del norte de
Africa). Pueden ser, de todas formas, que se trate de chicos acostumbrados a
relacionarse con diferentes idiomas pero que no siempre tienen dominada la
comprensin lectora y la expresin escrita.
-Que desconocen profundamente las lenguas de comunicacin en las escuelas
y del entorno adolescente y joven en el que han de comenzar a moverse. Sufren,
la angustia de no poder comunicarse y de no poder hacerse entender.
-Que la atencin que reciben separada del grupo de aula refuerza su condicin
de grupo aparte y la falta de apoyo intensivo hasta que puedan comunicarse y
seguir la escuela les convierte en un mueble ms del aula.
Por otra parte sus compaeros adolescentes de aula pueden fcilmente
apoyar o ayudar al diferente, o por contra, rechazarlo y estigmatizarlo de la forma ms
agresiva. La construccin de la identidad a partir del grupo, como seala Funes, les
lleva a definirse por contraposicin a otros, a decir lo que son afirmando lo que no
quieren ser. Los adolescentes recin llegados se prestan en muchas ocasiones a servir
de enemigo, de chivo expiatorio para la afirmacin de otros grupos. El adolescente
inadaptado con dificultades en el grupo, siente que es algo rechazando al moro de
mierda que acaba de llegar a la escuela. Al mismo tiempo, el rechazo de estos grupos
al adolescente inmigrante le hace refugiarse entre los que parecen ser como l, a crear
subgrupos homogneos o aliarse con quien sufre similares dificultades de exclusin o
rechazo social.
Pero es que encima, estos adolescentes extranjeros e inmigrantes ven que
tienen cerradas muchas de las puertas del futuro. Los alumnos que llegan con 15 aos
saben que van a estar durante un curso yendo a una escuela sin ninguna relacin con
la salida laboral que ellos o sus familias desean. Y adems junto a las dificultades
educativas, estn las legales, ya que aunque tienen derecho a la educacin laboral no
tienen derecho a trabajar en lo que han aprendido.
Forman parte de un grupo de adolescente que les pesa la escuela, que
necesitan una vida escolar pensada en claves de trabajo. Para Funes tanto este

colectivo como otros, obliga a reformular los programas de Garanta Social y la

Formacin Ocupacional, ms como recursos de transicin que como cursos aadir
despus de la escuela obligatoria.

4.5 Dificultades de Adaptacin Psicolgica.

A todas estas dificultades, no hay que olvidar de las generadas por los
procesos de adaptacin de los alumnos a nuevos ritmos, nuevas costumbres y nueva
lengua. Los procesos de adaptacin de los inmigrantes son muy distintos segn su
experiencia escolar anterior y el apoyo familiar que reciban
Las principales dificultades se encuentran en el impacto del choque cultural
ante los nuevos ritmos de vida y la concepcin del tiempo y del espacio. Sin hablar de la
crisis de identidad que viven, sobre todo los alumnos en la adolescencia, con
repercusiones en el mbito de estructuras familiares y particularmente entre la relacin
entre padres e hijos que puede llegar a ser muy conflictiva. El alumno en este cambio
de vida y de cultura se siente frustrado, confuso, aislado y abandonado en s mismo
(Tilmatine, 1999).
El sistema educativo actual fomenta una disglosia cultural (Pascual, 1991)
entre los alumnos de origen extranjero, fundamentalmente porque en la escuela se
promueve una identidad cultural castellana y europea, limitando el espacio de
manifestacin de la identidad cultural de origen de estos alumnos. Su cultura de origen
no tiene presencia en la escuela, salvo en ocasiones que se suele aprovechar una
fiesta y se muestra lo folklrico de dicha cultura.
Los nios nacidos en Espaa son nios de dos culturas, inmersos en un duro
proceso de construir una Identidad tnica y sociocultural estable y necesariamente
mestiza, adems con la dificultad aadida de pertenecer al grupo minoritario, excluido
sociopolticamente, por lo que van aprendiendo que se les exige un proceso de
Aculturacin, mientras se les niega la posibilidad de insercin social.
Por otra parte, en una investigacin realizada con alumnos de educacin
infantil se puso en evidencia los complejos y difciles procesos de construccin
identitarios de los alumnos y, otra cosa muy distinta, la burda atribucin identitaria con lo
que marcamos, etiquetamos y clasificamos en grupos a los alumnos, con una intencin

de controlar, ordenar y simplificar ms que con la voluntad de comprensin, empata y

acompaamiento educativo (Carbonell, 1999).
La construccin de una Identidad tnica debera ser un objetivo fundamental en
la educacin intercultural, con mucho cuidado de no caer en una educacin
intercultural folklrica, atribuyndo al alumno ms que una identidad, un estereotipo
identitario que funciona para mantener controlados, encapsulados y excluidos a estos
colectivos de status inferior.
Carbonell afirma en su trabajo no ha encontrado indicadores claros que nos
permitan afirmar que la diversidad cultural afecte por s sola y de forma definida y
contundente al proceso global de aprendizaje-desarrollo de los nios de primer ciclo de
Educacin infantil, cuando se dan desde la escuela actitudes y actuaciones favorables
a la comprensin y a la aceptacin de la diversidad. Como sealaba Pascual (1991)
etiquetando a estos alumnos nios de riesgo de marginacin no es la mejor forma de
integrar al colectivo marroqu.

CAPTULO II: MARRUECOS.

Este Captulo trata de profundizar en la historia, cultura y educacin de un pas

vecino, de donde proceden la colonia extranjera ms numerosa residente en Espaa. A
pesar de ser vecinos y tener periodos histricos comunes Marruecos sigue siendo un
pas desconocido, del que se tiene miedo y que genera brotes xenfobos y racistas de
gran envergadura.
Desde un planteamiento intercultural es preciso conocer la cultura de un pas
para poder comprender a sus ciudadanos, y con esa intencin hemos elaborado este
captulo. En el se recogen aspectos generales de Marruecos, los hechos histricos
ms sobresalientes, una base mnima de la religin del Islam, su situacin y
perspectivas demogrficas generadoras de emigracin, la descripcin de una sociedad
compleja y diversa, las viviendas, los modelos de familias, as como la educacin y
socializacin recibida desde las familias marroques, una perspectiva histrica del
sistema educativo y la educacin en Marruecos, para terminar con los ltimos datos de
escolarizacin de Marruecos.
Como aspectos generales de Marruecos hay que sealar que existe como
nacin desde el ao 788, que fue el primer reino fundado por Idris I y est situado en la
punta noroeste de frica, considerado como un pas Atlntico por el oeste y
mediterrneo por el norte. Separado de Europa y Espaa por 14 Kilmetros, a su
territorio le baa el Mar Mediterrneo aproximadamente 500 Km. y el ocano Atlntico
con ms de 2.500 Km. de litoral, dimensiones que, en buena medida, determinan
importantes diferencias culturales, climticas y econmicas, condicionando la
existencia de cinco regiones naturales diferentes que le dan un carcter singular: la
montaa, la meseta, la Cuenca del Sebu y Llanura del Gaharb, Litoral Atlntico y
Desierto (ver Mapa en Anexo II.1).
Tiene una superficie1 de 710.850 Kilmetros cuadrados y una poblacin de 27
millones de habitantes en 1998. En este pas de contrastes se puede encontrar con
climas templados, continentales y saharianos. La capital de este pas es Rabat, siendo
la capital econmica Casablanca. La legua nacional es el rabe clsico y otras lenguas

1 Incluyendo el Sahara Occidental, cuya adscripcin poltica al reino alauita carece de refrendo
internacional desde la descolonizacin espaola de 1975 (Ario Gimnez, 1999).

habladas son el rabe dialectal, francs, el berber con sus tres variantes: Tamazight,
Tachelhit y Tarifit.
El sistema poltico de Marruecos es una monarqua constitucional, aprobada en
1962 que tiene un Parlamento con dos Cmaras (la de los representantes y la de los
Consejeros) donde estn representados partidos polticos de tendencias diferentes.
Actualmente el primer ministro es un socialista. Polticamente el pas est dividido en 39
provincias y 8 prefecturas y, econmicamente, en siete grandes regiones: Noreste,
Centro, Tensif, Centro-Norte, Centro Sur, Oriental y Sur.

1. HISTORIA DE MARRUECOS.
En el siglo XII a.C., los fenicios en su expansin martima llegan a costas
africanas en donde instalan las colonias de Lixus, cerca de Larache, Mogador, que
luego sera Essaouiria y Tingis, hoy Tnger. Los fenicios estuvieron all 1000 aos,
terminando con la cada de Cartago, la colonia ms importante del norte de Africa, hacia
el ao 146 a.C.. Por su parte Volbilis, ciudad berber fundada en los siglos VI y V a.C.
que alcanza su esplendor en los siglos II y III, usa la lengua y las costumbres de
Cartago y mezcla la poblacin pnico-cartaginesa y berber, se convierte en el ejemplo
de la convivencia entre diferentes etnias y civilizaciones que hoy en da percibimos tan
distantes.
En los siglos II y I a.C. los reyes de Mauritania y Numidia intervinieron en la
poltica de Roma luchando a favor y en contra de diferentes facciones. Bocco I y Bocco
II, reyes de etnia berber, se implicaron en las luchas de Mario, Sila, Pompeyo y
Octavio, obteniendo, segn los vencedores, prebendas de Roma. Sin embargo, la
dominacin del Imperio sobre territorio berber fue limitada y consisti en estratgicos
asentamientos y ciudades costeras.
En el ao 42, durante el reinado del emperador Claudio se dividi Mauritania en
dos provincias imperiales: Mauritania Tingitana, Norte del actual Marruecos, y
Mauritania Cesariana formada por el antiguo reino de Numidia que Roma permiti
ocupar a Bocco II ( Argelia Oriental).
La Mauritania Tingitana estuvo administrada por un Procurador de la clase
ecuestre que resida, segn vestigios, en Volbilis, aunque la capital fuese la colonia de

Tingis. A finales del siglo III fue anexionada a la dicesis de Hispana (Ario Gimnez,
1999).
El dominio romano termin con la llegada de los vndalos, pueblo germnico
procedente de Hispana, godos, alanos y francos, etc. En el siglo V Genserico, rey de
los vndalos, despus de devastar varias provincias galas e hispanas, se instala en la
Btica y desde all interviene en la poltica norteafricana. Aunque sus tropas
desembarcaron en las costas africanas y estuvo 40 aos en Africa, no hay constancia
de que las tribus mauritanas fueran dominadas, a excepcin de la conquista de Tingis
en el ao 428.
Los hispano-godos de comienzos del siglo VII tambin cruzaron el Estrecho
dominando Ceuta, Tingis y otros puntos costeros. Aunque la invasin ms
trascendental en la Historia de Marruecos y de todo el Magreb, es la conquista de
Mauritania por los rabes.
Las tribus rabes y berberes se disputaron durante la Edad Media la posesin
del territorio actual de Marruecos y despus de 63 aos de resistencia berber, la
conquista se complet en el 709. Dos aos despus, los rabes contaron con la ayuda
de los berberes islamizados para emprender la conquista de la pennsula ibrica hasta
el punto de que la conquista, en el ao 711, fue dirigida por el berber Tarik, protegido
de Muza, gobernador de Kairuan, hoy Tnez.
En los ocho siglos siguientes se preconfigura la nacin marroqu, sus
poblaciones sintetizan los aportes tnicos. El Magreb occidental sustituye como
denominacin a la Mauritania Tingitana y un descendiente de Mahoma, Idrid I, se refugio
en el 786 en Marruecos, donde fundo una dinasta independiente del califato abas de
Bagdad y extendi sus dominios hacia el Este, convirtiendo Fez en un gran centro
religioso y cultural.
En el siglo XI los almorvides en nombre de una renovada pureza del Islam,
fundan una nueva dinasta, renuevan la tradicin de la Guerra Santa y someten bajo el
mandato de su fundador Yusuf, desde Al Andalus hasta Argel y se enfrentan a los
ejrcitos cristianos de Alfonso VI y el Cid Campeador.

Un siglo despus, se inicio un movimiento religioso que se convirti en poltico,

los almohades 2 , procedentes de tribus del Alto Atlas y al mando de Abd-el-Moumen, en
un nuevo intento de purificacin y radicalizacin de los principios islmicos, en la poca
de su mayor apogeo comprenda el Magreb hasta Tunicia y Trpoli, as como una parte
de la pennsula ibrica.
En el siglo XIII con la decadencia de los Almohades surgi un nuevo imperio, el
de los benimerines o merines, berberes al servicio de los almohades. Es en esta
poca cuando la universidad de Fez se gana fama universal y sus intentos de dominar
el Magreb y Al Andalus se redujeron a los territorios del actual Marruecos.
Con la toma de Granada en 1492 por los Reyes Catlicos, las relaciones entre
Espaa y el Magreb se distancian aunque ambos mantienen el deseo de expandirse
sobre los territorios del otro. En el Magreb toman el poder los saaditas, rabes
descendientes del profeta.
En 1415, los portugueses consiguieron fundar un establecimiento comercial en
Ceuta (que luego pasara a poder de los espaoles), pero Marruecos consigui
sustraerse a la penetracin europea y otomana. La apertura de nuevas rutas martimas
provoc el abandono del comercio sahariano y el pas se repleg sobre s mismo hasta
el siglo XIX. A mediados del XVII se fund la dinasta de los alauitas, que se proclamo
descendiente de Mahoma.
Con la invasin francesa de Argelia en 1830, Marruecos comenz a verse
envuelto en las luchas colonialistas de las potencias europeas. El Sultn de Marruecos
se puso al lado de los argelinos, pero sus ejrcitos fueron derrotados por los franceses
en 1844. En 1859, una disputa con Espaa sobre las fronteras del enclave de Ceuta
provoc una guerra en donde las fuerzas marroques resultaron derrotados. El
Sultanato alau tuvo que pagar una fuerte indemnizacin y prometi la cesin a Espaa
del enclave del Ifni (Colectivo Pueblos, 1993).
En la Conferencia Internacional de Algeciras de 1906 se confirm la integridad
territorial de los dominios del sultn marroqu, al tiempo que se reconoca el control

2 Los que proclaman la unidad de Dios. Eran berberes que reaccionaron ante la rigidez de los
malikes y el laxismo de los ltimos almorvides.

poltico de Francia y Espaa. Seis aos despus se establecieron los protectorados

francs y espaol, quedndose Francia con la parte ms rica y desarrollada del
territorio y Espaa con las zonas del Rif y de Ifni (Blad es Siba).
La resistencia tanto a la ocupacin francesa como espaola fue desesperada y
sangrienta, pero a diferencia de Francia en Espaa la poblacin no apoyaba el proyecto
y el gobierno segua los acontecimientos y actuaba despus. En 1921 surgi en el Rif
una insurreccin contra los espaoles acaudillada por el emir Abd el Krim, que se
extendi a la zona francesa y fue dominada por la accin de las fuerzas francoespaolas en 1926.
Hasta la pacificacin del territorio en 1927 las partidas presupuestarias fueron
invertidas en acciones militares pero antes y despus tambin se levantaron planos de
las principales ciudades, se invirti en repoblaciones forestales, infraestructuras viarias
y obras civiles, siendo la agricultura y la ganadera los objetivos prioritarios del desarrollo
del Protectorado, tambin se desarrollo la minera que en 1955 ocupaba el primer
puesto del sector, la pesca ya que la poblacin marroqu, en particular la sahariana
haba vivido de espaldas a su rico banco pesquero, la produccin elctrica se
incremento significativamente a partir del aprovechamiento del ro Lau. Pero sin duda
los hechos ms destacables del protectorado espaol en Marruecos fue la implantacin
de la red sanitaria compuesta de 95 establecimientos de distinta naturaleza y alcance y
el esfuerzo por establecer un sistema educativo que generalizara la enseanza
primaria. Durante el rgimen de la repblica los esfuerzos se centraron en impulsar a
educacin, pero la plena escolarizacin fue una utopa y la presencia de nias en las
aulas un hecho puramente testimonial (Ario Gimnez, 1999).
En 1943, surgi en la zona francesa un partido independentista y, en 1953, el
sultn Mohammed ben Yusuf fue depuesto por los franceses por negarse a sancionar
las reformas que limitaban sus poderes. Espaa, que no haba sido consultada, se
neg a reconocer la deposicin y acogi a los independentistas marroques. El
Gobierno francs, ocupado con la rebelin argelina, concedi la independencia a
Marruecos el 2 de marzo de 1956, siendo Mohammed ben Yusuf coronado como
Mohammed V. En el mes de abril del mismo ao, Espaa renuncio a los territorios de
su Protectorado en el Rif y Marruecos, parcialmente unificado, se convirti en reino
independiente (Colectivo Pueblos,1993).

Pero el partido Istiqlal y otros grupos nacionalistas reclamaron lo que llamaban

el gran Marruecos, pretendiendo la anexin de dos millones de Kilmetros cuadrados,
escasamente poblados, pero ricos en recursos naturales (Sahara argelino, Sahara
Espaol, Mauritania, amplios espacios de Argelia, Senegal y Mal). Y el Gobierno
Marroqu casi lo consigue. En 1958 Espaa traspas a Marruecos la zona Sur del
protectorado espaol, Tarfaya. Pero cuando a comienzos de los aos 60 se descubri
en la regin de Bu Craa el yacimiento ms grande del mundo de fosfatos, Espaa
comenz de inmediato a explotar la zona con obreros nativos del Sahara, a bajos
costes. Marruecos siempre mantuvo sus pretensiones sobre el desierto y el rey Hassan
II, que haba sucedido a su padre Mohammed V en 1961, encabez en 1975 la
legendaria Marcha Verde, integrada por 300.000 marroques desarmados que
penetraron en el Sahara Occidental. Al mismo tiempo, Hassan II plante la cuestin de
la independencia del Sahara ante los tribunales internacionales lo que forz a Espaa a
abandonar el territorio y devolver las colonias.
Pero desde 1976 Marruecos ha tenido que sostener una guerra con el Frente
Polisario (Frente Popular para la Liberacin de Saguia el Hamra y Ro de Oro), que
luchaba por la independencia del Sahara Occidental ocupado por los marroques y que
haba proclamado la Repblica rabe Sahasahut, desencadenando graves
enfrentamientos militares y haciendo hasta hoy de esta regin una zona en estado de
Guerra. Despus de 20 aos de conversaciones organizadas por la ONU se llego a los
Acuerdos de Houston en 1997, en donde ambas partes aceptaba que Naciones Unidas
organizara un referndum libre, imparcial y transparente. En los primeros meses del
ao 2000, Naciones Unidas suspende el referndum previsto para Junio del 2000
debido a ms de 140.000 apelaciones 3 de Marruecos al Censo electoral del pueblo
Saharahu.
Las consecuencias del Conflicto se deja sentir en Marruecos intensamente ya
que el mantenimiento de la guerra en el Sahara cuesta un milln de dlares por da, un
40% del presupuesto nacional que, en gran parte se sustenta de la venta de hachs y
turismo. El pas se pauperiza visiblemente.

3 Marruecos quiere incluir tres tribus(140.000 electores) en el censo del referndum del Sahara que
no son aceptadas por el Frente Polisario y Naciones Unidas, entonces Marruecos presenta las 140.000
apelaciones al Censo, lo que obstaculiza y paraliza el Referndum de Independencia del Sahara.

Respecto a su posicin poltica a escala internacional el gobierno de

Marruecos ha seguido una poltica pro-occidental a pesar de la firma en 1984 de la
Unin de Estados con Libia, de efmera duracin (Colectivo Pueblos,1993).

2. RELIGIN.
Salvo una exigua minora juda, casi toda la poblacin de Marruecos profesa el
Islam sunn, segn el rito Maliki, que incluye la veneracin a los santos musulmanes
(que los son por su obra o por pertenecer a familias descendientes del Profeta). El
malikismo da prioridad a la opinin personal y al razonamiento por analoga antes que a
los hadices. Caracterizada por sus rigorismo la escuela Maliki se extendi por la
Espaa musulmana y se enraiz en el Magreb en el siglo XIV.
Dentro de la ortodoxia el Sultn, como descendiente directo del Profeta
Mahoma (caso de la dinasta alauita actualmente reinante), es el ms relevante de
todos los santos, adems de detentar el poder poltico. Lo primero no se pone en duda
entre los creyentes, lo segundo debe confirmarse en cada momento y se expresaba hasta la constitucin del estado nacional- en el cobro de impuestos.
Los cinco pilares del Islam son el Credo shahada, la oracin obligatoria, la
limosna para los pobres, el ayuno y la peregrinacin a la Santa Kaaba de La Meca.
El credo musulmn se resume en el sencillo testimonio de no hay ms Dios
que Al y Mohammed es el mensajera de Al. En donde se pone de manifiesto la
unidad de Dios, frente a los numerosos dioses paganos, y el carcter de mensajero del
profeta. Este credo es una aceptacin de la unidad de Dios y de la profeca y se ha de
pronunciar ante dos testigos para ingresar en la religin. Adems de la aceptacin de
estos dos artculos, se requiere de la creencia en otros ms:
Los ngeles que existan como luz divina antes de la creacin de los humanos
y despus se convirtieron en ngeles. No tienen albedro y son incapaces de
pecar, cumplen las funciones designadas a ellos.
Satans, que es el nico ngel que desobedeci a Dios, cuando en el
momento de crear a Adn, Dios pidi a los ngeles postrase ante Adn y el se

neg. Fue expulsado del paraso, decidido a destruir la humanidad desvindola

de Dios al paganismo.
Los libros. La fe musulmana obliga a los musulmanes a aceptar la verdad
bsica de la Tor juda recibida por Moiss, el Libro de los salmos dado a
David y los evangelios dados a Jess. El Corn reconoce que estos libros son
la palabra autentica de Dios, pero advierten que se han introducido en ellos
errores.
El Da del Juicio. Para los musulmanes Dios har terminar el mundo cuando lo
desee, ser el Da del Juicio cuando cada persona ser interrogada sobre lo
que hizo, recompensada o castigada justamente.
La otra vida. El Paraso musulmn es un estado de xtasis, paz y tranquilidad
en el que los humanos estn exentos de preocupaciones terrenales y donde se
puede disfrutar de los placeres. El Infierno es un abismo de fuego y est
dominado por la tortura de hacer frente a la eternidad sin el conocimiento de
Dios y su compasin.
La predestinacin. Un musulmn trata de vivir tal y como Dios ordena y acepta
su control de todo lo que hace en todos los momentos de su vida. Al mismo
tiempo, Dios ha concedido a los hombres el libre albedro y la capacidad de
desobedecerlo si as lo deciden.
Las oraciones deben ofrecerse cinco veces al da, todos los das, antes de
amanecer, al medioda, inmediatamente despus de ponerse el sol, y antes de media
noche. La ms importante es la sesin d ella media tarde. Es preferible, siempre que
sea posible, ofrecer las oraciones en la mezquita donde slo son obligatorias el viernes
por la tarde. Para los sunnes, las oraciones en congregaciones estn dirigidas por
cualquier miembro versado en el Corn, a diferencia de los chiitas en las que el Imn
encabeza la oracin adems de ejercer funciones polticas.
Antes de cada oracin, un encargado de la mezquita entona la llamada a la
oracin desde el punto ms alto que suele ser el minarete. La llamada comienza con la
frase Ala es el ms grande y termina con la frase No hay ms Dios que Al. Los
musulmanes deben realizar una serie de abluciones rituales antes de la oracin. Deben
eliminar del cuerpo y de la vestimenta toda huella de orina, excrementos, sangre o

sustancias impuras como vino, sangre o grasa animal. Han de lavarse los brazos hasta
los codos y los pies hasta los tobillos, enjuagarse la boca, lavarse las orejas y pasarse
tres veces los dedos mojados por el pelo y la nuca.
La limosna para los pobres zakat, no es considerada como caridad, sino
que es un derecho de los pobres establecidos por la ley frente a los ricos. Es un
impuesto anual sobre el patrimonio y no sobre la renta, no es pagadero salvo que un
musulmn haya acumulado algo de capital. La escala de los pagos empieza con un tipo
bsico de una cuadragsima parte (2,5%) del patrimonio total de cada persona, que
comprende sus ahorros, sus joyas y sus tierras.
Todo musulmn llegado a la pubertad con salud corporal y mental debe
ayunar durante el mes del Ramadan, noveno mes del calendario islmico. El ayuno
consiste en abstenerse de comer, beber, fumar, tener actividades sexuales desde el
primer signo de la aurora hasta la puesta del sol. El Ramadan culmina con la Noche
del Poder generalmente el vigsimo sptimo da cuando se conmemora el inicio de la
revelacin. El Ramadan es un signo de obediencia y sumisin a Dios, un mes de
espiritualidad y sacrificio corporal.
Todos los musulmanes deben tratar de hacer la peregrinacin a la Santa
Kaaba de La Meca por lo menos una vez en su vida. Para participar en la
peregrinacin, los musulmanes han de estar cuerdos, no padecer ningn impedimento
fsico grave y estar en condiciones de mantener a sus familiares mientras ellos hacen el
viaje. Las mujeres musulmanas pueden participar en la peregrinacin acompaadas
por familiares masculino con quien no podrn casarse.
Los preparativos de la peregrinaje empiezan en los ltimos das del
Ramadan con el proceso de purificacin y de consagracin fsica y espiritual llamado
ihram. Los peregrinos antes de salir a la Meca se afeitan y cortan el pelo y las uas, se
visten con dos piezas abiertas de pao blanco limpio y llevan sandalias. Una vez en
estado de purificacin no se les permite quitarse esa vestimenta ritual, ni siquiera para
dormir. No pueden llevar prendas con costuras, joyas, ni perfumes. Los hombres no
pueden afeitarse o cortarse el pelo y a ningn peregrino se le permite hacer la
recoleccin, cazar animales, organizar su matrimonio ni tener relaciones sexuales,
aunque ya este casado.

Una vez en la Meca empiezan los rituales el primer da del mes Dul hiyya,
dos meses despus del Ramadan, y duran diez das, el ltimo es el ms importante del
calendario musulmn, conmemora la aceptacin de Abraham a sacrificar a su propio
hijo Ismael.
Adems de los cinco pilares, el musulmn acepta otras obligaciones, la
mayor de ellas es la yihad, calificada a veces de sexto pilar del Islam. Todos los
musulmanes deben practicar al yihad en defensa del Islam y de los musulmanes.
Hay que sealar a este respecto el trabajo realizado por Islamische
Wissenchaftliche Akademie que ha desarrollado un proyecto europeo de investigacin
sobre el Islam en los libros de texto que se ha desarrollado en todos los pases de la
unin Europea con el objetivo de contribuir a acercar la civilizacin islmica a los
ciudadanos de la Unin. En la investigacin se persigue conocer la presentacin del
Islam en los manuales escolares y la forma correcta de presentarlo. En la realizada en
Espaa en cuanto al anlisis de los manuales escolares se concluye que:
-La solidez ideolgica del conjunto de ideas falsas y preconceptos elaborados que
caracterizan el tratamiento de las culturas y sociedades rabo-musulmanas y que estn
contenidas en el concepto que denominamos eurocentrismo, es importante y muy
evidente.
-Es clara la manifiesta arabofobia e islamofobia, a veces militante, practicada por
ciertos intelectuales muy influyente en la conformacin, a travs de los mass media, de
la opinin e ideas de la poblacin y sus actores sociales. As como muy influyentes
tambin, en la elaboracin terica y filosfica de los currcula

(Navarro, 1997)
Se recomienda igualmente la segunda parte de la investigacin, en la que hace
una presentacin del Islam en la enseanza, por ser una gran aportacin a la educacin
intercultural en Europa.

3. SITUACIN Y PERSPECTIVAS DEMOGRFICAS DE

MARRUECOS.
La poblacin marroqu vive un periodo de crecimiento marcado por un
crecimiento continuo desde comienzos de siglo, en la segunda mitad de siglo la
poblacin de Marruecos se ha duplicado, 2,2 en 40 aos, (ver Tabla II.1). El crecimiento
de la poblacin por tipo de residencia, es ms rpido en la ciudad que en el campo,
debido al xodo rural y al proceso de urbanizacin, que se est produciendo a un ritmo
muy acelerado. As, la proporcin de poblacin urbana no cesa de aumentar en
Marruecos: 53,2 en 1997, frente al 29,2% en 1960, 35% en 1971 y 42,7 en 1982.
T ABLA II.1: EVOLUCIN DE LA POBLACIN DE M ARRUECOS.
Aos
Poblacin total (en miles)
Proporcin de la poblacin
urbana

1960
11.626
29.1

1971
15.379
35.1

1982
20.419
42.7

1994
26.074
51.4

1997
27.310
53.2

Fuente: Elaboracin propia a partir de CERED (1998) Profil Socio-demographique du Maroc. Rabat.
Ministere Charge de la Population.

La poblacin de Marruecos es una poblacin joven, y esa juventud no cesa de

aumentar, a pesar de las datos de descenso relativo constatados con el censo de 1994.
La proporcin de poblacin menor de 15 aos desciende de forma importante,
perdiendo 10 puntos en 37 aos, en 1960 representaba el 41,6% de la poblacin y en
1997 representa un 30.3% de la poblacin (Ver Tabla II.2). Como ms adelante
veremos, el descenso en este tramo de edad es ms importante en las ciudades que
en el medio rural.
T ABLA II.2:
EDAD.

EVOLUCIN DE LA ESTRUCTURA DE LA POBLACIN POR GRANDES GRUPOS DE

Aos
% de menos de 15 aos
% de 15-59 aos
% de 60 aos y ms

1960
44.0
5.6
4.0

1971
45.9
49.4
4.7

1982
42.2
53.9
3.9

1994
37.0
55.9
7.1

1997
34.6
58.3
7.1

Fuente: Elaboracin propia a partir de CERED (1998) Profil Socio-demographique du Maroc. Rabat.
Ministere Charge de la Population.

Por otra parte, la evolucin de las mujeres en edad de procrear (15-49 aos)
muestra un crecimiento neto entre 1960 y 1994. En 1960, casi el 45% de la poblacin
femenina se encontraba en ese tramo de edad, aumentando esta proporcin hasta el
51,7% en 1997. El aumento de un 7%, genera un gran potencialidad procreadora en la
poblacin marroqu. A continuacin exponemos una serie de factores relacionados con
la fecundidad que es preciso tener en cuenta.

En primer lugar se retrasa la edad del primer matrimonio, lo que reduce el

periodo de procreacin. Las marroques en 1960 se casaban por primera vez con 17,3
aos, en el 1994 se casan a los 25,8%, reduciendo la diferencia existente con la edad
de los hombres: 4,2 aos en 1994 frente a los 5,9 aos de 1960. Este descenso difiere
segn el medio de residencia, siendo de 7 aos la diferencia de edad entre sexos en el
medio rural.
En segundo lugar, aunque en 1967 se derog la ley que prohiba la propaganda
anticonceptiva, los resultados en la planificacin familiar se observan en la ltima
dcada. En 1980, una de cada cinco mujeres casadas en edad de procrear (entre 15 49
aos) utilizaba un mtodo anticonceptivo (19,4%), en 1984, la Encuesta Nacional de
Prevalence Contraconceptiva proporcion el dato de un 25,5%. Lo que representa un
aumento relativo del 30% y esta tasa ha aumentado progresivamente hasta 1995, de tal
forma que 5 de cada diez mujeres prctica un mtodo de planificacin familiar (50%).
En tercer lugar, est demostrado que la instruccin es un factor determinante
en la reduccin de la fecundidad, mejorando la instruccin de las mujeres marroques
en estas ltimas dcadas hace que se reduzca tambin el ndice de fecundidad. En
efecto, entre 1979 y 1980 las mujeres sin estudios presentaban un ndice sinttico de
fecundidad (I.S.F.) de 6,36 nios por mujer, frente al 4,15 nios de las mujeres que
tenan estudios secundarios o ms No se disponen de datos al respecto ms
actualizados.
Por ltimo, la actividad de las mujeres es otro factor a tener en cuenta cuando
hablamos del crecimiento de la poblacin en Marruecos y la evolucin de la fecundidad.
A nivel nacional el ndice sinttico de fecundidad pasa de 6,06 nios por mujer inactiva a
3,61 nios por mujer activa, lo que supone una diferencia del 40%. La diferencia es aun
ms acentuada en el medio urbano que en el medio rural (CERED, 1997).
La disminucin de la fecundidad se acompaa de la bajada de mortalidad, en
general y de la infantil, en particular. La esperanza de vida en Marruecos se sita
entorno a los 60 aos, siendo en 1962 de 47 aos frente al 68,8 en 1997, lo que
representa que actualmente se viven 21,8 aos ms que en dcadas anteriores.
Aunque estas medias nacionales representan fuertes disparidades regionales (CERED,
1998).

Igualmente, se observa una super mortalidad en el medio rural frente al

medio urbano (62 aos contra 69,7 aos). Entre las causas de esta alta tasa de
mortalidad en el medio rural, se perfilan las razones econmicas, sociales, culturales,
los factores relacionados al estatuto de la mujer y lo ms importante, la tasa de
mortalidad infantil. En Marruecos, en los aos sesenta exista una mortalidad infantil y
juvenil muy elevada, por una defuncin de un adulto, haba tres infantiles. En tres
dcadas, se ha producido una reduccin de la mortalidad en ms de la mitad. Respecto
a la mortalidad de las madres en Marruecos, sta es bastante elevada: 332 defunciones
de madres por 100.000 nacimientos entre las mujeres no solteras en edad de
reproduccin, segn ENPS-II4 en 1985-91, frente a las 230 de Argelia. Es preciso
destacar la super mortalidad maternal en el medio rural frente al medio urbano,
aunque sta est disminuyendo con el tiempo.
Continua el fenmeno del xodo rural, la poblacin rural crece a un ritmo lento
mientras que la poblacin urbana se triplica en 34 aos. Por primera vez en Marruecos,
la poblacin urbana es ms numerosa que la poblacin rural. Si a principios de siglo la
tasa de urbanizacin se situaba en el 8%, actualmente la tasa sobrepasa los 51% (Dato
de 1994). Continua aumentando el nmero de marroques que salen del pas. En 1984,
el nmero de marroques residentes en el extranjeros era de 1,140 millones, el 74% en
Europa, el 22% en los Pases rabes y el 3% en Norteamrica y el resto se hallan en
los pases del frica Subsahariana. En 1993, el numero de emigrantes marroques se
estima en 1,77 millones, de los cuales el 80% se encuentran en Europa.
La evolucin de la poblacin de Marruecos es el resultado de efecto conjugado
de una baja mortalidad y del mantenimiento de la fecundidad en un nivel elevado,
aunque con tendencia a la baja. Esta situacin viene despus de un periodo de
crecimiento explosivo de la poblacin de Marruecos despus de los aos 60, que ha
generado un crecimiento constante de la poblacin, debido a ese gran porcentaje de
mujeres en edad de procrear, y a pesar de la planificacin familiar, la actividad femenina
o el retraso de la edad de casamiento. Este aumento de la poblacin, a pesar de la
ralentizacin del ritmo de crecimiento demogrfico, produce repercusiones importantes

4Encuesta Nacional Prevalence Contraceptiva II, 1991.

de las necesidades de la poblacin, particularmente de las demandas de

infraestructura, empleo, enseanza, salud, alojamiento y alimentacin.

4. LA SOCIEDAD MARROQU.
En Marruecos se suele obviar, que como ocurre en Espaa, existe una
pluralidad cultural que es preciso entender y respetar, sobre todo porque las relaciones
sociales se han caracterizado por sus enfrentamientos con la mayora arabfona, hasta
el punto de ser raras las alianzas matrimoniales entre ellos. Marruecos es un pas con
una variedad y contraste tnico-cultural aun mayor que Espaa, de manera que ni
siquiera la dualidad rabe/berber resume la gran riqueza cultural de este pas. Aunque
todos los marroques comparten el Islam, la bandera y el rey, se encuentran divididos
en decenas de sociedades y culturas diferentes.
Las poblaciones originarias en el Magreb eran pueblos berberes, que aunque
su origen permanece confuso, parece que algunos procedan de Africa Negra y otros
vinieron del Mediterrneo Suroriental. De todas las maneras, se conoce con este
nombre a los habitantes que poblaban el pas antes de la llegada de los rabes y que
han conservado su identidad lingstica y cultural, an despus de la islamizacin. El
termino berber tiene races latinas y es utilizado por los europeos. Los rabes les
llaman Chleuh y ellos mismos no tienen una palabra fija para designarse como
conjunto, sino que se identifican por su grupo lingstico, imazigh, rifi o sussi
(Mim, 1998).
Estos pueblos fueron conquistados a partir del siglo VII por rabes
provenientes de Oriente Medio, que introdujeron la nueva religin proclamada por el
profeta Mahoma. La adopcin del Islam por los pueblos berberes fue el resultado de un
largo y prolongado proceso ya que aunque las tropas berberes llevaron el Islam a
Espaa ya en el siglo VII, el proceso de islamizacin no se asent definitivamente hasta
el siglo XIV. La unidad religiosa, que hace a todos los creyentes participes en la Umma
(Comunidad de creyentes) ms all de lazos tnicos o lingsticos, ha constituido
durante siglos el principal y a veces nico elemento de homogeneidades (tnicas,
culturales, lingsticas) entre berberes y rabes.

Los berberes representan el 40% de la poblacin de Marruecos y como ya hemos

sealado son los descendientes de los primeros habitantes de esta regin. Este grupo
se dividen, a su vez, en tres grandes grupos lingsticos:
-Los berberes trashumantes del Atlas Medio y de las partes central y este del
Gran Atlas, descendientes de los almorvides saharianos que actualmente
habitan en el centro y el Este del pas, hablan el tamazight.
-Los Tashilhit o shlhj son los ms antiguos habitantes de Marruecos. Habitan
las tierras del sur: Alto Atlas, Anti-Atlas y del valle del Sous y hablan el Tachelhit,
Tashilhit o susi.
-Los zeneta o rifeos, originarios de las estepas argelinas tienen como lengua el
rifeo, chelja o tarifit, propio de las tribus agrcolas y sedentarias del Rif. A este
grupo pertenecen la gran mayora de los inmigrantes de Collado Villalba. Ms
adelante profundizaremos en ellos.
Los griegos y romanos fueron los primeros en designar a las poblaciones del
Norte de frica como berberes, que era un apelativo descorts ya que los
consideraban como extranjeros incultos de la orilla del sur del Mediterrneo. Por tanto,
en su origen el nombre Berber tiene un significado muy negativo (Lanfry, 1984), tanto
Berberes como Berbera son trminos importados por los conquistadores y aos
despus diferentes autores rabes acogieron estos vocablos para las poblaciones del
Norte de frica, como hace el historiador Ibn Jaldn al presentar a las poblaciones
autctonas del Magreb que los rabes encontraban en el transcurso de sus sucesivos
avances hacia el oeste africano (siglos VII y XI).
No se trata de una raza berber o un pueblo berber, sino que estos pueblos
se constituyen como tales en referencia a la lengua, la berber, con una gran diversidad
de dialectos, como ya hemos visto, ya que el berber slo existe bajo la forma de
dialectos, que los especialistas catalogan en ms de 3000 (en el Magreb). La gramtica
puede considerarse comn a todas ellas.
En la revisin que se hace de los dialectos berberes, se encuentran
diferentes transcripciones de los dialectos, esto se debe a las dificultades de latinos y

griegos de transcribir sonidos extraos a sus lenguas y adems, a la variacin segn la

pronunciacin de quienes as se designaban (Lanfry, 1984).
La berebidad es ante todo un concepto cultural y difiere del Berberismo
poltico que a juicio de los nacionalistas magrebes sirvi a los intereses franceses
(Moatassime, 1992), aunque otros no estn muy de acuerdo (Goytisolo, 1997)
La cultura berber no tuvo nunca, en opinin de Moatassime (1992), un papel
pasivo y se expres en una organizacin familiar y social, espacial y arquitectnica,
participando siempre de las interacciones mediterrneas. As, si algunos intelectuales
adoptaron el latn para expresarse, como San Agustn en el siglo V, seguramente lo
hicieron para trasmitir mejor el mensaje cultural autctono, a menudo contestatario en
la lengua dominante por entonces en el Mediterrneo, del mismo modo que los
magrebes de hoy recurren al francs para difundir una produccin cultural que no deja
de ser magreb.
Ahora bien, cuando el genio berber se expres mejor a escala mediterrnea
fue con el Islam, a partir del siglo VII, en primer trmino, con la travesa del Estrecho en
711 en la formidable campaa de Tank ibn Ziyad, que dio nombre a Gibraltar (Djebel
Tarik). Ms tarde en 789 brind asilo Idris I5 , descendiente del Profeta que hua de las
convulsiones que agitaban regiones ms orientales. Por ltimo con las tres grandes
dinastas berberes (almorvides, almohades y benimerines) que, en los siglos XI-XV,
dieron al paisaje magreb su identidad rabe, islmica y mediterrnea.
Son testimonios de esa cultura los tres minaretes construidos en el XII, en
Espaa y en el sur de Marruecos, por el almohade Yacub-El-Mansur: la Giralda de
Sevilla, la Koutubia de Marraquesh y la Torre de Hassan de Rabat.
Pero incluso en nuestros das, la berebidad sigue expresndose en
Tamazight, que todava habla la mitad de poblacin marroqu, pese a la ausencia de
apoyo pedaggico. Tambin se expresaba travs de la iziane, poesa cantada que
durante mucho tiempo fue parte de la resistencia berber a la penetracin colonial en el
Rif y en el Atlas. Esta poesa cantada que habla de amor, de amistad y de todas las

5 Fundador de la primera dinasta de Marruecos en Volbilis (del berber til), antao smbolo del
podero romano

cosas de la vida, sigue presente, por medio de grabaciones, en las casas ms

refinadas de las grandes aglomeraciones urbanas magrebes, y gracias a los
emigrantes, alcanza una dimensin verdaderamente mediterrnea.
Los rabes, que constituyen el 60% de la poblacin, son el grupo ms influyente en los
mbitos polticos, culturales y sociales. A su vez estn divididos en varios grupos socioculturales dependiendo de su orgenes o procedencia:
-rabes de origen berber, son berberes arabfonos, forman la gran mayora
del grupo y se localizan en las llanuras Atlnticas y en el Norte del pas.
Pertenecen a este subgrupo los Chauia, Dukkala, Chiadma, Yebala y Ghomara.
-rabes puros, son todos aquellos que se atribuyen linajes de procedencia
rabe. Forman la elite del pas y se encuentran repartidos por todo el territorio,
preferentemente en las ciudades, aunque hay grandes zonas de asentamientos
rabes en las tierras ms frtiles, donde son campesinos sedentarios, en las
estepas orientales y en las inmensidades del Sahara, donde nomadean desde
hace siglos. Pertenecen a este grupo las familias de El Arab, Yamani, Laraqui,
etc..
-rabes de origen andalus. Forman la casta ms culta y refinada. Han
conservado algunas costumbres y rasgos culturales de Al Andalus. Son los
descendientes de los musulmanes ibricos expulsados por los cristianos
peninsulares. Este grupo se divide a su vez en tres, teniendo en cuenta la poca
de su establecimiento en Marruecos y su lugar de procedencia en Espaa:
Los andalusiyin de Fez, los ms antiguos, tambin denominados
popularmente fassies(considerados judos sefardes conversos y por lo
tanto detestados por el pueblo).
Los gharnatiyn, procedentes de la Expulsin de Granada en 1492, se
instalaron en Tetun, Tnger y Chauen.
Los morisquiyn, descendientes de los moriscos expulsados por Espaa
en los siglos XVI, XVII, estos fueron los ltimos en llegar y los ms han
preservado las costumbres espaolas, conservando apellidos hispanos

(Molina, Torres, Bargash, etc.), su msica y su arte culinario. La mayora

de ellos viven en Rabat y Sal.
La arabidad es un concepto esencialmente poltico, se entiende ante todo
como una manera de ser. Segn Hart es el segundo rasgo caracterstico de la cultura
magreb y expresa tanto la especificidad original como la universalidad mediterrnea. Se
basa ante todo en una expresin escrita muy codificada, el rabe clsico, un sistema
educativo ancestral y un contenido cultural y cientfico universal.
El rabe clsico ha tenido un destino extraordinario al propagarse a partir del
siglo VII con el Islam de los desiertos de Arabia a los pases vecinos y luego al Magreb.
De legua de nmadas pasa a partir del siglo X a ser una gran lengua de cultura y
civilizacin: Soporte fundamental de la arabidad, acompaa a la cultura magreb en su
auge por el mediterrneo y se convierte en lengua principal de la comunicacin
intermediterranea en todos los mbitos, comercial, cientfico y diplomtico. Prueba de
ello son los numerosos vocablos de origen rabe que se han incorporado a las lenguas
latinas.
La cultura rabe literaria es en principio religiosa y la propagacin de la religin
musulmana en el Magreb fue, y contina siendo, una de las causas esenciales de la
adopcin y difusin en dicha rea de la lengua rabe literaria. En el histrico encuentro
de los rabes y su lengua con los berberes, estos sufrieron el prestigio del rabe,
lengua de los compatriotas del profeta del Islam, lengua de la revelacin divina, la
lengua del Corn. Precisamente como lengua del Libro se convirti en la lengua de la
primera cultura fundamental. Y es de ella como instrumento y signo de ciencia, que
mana la ciencia: Gramtica, Comentarios del libro, Tradiciones y Colecciones de
dichos(hadices) del profeta, Derecho y Jurisprudencia.

4.1 Elementos caractersticos de Marruecos.

Marruecos se caracteriza por grandes diferencias climticas y geogrficas
(montaa/desierto) pero segn Hart lo que ms ha influido en este pas han sido las
importantes divisiones generadas por grandes ejes dicotmicos: los rabes frente a los

berberes, el campo y la ciudad y los que residen en Makhzen6 y los que residen en
Siba7 (Hart, 1976), que a continuacin desarrollamos:

LENGUA RABE-BERBER.
Hart seala que resulta difcil hacer una diferenciacin tnico-racial entre
rabes y berberes, debido a que ambos grupos se han mezclado durante trece siglos,
perviviendo la diferencia lingstica. Una diferencia importante si tenemos en cuenta que
el rabe es lengua oficial, mientras que el berber ni siquiera se imparten en aquellas
zonas berberfonas.
El rabe se constituy como lengua oficial desde la Constitucin en 1962 y
aunque en 1960 slo lo hablaban tres quintas partes de la poblacin, el rabe domina en
la justicia, en ciertos sectores del aparato estatal y en todos los niveles de educacin. El
Berber pertenece a la rama hamtica de la familia de lenguajes semio-hamtica, a
diferencia del rabe que proviene de la rama semtica, por ello, slo la poblacin bilinge
es capaz de comunicarse con ambos grupos que, de lo contrario, permanecen
incomunicados.
El predominio de una lengua no excluye el bilingismo, especialmente en las
ciudades de las zonas berberfonas, donde se asientan los servicios pblicos en los
que slo se utiliza el rabe. De igual forma, las escuelas y las mezquitas son rganos
difusores del rabe.
Hart ha calculado que las tres ramas berberes que se habla en Marruecos
tienen una importante divergencia cronolgica. el Tamazight y el Tashilhit se habran
separado hace unos 1000 aos, el tamazight y el rifeo hace 2000, mientras que la
distancia entre el rifeo y el Tashilhit sera de 3000 aos.
La mayor o menor diferenciacin son un indicador del grado de mutua
comprensin entre las distintas variantes del berber. Actualmente las fronteras
lingsticas estn difuminadas por un doble proceso : de un lado, las importantes
migraciones campo-ciudad han desplazado poblacin berberfona a zonas de dominio

6 Son los territorios bajo control poltico del gobierno.

7 Son el resto de los territorios n o controlados por el gobierno.

del rabe, de otro, la progresiva implantacin de la escuela ha generado un proceso de

arabizacin en reas berberes, particularmente en sus ncleos urbanos.
Todos los dialectos berberes son hablas grafas: slo se trasmiten y
conservan mediante el uso y la tradicin oral. No existen estadsticas que permitan
cuantificar el nmero de hablantes de cada una de las variantes. Slo se sabe que son
numerosos y que la conservacin del habla berber es mayor en las regiones del Rif y
el Sous debido a la mayor tendencia endogmica de estos pueblos. Hart destaca el
papel de la mujer berberfona, generalmente circunscrito al mbito domstico, ha sido
fundamental para la conservacin y transmisin lingstica (Hart, 1976).
La lengua berber se trasmite oralmente de generacin e generacin. Siglos
atrs existieron textos escritos en un alfabeto llamado lbico importado probablemente
de los fenicios (Mim, 1998). Los berberes, para cualquier papeleo, emplean el rabe.
Tambin lo usan para cuestiones comerciales, para los nmeros, y en frases de
cortesa- saludos, agradecimientos, despedidas-, as como en el rezo. Las tribus
arabizadas del Rif occidental presentan formas de vida y de organizacin muy similares
a las de los berberes, distinguindose nicamente por el idioma, un dialecto del rabe
marroqu con ciertas influencias hispnicas (Mim, 1998).
Este bilingismo de hecho asoma dificultosamente a los niveles oficiales, por
temor a poner en peligro la unidad del pas. Existen varios antecedentes que explican tal
prevencin. Uno de ellos es la Repblica del Rif, proclamada por Abd el Krim contra los
colonialistas espaoles pero tambin contra los intereses del sultn alauita. Por su
parte, el Protectorado francs foment las divisiones entre rabes y berberes,
difundiendo el estereotipo del berber leal, trabajador y rudo combatiente, opuesto al del
rabe traicionero, indcil y vago (Perrault, 1991).En 1930 se presion al sultn (luego
rey Mohammed V, padre de Hassan II) para que proclamase el dahir (decreto) berber,
que suprima la enseanza del rabe lengua del Corn- en las zonas berberfonas y
permita a estos sbditos acudir a tribunales franceses, fuera de la autoridad del sultn.
La norma de reconocimiento de las diferencias, fue sentida como maniobra colonial
divisionista y encendi la chispa de lo que sera el movimiento nacionalista. Mas tarde,
en los primeros aos, tras la independencia, el poder fue compartido por la familia
alauita y el partido Istiqlal, representante de la burguesa urbana fassi (originaria de Fez).
Los rifeos, sintindose excluidos, se rebelaron en 1958 contra el gobierno de lIstiqlal,

aunque sin renunciar al rgimen monrquico. An as, sufrieron una represin dursima,
encabezada por el entonces prncipe heredero, el Rey Hassan II. Estos hechos parecen
explicar que exista una mayor prevencin hacia los pueblos berberfonos del Rif
(campesinos pobres, con fama de indmitos y aguerridos) que respecto a los del Sous
(pequeos comerciantes que han extendido sus redes empresariales por las ciudades
ms importantes).
Recientemente ha surgido un movimiento cultural que reivindica el
reconocimiento constitucional del berber como lengua nacional, su enseanza oficial y
su utilizacin en los medios de comunicacin. La diversidad aboca a buena parte de la
poblacin al bilingismo: el berber en la vida cotidiana (y en algunos espacios
folklricos, incluyendo emisiones radiofnicas), el rabe en los espacios pblicos,
incluida la escuela. En la provincia de Nador es habitual el multilingsmo. Los
estudiantes hablan el rifeo (lengua materna), la variante dialectal marroqu del rabe ,
el rabe literario y el francs (lenguas bsicas del sistema escolar), los que alcanzan
niveles de secundarios tienen adems acceso a una segunda lengua extranjera
(habitualmente alemn o ingles). Pero los analfabetos tambin son multilinges, la
experiencia migratoria hace que algunos conozcan el rifeo y el rabe argelino, el
francs, el espaol o el alemn.
La importancia de los lazos econmicos con el exterior hace que buena parte
de la poblacin tenga como segunda lengua un idioma europeo, antes que el rabe
dialectal marroqu. Pero tambin la poblacin arabfona tiene dificultades dado que el
rabe oficial es el clsico- lengua del Estado, de la religin musulmana y de la escueladiferente a la variante dialectal marroqu, utilizada en la vida cotidiana. A este panorama
lingstico se suma la presencia de las lenguas de las antiguas potencias coloniales: el
espaol y el francs. El primero de ellos no tiene incidencia en los medios oficiales y su
uso se ha perdido en gran parte entre la poblacin del antiguo protectorado espaol,
aunque en el habla cotidiana se conservan innumerables vocablos de origen espaol. El
espaol aunque no se utilice en la vida cotidiana, entre la poblacin marroqu en
determinadas zonas existe cierto grado de comprensin debido sobre todo a la
memoria histrica, el intercambio comercial y laboral con las ciudades de Ceuta y
Melilla, o la recepcin de las emisiones de la televisin espaola, los inmigrantes de
vacaciones.

En cambio, el francs tiene una presencia crucial: ha sido utilizado en las

escuelas para ensear las disciplinas cientficas, es la lengua de las elites urbanas
occidentalizadas y es hablado correctamente en la alta administracin y en el sector
empresarial. De hecho, el desconocimiento del francs es un factor que restringe el
acceso a los niveles superiores de la estructura social marroqu. El propio gobierno
afirma, a pesar de sus esfuerzos por arabizar el sistema de enseanza, que el francs
es indispensable para asegurar una enseanza superior cientfica y tcnica de calidad
(Royaume du Maroc,1991). Los peridicos de mayor tirada son en francs: Liberation,
Lopinion y Le Matin.
Por tanto la sociedad marroqu se enfrenta a un doble proceso de bilingismo,
por un lado el que podramos llamar popular (rabe dialectal/berber), por otro el
escolar (rabe clsico/francs). Ambos confluyen en el caso de los nios de habla
berber que acuden a la escuela, abocndolos a un contexto plurilnge en el que el
idioma materno carece de reconocimiento oficial.
El Rey Hassan II de Marruecos escribi que el rabe es nuestra lengua, a la
vez religiosa y nacional, a la que no podemos renunciar...El francs es una ventana
abierta no slo al mundo occidental, sino tambin al mundo de la lgica, la razn y la
medida (citado por Moatassime,1992). Las palabras de Hassan II de Marruecos son
reflejo del tratamiento lingstico: ignorar el berber y convivencia del francs y el rabe.

CIUDAD-CAMPO.
Las ciudades ms importantes (Casablanca, Rabat, Marraquesh, Tetun,
Tnger, Oujda) son rabo-parlantes (aunque las variantes berber se utilizan
habitualmente en algunas, como Agadir, o Nador). El mundo rural est dividido en dos
mitades: las zonas de habla rabe tienden a estar prximas a las ciudades y ligadas por
una red de intercambio con ellas, las berberes, por el contrario, suelen estar ms
alejadas de la influencia urbana, lo que no significa aislamiento total, pues en las ltimas
dcadas ha habido un importante desarrollo urbano en estas zonas.
La clave de este eje diferenciador no es tnica-cultural, sino socioeconmica.
Las ciudades estn sometidas a un importante proceso de transformacin social, bajo
el influjo de la modernizacin, de las relaciones de trabajo y de vida, en cambio, las

zonas rurales -especialmente las ms alejadas de la costa Atlntica- mantienen una

parte de las estructuras tradicionales de produccin y de relacin social.
La evolucin de la poblacin rural y urbana entre 1960 y 1997 (ver Tabla II.3)
muestra que, a pesar del importante xodo rural hacia las ciudades y el extranjero la
poblacin del campo no ha detenido su crecimiento, a diferencia de lo ocurrido en
Espaa en los aos de desarrollismo, donde las migraciones, interiores y exteriores,
supusieron un descenso de la poblacin rural en vastas zonas del interior peninsular.
T ABLA II.3: EVOLUCIN DE LA POBLACIN DE M ARRUECOS SEGN MEDIO DE RESIDENCIA.
Ao
Urbana %
Rural %

1960
29.1
70.9

1971
35.1
64.9

1982
42.7
57.3

1994
51.4
48.6

1997
53.2
46.8

Fuente: Elaboracin propia a partir de CERED (1998) Profil Socio-demographique du Maroc. Rabat.
Ministere Charge de la Population.

Actualmente la poblacin marroqu se reparte entre ambos tipos de hbitat y

entre stos se detectan pautas de vida y realidades sociales diferenciadas. Algunas de
ellas se han comentado en el apartado de situacin y perspectivas demogrficas de
Marruecos y las resumimos en la siguiente tabla.
T ABLA II.4 : DIFERENCIAS ENTRE EL MEDIO URBANO Y MEDIO RURAL8.
Indicador
Tamao medio de los hogares
Edad del primer matrimonio
Hombre
Mujer
Tasa bruta de natalidad (%)
Tasa bruta de mortalidad(%)
Poblacin menor de 15 aos(%)
Mujeres activas 9(%)
Tasa de analfabetismo10(%)

Medio Rural
6,6

Medio urbano
5,1

28.3
24.2
26.6
7.9
39.5
27.9
75.0

31.2
26.9
20.5
5.0
30.3
21.8
37.0

Fuente: Fuente: Elaboracin propia a partir de CERED (1998) Profil Socio-demographique du

Maroc. Rabat. Ministere Charge de la Population.

Analizando la evolucin de esos indicadores, tambin se observa distintos

comportamientos segn el medio de residencia:
Con respecto a la tasa bruta de natalidad (ver Tabla II.5), se aprecia que mientras que
en el medio urbano se reduce bruscamente desde 1982 (15,2 puntos en 20 aos), en el
medio rural en esa poca el descenso es ms moderado (4.6 puntos en 20 aos) pero

8Salvo excepciones sealizadas, todos los datos son de 1997.

9Datos de 1995.

una dcada despus el descenso es brusco (13,2 puntos en 12 aos). En la dcada de

los 90, sigue descendiendo la tasa en ambos medios, siendo mayor en el medio rural
(3,2 frente a 0,4 en 3 aos).
T ABLA II.5: EVOLUCIN DE LA TASA BRUTA DE NATALIDAD (POR MIL).
Ao
Medio urbano
Medio rural
Conjunto

1962
47.2
45.6
46.1

1982
32.0
41.0
37.2

1994
20.9
27.8
24.2

1997
20.5
24.6
21.9

Fuente: Elaboracin propia a partir de CERED (1998) Profil Socio-demographique du Maroc. Rabat.
Ministere Charge de la Population.

Con respecto al ndice sinttico de fecundidad (ver Tabla II.6) podemos decir, como era
de esperar, que la evolucin es la misma que la reflejada en la tasa de natalidad:
descenso brusco desde 1982 y en la dcada de los 90 descenso leve en el medio
urbano, mientras que en el medio rural el descenso se produce ms escalonado y el
descenso ms fuerte se produce en los aos 90.
T ABLA II.6: EVOLUCIN DEL NDICE SINTTICO DE FECUNDIDAD (NIOS POR MUJER).
Ao
Medio urbano
Medio rural
Conjunto

1962
7.77
6.91
7.2

1982
4.28
6.59
5.52

1994
2.56
4.25
3.28

1997
2.37
3.87
3.00

Fuente: Elaboracin propia a partir de CERED (1998) Profil Socio-demographique du Maroc. Rabat.
Ministere Charge de la Population.

Con respecto a la edad del primer matrimonio (ver Tabla II.7) sealbamos el retraso
en el casamiento y diferencias segn el medio de residencia. A lo largo de los aos se
observa que en el medio urbano el descenso en la edad del primer matrimonio es mas
acusado en 1982 que en 1994 (5,2 aos en 1982 frente a 3.1 aos en 1994) mientras
que en el medio urbano el descenso es ms acusado en la dcada de los 90 (3,1 aos
en 1994 frente a 2,1 aos de 1982). Igualmente, se aprecia que tanto en el medio rural
como en el medio urbano que la edad del primer casamiento de las mujeres se est
retrasando considerablemente, y aunque en la dcada de 1982 las mujeres del medio
urbano retrasaron mucho la edad de su primer casamiento (6,3 aos) en 1994 el
descenso es ligeramente superior en el medio rural (3,4 en el medio rural frente al 3,1
del medio urbano).

10Datos de 1994.

T ABLA II.7: EVOLUCIN EN LA EDAD DEL PRIMER MATRIMONIO (EN AOS)

Ao
Medio urbano
Hombre
Mujer
Medio rural
Hombre
Mujer

1960

1982

1994

24.4
17.5

28.5
23.8

31.2
26.9

23.8
17.2

25.6
20.8

28.3
24.2

Fuente: Elaboracin propia a partir de CERED (1998) Profil Socio-demographique du Maroc. Rabat.
Ministere Charge de la Population.

Con respecto a la tasa bruta de mortalidad (ver Tabla II.8), ya hemos sealado las
grandes diferencias entre el medio urbano y medio rural, y hemos apuntado algunas de
las causas de ese diferencias, ahora bien en cuanto a la evolucin de la tasa de
mortalidad, se observa el descenso en la dcada de los 80 y mantenimiento en torno al
5% de la tasa en el medio urbano en los aos 90, mientras que en el medio rural el
descenso es continuo en las dos dcadas.
T ABLA II. 8: EVOLUCIN DE LA TASA BRUTA DE MORTALIDAD (POR MIL)
Ao
Medio Urbano
Medio Rural
Conjunto

1960
19.0

1980
7.5
12.9
10.6

1987
4.7
9.4
7.4

1994
4.9
8.6
6.7

1997
5.0
7.9
6.3

Fuente: Elaboracin propia a partir de CERED (1998) Profil Socio-demographique du Maroc. Rabat.
Ministere Charge de la Population.

En cuanto a la esperanza de vida (ver Tabla II.9) se observa viven ms aos los que
viven en las ciudades que los que viven en el campo, siendo las mujeres las que ms
aos viven, al igual que ocurre en el resto del mundo. Destacar que mientras que la
diferencia entre las mujeres y los hombres en el medio urbano aumentan dcada a
dcada (2 aos en 1980, 4 aos en 1984, 4,3 aos en 1994 y 1997), en el medio rural la
diferencia se mantienen a lo largo de los aos entorno a 2 aos.
T ABLA II.9: EVOLUCIN DE LA ESPERANZA DE VIDA EN AOS.
Ao
Medio urbano
Hombres
Mujeres
Medio rural
Hombres
Mujeres

1962
57.0
43.0
-

1980
64.0
63.0
65.0
56.5
55.4
57.6

1987
69.7
67.8
71.8
62.0
61.1
63.0

1994
71.5
69.4
73.7
64.9
64.0
65.9

1997
72.2
70.1
74.4
65.9
65.0
66.9

Fuente: Elaboracin propia a partir de CERED (1998) Profil Socio-demographique du Maroc. Rabat.
Ministere Charge de la Population.

En relacin al tamao de las familias (ver Tabla II.10) se observa diferencias en el

comportamiento segn el medio de residencia, en el medio urbano el tamao de la
familia aumenta hasta 1982 (5,5 miembros de familia) para descender en la siguiente

dcada hasta un 5,0%. En cambio en el medio rural aumenta el nmero de miembros

de las familias hasta 1994, con 6.6 y se mantiene.
T ABLA II.10: EVOLUCIN DEL TAMAO DE LA FAMILIAS.
Ao
Medio Urbano
Medio rural
Conjunto

1960
4.3
5.1
4.8

1971
5.2
5.8
5.6

1982
5.5
6.3
5.9

1994
5.3
6.6
5.9

1997
5.1
6.6
5.7

Fuente: Elaboracin propia a partir de (1998) Profil Socio-demographique du Maroc. Rabat.

Ministere Charge de la Population.

En relacin a la evolucin de la tasa bruta de actividad de la poblacin (ver Tabla II.11),

se aprecia en primer lugar que aunque en el medio rural sea mayor esta tasa, en la
dcada de los 90 desciende la actividad en el medio rural, mientras que aumenta en el
medio urbano. Por otra parte, mientras que la actividad de las mujeres del medio urbano
aumenta (4,7% en 5 aos) en el medio rural desciende (5% en 5 aos). Esto puede
deberse a que Marruecos comienza a desarrollar su sector servicios y el sector
primario comienza a decrecer, y este cambio econmico y de estructura afecta ms a
las mujeres trabajadoras que a los hombres del campo.
T ABLA II. 11: EVOLUCIN DE LA TASA BRUTA DE ACTIVIDAD DE LA POBLACIN (%).
Aos
Medio urbano
Hombres
Mujeres
Medio rural
Hombres
Mujeres

1990-91
33.2
50.5
17.1
43.7
55.3
32.9

1995
36.0
51.1
21.8
39.5
51.5
27.9

Fuente: Elaboracin propia a partir de CERED (1998) Profil Socio-demographique du Maroc. Rabat.
Ministere Charge de la Population.

En cuanto a la tasa de paro (ver Tabla II.12) se puede ver que afecta ms en el medio
urbano, donde 2 de cada 10 personas en edad de trabajar se encuentran en paro. Ahora
bien, en la evolucin de la tasa del paro, se observa que el aumento es mayor en el
medio rural (2,9 en el medio rural frente al 2,3 del medio urbano). El paro femenino
aumenta en ambos medios, siendo mayor en el medio rural (0,4 en el medio urbano
frente al 1,1 del medio rural).
T ABLA II. 12: EVOLUCIN DE LA TASA DE PARO DE LA POBLACIN DE MS DE 15 AOS (%).
Aos
Medio Urbano
Hombres
Mujeres
Medio rural
Hombres
Mujeres

1990-91
20.6
16.7
31.8
5.6
7.1
5.6

1995
22.9
18.7
32.2
8.5
9.6
6.5

Fuente: Elaboracin propia a partir de CERED (1998) Profil Socio-demographique du Maroc. Rabat.
Ministere Charge de la Population.

Las diferencias ms importantes actualmente son las relacionadas con la educacin.

Mientras que en el medio urbano se est reduciendo el analfabetismo (ver Tabla II.13)
pasando de un 73% en 1960 al 37% de 1994, en el medio rural aunque ha descendido
se mantiene en niveles elevados y preocupantes (92% en 1960 y 75% en 1994). De
todas formas hay que destacar que el analfabetismo femenino es muy elevado (50% en
el medio urbano y 90% en el medio rural en 1994).
T ABLA II.13: EVOLUCIN DE LAS TASA DE ANALFABETISMO.
Ao
Medio urbano
Hombres
Mujeres
Medio rural
Hombres
Mujeres

1960
73
58
88
92
85
99

1971
54
39
68
87
76
98

1982
44
30
57
82
68
95

1994
37
25
49
75
61
89

Fuente: Elaboracin propia a partir de CERED (1998) Profil Socio-demographique du Maroc. Rabat.
Ministere Charge de la Population.

En cuanto a la tasa de escolaridad de los nios de 8 a 13 aos (ver Tabla

II.14) se observan la gran diferencia entre el medio urbano y el medio rural. Un 16% de
los nios que viven en las ciudades no est escolarizados, frente a un 57% de nios
que viven en el medio rural. Evidentemente los ndices ms altos de no escolarizacin
los tienen las nias y de entre estas, las que viven en el medio rural (20% de nias si
escolarizar en el medio urbano y aproximadamente un 75% de nias en el medio rural).
Revisando el avance producido en la Tasa de escolaridad de 1982 a 1994 hay que
destacar que el avance ha sido mayor en el medio rural (6,6 frente a 5,8 del medio
urbano) aunque este avance no afecta por igual a nios y a nias (los nios avanzan
10,2%, frente a las nias que slo avanzan un 3,4%). En cambio, en el medio urbano la
escolarizacin de las nias ha mejorado, reduciendo la diferencia con los nios
escolarizados

T ABLA II.14 : EVOLUCIN DE LA T ASA DE ESCOLARIZACIN DE LOS NIOS DE 8 A 13 AOS(%).

Ao
Medio urbano
Hombres
Mujeres
Medio rural
Hombres
Mujeres

1982
78.1
82.0
74.1
36.8
49.4
23.2

1994
83.9
87.5
80.4
43.4
59.6
26.6

Fuente: Elaboracin propia a partir de CERED (1998) Profil Socio-demographique du Maroc. Rabat.
Ministere Charge de la Population.

Hay que tener en cuenta que estos datos no reflejan el importante abandono
escolar (del que hablaremos ms adelante), que junto con la desescolarizacin y el
analfabetismo son las lacras de Marruecos. Hoy en da, en el medio rural se conservan
con ms fuerza las pautas de socializacin tradicionales, ligadas a la estructura de
familia patriarcal extensa, que subrayan el papel fuertemente subordinado de la mujer,
relegada al espacio domstico o al trabajo agrcola en la explotacin familiar. Estas
circunstancias, sumadas a las necesidades econmicas y el choque cultural entre
familia y escuela dan lugar a una realidad particular de la escolarizacin en el medio
rural.
En relacin a las condiciones de vida (ver Tabla II.15) o comodidades
existentes en los hogares las diferencias segn el medio de residencia son enormes,
14% de los hogares del medio urbano no tienen electricidad y un 22% no tienen agua
corriente, pero en el medio rural, ms de un 84% no tiene electricidad y un 95% no tiene
agua corriente. Aunque a partir de los datos se observa una constante mejora. Son
datos normales en un pas subdesarrollado, pero no tan normales en un pas en vas de
desarrollo.
T ABLA II.15: EVOLUCIN DEL NMERO DE HOGARES CON ELECTRICIDAD Y AGUA CORRIENTE (%).
Aos
Medio urbano
Electricidad
Agua corriente
Medio rural
Electricidad
Agua corriente

1982

1994

1998

74.4
62.9

80.7
74.2

86.1
78.4

4.5
2.2

9.7
4.0

15.6
5.3

Fuente: Elaboracin propia a partir de CERED (1998) Profil Socio-demographique du Maroc. Rabat.
Ministere Charge de la Population y la Enquete Nationale sur les niveaux de vie des menages
1998/99. Rabat. Direction de la Stadistique.

En definitiva, las cifras sealan que en el campo hay mayor natalidad y

mortalidad, es ms temprana la edad de matrimonio, mayor el tamao de los hogares, y
mayor el peso de la poblacin en edad escolar. teniendo en cuenta la evolucin, se
observa que las diferencias en general entre el campo y la ciudad van reducindose con
el paso del tiempo, a excepcin del nmero de hogares con electricidad y agua
corriente y los datos de escolarizacin y analfabetismo.
De todas formas, en 1999 el Rey de Marruecos Hassan II constituy una
Comisin Real para que estudie los problemas de la educacin y definan medidas para
resolver dichos problemas. A su muerte, su hijo Mohammed VI ha apoyado el trabajo de

la Comisin y en su primer discurso insisti en la importancia de la educacin y de la

necesidad de reformar el sistema educativo.

MAKHZEN-SIBA.
El Blad el Makhzen o territorio gubernamental eran tradicionalmente los
centros urbanos y las tribus prximas que estaban bajo el control poltico del gobierno.
El Majzen es el instrumento de autoridad del Sultn, se compone del ejercito y visires y
secretarios de cancillera formados en la universidad de Fez. Representa menos de la
mitad del territorio (limita al Gharb, la cosa Atlntica, y las llanuras de la zona occidental
de Marruecos).
El Blad es Siba son zonas desrticas o montaosas, son las llamadas tierras
de disidencia o desorden. En la mayora de estos territorios predominaba la estructura
tribal y buena parte de ellas eran de habla berber. En estas zonas el Sultn slo era
aceptado en tanto jefe espiritual de la comunidad musulmana (Comendador de los
Creyentes), en cambio, los impuestos slo se pagaban tras expediciones punitivas del
ejercito (marroqu o colonizador).
Esta constituye la principal contradiccin en la vida poltica del periodo
precolonial y colonial marroqu, la disidencia obligaba a los sultanes a solicitar apoyo
de los ejrcitos musulmanes y permita a stos justificar su presencia en tanto agentes
de la paz y seguridad del trono. El movimiento nacionalista marroqu coincidi con la
monarqua alauita slo cuando el sultn (luego rey Mohammed V) fue destituido y
enviado al exilio por exigencias del ocupante francs. Sin embargo, el acceso a la
independencia en 1956 no elimin la diversidad interna del pas, aunque inici un
proceso de importantes transformaciones.
A continuacin profundizamos con uno de los grupos de Berberes, los
rifeos, ya que como hemos visto en el captulo anterior son los ms numerosos
actualmente en la poblacin inmigrante de la Sierra de Madrid.

4.2 Los rifeos: sociedad y cultura.

Hay que tener en cuenta que a
l gran mayora de la poblacin inmigrante
marroqu en Holanda, Blgica, Alemania y ahora en Espaa proceden de la regin del

Rif. Segn Tilmatine los factores que causan la emigracin en esta regin son las
siguientes:
Condiciones de pauperizacin econmica de la regin rifea.
Estructuras sociales fuertemente tradicionales.
Reagrupamiento de las familias.
Fenmeno de la emigracin en cadena.

(Tilmatine, 1999)
A continuacin profundizamos en ciertas caractersticas que nos hagan
entender y conocer ms a este colectivo de inmigrantes tan numeroso.

4.2.1 CARACTERSTICAS GEOGRFICAS DEL RIF.

El Rif es una formacin montaosa completamente distinta a la del Atlas.
Ocupa la franja norte del pas junto al Mediterrneo, con unos 250 Km. de longitud entre
Tetun y Alhucemas. El Rif es la frontera natural entre Europa y Africa, y con el Sahara
asla la parte central de Marruecos de Argelia y el resto del Magreb. En el pasado esa
situacin result una barrera importante -los primeros europeos necesitaron tres meses
para ir de Al-Hoceima a Melilla- y hoy en da todava se mantiene por el sentimiento
extraordinario de independencia y de xenofobia tradicional que existe entre las tribus
(Ellingham; Mc Veigh y Zuluaga,1992).
Es de origen anterior a el resto de cordilleras de Marruecos y su relieve es muy
accidentado, con ros cortos pero muy caudalosos que forman profundos valles. Las
principales caractersticas climticas de esta regin son que sufren de inviernos fros,
veranos clidos con abundantes lluvias desde otoo hasta la primavera y el azote del
viento de Levante. El pico ms alto del Rif es el Tidirn, de 2448 m, situado en el centro
de la cordillera. La nieve permanece por encima de los 2000 metros, aunque puede
caer a partir de los 1000 metros. El nico curso importante es el Lukus, que nace en
sus estribaciones occidentales de la Jebala y desemboca en el Atlntico, cerca de
Larache.
En la vegetacin del Rif son frecuentes los cedros, alcornoques y encinas,
adems de encontrar pinos, enebros, hiniesta y otros arbustos de carcter
mediterrneo. Las plantas del kif en las montaas del Rif crecen salvajes por las
laderas pedregosas y dan la impresin de que se extendieran sin limites. El cultivo en s

est legalizado, pero las leyes vigentes marroques prohiben su venta, su adquisicin,
o incluso su posesin (Ellingham; Mc Veigh y Zuluaga,1992).
En cuanto a la fauna, en el Rif adems de los diferentes tipos de lagartos y
lagartijas, se concentran en las estribaciones del Rif camaleones, ranas y sapos, las
tortugas terrestres y de ro. Son miles las aves que pueblan Marruecos: guilas,
halcones, perdices, cigeas, quebrantahuesos, bhos, alondras, etc. Los erizos,
conejos, ardillas de roca, mangostas, zorros y liebres aparecen por toda zona de
montaa, en los bosques del Rif hay numerosos jabales y en la parte ms alta han
quedado lobos, aunque resulta difcil obtener testimonios de la poblacin local acerca de
su presencia porque los rabes usan la misma palabra para designar lobo y chacal
(Mim, 1998).
En el Rif hay poblados a los 2.000 metros. Las viviendas, en general, son de
adobe y constan de varias estancias distribuidas alrededor de un patio central. Pueden
tener una sola planta o dos, en cuyo caso la de abajo se reserva para los animales.
Tambin hay casas de piedras, sobre todo en las zonas altas donde la lluvia y el viento
exigiran una reparacin frecuente del adobe. Los pueblos aparecen siempre sobre
pequeas colinas o en las laderas de las montaas, dejando el fondo de los valles para
el cultivo y evitando exponerse a la crecida de los ros. El interior de las viviendas es
muy austero: algunas alfombras y mantas en el suelo, una mesilla redonda de madera
de veinte centmetros de altura, la tetera, cuatro cacharros de cocina, un horno de barro
para el pan, una jofaina para lavarse las manos, un fogn pequeo de carbn y una
lampara de petrleo. Aunque en muchas aldeas estos dos ltimos se sustituyen por
aparatos de gas butano.
Cada fraccin de tribu tiene su souk (mercado en rabe), una vez por semana
en un punto al que se puede llegar desde cualquiera de las aldeas, en una jornada de
mula como mximo. Prcticamente todos los mercados, hoy en da, estn
comunicados por pistas con alguna poblacin importante de manera que se puede
llegar hasta ellos en camin. El comercio es una tarea de los hombres, as como el
pastoreo, dejando para las mujeres el cuidado del hogar y bastantes ocupaciones
agrcolas. Los nios y, sobretodo las nias, suele trabajar en el campo y cuidan de los
rebaos.

Junto a los mercados, normalmente, hay dispensarios atendidos por

enfermeros. No hay mdicos. A nivel popular existe una medicina tradicional en la que
se mezclan las hierbas curativas con ritos de tipo supersticioso, que se llevan a cabo
en nombre de Dios y del profeta Mahoma pero que guardan muy poca relacin con la
doctrina oficial, siendo de origen anterior a la islamizacin. Los berberes, actualmente,
son todos musulmanes y practican la religin de forma ntima, con menos apariencia
pero con sentimientos ms profundos que la mayora de los marroques de la ciudades.
El medio de transporte habitual es la mula. El asno y el caballo tambin se
usan pero mucho menos. Los rifeos cuando les van bien los negocios, lo primero que
compran como muestra de opulencia es una mula y si siguen prosperando un Renault
12.
El rgimen alimenticio vara segn los cultivos que se dan en cada regin. En
cualquier caso, el plato bsico es el tajin o estofado de carne con legumbres, que recibe
su nombre de la cazuela de barro con tapa cnica en la que se prepara. En las
montaas, todava se realizan verdaderos tajines con cazuelas de barro y fuego de
lea, cosa que resulta cada vez ms rara en las ciudades, donde la tradicin secular ha
sido substituida paulatinamente por la olla exprs de aluminio.
La hospitalidad es la norma fundamental de convivencia. Las visitas a la familia
son obligatorias a pesar de las distancias, las dificultades del terreno y las condiciones
meteorolgicas (Mim, 1998).

4.2.2 SOCIEDAD.
Este grupo berber es el que mejor y ms orgullosamente ha guardado y
defendido su peculiaridad social y cultural frente a la penetracin de otras culturas
extraas, como la rabe, la francesa o espaola. Los ltimos actos de defensa de su
idiosincrasia sociocultural y de su independencia poltica han sido la guerra del Rif
contra los franceses y espaoles en los aos 20 y la revuelta contra el gobierno
centralista y prorabe del recin independizado Reino de Marruecos, a finales de los
aos 50.
La primera guerra enfrent al pueblo rifeo en armas contra los ejrcitos
modernos de Francia y Espaa, duro 15 aos, durante los cuales la guerrillas rifea

pudo contener el avance del colonialismo europeo y determin la poltica interna de

nuestro pas. Un ataque rifeo a Melilla produjo la Semana Trgica de Barcelona en
1909 y en 1920 en Annuah las tropas de la Repblica Confederada de las Tribus del
Rif masacr a un ejercito espaol de 60.000 soldados. Este desastre dio lugar al
descrdito de la Monarqua y del ejercito espaol y a la proclamacin de la Dictadura del
General Primo de Rivera.
El lder del Rif era Abd Elkrin El Jatabi, cad y caudillo de los Beni Urriaguel de
Al-Hoceima y que a partir de entonces se convirti en el hroe de todos los pueblos
colonizados por los europeos. Este lder poltico continua siendo el orgullo y el punto de
referencia de todos los rifeos y sobre todo de los miembros de su tribu, que, aunque
derrotado por el gobierno de Marruecos independiente, fue capaz de dirigir desde el
destierro otra revuelta contra el propio gobierno marroqu, que tras la independencia
intent arabizar y controlar a los orgullosos y beligerantes rifeos.

4.2.3 LA ORGANIZACIN SOCIAL RIFEA: UNA SOCIEDAD

FRAGMENTADA EN LINAJES: TRIBUS, CLANES Y
SUBCLANES.
Como todos los pueblos berberes del Magreb, los rifeos todava conservan
su organizacin tribal original. El Rif est articulado socialmente en un conjunto de
tribus (Ait en berber y Kabila en rabe y Beni en berber) cuyos miembros se
consideran descendientes del mismo fundador. La organizacin tribal, si bien fue
respetada y utilizada por las autoridades coloniales del Protectorado Espaol, tras la
independencia en 1956 dejaron de tener una funcin administrativa y se transformaron
en meras referencias geogrficas y de pertenencia a unos orgenes simblicos
determinados. La monarqua Alaui, en su proceso de desmovilizacin social y poltica
del Rif, ha intentado disolver todos los lazos tribales, para evitar cualquier nuevo intento
secesionista por parte de los rifeos.
Como las tribus del resto del mundo, las tribus rifeas se fragmentan en
mitades o arbaa y estas a su vez se subdividen en clanes y subclanes. Los clanes
coinciden con la actual divisin administrativa de las Comunas o municipios, que
estn presididas por una caid o alcalde, mientras que los subclanes, tambin
llamados djmaa (mezquita) o deshar equivaldran a nuestras parroquias rurales del
norte de Espaa (Galicia y Asturias). La djmaa estn compuestas por varias aldeas,

llamadas darfiqt o duar que estn constituidas por varias familias del mismo linaje (de
100 a 200 miembros), descendientes de un antepasado comn, cuya tumba, es el
punto de referencia simblico del territorio y cuyo nombre define al lugar y a sus
habitantes, quienes se autodenominan como los hijos de ... (Beni Aisa, Beni Musa, Beni
Mohand, etc.) A su vez estas aldeas de linaje amplio, estn divididas en varias alqueras
habitadas por familias extensas (padres, hijos y sus familiares nucleares) Estos
caseros familiares se encuentran dispersos y aislados unos de otros.
Como se puede deducir la sociedad rifea est sumamente fragmentada y ello
es por el resultado de su espritu independiente e indmito de sus habitantes y de los
celos masculinos por sus mujeres (Hart, 1976).
Las tribus rifeas ms importantes son:
Beni Ammart: situada en una regin montaosa del sudoeste de la provincia. Est
dividida en las dos mitades de Iyunen, Beni Hasain, BeniAbba y Yinn Sad Wa-Ijrif.
Pertenece al distrito o Cercle de Targuist.
Beni Tussin: situada al este de la provincia, esta tribu es compartida por AlHoceima y la provincia de Nador. Se encuentra dividida en las mitades de Beni Yakki,
Beni Bir Aziz, Igharbiyen, Beni Taban y Beni Isataf. Su capital distrital es Middar.
Geznaia: situada en plena zona montaesa pertenece a la provincia de Taza, se
divide en las siguientes mitades: Beni Aru Aisa, Beni Yunis, Beni Mohand, Beni
Ishabiyen, Yebarna, Imdurar y Beni Asin. Sus centros administrativos son Aknul y Bured.
Targuist: los de esta tribu se sitan al sudoeste de la provincia de Al-Hoceima, en la
zona montaosa de Ketama. Son berberes algo arabizados, perteneciente a otro
grupo berber diferente a los dems rifeos, que hablan un dialecto parecido a los
berberes de Atlas Central.
Beni Urriaguel: es la tribu ms grande e importante del Rif y a la que le cabe el
orgullo de tener entre sus miembros al caudillo Abdel krim, cuyos antepasados fueron
tradicionalmente los cades (jueces cornicos) y jefes polticos. Esta tribu es reconocida
por las dems como la ms prestigiosa y carismtica de la regin, y sus miembros
presumen orgullosamente de su filiacin. Al mismo tiempo es la tribu ms compleja y
ms fraccionada de todo el Rif, dividindose en cinco grandes aarba (mitades): Los

Beni Yussif wa Ari, los Beni Hadifa, los Ait Abdallah, los Beni Bu Ayyash y los Imradem:
subdividindose stos a su vez en varios clanes y subclanes (Hart, 1976).
La fragmentacin excesiva del territorio rifeo como resultado de una sociedad
competitiva, en la que las fracciones tribales, los clanes y los linajes han venido
competiendo y luchando entre s por el territorio, el agua, los excedentes agrcolas, el
ganado o las mujeres. Lo que ha dado lugar a un hbitat diseminado en pequeos
ncleos familiares, aislados unos de otros por la distancia de las chumberas y altos
muros de piedra. Este enfrentamiento tradicional queda tambin reflejado en los
descalificativos que adjudican entre tribus, clanes y subclanes.
La opinin de los Beni Urriaguel (la mayoritaria en la Sierra de Madrid) sobre
sus vecinos territoriales es la siguiente:
De los Ibuyuyen (Bokoya) dicen que son falsos y que no tienen palabra.
De los Igzinnayen (Geznaia) sealan que son valientes pero imprevisibles.
De los Beni Ammart dicen que son patanes y paletos.
De los Tensaman destacan que son astutos e inteligentes, son unos zorros.
De los Beni Tussin dicen que son estpidos y cutres.
Pero los ms despreciados son los Targuist, Beni mesdaui y Beni Bu farah por
su condicin de berberes arabizados, por lo que son considerados yebalas 11 y
por lo tanto bastardos, estpidos y afeminados.
(Escobar, 1995)
As mismo se autodefinen con las mejores cualidades: valientes, honestos,
sobrios, generosos y hospitalarios: las cualidades de un buen musulmn. Este orgullo
pretencioso puede surgir de la fama merecidamente ganada de valientes guerreros ante
todo tipo de invasores forneos.

5. LA FAMILIA TRADICIONAL.
La familia se constituye como la institucin con mayor entidad social en
Marruecos, es en ella donde el nio establece relaciones personales, donde se
producen sus primeros aprendizajes, etc. Son numerosos los autores marroques que

11rabes montaeses.

escriben textos sobre la familia, ya que consideran un tema fundamental cmo se

aborda la relacin del nio con los diferentes miembros de su familia en su primer
mecanismo de socializacin.
La sociedad marroqu es una sociedad patriarcal fundada por lo expresado en
el Corn, es decir que el elemento religioso impera en sus costumbres, reglas y
normas, al igual que define un modelo de familia. La familia tradicional marroqu
comprende a todos los miembros de la lnea paterna y materna a la vez. La familia
constituye una unidad social fundada sobre la subordinacin completa de todos los
miembros al jefe de la clula familiar tradicional es el hombre de ms edad, el Chef. En
esta sociedad se considera que la edad, aporta sabidura y conlleva autoridad, por ello
es el ms respetado.
La situacin de las casas, el mobiliario definen de alguna manera, una manera
de vivir, una manera de relacin entre los miembros de la familia y entre la familia con
sus invitados o amigos. Por ello vamos a describir brevemente las viviendas,
distinguiendo las casas del medio rural, ms humildes y los hogares de medio urbano,
en ocasiones con ms comodidades.

5.1 Vivienda.
En una casa vive generalmente un hombre, sus hermanos y hermanas
solteros, su esposa o esposas y sus hijos e hijas solteros. Cuando los hijos se casan,
normalmente establecen su propio hogar, pero siempre dentro del circulo familiar.
Cuando las hijas se casan se van a vivir con la familia del novio, pues se trata de una
sociedad patrilocal y patrilineal.
Las viviendas en el campo varan segn el entorno y el clima de la zona. En
concreto, en la zona del Rif12 las casas suelen estar ampliamente dispersas por las
montaas. Igualmente su construccin y situacin reflejan el espritu independiente de
sus propietarios. La situacin de las viviendas de la tribu de los Ait Urriaguel, una de las
tribus berberes ms importantes de la zona del Rif, est condicionada por dos
determinantes: la disponibilidad del agua y la defensa. Cada vivienda se encuentra

12

La mayora de inmigrantes en Madrid y en Collado Villalba proceden de esta zona de Marruecos.

rodeada por una mata impenetrable de cactus, muy valorado en pocas duras, y por los
perros del dueo que siempre ladran si un extrao se acerca, con lo que la casa est
muy bien protegida.
Las viviendas de las montaas de la regin del Rif estn construidas de barro y
piedra trabajada, en las llanuras o en la zonas ms pobres son de adobe. Tienen una
forma rectangular, casi cuadrada y suelen ser de una sola planta. La techumbre es
plana y est hecha de tierra soportada por unas vigas. Las paredes y habitaciones se
construyen alrededor de un patio por donde se accede a todas las habitaciones, a
excepcin de la de invitados que tiene puerta en un lateral de la casa. Las habitaciones
suelen estar blanqueadas y suelen tener una pequea ventana rectangular, empleadas
en otros tiempos como troneras. En el patio, al que se accede por una gran puerta de
madera por la que pasan los animales, est el horno en el que las mujeres hacen el
pan, la cocina y un silo subterrneo, un rincn del patio se emplea como establo para la
vaca de la familia y encima hay un pajar utilizado para almacenaje. El patio est
rodeado por un porche formado por el suelo y una extensin del techo apoyado en
pilares. El centro del patio puede servir de refugio de las cabras y ovejas durante la
noche sino se dispone de establo especial para guardarlas.
En las ciudades existen diferentes tipos de edificios segn el barrio donde se
ubiquen, en cualquier ciudad se pueden distinguir el barrio de la medina, el barrio de
Ville Nouvelle y los barrios del extrarradio o Bidn Ville. El barrio de la medina en el que
se concentran numerosos comercios generalmente est rodeado por una antigua
muralla que la hace fcilmente distinguible. Las casas suelen estar muy juntas y las
calles suelen ser muy estrechas. Las viviendas de la medina normalmente son casas
viejas de dos o tres pisos, el piso bajo tiene comercios, el primer y segundo piso se
suele destinar a habitaciones entorno a un patio y en el ultimo piso hay una terraza, en
donde se puede dormir en verano, se cuelga la ropa, se secan las pieles o se sacrifica
los animales.
Los barrios denominados Ville nouvelle (ciudad nueva) fueron construidos en el
periodo del Protectorado y se encuentran fuera de las murallas de la ciudad pero en
prolongacin de la medina. En estos barrios suelen estar los edificios institucionales,
embajadas, wilaya, grandes bancos y las viviendas de este barrio son pisos en edificios
de tres o cuatro pisos, con los bajos para comercios. Las viviendas suelen ser muy

grandes, con amplias habitaciones y con todas las comodidades (cuarto de bao, agua,
electricidad, etc.).
En los extrarradios de algunas ciudades existen Bidon Ville (ciudades de
bidn), un ncleo de chabolas donde se concentra una gran poblacin procedente del
campo, en ocasiones, rodeados por un muro. Debido a la escasez de trabajo estable
todos los miembros de la familia, incluidos madres e hijos, se dedican a buscarse la
vida. Aceptando cualquier trabajo con unas condiciones mnimas y procurando disponer
del mayor nmero de trabajos precarios para poder mantenerse. Las viviendas de este
barrio carecen de las condiciones mnimas, no suelen tener ni agua, ni electricidad, se
compone de una habitacin donde se come, duerme y cocina. Estos ncleos
chabolistas con el tiempo se pueden transformar en barrios con casas de ladrillos, pero
sin ningn orden urbanstico. En esta sociedad es muy importante tener una vivienda y
con las dificultades de poder comprarla, su nica solucin es hacerla. Se pudo observar
grandes barrios de casas en construccin, casas en las que el propietario trabaja todos
los das al terminar su trabajo.
En cuanto al interior de las viviendas hay que destacar que el hogar marroqu
tradicional est adaptado a los nios, hay pocos muebles, muchas alfombras y muchos
cojines, las mesas son bajas y salvo la cocina y el bao, el resto de habitaciones sirven
para dormitorio o saln, puesto que el mobiliario de las mismas es muy parecido: unas
colchonetas (madarib) en los hogares ms humildes, o unos sofs sin respaldo junto a
las paredes, cubiertos con cretona o tela de alfombra, un cojn (hait) en los hogares
ms humildes que cubre la parte baja de la pared, una alfombra o estera en el suelo,
una mesa redonda de patas cortas que suele guardarse en la cocina, pero que se
mueve por las salas segn las necesidades. Suele haber en las paredes cuadros,
relojes y espejos. Los nios tampoco tienen habitacin especifica ya que cualquier
habitacin sirve tanto para jugar como para dormir y no existe ningn lugar especifico
destinado al estudio.

5.2 Las familias.

En primer lugar hay que sealar las enormes diferencias existentes entre las
familias marroques, segn vivan en el medio urbano o en el medio rural, segn su nivel
de estudios e incluso la influencia o contacto con los europeos o extranjeros en tiempos

del Protectorado, familia en el extranjero o por viajes. Evidentemente no podemos

describir cada modelo de familia, por ello vamos a definir a grandes rasgos lo que es la
familia tradicional marroqu, sus funciones, roles de los miembros, relacin entre los
miembros y muy importante el proceso de socializacin-educacin de los nios y de las
nias.

5.2.1 TIPOS DE FAMILIAS.

En rabe se emplean dos palabras para designar a la familia. Para expresar el
grupo domstico, tanto en rabe clsico como en el dialectal, emplean el trmino yla
que indica la familia extensa y la relacin de parentesco. En cambio para la familia
nuclear emplean el termino bayt en rabe clsico o dar en el rabe dialectal que
expresar la familia que comparte la vivienda. En el medio rural se usa khama que
significa tienda o kanoun que quiere decir fuego, en referencia a las personas con las
que se comparte el fuego o el mismo hogar. La diferencia terminolgica expresa una
realidad concreta y objetiva de la familia en Marruecos.
Por otra parte, dependiendo de quien se ocupa del nio, se distinguen dos tipos
de familias: la familia restringida urbana donde slo la madre se encarga de las
actividades concernientes al nio o en su caso ayudada alguna joven del campo y la
familia extensa rural donde la participacin intensa de los hermanos y los abuelos
aligera las necesidades de los padres (Belardi, 1991).
Tambin se pueden encontrar diferencias en las familias segn el nmero de
hijos. Las familias numerosas, entre cuatro y catorce hijos, necesitan de ms ingresos,
sobrecargan a las madres de trabajo y generan un clima afectivo complicado. En estas
familias ocuparse de los hijos se reduce a proporcionarle las condiciones materiales,
alimentar, vestir y material. Los nios son uno ms y cuando son pequeos se
consideran una carga y cuando crecen se concibe como un nio-ayuda. En cambio en
las familias con menos hijos cada vez ms frecuentes, entre uno y tres, ocuparse de
los hijos adems de asegurarse que nos les falta nada, les proporcionan cuidados, les
limpian, acompaan y ayudan en sus estudios. En este tipo de familia el nio es
considerado un rey.

A pesar de la existencia de grandes diferencias entre familias, en los manuales

de lectura de la escuela se trasmite un modelo de familia urbana, en la que el nio es
presentado como lleno de atencin, amor y afecto.

5.2.2 FUNCIONES DE LA FAMILIA.

Como sealbamos la concepcin de familia se basa en la imagen trasmitida
por el Corn, en la que se pueden distinguir las siguientes funciones:

Comunidad de bienes.
En la familia tradicional, las condiciones econmicas y las estructuras sociales
estn ntimamente ligadas constituyendo una organizacin basada en la comunidad de
bienes y en la unidad de los intereses. Por su parte, el chef, el patriarca de la familia
asegura la solidaridad familiar y defiende al mximo la importancia del grupo, ya que su
riqueza depende de sus efectivos (Zniber, 1976). En esta organizacin todos los
miembros de la familia debe participar (defendiendo, manteniendo, asegurando y
aumentando los bienes) y para ello se requiere de una divisin de trabajo, de un reparto
de tareas.
Hay que sealar que esta funcin es la fundamenta la emigracin. El
razonamiento econmico que realiza la familia es que el individuo que marcha aligera
las cargas dentro de su comunidad y aporta beneficios econmicos a la misma, por el
envo de parte de su salario, ya que el trabajador inmigrante marroqu en Europa no
enva lo que le sobra sino que solo guarda aquello absolutamente necesario (Ben Radi,
1995). La emigracin en su inicio suele considerarse una estrategia familiar, ahora bien,
una vez que el inmigrante est fuera de la influencia de la familia, en algunas ocasiones
y por diversas razones se convierte en estrategia individual.

Seguridad.
La funcin de proporcionar seguridad a los miembros que constituyen la familia
extensa tiene mucha importancia para poder sobrevivir en un pas en el que no existe
una cobertura Estatal que cubra las necesidades primarias que una familia cualquiera
no pueda satisfacer, desde la salud, alimentacin, etc. Son numerosas las familias

extensas, como media 40 miembros, que se mantienen con la ayuda de algn familiar
en el extranjero o en el propio pas.
Hay que destacar que la seguridad que proporciona la familia no slo es un
respaldo econmico, sino que es un apoyo incondicional en cualquier asunto, desde la
ayuda en los trabajos domsticos, el cuidado de los hijos, la construccin de la casa, el
arreglo de una avera, un problema con la justicia o con otras familias. La familia arropa
a sus miembros y asegura un apoyo incondicional.

Procreacin
La funcin de procreacin puede constituirse como la ms importante, ya que
en esta sociedad legitima a la familia, legitima la unin de dos seres. El matrimonio no
tiene mayor importancia que la procreacin de un nuevo ser que de sentido a sus vidas
y a su unin. Es el nio quien funda la legitimidad de la familia, la vida de los padres
tiene sentido en el mismo momento en que el nio nace. l es su interlocutor cotidiano,
l les hace salir de su silencio y les permite hablar con los dems de ellos mismos, de
sus hijos, de su pasado. De esta manera se trasmite la memoria familiar que conserva
el nio para relatar ms tarde a sus progenitores y asegurar as el mantenimiento de la
cohesin familiar y la continuidad de la memoria generacin a generacin.
Por otra parte, a la mujer la maternidad le confiere dignidad y seguridad,
mientras que la esterilidad se considera como un maleficio y a la mujer estril se la
margina e ignora, en este sentido, existe una gran obsesin por la procreacin. Para el
hombre tambin existe una exigencia por la proliferacin ya que constituye en fuerza
humana. La preferencia por los hijos varones en el medio rural sigue siendo importante,
ya que padre podr disponer de mano de obra joven al que no hay que pagar salario.
Hay que sealar que la esterilidad se presupone siempre a las mujeres, nunca a los
hombres. Si una pareja no consigue tener hijos el marido puede repudiar a su esposa o
casarse con otra.
El discurso oficial trasmitido por el Corn insiste en las ventajas de la
multiplicacin de la especie y en el crecimiento de la comunidad musulmana. Por
contra, el discurso oficial del Estado es ms ambivalente, por un lado apoya el
movimiento de planificacin familiar, pero no se atreve a perturbar la mentalidad
patriarcal fundada sobre la familia numerosa.

Intermediario entre nio y sociedad.

La funcin de intermediario entre sociedad y nio se diferencia de las
anteriores, en que muchos de los padres no son conscientes de ello. Las primeras
relaciones personales del nio se establecen en el ncleo de su familia y a partir de
este el nio adquiere una manera de relacionarse con los dems adecuada a las
normas y reglas impuestas en el Islam. La personalidad del nio se forja y estructura en
el seno de la familia.
A travs de la madre, padre, miembros de la familia, el nio establece sus
primeros contactos con la sociedad, descubre el sistema de valores y adapta los
esquemas de pensamiento y la conducta relativa a su grupo. La familia es de ese modo
el primer lugar en donde se efecta sus aprendizajes y se instauran las primeras
relaciones interpersonales.
Debido a la importancia de esta funcin nos vamos a detener en profundidad.
La manera que tienen los padres de ocuparse de sus hijos, de educarlos dependen
fundamentalmente de la representacin que tienen de sus propios roles y de o
ls
mtodos a travs de los cuales se trasmiten.

VALORES Y PRINCIPIOS.
Los padres trasmiten a sus hijos los principios en tres categoras:
1. Los principios morales: honestidad y rectitud.
2. Los principios de la sociabilidad: educacin, respeto, pudor, responsabilidad y
perseverancia en el trabajo.
3. Los principios religiosos: la beneficencia, la piedad, la bendicin de los padres.
El acuerdo sobre la transmisin de estos grandes principios es casi unnime
entre los padres: socializar al nio por la adquisicin de reglas y esquemas de conducta
capaces de hacer de l un ser social. Por su parte, el trabajo y la tenacidad en el trabajo
est muy valorizado por los padres rurales y erigido como el valor ms importante,
sobretodo cuando la escolarizacin de los hijos en el medio rural es baja y complicada.
Por lo que estos nios se, convierten a la fuerza en mano de obra. Actualmente, en
algunas familias predomina el inters por la tenacidad en el trabajo escolar y sobre las
capacidades de adaptacin del nio a los diferentes trabajos en la escuela.

Desarrollar el espritu crtico, la nocin de juego, la idea de justicia hacia el nio

interesa poco. Moldear al nio segn una concepcin adulta en la que se oculta el
espritu de clase no hace ms que apuntalar la existencia de una sociedad en la que las
desigualdades sociales son manifiestas y no hacen ms que apuntalar un conformismo
en la que la religin juega un papel importante (Belardi, 1991).
El Corn, la hadith y las costumbres prescriben una obediencia total a los
padres y perciben la libertad como actividad individual como un hecho de ofensa a Dios,
ya que es por medio de sta como los nios obtienen el ridat el walidawn, la bendicin.
De lo contrario tus padres te echan la maldicin y en Marruecos existe un fuerte
sentimiento de la maldicin divina ya que tradicionalmente se dice que la maldicin
paterna o materna les acompaa mas all de este mundo. Pero el respeto no es solo a
los padres, sino que se debe a todos los miembros de ms edad de la familia.
La influencia de la religin es muy grande, sobretodo porque fuera de las reglas
religiosas y morales dictadas por el Islam, la costumbre y la haida, no existen principios
educativos.

LA EDUCACIN RELIGIOSA .
La educacin religiosa tienen un papel importante en la educacin del nio en
general. Ella influye en el alma, en el cuerpo y en sus relaciones con los dems. Se
trasmite desde muy temprano a los nios y se hace por imitacin de los grandes o por
un aprendizaje sistemtico a partir de los seis y siete aos.
La educacin religiosa del nio est asegurada en un 75% de las familias
urbanas y en un 47,5% de las familias rurales 13: los padres pertenecientes a este
medio, suelen ser analfabetos y no disponen de un conocimiento del dogma del Islam,
relegando esta tarea a otras instituciones, especialmente la escuela cornica y la
escuela primaria que se ocupan de la educacin religiosa de sus hijos.
En los niveles socioeconmicos urbanos ricos es ms notable la indiferencia o
el poco inters manifestado por la educacin religiosa. Los padres lo justifican en su

13

Datos facilitados por Belardi, 1991.

experiencia en la escuela cornica y en la transmisin tirnica de sus padres de una

religin exagerada. Estos padres no quieren embrutecer a sus hijos al hacerles
aprender el valor del texto sagrado sin ninguna comprensin ni reflexin sobre su
contenido. Para los ricos del medio rural, la educacin religiosa representa un medio de
acceso al poder y un elemento de dominacin sobre la poblacin analfabeta. En suma
los padres garantizan en parte la educacin religiosa del nio, unos convencidos de su
necesidad y otros la consideran como una factor de sumisin.

EDUCACIN SEXUAL.
La dificultad de los padres para abordar esta cuestin es grande, socializados
en el tab de la sexualidad, resulta complicado discutir libremente con sus hijos
sobretodo ciertas prcticas socialmente mal vistas.
Ms de la mitad de los padres, padre o madres jamas han abordado este tema
con sus hijos, y una mayora de los padres del medio rural (72,5%). Los padres no dan
ninguna explicacin a sus hijos sobre las diferencias biolgicas entre los sexos, el
mecanismo de la concepcin o sobre el parto. Los hijos ignoran todos estos datos,
segn ellos, lo aprenden de sus mayores o a travs de los cursos de educacin
religiosa en las escuelas pblicas. La observacin del medio animal en el medio rural se
convierte en el medio de aprendizaje ms habitual,
Los padres que discuten abiertamente con sus hijos sobre estas cuestiones
son los padres instruidos procedentes del medio urbano, padres que han superado la
etapa de sacralizar la sexualidad para hablar de ella como un asunto objetivo y real. De
todas formas, hay dos cuestiones que preocupan a los padres y les incita a abordar el
asunto con sus hijos. Estas cuestiones son, la virginidad para la hija y la
homosexualidad para el hijo.
Para las madres, sobre todo las del medio rural, la virginidad de sus hijas se
convierte en toda una obsesin. Desde que sus hijas acceden al espacio pblico, van a
buscar agua o lea, la escuela, la hija se halla constantemente vigilada por todos los
miembros de su familia. Los juegos con los chicos estn prohibidos y la segregacin
sexual es desde ese momento establecida y asumida.

La creencia de la homosexualidad tiene un carcter notablemente urbano. Son

sobretodo las madres de nivel socioeconmico acomodado y medio urbano quienes
estn preocupadas por esta prctica de los chicos.
No obstante, aunque los padres no hablen con sus hijos sobre sexualidad, eso
no excluye que a stos no les preocupe, pero se abstienen de preguntar. Ellos han
asimilado la prohibicin antes de conocer el porqu de esta prohibicin. Ellos estn a la
merced de una educacin que reprime toda manifestacin sexual o toda referencia al
sexo (Belardi, 1991). Por tanto, la educacin sexual en el medio familiar no existe, pero
en los medios socioeconmicos ms desfavorecidos en los que las viviendas se
reducen a una nica sala en la que duermen todos, hace que los nios aprendan a
conocer la existencia de los contactos sexuales a travs de observar y or a sus propios
padres.
A continuacin, profundizamos en los contenidos y mtodos educativos
empleados por los padres en el medio familiar.

MTODO EDUCATIVO DE LOS PADRES.

El contenido educativo trasmitido al hijo, independientemente de las variantes
segn el medio y las clase social, son esencialmente la integracin en la sociedad y la
puesta en practica de las normas y valores de grupo. El desarrollo personal del nio es
raramente percibido como importante. El objeto de la educacin familiar es formar un
agente que mantenga el orden social y no un agente de cambio. Los mtodos
educativos empleados y las normas trasmitidas afianzan bien esta idea.
Los dos mtodos educativos en que se basan la mayora de los padres en
Marruecos son la represin y el castigo, empleados generalmente en todos los niveles
socioeconmicos, a excepcin de nivel socioeconmico urbano rico (Belardi, 1991).
Comprender al nio y buscar las causas de su negativa son actitudes poco frecuentes.
Los padres justifican que castigar es el mtodo ms adecuado, el ms adaptado
a la naturaleza del nio y el ms eficaz. El tipo de castigo y su frecuencia vara de un
nivel socioeconmico a otro, pero el acto es el mismo. El castigo refuerza el poder del
adulto sobre el nio y la sumisin total de ste ltimo. Las reacciones agresivas
parecen las ms numerosas: agresin fsica y verbal. Los padres de las clases ms

desfavorecidas tienen la tendencia a golpear segn un proverbio que dice ala li-man
que se puede traducir que el bastn para aquel que no obedece (Belardi, 1991).
Los tipos de castigos empleados son varios, desde el simple regao al castigo
corporal. Las causas del castigo son numerosas y unidas a la vida cotidiana de los
individuos.
El castigo por los asuntos escolares es el ms frecuente, tanto en el medio
urbano como en el medio rural y en todos los estratos sociales. Si algunos padres
muestran flexibilidad en lo que concierne a la ayuda aportada al hijo en el interior del
hogar, son muy exigentes cuando se trata de trabajo escolar. Su planteamiento es que
si ellos invierten en la escolaridad de sus hijos y se privan de una buena fuerza de
trabajo, ellos deben exigen a sus hijos que tengan un buen libro de escolaridad y aprecio
del maestro.
Las disputas entre hermanos de la familia son difcilmente soportados por los
padres, especialmente en las clases desfavorecidas. Las condiciones de vida, la
exigidad de espacio, el nmero elevado de nios en la familia, la ausencia de
actividades escolares que canalicen la energa de los nios y le orienten hacia otros
objetivos, slo reportan y perjudican al nio en el que va a vertir toda la agresividad de
los padres.
Transgredir las reglas es una causa importante de castigo. En la familia a la que
el nio pertenece existe una disciplina que debe cumplir y conformarse. La intervencin
del adulto se hace sentir cuando el nio sobrepasa la tolerancia de sus padres.
Como seala Belardi, una educacin represiva no es ms que la expresin de
una sociedad represiva. Las condiciones de vida, las de trabajo, la inseguridad
permanente y la ausencia de democracia hace que los adultos sufran en primer lugar
esta represin, que despus recae sobre el nio, que sin poder y sin defensas se pone
a la merced de los adultos.
El castigo de los nios es una expresin manifiesta de la ausencia de libertad,
de falta de dilogo entre yo y nosotros. Incluso la celebracin de fiestas con motivo
de ritos de los nios, no son ms que un medio de asegurar la autoridad parental y
social, y hacer evolucionar al nio hasta la edad adulta en un bao cultural de autoridad
trasmitida con la edad, el sexo, el saber y el prestigio social.

Por otra parte hay que sealar que la educacin tradicional musulmana
desarrolla en exceso la imitacin para reforzar el sentido del honor, concepto muy
valorado e importante en esta sociedad. Lo permitido o prohibido (la hishma) es fijado
por imperativo religioso y es la madre quien se lo trasmite al nio por condicionamiento.
Cada vez que el nio incumple la hishma avergenza a sus padres, que no le castigan,
pero le amenazan verbalmente con chantaje emocional que produce en el nio un
estrs que favorece la asimilacin del cdigo.

5.2.3 ROLES DE LOS MIEMBROS DE LA FAMILIA NUCLEAR.

Como ya habamos sealado, el reparto de tareas de los miembros de la
familia est muy bien definido, al igual que est muy bien marcado la segregacin de los
espacios cmo se observa en la sociedad marroqu. La calle, el espacio pblico es
terreno exclusivo del hombre, mientras que la casa, la intimidad es un espacio privado y
reservado para la mujer. La sociabilidad de la mujer y del hombre se circunscribe en su
espacio y afecta a las tareas que acometen.
Las tareas que incumben a los padres, madres y terceras personas son
mltiples y conciernen a los dominios distintos de ayuda material o trabajo escolar, al
cuidado de sus hijos o mayores, al trabajo domstico, etc. Y como veremos la divisin
de las tareas entre el padre y la madre, est ntimamente ligado con la segregacin de
espacios interior/exterior, privado y pblico.
El reparto de tareas entre el hombre y la mujer se relaciona con la funcin
econmica de la familia y la divisin del trabajo que apuntbamos anteriormente en las
funciones de la familia. Todos lo miembros deben colaborar en el bien comn y el
reparto de tareas se realiza dentro de su espacio. Por ello el hombre sale fuera, al
campo o a la ciudad a buscar ingresos y la mujer se queda en su casa asegurando el
bienestar de su familia, preparando la comida, limpiando la ropa y la casa, etc. Los hijos
cuando son capaces pueden colaborar en el trabajo agrcolas o de pastoreo en el
campo y estudiar o hacer recados los de la ciudad. Las hijas, tanto del medio rural
como medio urbano, colaboran en las tareas domsticas.
Pero adems del significado socioeconmico en el reparto de tareas existe un
significado simblico, trasmitido desde el Corn y los imanes, mucho ms difcil de
modificar en las estructuras mentales de la sociedad tradicional marroqu que la

socioeconmica que hace que la ideologa patriarcal se vuelva ms y ms reforzada y

anclada en una mentalidad, ella representa la principal fuerza capaz de mantener un
cierto orden econmico y social.

Tareas del Padre.

La tarea principal del padre es satisfacer las necesidades materiales de su
familia, alimentacin, vestimenta, materiales escolares. Yo soy el rey dice un padre
rural rico, el rey en la casa, el rey del dinero (Belardi, 1991: 105). En muchos de los
hogares el padre es un extrao, pasa todo el da fuera de casa trabajando o con sus
amigos. Son frecuentes los padres que salen de casa antes de que se levanten sus
hijos y vuelvan cuando stos estn acostados, se convierten en un ser invisible. Estos
padres absorbidos por sus trabajos, por su profesin, por su promocin o por sus
amigos, suelen descargar totalmente las responsabilidades del hogar sobre la madre.
En un hogar tradicional en el que slo el padre tienen un trabajo remunerado, el
resto de los miembros de la familia dependen de l. Dependen, al menos su mujer y
sus hijos, de su sueldo para alimentarse, comprar ropa o material para la escuela. l es
el responsable de la familia, pero como veremos ms adelante su responsabilidad se
reduce al mbito econmico o financiero.
La otra tarea que ejercen los padres, adems de satisfacer las necesidades
materiales del nio, es controlar a ste ultimo en sus comportamientos, en su
escolaridad y en relacin con los dems. Las preocupaciones ms importantes de los
padres del medio rural suelen ser la distancia que separa el hogar de la escuela y la
intervencin del entorno en la educacin de sus hijos cuando estn fuera de su control.
Estos padres perciben esta intervencin como ms floja y difusa.
Los padres del medio urbano se muestran ms vigilantes, incluso ms
estrictos que los padres del medio rural, pero esta vigilancia decrece a medida que se
desciende en la escala social (Belardi, 1991). Quiere decir que los padres mejor
situados en la escala socioeconmico y cultural controlan y vigilan ms a sus hijos,
mientras que los padres situados en la escala mas baja frecuentemente no saben ni
como son, ni que hacen sus hijos a lo largo del da.

Tareas de la madre.
Las tareas de la madre son mltiples, tanto trabaje slo en el hogar o fuera de
casa, debe asegurar principalmente las tareas domesticas para garantizar el bienestar,
confort e higiene de toda la familia. Adems desempea las siguientes tareas:
Madre-alimentadora.
Es la encargada de alimentar a toda la familia, a los ms pequeos les da
pecho siempre que lo piden, hasta los dos aos y para el resto prepara todos los das
los guisos y dulces para nutrir a todos los miembros de sus familias.
Madre cuidadora.
Frecuentemente, la madre se ocupa del cuidado cotidiano de los nios. La
relacin entre madre e hijo es muy slida e intensa. Esta relacin es descrita como una
unidad psicolgica prolongada, como continuacin del cordn umbilical que es la fuente
de vida del feto en el vientre de la madre (Souad, 1983). En los primeros aos de los
nios, la madre no se aleja de sus hijos, es su mxima responsabilidad y su trabajo
ms importante.
La responsabilidad de las madres con sus hijos va ms lejos que la del padre
porque est ms tiempo con ellos, porque les conoce mejor y por que les sigue en su
evolucin. Las madres intervienen, a su manera, en la satisfaccin de sus necesidades
y son las mximas responsables de hacer realidad los deseos de sus hijos. Esta tarea
de madre-cuidadora se desempea a lo largo de toda la infancia de sus hijos y se basa
en el contacto permanente de la madre con sus hijos. Tanto nios como nias forman
parte del mundo femenino que les rodea.
Madre-gestora
La mujer asume la funcin de gestin y de control del hogar, ella que educa
sola a los nios y se atribuye los roles de padre y de madre, sobretodo en los casos de
padres invisibles. Muchas de ellas mantienen tambin la autoridad paterna en la familia
con la ayuda del dinero del padre y con carcter, asumiendo la rigidez y el control del
padre ausente. La madres ricas dicen Yo hago todo por los nios, yo soy todo para
ellos.. el padre est siempre ausente, l est para pagar (Belardi, 1991).

Madre-enfermera.
La madre dispensa los cuidados del nio enfermo, que es confiado nicamente
a ella, siendo la intervencin del padre relativamente reducida, salvo en el medio rural
donde los dos cnyuges se encargan del nio enfermo, ya que hay que desplazarse al
dispensario de salud, o a la casa del mdico, hablar con los agentes de servicio de
salud. Todo lo que haya que hacer fuera de la casa es responsabilidad del padre,
papeleo, gestiones, etc. mientras que los cuidados y la atencin continua es tarea de la
madre.
Madre-trasmisora.
La mujer rabe en general y marroqu en particular, tiene un rol histrico cmo
guardiana de la tradicin y es la mxima responsable de mantener la identidad
colectiva. La madre trasmite a sus hijos desde pequeos creencias populares,
leyendas, historias, canciones y el patrimonio histrico cultural de su tribu o familia para
que se conserve de generacin en generacin. Es la madre la que les acerca al mundo
imaginario y simblico y de ella aprenden gestos, actitudes, reflejos, prohibiciones y
tabes. La dedicacin de la madre a su hijo es completa, procurando propiciar
situaciones placenteras y evitar la frustracin y angustia del nio.
Hay que sealar, no obstante, que ltimamente algunas de las madres
instruidas comienzan a ocuparse de una nueva tarea: ayudar a sus hijos en su
escolarizacin y en sus deberes. El desarrollo intelectual del nio, el acceso a la cultura
comienza a ser muy valorado por estos padres y se convierte en una de las principales
actividades de estas madres.
Pero a pesar de todas las tareas realizadas por la madre, se considera que la
tarea del padre es la ms importante y la de mayor prestigio social, producindose de
esta manera una desvalorizacin de la mujer, de las tareas que realiza, rutinarias y
agotadoras que segn esta sociedad no aportan ningn valor material, ni mucho
menos, un prestigio social (Belardi, 1991).

Tareas de terceras personas.

El recurso a una tercera persona como ayuda en las diferentes tareas que
implican la cra de los hijos es muy importante en los dos medios. En el medio urbano la
ayuda la realizan chicas jvenes del campo, mientras que en el medio rural se
encargan los miembros del grupo familiar. La tercera persona se suele ocupar de las
tareas domesticas (87,8% en el medio urbano y 77,8% en el medio rural), de los nios
ms pequeos (7,4% en el medio urbano y 22,2% en el medio rural) (Belardi, 1991).
Las abuelas y coesposas, si las hay, aportan una ayuda considerable a la
madre que tiene nios pequeos. La ayuda es muy importante en el medio rural y ser
devuelta ms tarde, cuando la madre pueda asumir la carga de sus nios ms
pequeos y los de la coesposa. La red familiar asegura el buen funcionamiento de la
institucin, apta para proporcionar apoyo material y moral a las madres esposadas e
incapaces de asumir convenientemente sus tareas de madres.

Tareas de los hijos e hijas.

Los hermanos mayores atienden las necesidades de los ms pequeos, las
hermanas ayudan en los trabajos de casa e intervienen con los otros hermanos y
supervisan los trabajos escolares de los ms jvenes.
Los nios en el hogar no tienen un papel pasivo, al contrario, los ms
pequeos procuran participar en la medida de sus capacidades de todas las
actividades del hogar. Sin embargo su compromiso tiene un carcter ldico que se
vuelve ms y ms seria a medida que crecen.
La participacin de los hijos en el hogar es diferente segn el medio, la clase
de pertenencia y la concepcin del nio (Belardi, 1991). Las tareas que incumben a los
nios son tareas en ocasiones simblicas. Normalmente el trabajo duro es realizado
por la madre o el padre, pero hacer recados, ayudar en las tareas domsticas, el
trabajo escolar, los trabajos agrcolas o de pastoreo en el medio rural son tareas
realizadas por los hijos o hijas. Solamente los nios de clases urbanas acomodadas
estn dispensados de toda participacin en las actividades domsticas.

El periodo en el que los nios comienzan la iniciacin de estas tareas es

esencial. Mandar al nio ciertas tareas tiene como objeto completar un periodo
determinante en su vida, implica la asimilacin e interiozacin de los comportamientos y
conductas de grupo.
De las tareas desempeadas por los nios se distinguen dos percepciones ya
comentadas: el nio-rey de las clases ricas que viven su infancia fuera de toda
participacin en las tareas domesticas, que es cuidado y muy querido y el nio-ayuda
ms frecuente en la clases medias y desfavorecidas, nio obligado a volverse ms
autnomo y a tomar conciencia de l mismo en tanto que persona que aporta una
contribucin al bien comn en la medida de sus capacidades. Dos tipos de
socializacin corresponden a estas percepciones, la socializacin por los derechos
y los juegos y la socializacin por la participacin intensiva a las necesidades
adultas (Belardi, 1991).

5.3 Socializacin de los hijos.

En primer lugar hay que tener en cuenta como la duracin de la infancia es
relativa en este pas, como en otros pases en vas de desarrollo. En Marruecos se pasa
de nio a adulto, sin existir una etapa de adolescente y el momento del cambio es en
cierta medida muy relativo, vamos a repasar este paso segn sexos.
Los nios varones con las circuncisin a los 7 aos entra en el mundo
masculino, formado por su padre, tos, hermanos mayores, primos, etc., y son
considerados simblicamente hombres, pero hasta que no ganan el respeto de ese
grupo de hombres, son tratados, en ocasiones con desprecio, como nios. En la
sociedad tradicional, se considera hombre al nio que comienza a aportar al bien
comn de la familia, bien sea un trabajo de envergadura y no los trabajos simblicos
que se le ofrecan anteriormente, o bien aporte un salario proveniente de fuera del
mbito familiar. En la sociedad actual este paso de nio a hombre se complica y es
frecuente que se prolongue el estadio de hombre simblico, sin conseguir el respeto
del grupo, sobretodo con la elevada tasa de paro de jvenes en este pas. Este
fenmeno se observa claramente en las escuelas en donde segn los maestros los
comportamientos de la mayora de los nios se caracterizan por ser infantiles e
irresponsables.

El caso de las nias es muy distinto, ya que desde pequeas ayudan en casa
en las tareas domsticas y se las prepara como futuras amas de casa, por tanto, antes
incluso de contraer matrimonio, estas nias se comportan o realizan todas las tareas
de la casa desarrollando una responsabilidad propia de alguien ms mayor. Aunque las
nias se convierten en mujeres con la maternidad, muchas de ellas antes incluso del
matrimonio ya son autenticas mujercitas. Los profesores sealan que son ms
trabajadoras que los nios y mucho ms responsables y quietas.
Por tanto hay que tener en cuenta que la infancia no es solamente un estadio
de vida, sino que tiene unas caractersticas psicolgicas o fisiolgicas y que est
ntimamente relacionada con la situacin social y la procedencia sociocultural.
A pesar de esta puntualizacin importante, vamos a describir los estados de
desarrollo del nio segn el Corn, segn lo que se trasmite desde este libro sagrado
que impera en esta sociedad. A continuacin describiremos la socializacin del nio
desde que nace hasta que se convierte en un adulto. Todo ello para poder entender el
desarrollo psicolgico de los alumnos marroques en Espaa.

5.3.1 ESTADOS DE DESARROLLO DEL NIO.

El Corn expone explcitamente o implcitamente los diferentes estados del
desarrollo del nio y se especifican cuatro estadios: la vida intrauterina, el nio de
pecho, el impber y el pber.

La vida intrauterina.
El Corn da mucha importancia a este estadio en que se produce el desarrollo
del embrin y del feto. La embriognesis, es denominada como la creacin del primer
hombre y la materia a partir de la cual l se forma. Desde este texto sagrado la creacin
es una acto divino y es prueba tangible del poder de Dios, que es el nico con poder de
crear. Por ello los hombres deben remitirse a l, venerarle y creer slo en l. El
desarrollo del embrin constituye un milagro divino que no necesita explicacin. Dios
puso el esperma fecundado en la matriz de la mujer, y en el verso 5 de la Sura XXII
insiste en que el embrin este bien formado.

..Y en las matrices vamos conformando lo que queremos hasta que se cumpla un plazo
determinado y luego hacemos que salgis siendo nios y despus alcancis la madurez

(Malik Moyahid ,1998:443-4)

El musulmn se refiere constantemente a Dios para tener un nio normal y
sano y el mismo acto sexual es sagrado. De hecho, es frecuente que los doctores
musulmanes aconsejen al marido, antes de tener relaciones sexuales con su mujer,
pedir a Dios perdn por la bsqueda de placer terrestre y rogar por un nacimiento sano
y creyente (Belardi, 1991).

El nio de pecho.
El estado de nio de pecho es abordado en el Corn desde la concepcin de
multiplicar la comunidad y para ello ha de ser cuidado y protegido. La vulnerabilidad del
bebe a esta edad, su dependencia absoluta de los padres hace que el Corn sea muy
exigente en materia de alimentacin y proteccin del bebe.

Infancia obligada.
Este es un estado no evocado por el Corn, salvo en la Sura XXIV, 31 en los
que se define como a nios a los que an no se les haya desvelado la desnudez de la
mujer (Malik Moyahid,1998:472). Este periodo de desarrollo intenso de los nios en el
mbito fsico, intelectual y moral, no tratado por el Corn, sin embargo, atrae la atencin
de los Doctos del Islam que a partir de los hadices interpretados del profeta y sus
compaeros concluyen que los nios en este periodo no tienen plenamente
desarrolladas sus competencias fsicas e intelectuales, por lo que se relega a esta
categora de infante, concebido como dbil y frgil, que suscita amor y comprensin y
que necesita de cuidado y proteccin.

La pubertad.
El Corn relata implcitamente los cambios fisiolgicos que operan en el nio
varn que paso de infante a adolescente, e incita a los padres a tener en cuenta estos
cambios, prescribiendo cmo deben actuar en consecuencia.

En el periodo de la pubertad, el Corn codifica cualquier modo de relacin entre

padres-hijos. El espacio parental es negado, el pber debe adoptar una actitud de
respeto hacia los padres. Tiene prohibido atravesar la habitacin de su padres y es el
Corn quien precisa los momentos en los que se puede permitir al nio la entrada. Los
tres momentos prohibidos son antes de la salida del alba, despus de comer y por la
noche (Belardi, 1991).
En definitiva, la aportacin del Corn en los estadios de la infancia que
emergen del anlisis del texto cornico, ms que nada demuestra inters en
determinadas edades crticas y prescribe lo que hay que hacer en esos momentos.

5.3.2 SOCIALIZACIN.
Desde su nacimiento, el nio se convierte en el centro, recibe de todos el amor
y la atencin. En la familia tradicional, el nio, como ya hemos comentado, ocupa un
lugar particular que le hace objeto de mltiples interpretaciones mgicas y religiosas.
Sobretodo en el nacimiento y en sus primeros meses se teme la influencia de los yenun
(genios en rabe), creencia popular muy extendida por Marruecos. Por tanto, adems
del culto a la fecundidad le acompaa una serie de ritos que marcan la vida del nio
despus de su concepcin. Estos ritos son preislmicos y no son bien considerados
por los ms estrictos del Corn.
En el medio tradicional, el ms pequeo, independientemente de que sea nio
o nia, es atendido por su madre y el entorno femenino constituido por la hermana, la ta
o la abuela, que se ocupan de todo lo que acarrea los cuidados del bebe. En la ciudad
donde abundan las familias nucleares, es la madre quien se encarga del bebe que
adems de atender sus necesidades fisiolgicas, es la mxima responsable del
cuidado y de su educacin.
En esta poca el bebe es el centro, ya sea nio o nia los tratan como un rey o
una reina. La madre y el entorno femenino constituyen para el bebe la nica apertura al
mundo exterior, est siempre rodeado por mujeres que le acarician, le abrazan y nunca
le llevan la contraria , sobretodo cuando se agita o solicita atencin. Zniber lo compara
con una concha, constantemente protegido y arropado por la atencin y cuidados
maternos (Zniber, 1976).

En el campo, sobretodo, la madre lleva a su hijo a la espalda sujeto por un

largo trozo de tela que se anuda en el hombro izquierdo. El nio con las piernas abiertas
se mantiene as en una postura un tanto incomoda y asiste con su madre, balanceando
la cabecita, a todos los trabajos domsticos o del campo.
Para las mujeres es un honor tener leche para alimentar a su hijo que refuerza
su valor como mujer y adems puede satisfacer las necesidades nutritivas de su hijo.
No existen horarios para las tomas, siempre que el nio la reclama la madre se la
ofrece. Y ni siquiera el destete supone para estos pequeos la separacin del hijo con
su madre ya que la presencia del hijo en la vida de la madre continua durante el da y la
noche. La fajadura, los paales, la higiene del bebe, al igual que las tomas del bebe se
desarrollan en un clima de afecto.
Los hijos en sus primeros aos son tratados con confianza e indulgencia. En la
casa no existen horarios, ni para acostarse, ni para comer. En sus primeros aos no se
les castiga ya que se cree que los ms pequeos no comprenden y no se les puede
juzgar. Por ello al nio varn pequeo se le permite escuchar y ver todo, incluso la
desnudez de las mujeres en el hammam. Hay que sealar que a los ms pequeos no
se les castiga, no se les puede juzgar porque se tiene la creencia de que no
comprenden lo que se les dice.
La madre le inculca todos los aspectos no verbales (gestos, actitudes, reflejos,
prohibiciones y tabes) como los verbales(creencias, populares, leyendas, historias, el
mundo imaginario y simblico). La madre se dedica por entero al nio, propiciando
situaciones placenteras e intentando evitar la frustracin y angustia del nio.
El bebe y la carga emocional del ste la porta exclusivamente la madre y la
relacin madre-hijo se caracteriza por ser de carcter exclusivo y totalitario. En esta
relacin el pequeo domina a su madre con sus deseos y se siente seguro
dependiendo de su madre. Durante este periodo generalmente la indiferencia del padre
impera hasta que el nio varn comienza a ir a la escuela cornica que es cuando el
padre se interesa realmente por el nio. Hay que sealar que cada da es ms frecuente
ver padres cuidando de sus hijos por las calles y parques de las ciudades, que
demuestran que poco a poco ciertos roles van cambiando.

Estos primeros aos son comunes para los nios y nias, estos juegan juntos
y se relacionan con normalidad, sin apreciar grandes diferencias por el sexo de los
hijos. Pero a medida que estos nios crecen las diferencias por sexo se hacen ms
notables y la segmentacin en dos mundos y dos espacios distintos es un hecho.
La aceptacin de los dems es muy importante en esta cultura que concibe al
individuo como hombre o mujer antes que como ciudadano. Para ser aceptado como
hombre o mujer hace falta pasar por los ritos de iniciacin sexual que permiten, una
vez cumplidos, ser aceptado por el grupo.

5.3.3 RITOS DE PASO.

El bautismo y la circuncisin representan los grandes fiestas celebradas para
el nio, siendo el bautismo y la boda las dos grandes fiestas para las nias. El bautismo
y la circuncisin para el nio y el bautismo y la boda para las nias implican dos clases
de ritos, los de agregacin y los de separacin, ellas son el objeto de manifestacin
colectiva y suponen el paso de un estado a otro, de un ciclo a otro. Existen otras fiestas
para los nios, la celebracin del logro escolar o la fiesta del cumpleaos pero que son
celebrados principalmente por las familias del medio urbano y de clases pudientes, por
lo que no vamos a profundizar en ellas.

El bautismo,
Es la fiesta ms importante consagrada al nio y se celebra el sptimo da
despus del nacimiento. Ese da se le pone un nombre, se le otorga una identidad y
entra a pertenecer como miembro a un grupo social. Esta fiesta no slo consagra al
nio y celebra el restablecimiento de la madre salvada de los peligros del parto, sino
que es tambin el medio para que el padre confirme su status social y manifieste su
posicin en el seno de la sociedad.
La vspera sale la madre de la casa para tomar el primer bao acompaada de
familia y amigos. El padre degella un carnero, pronuncia Bismil-alah, en el nombre de
Dios en rabe y declama a sus invitados el nombre del nio: si es varn
tradicionalmente el primer hijo se suele llamar Mohammed, si es nia Ftima. Despus
de presentarlo a los invitados se presenta al nio a los genios de la casa (Valderrama,
1956).

La circuncisin.
Para los nios, la circuncisin es el rito que marca el paso al mundo
masculino, celebrado ostentosamente por los ricos, y colectivamente por los pobres,
este rito supone la separacin del nio del mundo femenino que le ha rodeado desde su
nacimiento y su entrada al mundo masculino. Se produce entre los 4 y 7 aos e indica
el acceso a la edad de la razn y la entrada definitiva en la sociedad.
El valor de la circuncisin va ms lejos an y en el medio rural se denomina
ors traducido por matrimonio. La comparacin de la circuncisin con el matrimonio no
es simplemente una comparacin entre dos fiestas marcadas por el paso de un estado
a otro, sino que su significado es ms profundo por la mutilacin que se provoca a los
nios y la perdida de la virginidad de las nias con la rotura del himen.
Formar parte del mundo masculino le convierte en un hombre, por lo que se
separa de su madre y se aleja del espacio femenino en el que ha vivido a lo largo de
sus primeros aos. Su padre comienza a intervenir en su educacin, preparndole para
la vida fuera de casa, le ensea el mundo exterior. Cuando el nio tiene la edad de ir a la
escuela el padre delega la responsabilidad de la educacin de su hijo al maestro
cornica, en el que confa y al que se le permite cualquier sancin. El maestro le
ensear a leer y escribir el Corn y facilitar su desarrollo moral.
En cuanto el nio cumpla completamente su primer Ramadan dar una nueva
muestra de su virilidad y se convierte en un hombre totalmente responsable en el plano
moral y religioso.

El matrimonio.
Para las nias, el rito de iniciacin sexual es ms tarde. El final de la infancia
coincide con sus primeras menstruaciones. A partir de ese momento, se aleja an ms
de su padre y de todo el entorno masculino, ya que el ser mujer la hace deseable y
todos los contactos con hombres parecern sucios y lascivos, se ocultan los cambios
en su cuerpo que les avergenzan y comienza a ponerse el velo. Pero la prueba
decisiva para demostrar la feminidad es la noche de bodas, en el momento de
demostrar su virginidad y ser iniciada sexualmente, aunque para que se le preste la

adecuada atencin, mrito y reconocimiento la mujer tendr que esperar el embarazo y

sobre todo al nacimiento de un nio.
Las bodas en Marruecos independientemente de la posicin y las posibilidades
es una fiesta en la que la mujer es la reina y todo el ceremonial que supone la boda no
hace nada ms que exaltar la belleza, el valor y la virginidad de la novia. Las bodas
duran varios das, dedicando un da a pintar con Henna las manos y pies de la novia, y
las manos de las invitadas, amigas, familiares de la novia y raramente del novio. Al
siguiente da se celebra la fiesta de las mujeres, la novia es presentada a las invitadas,
se sienta en un trono y viste preciosos vestidos, joyas y peinados. Existe otro da
destinado a la fiesta de los hombres en los que todos los hombres se renen, toman un
t y acompaan al novio e su ltimo da de soltero. El da de la boda se recoge a la
novia en su casa y se la lleva a la que va a ser desde ese momento su nueva casa, la
casa del novio. El trayecto de una casa a otra es celebrado con msica y acompaado
por todos los familiares y amigos de la novia. En la casa del novio continua la fiesta con
los familiares ms cercanos. Ese da es tambin el momento de demostrar la virginidad
de la novia, por medio de una sabana manchada. Mientras tanto en la casa continua la
fiesta.
Concluimos con una serie de diferencias que marcan la vida de nias y nios y
que perpetan las diferencias entre gnero.

5.3.4 DIFERENCIAS ENTRE NIAS Y NIOS.

Toda la educacin de la hija est impregnada por un sentimiento de
vulnerabilidad y de peligro, tanto por ella como por toda su familia. La preservacin de la
virginidad es un elemento esencial que preocupa al entorno de la pequea nia, lo que
condiciona en gran parte su educacin. La madre est literalmente obsesionada por
esta exigencia que determina todos los comportamientos de la nia.
La nia se desarrolla en el entorno femenino, en un entorno reducido a su
hogar y el hamman, teniendo como nico medio de escape la escuela. Desde muy
pequea, al formar parte de ese entorno, ayuda o colabora en todas las tareas
domesticas y en el cuidado de sus hermanos ms pequeos. La situacin en el campo
de estas nias es aun ms pesada ya que adems del trabajo domstico, cargan en
ocasiones con sus hermanos ms pequeos, mientras trabajan en el campo.

La valorizacin excesiva de la virginidad, asociado al aprendizaje de la

sumisin por medio de castigos corporales van a influir en toda su vida social. La
sumisin a los padres cuando contrae matrimonio es sustituida por la sumisin a su
marido. El enclaustramiento en el universo femenino, desarrollando trabajos
domsticos no estimulan de la mejor forma su desarrollo intelectual, ni su personalidad
(Zniber, 1976).
Para ellas el periodo de la adolescencia no existe, en cuanto llegan a la
pubertad la familia les obliga a casarse. El periodo que transcurre en que no contraen
matrimonio abre un periodo de riesgo grave para el honor de la comunidad. Si la joven
pierde su virginidad en este periodo es un deshonor para la familia y para la joven. Por
ello muchas dejan la escuela, nico espacio pblico en el que participan las jvenes, y
suelen casarse muy jvenes, sobretodo en el campo. Aunque hay que sealar que cada
da se va retrasado la edad de matrimonio de las mujeres en Marruecos como se
sealaba anteriormente.
La educacin de los hijos est impregnada por la gran exigencia por parte
del padre, que espera de su hijo que sea un hombre de bien, que le proporcione
siempre honra, y la comprensin y cario de la madre que le permiten de alguna
manera soportar la rigidez y las exigencias del padre.
A los 6 o 7 aos se les separa del mundo femenino para entrar a formar parte
del de los hombres, lo que les obliga a no tener mas compaa que la de hombres, a
hablar solamente con hombres y sus hermanas, tas, con las que jugaba en el bao, se
convierten en extraas para el (Souad, 1983).
En la categora social del mundo masculino al que acaba de acceder , el nio
ser objeto de toda clase de menosprecio y severidad por todos los miembros que
forman parte de ese mundo, hasta que gane su respeto y aprecio. En este nuevo
espacio abunda la frustracin, ms que la satisfaccin que disfrutaba en sus primeros
aos. Al mismo tiempo, a esta edad el nio es considerado como un hombre con todos
los derechos sobre sus hermanas, a las que acompaa al exterior para asegurar su
proteccin, aunque ellas tengan muchos ms aos que el. Este nio vive el
menosprecio del mundo masculino pero el respeto y la obediencia del mundo femenino.

La relacin entre padre e hijo se caracteriza por la desigualdad, el hijo debe un

profundo respeto y obediencia absoluta a su padre. Cualquiera que sea su edad, deber
aceptar sin discusin la opinin del padre y se debe someter a su voluntad. El
enfrentamiento con su padre se revela imposible e impensable y sus comportamientos
deben caracterizarse por el respeto, la reserva y humildad. El padre controla y castiga,
se perfila como la figura ms dura e inflexible que ignora muestras de ternura y castiga
con severidad las fechoras de sus hijos. El contacto que se establece entre padre e
hijo se reduce a que el adulto da ordenes y el nio las ejecuta sin rechistar. El nio es
raramente invitado a expresar lo que piensa, lo que desea o propone.
Por contra, la imagen de la madre en el medio tradicional se define como
protectora y gratificante en comparacin de la relacin con el padre. Generalmente son
madres permisivas, hiperprotectoras, confidentes y cmplices de sus hijos frente a la
severidad del padre. De igual modo el hijo se convierte en garante y protector de su
madre y la relacin de dependencia de la madre y la fijacin del nio con su madre se
mantiene a lo largo de los aos por esta relacin de confidencialidad.

6. EL SISTEMA EDUCATIVO EN MARRUECOS:

PERSPECTIVA HISTRICA.
El sistema educativo de un pas siempre es una herencia de lo ocurrido en ese
pas a lo largo de la historia, por ello debemos destacar determinados hechos que
caracterizan el sistema educativo actual de Marruecos que a continuacin
describiremos:

6.1 La enseanza tradicional religiosa.

La enseanza antes del protectorado concerna a las instituciones encargadas
de la instruccin religiosa islmica organizada en las zaouias en el medio rural, en la
medersa y a la Quaraouyine de Fez en el medio urbano. Esta enseanza se
caracteriza por las referencias islmicas que las animan y un discurso normativo y
defensivo de saber. Segn M.Bachir Tamer, la enseanza islmica en Marruecos data
del siglo VII (Gran Enciclopedia de Marruecos, 1988, p. 135 citado por Akesbi, 1998).
Este sistema educativo, heredero de la tradicin rabo-musulmana ligado a la religin,
est bien estructurado aunque carece de textos organizativos.

La enseanza islmica se llevaba a cabo en diferentes lugares: en las Msids

se imparta la primera enseanza, en la medersa14 y en las zaouias se profundizaba en
el estudio del Corn, y la Quaraouyine se constituye en el nivel superior.
La enseanza Primaria original, denominada enseanza cornica se
dispensaba en las Msids (escuelas cornicas) por los Fkihs (maestros cornicos),
reclutados y pagados por la comunidad. Las Msids admitan a los nios del medio
urbano y rural, a partir de los 4 aos aproximadamente por un periodo variable de entre
3 o 4 aos. Los nios aprendan a memorizar el Corn bajo la direccin del Fkih.
La enseanza se centraba en el aprendizaje del Corn, de lectura y la escritura
del rabe clsico con base en una pedagoga rudimentaria (Akesbi, 1998), memorstica
y autoritaria: su objetivo era antes la educacin religiosa y moral que la instruccin
(Colectivo Io, 1996a). En cambio, segn Merrouni, el objetivo fundamental de la
enseanza cornica era ms la formacin intelectual que la educacin religiosa y moral,
ya que como dijo un pensador rabe en el II siglo, Al Ghazzali, hay que sustraer al nio
el instinto animal, paliar la naturaleza bruta con objeto de hacer un ser humano
consciente y responsable. Los pensadores musulmanes de la edad media se basaban
en el estudio del Corn y en las practicas religiosas como medio para realizar esta
humanizacin (Merrouni, 1976).
Los nios ms mayores transcriben individualmente sobre sus tablas los
versos del Corn que el maestro dictaba, los nios ms pequeos copiaban sobre sus
tablas los versos que el maestro les haba escrito. El aprendizaje era vigilado
atentamente, una vez memorizado los versos, los deban recitar. Los alumnos se
sentaban con los pies cruzados en una estera para cada uno y disponan de una lamina
de madera louha en la que escriban los versos cornicos. El aprendizaje de los ms
pequeos era confiado a los alumnos ms mayores. La enseanza se basa
nicamente en la memorizacin, el maestro no utiliza libros, no da explicaciones y hace
uso de la varilla. Durante toda la jornada, el alumno repite el texto en voz alta, al mismo
tiempo que los dems. El aprendizaje cornico revela ms un rito que una racionalidad
tcnica. La enseanza en las Msids no cuenta ni con juegos, ni canciones, ni ejercicio

14En el Magreb a la madrasa (lugar de estudio en rabe), se denomina mdersa.

fsico. La jornada escolar era muy larga, los cursos comenzaban al alba, tras un
descanso al medioda se continuaba despus.
Los Msids estaban entonces administradas por los habous en la ciudad y por
las colectividades en el campo. Se sabe de la existencia en Fez de Msid para nias
dirigidas por las Fkihas-s (fminas de Khih) que dispensaban la misma enseanza que
los nios, pero las nias dejaban de estudiar en la pubertad. La duracin de la
escolaridad de las nias dependan de sus capacidades individuales y de la voluntad de
sus padres, pero la mayora de ellas no terminaban sus estudios cornicos. (Le
Tournean, 1965, citado por Merrouni, 1976).
Las mdersas en la ciudad y las zaouias en el campo.
Las primeras mdersas segn la estimacin de Tamer se remontan a la poca
Almohade en 1130-1163, durante la regencia del Califa Abdel Maumen en Marraquesh
(Thorabal,1996). Estos centros reciben a los adolescentes que continan estudiando,
los procedentes del medio rural emigraban de sus pueblos hacia las zaouias o
mdersas para completar sus estudios. Los estudiantes de la mdersa estaban
repartidos en dos grupos, los houjfades o aprendices de la doctrina almohade que
reciban una educacin deportiva y militar y los tolbas Alhadar, son los ms reputados
intelectuales del rgimen, a los que se les proporcionaba una formacin en
matemticas y gramtica. En el siglo XIII, los merinides restablecieron la escuela
Malekita15 en Marruecos y multiplicaron las mdersas en todo el reino y en particular en
Fez.
Las zaouias por su parte, surgen despus, aproximadamente en el siglo XIX. El
desarrollo del movimiento suf16 fundamentalmente con el apogeo de los Qattassiyyines
en el siglo XV. Las cofradas sufes se organizaron bajo la direccin de los jeques y
dieron lugar a escuelas en la que se impartan las prcticas msticas especifica de la
cofrada. Las enseanzas proporcionadas en las zaouias se centraban en el Corn y
fiqh (derecho cornico). Segn Tamer, las zaouias acogan a todas las clases sociales

15Los malikes, adeptos de una de las cuatro escuelas de la jurisprudencia musulmana ortodoxa,
basada en las enseanzas de Malik ibn Anas . El malikismo d a prioridad a la opinin personal (ra y) y
al razonamiento por analoga (qiyas) antes que a los hadices ( traducido por tradiciones). En la
actualidad, el malikismo es mayoritario en frica del norte y del oeste.
16Misticismo musulmn.

y, adems de la funcin espiritual, las cofradas sufes actuaron polticamente (Thoraval,

1996) y en ocasiones animaron el sentimiento nacional contra los portugueses y
espaoles que amenazaban las costas marroques (Gran Enciclopedia de Marruecos,
1988, p. 137 citado por Akesbi, 1998).
Generalmente un solo maestro enseaba todas las disciplinas y la pedagoga
empleada segua siendo la memorstica. Se centraba en la iniciacin a la gramtica,
sintaxis y preceptos del Islam, y daba acceso a empleos modestos pero con gran
prestigio social: predicador de mezquita, gua de la plegaria, maestro cornico, etc.
La enseanza en la Quaraouyine.
El nivel superior slo se imparta en la gran mezquita universidad de
Quaraouyine de Fez, en ella se formaba a los futuros gobernantes. Construida a partir
de 859 por dos hermanas oriundas de Kairun, Myriam y Ftima, est considerada
como la universidad ms antigua del Mundo, anterior a las de Bolonia (1.119), Oxford
(1.229) y la Sorbona (1.257). Las dinastas sucesivas participaron en su prestigio y en
darle un nombre grandioso, hay que tener en cuenta que la gran mezquita-universidad
reciba a estudiantes rabes o magrebes e investigadores de todo el mediterrneo.
La enseanza era jurdico-religiosa y lingstica, apoyada en una pedagoga
tradicional que se basa en la autoridad absoluta de Corn y del maestro. Las disciplinas
que se ensean all, variaban segn la poca: los estudiantes aprendan la tradicin
proftica, (hadith), el derecho (al-fiqh), la gramtica (nahou), la retrica (bayane
maonaoui badii), la lgica (al mantik), la prosa (aroud), el calculo (hisab), la unidad de
Dios (Tawhid), la prctica jurdica (Kadia wa ahkam) la literatura, la doctrina cranica
(tafsir), la astrologa (tanjin), la ciencia cabalstica (aljadwal), la medicina (atibb), la
historia y la geografa (Gran Enciclopedia de Marruecos, 1988, p. 137 citado por Akesbi,
1998).
En estos estudios tampoco se empleaba ningn texto escrito, aunque la
tradicin secular engendr reglas de funcionamiento de aquellas enseanzas que lo
requeran. Los aos escolares no existan, ni la formalidad de inscribirse, era suficiente
que el estudiante se presentara al profesor. La gran mezquita-Universidad era

controlada por el gran cad17 de Fez, que nombraba a los profesores, junto con el Rey
Moulay El Hassan I (1878-1894), y administraba los bienes religiosos (habous) que
sostenan la universidad.
La edad de los estudiantes rondaba entre los 16 y 35 aos. Los estudios
duraban una media 5 aos, y al finalizar stos se les otorgaban los diplomas, sin
realizar ningn examen. La aprobacin de los profesores certificaba que sus discpulos
posean los estudios y conocimientos prescritos en el programa. Los diplomas eran un
reconocimiento que permita la concesin de una ctedra, aunque para ello era
necesaria la aprobacin del visir y del sultn y pagar una suma de dinero.
A partir del siglo XVII y ms sobretodo en el siglo XIX, las enseanzas en la
Quaraouyine empezaban a repetirse y cada vez estaban ms lejos de las necesidades
sociales: la memorizacin de las disciplinas religiosas y msticas, de la jurisprudencia y
de las ciencias de lengua acentuaban su aspecto dogmtico y escolstico, las
disciplinas matemticas y las ciencias de la naturaleza estaban llegando ser objeto de
monopolio de algunas familias.
En el siglo XVIII una orden real del sultn Mohammed Ben Abdellah (1757-1790)
precisaba los contenidos de las enseanzas, interviniendo el Makhzen desde ese
momento en adelante dentro de las materias de enseanza de la Universidad, limitando
los contenidos hasta reducirse a la lectura e interpretacin del Corn, estudios relativos
al Islam y a la lengua rabe (Gran Enciclopedia de Marruecos, 1988, p. 139 citado por
Akesbi, 1998).
Un siglo despus, el Sultn Moulay Abderrahmore (1822-1859) crea una
escuela de ingenieros llamada la Madraza Al Mouhandisine dar el Makhzen ante la
necesidad de modernizar el armamento de las tropas contra las potencias militares
europeas.
A pesar de carecer de una armadura pedaggica institucional, el sistema
educativo islmico estaba bien organizado y establecido, su arcasmo no era
incompatible con su importante papel de integracin social y cohesin cultural

17Juez que de acuerdo con la jurisprudencia musulmana, se encarga de resolver los litigios
concernientes a los derechos civiles y penales.

(Colectivo Io, 1996a). Se constituyo como sistema educativo dinmico y fue el ms

avanzado de la poca. El dinamismo del sistema dimana del lazo entre la formacin
permanente y la formacin alternada, por la cual jvenes estudiantes, artesanos y
comerciantes de todas las edades se reunan con frecuencia para aprender las
ciencias desde la cuna a la tumba. Este sistema desarrollado con brillantez se utiliz
hasta el agotamiento: Msids (escuelas cornicas) en todo el pas e incluso bajo las
tiendas de los nmadas, medersas en las ciudades, zaouias en el campo, grandes
mezquitas-universidades en casi todas las grandes ciudades (Moatassime, 1992).

6.2 El periodo colonial.

La poltica educativa en Marruecos, durante el protectorado se caracterizaba
por una estratificacin que utilizaba la divisin tnica (Akesbi, 1998), por la segregacin
tnica (Merrouni, 1981) al instaurar tres tipos de enseanza, una para los europeos, otra
para los marroques israelitas y la enseanza de los marroques musulmanes (ver
Tabla II.16) que a su vez, se diferenciaba en escuelas para berberes, escuelas para
rabes, y las dedicadas a los hijos de notables en Francia y en escuelas espaolas,
escuelas Hispano-rabes, escuelas israelitas y la enseanza tradicional.
A continuacin vamos a profundizar en las dos pero por separado.
Comenzamos por la influencia francesa, ms conocida y despus presentamos la
influencia espaola en el Norte de Marruecos, una gran desconocida.

6.2.1 SISTEMA EDUCAT IVO COLONIAL FRANCS.

Aunque existen diferentes opiniones acerca de lo que ocurri en el periodo del
colonialismo francs (1912-1956), algunos consideran que este periodo potenci la
construccin de un sistema educativo, que se desarroll con fuerza a partir de 1926
(Colectivo Io, 1996a), mientras que otros consideran que ms bien genero una
diversidad desestructurante del sistema de enseanza ya implantado (Moatassine,
1993).
En definitiva, la enseanza en este periodo se caracteriz sobre todo por la
convivencia de sistemas dispersos, desde los grandes colegios franco-musulmanes
(Sidi Mohammed de Marraquesh, Mulay Yussef de Rabat y Mulay Idriss de Fez), al

famoso colegio franco-berber de Azrou, pasando por numerosas designaciones

aplicadas a diferentes escuelas: franco-europeas, franco-israelitas y franco-rabes, a
su vez divididas en escuelas para hijos de notables, escuelas urbanas, escuelas
rurales y escuelas berberes. Este conjunto heterogneo se legitimaba por una
circular colonial del 30 de Agosto de 1920 que haba establecido los limites de la
enseanza de los indgenas en los siguientes trminos: .. al salir de la escuela, el
campesino debe volver al trabajo rural, el hijo del obrero urbano deber convertirse en
obrero, el hijo de comerciante , en comerciante y el de funcionario en funcionario
(Merrouni, 1981)

T ABLA II.16: DIFERENTES OFERTAS EDUCATIVAS DURANTE EL PERIODO DEL PROTECTORADO EN M ARRUECOS.
Subsistema Europeo
Sistema franco-Musulmn
Sistema Libre
Protectorado Francs
Protectorado Francs Direccin de
Grupos nacionalistas y el
Dependient
Direccin de Instruccin Pblica
Instruccin Pblica
Makhzen
e de
Programas franceses
Programa propio basado en el principio de la
Programa basado en la
Currculo
evolucin lenta. Dos tipos de escuelas
Populares

Lengua
Dirigido a

Slo francs
Hijos de colonizadores
Existe una subvariante para la
poblacin marroqu juda en la
que se impartan unas horas de
lengua y cultura propias.

Fuente: Elaboracin propia a partir de Merrouni, 1981.

Francs y 3h/s
rabe
Capas medias
urbanas

De elite
Sistema bilinge con
mayor peso del francs
Hijos de la elite

transmisin de la cultura
musulmana y disciplinas
cientficas, utilizando una
pedagoga moderna
rabe

Sistema tradicional
Makhzen
Enseanza islmica
tradicional

rabe

Por su parte, BelHaj en su tesis doctoral afirma que los resultados de este
periodo son desconcertantes y precisa que la poltica escolar del protectorado
constituye un caso particular de poltica educativa en ese momento entre los diferentes
posesiones francesas (Argelia, etc..) La escuela franco-rabe inspirada en la
desarrollada en Argelia y Tnez, con los mismos objetivos, era una escuela de
penetration pacifique enteramente dedicada a establecer el contacto con los indgenas
y a extender sentimientos de simpata hacia Francia por su obra humanitaria. Pero a
diferencia de la poltica llevada a cabo en las otras colonias, en Marruecos se proyectan
escuelas diferentes para las distintas clases sociales marroques. El principio de
diferenciacin predominaba en este periodo a pesar de que el objetivo era otro (BelHaj,
1994)
Otro autor precisa que una de la consecuencias del periodo colonial, fue la
potenciacin de un dualismo lingstico que produjo otro dualismo de orden sociolgico.
Al mismo tiempo, se desvalorizo el trabajo manual y se promovi la esperanza de que
mediante la educacin se acceda a un trabajo administrativo (Bouzoubaa, 1982).
Por otra parte, hay que sealar que las escuelas reservadas para los infantes
europeos, eran las mejor dotados econmicamente y de medios (Jabri, 1975 citado por
Akesbi, 1998). El status social de los padres y su lealtad con las autoridades coloniales
figuraban entre los criterios de reclutamiento de los alumnos. Las enseanzas
primarias eran bilinges, en francs y rabe, duraban 5 aos. Las disciplinas
dispensadas en lengua francesa recuperaban los programas de la escuelas francesas,
las disciplinas enseadas en rabe conciernen con la religin musulmana y la Historia.
La enseanza franco-musulmana tena un status inferior y sus diplomas no
eran equivalentes. Este sistema moderno implantado en Francia se basaba e criterios
pedaggicos diferentes, orientados a lo utilitario, y se desarrollaba todo en francs, por
maestros franceses, oponindose frontalmente al modelo tradicional, lo que origino un
rechazo abierto por parte de la poblacin nativa, al menos en su primera etapa. A
continuacin en la siguiente tabla se presentan las asignaturas y nmero de horas
impartidas en un centro franco-musulmn en Fez.
En el mismo se aprecia como los alumnos estudiaban siete horas de lengua
rabe y cuatro horas semanales de Derecho cornico que se imparta en rabe, con lo
que los alumnos cursaban 11 horas semanales en lengua rabe. En cambio, los

alumnos daban siete horas semanales de lengua francesa, ms 19 asignaturas

impartidas en francs que suman un total de 26 horas semanales de francs frente a
las 11 horas semanales del rabe. Aunque a la enseanza del idioma se le daba la
misma importancia, existe un mayor nmero de asignaturas en francs que en rabe,
faltando en su curriculum una asignatura de historia islmica en rabe que les permita
entender de donde vienen ante la falta de la asignatura de religin.
T ABLA II.17: ASIGNATURAS Y HORARIO DE LA ESCUELA FRANCO M USULMANA EN M ARRUECOS EN
1920.
Asignatura
Enseanza del rabe
Gramtica
Lectura explique
Derecho Musulmn
Total
Enseanza del francs
Gramtica
Redaccin
Lectura explique
Vocabulaire
Total
Otros
Traduccin
Matemticas
Ciencias
Historia
Geografa
Comercio
Diseo
Escritura
Total
Recreacin y cultura fsica
Visitas y conferencias
Total

Cours

Exorcices

Total

3
2
3
8

1
1
1
3

4
3
4
11

1
2
3

1
1
1
1
4

1
1
1
1
1
1
6
-

1
1
1
2
1
1
7
4
2
6

2
2
1
1
2
3
1
1
13
4
2
6

Total horas

18

20

38

3
1
7

Fuente: Merrouni, 1981.

De las escuelas franco-berberes, Bachir Tamer recoge en 1923 la existencia

en el medio Atlas, en concreto de Azrou de una escuela en la que los alumnos
aprendan el francs, la agricultura y se pasaba de la enseanzas rabes e islmicas.
De hecho, de esta escuela salieron muchos lderes nacionalistas de aquella poca.
Aunque con los aos se convirti en un College de formacin de hijos de notables
destinados a formar parte de los cuadros militares y de la administracin pblica (Gran
Enciclopedia de Marruecos, 1988, p. 134 citado por Akesbi, 1998).

En la enseanza para los hijos de notables se dispensa una enseanza

bicultural para los destinatarios de formar la elite marroqu de espritu moderno, capaz
de elaborar y favorecer la modernizacin de Marruecos iniciado por los franceses
durante el protectorado.
De las escuelas populares se sabe que el programa comprende la enseanza
del francs, calculo, geografa, diseo y moral. De las escuelas rurales y regionales se
sabe que el programa se centraba en el aprendizaje del francs usual y unas nociones
elementales de agricultura.
Slo los alumnos titulados con el certificado de estudios accedan al College
musulmn, organizado en 1920 que tenia dos ciclos, el primero de cuatro aos y el
segundo de dos aos. El Baccalaureat marroqu se obtena al finalizar el College.
El sistema educativo como se ve en la siguiente tabla era bifronte, una parte
dependa del protectorado francs y otra del Makhzen. El Protectorado se ocupaba de la
enseanza musulmana y de la destinada a los hijos de europeos franceses y judos. La
enseanza musulmana, a su vez tena escuelas para los hijos de notables marroques,
escuelas populares en el medio urbano y en el medio rural. En las ciudades podan
existir escuelas para nias. Desde el Makhzen se organizaba la enseanza tradicional y
se proporcionaba maestros a la denominada enseanza libre. Las escuelas populares
no permitan el acceso a estudios secundarios, salvo los procedentes del medio rural
que podan acceder a la enseanza profesional y agrcola.
El sistema franco-musulmn tena mayor nmero de alumnos, pero stos en
1.953 eran slo 187.000, menos del 10% de la poblacin nativa en edad escolar.
Adems el 75% abandonaba antes de 5 curso de primaria, ese mismo ao slo haba
4.000 jvenes marroques en la escuela secundaria. Finalmente, en 1955 slo el 4,9%
de los maestros de primaria eran marroques, as como 23,7% del profesorado
secundaria y el 3,5% de los empleados de la administracin educativa colonial.

T ABLA II.18: DIFERENTES OFERTAS EDUCATIVOS, SEGN NIVELES EDUCATIVOS, Y QUIN LOS FINANCIA.
Autoridad
Organismo
Enseanza

Otras

Protectorado francs
Direccin de Instruccin Pblica
Enseanza Musulmana

Destinatarios
Nivel Elemental

Europeos
Escuelas para
europeos

Israelitas
Escuelas para
judos

Nivel Secundario

Liceos

Enseanza
tcnica y
profesional
Instituto Hebreo
de Enseanza
Superior

Nivel Superior

Universidades y
grandes
escuelas en
Francia

Fuente: Realizacin propia a partir de Merrouni, 1981.

Escuela para
Notables
Colegio
Musulmn
Instituto
cientfico

Marroques
Escuelas
populares
Urbanas

Escuelas
populares
Rurales
Escuela agrcola
y profesional

Makhzen
Mandoubya de la Enseanza
Enseanza
Enseanza libre
Tradicional islmica
Marroques
Escuela Primaria
Ciclo Primario de
libres
enseanza islmica
Clases secundarias
libres

Ciclo secundario de la
Enseanza islmica

Universidades de
Medio Oriente

Ciclo superior en la
Quaraouyine

6.3 El Sistema educativo colonial espaol.

Son escasas las referencias bibliogrficas a la influencia educativa y cultural
de Espaa en este periodo, por lo que para desarrollar este punto nos hemos
fundamentado en dos fuentes bsicamente, por un lado Fernando Valderrama, un
maestro nacional del Protectorado que ejerci como Secretario General y Tcnico y
como Asesor Jefe de enseanza musulmana de la Delegacin de Educacin y Cultura
de la Alta Comisara de Espaa en Marruecos y por otro lado, Ahmed Zouggari, Doctor
del Estado de Sociologa y enseante investigador en el Departamento de Ciencias
Humanas en el Instituto Agronmico y Veterinario Hassan II.
Valderrama fue en su poca, en los ltimos aos del protectorado, muy
prolfico. Adems de las dos obras consultadas en esta investigacin, pblico y extendi
un mtodo de enseanza del espaol para poblacin marroqu. Entre sus obras ms
importantes destacan los dos volmenes de la Historia de la Accin Cultural de Espaa
en Marruecos (1912-1956), en los que se recoge la evolucin de la poltica educativa y
cultural de Espaa en Marruecos, as como un balance de la situacin en aquel
momento, nmero de escuelas, etc., y el Manual del maestro espaol en Marruecos,
obra en la que este autor pretende proporcionar instrumentos a los maestros espaoles
destinados en Marruecos para su labor docente. En el manual se presentan los rasgos
caractersticos de la cultura marroqu, aspectos relativos a su religin, a sus
costumbres, sus fiestas, sus comidas, sus ropas, etc. incluso recoge las principales
dificultades que presentan los alumnos marroques en el aprendizaje del espaol,
proporcionando una serie de consejos para solventarlos. Insiste en el manual en la
necesidad de conocer para poder respetar y poder hacer mejor su trabajo. Aunque su
obra actualmente, no fuera polticamente correcta, ya que en algunas partes de la
misma hace comentarios poco afortunados de la cultura o de las capacidades de los
marroques, a decir verdad, es destacable que en aquellos aos alguien publicara ese
tipo de manual.
Por su parte la obra de Zouggari titulada Lecole en milieu rural es ms actual
que la de Valderrama y ofrece la visin desde Marruecos de la poltica educativa y
cultural en la zona de influencia espaola. Aunque en su obra la intencin es reflexionar
sobre el sistema educativo ante la Reforma en marcha, en la misma se dedica a revisar
la enseanza en el Norte de Marruecos, zona de influencia espaola durante el

Protectorado, por ser una zona de inters en su obra y por ser una influencia poco
estudiada. Zouggari analiza la situacin y problemas de la enseanza en la zona rural
proponiendo formas de solucionar ciertos problemas. Hay que sealar que en esta obra
no se hace referencia a la obra ms emblemtica de Valderrama Historia de la Accin
Cultural de Espaa en Marruecos, lo que sino deslegitima su obra, lo desvirta en cierta
manera.
A partir de estas fuentes describiremos la labor de Espaa en Marruecos
desde 1912 hasta 1956, ao de la Independencia de Marruecos, confrontando la
percepcin de Espaa por un lado y por otra parte la versin de Zouggari da la
percepcin desde Marruecos de la misma labor.
En 1912, en el que se establece el Rgimen de Protectorado, Espaa se hace
cargo de una zona de Marruecos ms pequea que la francesa, pero ms conflictiva.
Desde esa fecha hasta 1927, Espaa dedic todos sus esfuerzos en pacificarla y es
a partir de esta fecha cuando segn Valderrama se sitan los inicios de la labor
educativa que se ha criticado duramente, segn el mismo, sin conocerla en
profundidad. Para este hombre la labor de Espaa en Marruecos no puede recibir ms
que elogios, ya que en la zona de Protectorado espaol se arabiz la enseanza,
gracias a los programas de primaria y grado medio que se desarrollaron en lengua
rabe, preparando perfectamente a los jvenes marroques para iniciar tareas de plena
responsabilidad (Valderrama, 1956:11).
El deseo de la administracin espaola en su obra escolar, trasmitido por
Valderrama, era mejorar la cultura del pueblo marroqu, encauzndola por rumbos
modernos sin perder su esencia constituida por las religiones musulmanas y la lengua
rabe, idioma oficial de Marruecos. Mientras que segn Zouggari con el objeto de
educar y proteger las potencias coloniales se instalan en el pas y se ponen como
objetivo proteger las instituciones, las jerarquas locales, la economa tradicional y los
intereses indgenas. Pero todos esos objetivos enmascaran la realidad que lo que
busca es impedir que desarrollen sus propias instituciones, para impedir su pleno
desarrollo. El sistema educativo se instaura en esta concepcin dual de la sociedad y lo
que hace es fraccionar an ms la sociedad en categoras, diferentes clases sociales
en distintas escuelas y con tratamientos educativos diferentes.

De todas formas, la crtica de Zouggari ms que a la influencia educativa y

cultural concreta de Espaa en Marruecos, se trata de una crtica vlida para todos los
pases colonizadores. Una crtica justa, pero que al mismo tiempo se contradice con
ciertos comentarios de que el sistema educativo en Marruecos en aquella poca
mejor, se consolid y se form personal.

6.3.1. ORGANIZACIN DEL PROTECTORADO. ORGANOS Y

FUNCIONES
Todo lo referente a la educacin en la zona de Protectorado Espaol dependa
de dos organismos, la Delegacin de Educacin y Cultura dependiente de Espaa y la
Direccin de Enseanza Musulmana. En 1954 esta ltima pasa a denominarse
Ministerio de Educacin y Cultura del Makhzen, crendose ese mismo ao una oficina
de enlace entre los dos organismos.
La Delegacin de Educacin y Cultura se estructura en diferentes servicios de
enseanza:
?La Secretara tcnica que se encargaba de
-La oficina de enlace con el Ministerio de Educacin y Cultura del Makhzen,
-La Inspeccin que se desarrollaba en la Enseanza Primaria, Enseanza
media y en la enseanza profesional y tcnica espaola),
-El Centro de Estudios Marroques, dedicada a la Formacin de interpretes y
formacin de Profesorado.
-El Conservatorio Hispano-marroqu de Tetan,
-Escuelas de Artes Marroques de Tetan,
-Informacin, Interpretacin y relaciones culturales,
-El servicio de Proteccin escolar que se encargaba de Becas, desayunos
escolares, ropero, comedor, viajes y excursiones.
-El Gabinete de estudios y Orientaciones pedaggicas.

Por su parte la Secretaria General se dedicaba a la Coordinacin de los

Servicios,

recoger,

informar

presentar

propuestas

las

Direcciones

correspondientes. La Secretaria General se subdivida en tres direcciones de

Enseanza, una dedicada a la enseanza Religiosa, otra a la Primaria y la tercera a la
Enseanza Media. Y por ltimo la Secretaria administrativa que se encargaba de
todos los asuntos administrativos correspondientes a esta Delegacin.
Adems la Delegacin se encarga de otros servicios: Archivos y bibliotecas,
Educacin Fsica y Deportes, Arqueologa, Prensa y Turismo, Instituto General Franco,
el patronato de Investigacin y Alta Cultura y la Residencia de Estudiantes Marroques
de Tetan que alberga a los alumnos becados de secundaria cuya capacidad de
acogida era de 120 literas y cuenta con una seccin para chicas y otra para los chicos
(Valderrama, 1955).
Por su parte el Ministerio de Educacin y cultura del Makhzen en su nueva
estructura se compona de cinco secciones y cuatro Direcciones. Las cinco secciones
se encargan de la Enseanza Cornica, los Estudios Islmicos, la Enseanza General
Secundaria y Primaria, la Investigacin y la Enseanza universitaria y los archivos. En
cuanto a las Direcciones, una se dedica a las enseanzas religiosas, otra a la
enseanza universitaria, enseanza Secundaria y enseanza Primaria, esta ltima
adems de ocuparse de las escuelas primarias se encarga de los centros de
Formacin del maestro, uno para formar maestros de nios y otro para formar
maestras para nias.

6.3.2. LNEAS GENERALES DE ORIENTACIN EN LA ACCIN

CULTURAL DE ESPAA EN MARRUECOS. OBJETIVOS
CULTURALES DEL PROTECTORADO.
Desde los primeros momentos de la Instauracin del Protectorado se
regularon las normas que regiran la enseanza en esa zona definidas con la misma
esencia de la misin protectora. El deseo de la Administracin espaola era mejorar la
cultura del pueblo marroqu, encauzndola por rumbos modernos sin perder su esencia
constituida por la religin musulmana y la lengua rabe, idioma oficial de Marruecos
(Valderrama, 1955).

Por su parte, las orientaciones establecidas en 1912 por los mximos

responsables del Protectorado con respecto a la educacin y cultura son las siguientes:
1. Instruccin nica sin diferenciacin regional, ni lingstica.
2. Consideracin del rabe el vehculo de formacin cultural incluso en las Kabilas
berberfonas. Las escuelas se denominan todas Hispano-rabes y no habra
escuelas hispano-berberes.
3. La experiencia escolar con musulmanes en las plazas de soberana sera
aprovechada en el fomento cultural de la zona.
4. La enseanza del Corn sera fundamental en la Instruccin primaria.
5. Cuidar la enseanza de la lengua rabe y de la religin islmica paralelamente a la
construccin de mezquitas y a la ayuda a la educacin religiosa en general.
6. Enseanza de la lengua espaola como vehculo de la cultura moderna en los
primeros tiempos y como lengua formativa luego.
7. Impulsar la enseanza tradicional de la religin y el derecho para la formacin de
alfaques y juristas, si bien modernizando los centros y sistemas.
8. Recoger y salvar los restos de las artes industriales de tan glorioso pasado, para
formar artesanos que, dentro de la pureza del estilo, conservaron la tradicin artstica
marroqu junto a la incorporacin a la vida moderna.
9. Conservar los monumentos artsticos e histricos, previa restauracin.
10.Catalogar los manuscritos (Textos, documentos y cdices) de valor para su mejor
conservacin , vigilancia y uso.
11.Evitar la salida de estos manuscritos, as como objetos de valor artstico o cientfico.
12.Estudiar el estado de la msica rabe andaluza y recoger los materiales necesarios
para su publicacin.
13.Fomentar la investigacin cientfica, literaria e histrica.
(Valderrama, 1956: 62-3).
En estas orientaciones se puede apreciar claramente una poltica centralista
con un desprecio o falta de respeto a la diferencia cultural y lingstica de los berberes,
que sin embargo no coincide con la poltica de Francia ms respetuosa con la
diferencia que cre escuelas berberes y lleg a aprobar una justicia berber. En el
fondo, en ambas medidas existe una estrategia militar que si en la zona del
protectorado francs consista en divide y vencers, en el Norte, en la zona de
influencia del protectorado espaol, con tribus berberes rebeldes, consista en no

proporcionar ni agua al enemigo, lo que generaba un aumento de las reinvidicaciones y

la lucha constante de las tribus berberes contra las tropas espaolas.
Las escuelas denominadas en un principio Escuelas de Enseanza Hispanorabes, a partir de 1937 se llamaron Escuelas de Enseanza Marroqu y desde 1940
Escuelas de Enseanza Primaria Musulmana. Estos cambios no son casuales,
muchas de las escuelas fueron en origen para la poblacin espaola en Marruecos y
para algn que otro alumno marroqu, pero a lo largo de los aos la demanda de la
poblacin marroqu aumento de tal manera que alguna escuelas se escindieron en
escuela espaola para los espaoles y escuela marroqu para los marroques. Aunque
en 1940 se establece un nuevo nombre y quizs un nuevo talante.
Por su parte, la Junta de enseanza en Marruecos creada el 3 de Abril de 1913
por un Real Decreto, dependa del Ministerio de Estado y tena como cometido informar
y aconsejar a Departamento acerca de los servicios que se establezcan con los
siguientes objetivos:
1. Facilitar a los elementos cristianos espaoles en Marruecos los medios de instruir a
sus hijos en escuelas genuinamente nacionales.
2. Desarrollar en la esfera de la influencia espaola instituciones de enseanza para
hebreos, mediante ellas cuales se asegure el empleo entre stos del rito judaico
espaol y de la lengua castellana.
3. Mejorar en la expresada zona la enseanza mora, sea con los recursos propios del
Estado Espaol, sea con los del jalifa, aconsejados por el Alto Comisario Espaol.
4. Preparar en la pennsula o e el extranjero personal idneo, as para el cumplimiento
de los expresados fines, como para el desempeo de cargos que exijan estudios
especiales de las leyes y costumbres marroques.
5. Crear una imprenta oficial rabe y fomentar las publicaciones tiles en dichos
idiomas o caracteres.
6. Cuanto contribuya al desarrollo de los estudios relacionados con la geografa, la
historia, la literatura y el derecho del pueblo marroqu asegurando, mediante la
presentacin que e la Junta tienen los diversos organismos y entidades que hoy
dedican su atencin a estas materias, la unidad de los esfuerzos de los mismos.
(Valderrama, 1956: 68)

Para Zouggari los tres objetivos de la labor de Espaa durante el protectorado

se reduce a tres, por una parte asegurar una buena educacin al colectivo espaol
residente en Marruecos, otro formar a una elide juda y por ltimo, la reproduccin de la
sociedad local. En definitiva, el desarrollo de una educacin diferenciada conduce a la
fragmentacin de la sociedad.
Segn Valderrama, la nica orientacin que Espaa poda trazar en su labor
en el Protectorado era apoyar la evolucin cultural de esta zona de Marruecos dentro de
la religin islmica y en el marco de la lengua rabe, facilitando los medios econmicos
para llevarla a trmino y creando las enseanzas precisas para la formacin eficiente
de un profesorado idneo, clave de la situacin posterior (Valderrama,1956:62-3).
Ante la falta de profesorado marroqu preparado para explicar las matemticas,
la geografa general, la historia universal, las ciencias, las lecciones de agricultura
moderna, dibujo, trabajos manuales y canto en rabe. Los maestros espaoles de la
escuela Hispano-rabe se tuvieron que hacer cargo de todas las enseanzas, excepto
de la lengua rabe, la religin islmica y las nociones del Islam que se impartan en
rabe por un profesor marroqu. Se quera preparar al profesorado marroqu, pero no
haba alumnos marroques en la enseanza media, por lo que se planteo como objetivo
a largo plazo formar profesorado marroqu.
Mientras tanto crearon la figura del mudarrisin, un perfecto conocedor del rabe
y la religin islmica, que ejerca de profesor de las disciplinas que dominaba. Adems
en 1938, siempre segn fuentes de Valderrama, se enviaron jvenes marroques a
realizar estudios superiores en El Cairo, produciendo las primeras promociones de
maestros marroques que sustituyeron a los mudarrisin y que podan dar todas las
materias, a excepcin de la lengua espaola que la segua impartiendo el maestro
espaol destinado en la escuela.
Las escuelas de Primaria musulmana estaban dirigidas normalmente por un
profesor marroqu y un maestro espaol que desempeaba el cargo de asesor. En las
escuelas ms pequeas, normalmente de dos aulas, no exista Director, pero se
responsabilizaba a uno de los maestros de las gestiones de Direccin auxiliado por el
otro profesor que haba en la escuela. En las escuelas en que no haba an un profesor
marroqu, el cargo del Director lo desempeaba el maestro espaol y auxiliaba el
mudarrisin marroqu.

Desde Marruecos la labor de Espaa se ve desde otra ptica ms crtica y

severa. Zouggari seala que la poltica educativa del Protectorado Espaol estaba
inspirada, en gran medida, en el sistema establecido en el Protectorado Francs en el
que se distinguen las escuelas para notables y para las clases populares. No obstante,
Zouggari recoge la existencia de contradicciones en la poltica educativa espaola, ya
que exista un deseo de abrir escuelas y construir carreteras pero realmente slo se
construan carreteras.
Este autor recoge que salvo una minora, los marroques no estaban
dispuestos a mandar a sus hijos a las escuelas que los espaoles les proponan
(Zouggari, 1997).
Desde Marruecos en la obra realizada por Espaa durante el protectorado,
segn este autor se distinguen tres periodos. En la primera fase del Protectorado
(1912-1923) todos los esfuerzos se centraron en controlar el espacio cultural por medio
de la creacin de la Junta de Enseanza encargada de formular y definir la obra
educativa y cultural del Protectorado Espaol en Marruecos. La Junta establece dos
prioridades: atraer al mbito de influencia espaol el aparato educativo de la zona y
formar personal competente.
La segunda fase del Protectorado (1924-1936) puede ser considerado como la
fase ms importante de la obra escolar espaola en Marruecos, ya que se creo el
sistema de enseanza instituido de la zona Norte, distinguindose tres tipos de
enseanza: una destinada a los espaoles siguiendo el modelo de la Espaa, la
Hispano-Israelita para la poblacin juda y la Hispano-Musulmana para la poblacin
rabe, sistema inspirado en gran medida en el sistema establecido en el Protectorado
francs.
Al igual que la zona controlada o protegida por los franceses, la enseanza
dispensada para los notables preparaba para acceder a estudios secundarios y
tcnicos y la enseanza dispensada para las clases ms populares se orientaba al
alumnado a los trabajos manuales, artesanales y a las actividades agrcolas en el
campo.
En la segunda fase, adems se crean los Centros Superiores de la zona, en
1931 el Instituto de Enseanza Hispano Marroqu de Ceuta, en 1935 la Academia de

rabe y Berber, en 1936 la Escuela de Artes Indgenas de Tetan que prev la

formacin en el mbito de las Artes Decorativas, metalrgicas, y de la madera.
En la tercera etapa (1936-1956) los poderes pblicos quieren consolidar un
sistema que ellos consideraban vlido. Se regulan numerosas medidas:
Creacin de Juntas regionales en 1942.
Reorganizacin y creacin del Ministerio de Instruccin Pblica del Makhzen en
1946.
Puesta en marcha de dos Inspecciones pedaggicas, una para Educacin fsica
y otra en Enseanza Profesional y Artstica en 1942.
Durante este periodo se produjo una mejora de la formacin y de las
condiciones materiales de los maestros con la creacin de un curso especializado en
1942, la apertura de Escuelas Normales en 1949 y el aumento del salario. Pero en lo
que concierne a la educacin de los marroques Zouggari considera que no hay nada
que sealar, salvo el cambio de nombre de las escuelas Hispano-rabes que se
convierten en Escuelas Marroquinas (Zouggari, 1997).

6.3.3 INFLUENCIA.
La poblacin total en 1940 en el norte de Marruecos era de 1.082.009
personas, de los cuales un 92% eran musulmanes, el 7% espaoles y un 1% judos. El
77% de la poblacin residan en el medio rural y un 23% en el medio urbano. Los
espaoles (12% resida en el medio rural y un 88% en el medio urbano) y judos (4% en
el medio rural y un 96% en el medio urbano) mayoritariamente residan en el medio
urbano, mientras que los musulmanes generalmente se asentaban en el medio rural
(18% en el medio urbano y un 82% en el medio rural), como vemos en la siguiente
tabla.
T ABLA II.19: DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN SEGN COMUNIDADES Y PROCEDENCIA. AO
1940.
Espaoles
Judos
Musulmanes
Total

Rural
9.011
529
818.736
828.290

Urbano
69.085
13.667
176.593
253.719

Fuente: Elaboracin propia a partir de Zouggari,1997.

El nmero total de escuelas en Marruecos en 1940 era de 109, de las cuales el

53% estn situadas en el medio rural y el 47% en el medio urbano. Adems el 56% de
las escuelas son escuelas musulmanas, un 5% son escuelas para alumnos judos y el
39% eran escuelas espaolas.
GRFICO II. 1: DISTRIBUCIN DE POBLACIN Y ESCUELAS EN M ARRUECOS.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Poblacin
Espaola

Escuelas
Musulmana

Judia

Fuente: Elaboracin propia a partir de Zouggari, 1997.

La distribucin de escuelas entre la poblacin se presenta desigual y lo mismo

ocurre con el medio de procedencia, una poblacin mayoritariamente rural tiene casi el
50% de sus escuelas en la ciudad.
GRFICO II.2: DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN Y LAS ESCUELAS SEGN EL MEDIO DE
PROCEDENCIA.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Poblacin

Escuelas
Urbana

Rural

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos facilitados por Zouggari, 1997.

Por su parte, el 57% de las escuelas musulmanas estn situadas en el medio

rural y el 43% restante en el medio urbano. El 100% de las escuelas judas estn

situadas en el medio urbano y el 55% de las escuelas espaolas estn situadas en el

medio rural y el 45% en el medio urbano (ver Tabla II.20).
T ABLA II.20: DISTRIBUCIN DE ESCUELAS SEGN COMUNIDADES Y PROCEDENCIA. AO 1940.
Espaoles
Judos
Musulmanes
Total

Rural
23
0
35
58

Urbano
19
6
26
51

Total
42
6
61
109

Fuente: Elaboracin propia a partir de Zouggari, 1997.

Para terminar el numero total de maestros en 1940 en la zona Norte de

Marruecos era de 359, de los cuales el 46% trabajan en escuelas espaolas, el 8% son
maestros de las escuelas judas y el 46% trabajan en escuelas musulmanas. La
distribucin del profesorado segn el medio de procedencia, un 20% trabaja en el medio
rural, continua demostrando una clara desigual en la distribucin con consecuencias
muy negativas para el campo. El 15% de los maestros que trabajan en escuelas
espaolas lo hacen en el medio rural, frente a un 85% que lo hace en las ciudades. Slo
el 30% de los maestros de las escuelas musulmanas trabajan en el medio rural, frente
a 70% de maestros que trabajan en escuelas urbanas. Como se ve en la tabla, la
poblacin juda no cuenta con escuelas, ni con maestros en el medio rural.
T ABLA II.21: DISTRIBUCIN DE MAESTROS SEGN COMUNIDADES Y PROCEDENCIA. AO 1940.
Espaoles
Judos
Musulmanes
Total

Rural
24
0
49
73

Urbano
141
28
117
286

Fuente: Elaboracin propia a partir de Zouggari, 1997.

Si nos fijamos, observamos que las escuelas espaolas urbanas son pocas
en numero pero con muchos maestros, esto se debe a que en las ciudades los
espaoles construan grandes colegios con un gran nmero de aulas e impartan clases
a una gran cantidad de alumnos 18.
En definitiva, a partir de los pocos datos de los que se dispone se puede decir
que la educacin no estaba bien distribuida y que el medio rural era el ms perjudicado
por el menor nmero de escuelas y maestros, fundamentalmente para la poblacin

18

No se dispone del dato del nmero de alumnos escolarizados en los centros en esas fechas.

marroqu ya que la poblacin espaola residente del medio rural tenia escuelas para su
propia poblacin.
Ha sido muy poco estudiada y analizada la obra escolar de Espaa en
Marruecos, es difcil llegar a conclusiones a partir de dos fuentes, pero yo destacara
que si la visin de Valderrama est claramente influida por su patriotismo y sus
argumentos son los del gobierno espaol, Zouggari, por su parte, hace una severa
crtica al sistema colonial.
Ambos autores, estn cargados de intencin y valoran esta influencia desde
dos posiciones muy encontradas. En Valderrama observamos una buena intencin,
posiblemente personal, malograda por recursos, por la realidad e ideologa reinante en
la cpula del protectorado espaol. A partir de lo expresado por Zouggari entendemos
que la labor de Espaa en Marruecos no fue indiferente al mbito educativo, instaur un
sistema educativo, se preocupo de formar a los maestros y en el mbito cultural
tambin invirti para recuperar patrimonio de mucho valor, como ejemplo las ruinas
romanas de Lixur.
Los pases colonialistas, tanto Espaa como Francia tenan como objetivo
proteger y desde una actitud protectora y paternalista se dedic a fomentar la divisin,
fomentar las desigualdad sociales y sobretodo favoreciendo una divisin social, campo
y ciudad, Norte y Sur, rabes y berberes. De esta manera los pases capitalistas
podran seguir protegiendo esos pases y podran actuar a sus anchas. No me cabe
ninguna duda que entre los dirigentes o maestros espaoles durante ese periodo hubo
personas que deseaban colaborar en la mejora cultural de la sociedad marroqu,
Valderrama es un claro ejemplo. Pero tambin es evidente que las prioridades polticas
de aquel momento eran construir carreteras que permiten a los militares llegar a ms
cantidad de pueblos, mientras que construir escuelas no contribua para nada al
beneficio inmediato de Espaa.
En la visita realizada a las escuelas de Marruecos se pregunt a los Directores
ms mayores sobre su impresin de la influencia de Espaa durante ese periodo y la
mayora de los Directores destacaron y alabaron el trabajo de esta obra, aunque hay
que tener en cuenta que todos ellos pertenecan a la elite Marroqu que disfruto de un
tratamiento educativo similar al de los alumnos espaoles y muy diferente al que se
proporcionaba a las clases populares marroques. Estos mismos Directores recordaron

como tras la Independencia su formacin, incluso carreras universitarias, perdi todo su

valor, al convertirse el francs en segunda lengua. La elite formada en la zona Norte
perdi todos sus privilegios y tuvo que comenzar su formacin en francs. Este
colectivo se muestra muy crtico con la zona del Sur de Marruecos y con la obra escolar
de los franceses.
En definitiva, se debe seguir profundizando y estudiando la influencia de
Espaa en el Norte de Marruecos ya que su obra, con crticas o sin ellas, fue importante
para instaurar un sistema educativo y fundamental para formar profesorado, cuestin
esta ltima que creemos que la diferencia de la influencia francesa.

6.4. Evolucin del Sistema de Enseanza Nacional.

Tras la independencia, Marruecos vivi un clima de inestabilidad poltica que
genero cambios continuos en la orientacin del sistema educativo. Los objetivos
educativos que han dirigido la poltica educativa durante estos aos son los siguientes:
Arabizar.
La pretensin era arabizar los programas escolares, convirtiendo el rabe en el
instrumento para todos los niveles y en todas las disciplinas, sin eliminar el francs,
debido a al falta de condiciones para ello y a querer convertir Marruecos en puente entre
dos culturas. Por ello el francs era obligatorio desde 3 de Primaria y se mantuvo
como lengua para la enseanza de las disciplinas tcnicas y cientficas. La
implantacin del bilingismo (rabe-francs) choca con el plurilingsmo oral (rabefrancs-berber) y planteo numerosas dificultades pedaggicas, sociales y mucha
controversia poltica. El sistema bilinge fracasa, ya que haba nios que no llegaban a
seguir el curso en ninguna lengua, ni en francs, ni en rabe , lo que da lugar a un
importante abandono escolar, la mayora procedentes de familias modestas.
Unificar el sistema educativo.
Se trataba de crear una escuela nica para eliminar la yuxtaposicin
pedaggica de los diferentes sistemas de enseanza y la separacin de entre escuela
tradicional y moderna que dificultaba la formacin cvica y ciudadana homognea. Se

trataba de unificar estructuras, manuales, programas combinando la modernizacin de

la enseanza tradicional y la islamizacin-arabizacin de la enseanza moderna.
Nacionalizar al personal docente.
Este objetivo persigue la sustitucin de los enseantes de Primaria y
Secundaria extranjeros y/o misioneros por profesorado Marroqu. En el Primer Plan de
Desarrollo se opt por una arabizacin prudente y aunque la marroquizacin del
profesorado avanz lentamente, ante la demanda de profesorado y al carecer de
centros de formacin pedaggica el ministerio llam a maestros no formados para
ensear lo que provoc una msdistion19 de la escuela y el uso de una pedagoga
repetitiva de la louha (Akesbi, 1998). De 1957 a 1971 reclutaron cmo maestros a
alumnos de 4 de Secundaria, entre 1972 y 1980 a los que cursaban el ltimo ao de
Secundaria, entre 1980 y 1986 a Bachilleratos y a partir de 1987 se exige una
licenciatura o al menos dos aos de universidad.
Generalizar la escolarizacin primaria.
Se trataba de extender la escolaridad a todos los nios en edad escolar.
Aunque en los primeros aos de independencia se produjo un importante crecimiento
cuantitativo del alumnado, debido a la iniciativa institucional y a las expectativas
populares, este aumento no alcanzaba an la mitad de la poblacin en edad escolar. El
aumento de profesorado e instalaciones no fue el suficiente para cubrir el aumento de
escolarizacin lo que genero masificacin en las aulas, un dficit crnico de
equipamientos (escuelas, aulas, material escolar) y de profesorado cualificado.

6.4.1 AVANCES Y RETROCESOS.

Los primeros seis aos desde la independencia se caracterizaron por la
instauracin del sistema inspirado alrededor de los cuatro principios que se llevaban a
la prctica ms o menos mediante los Planes de educacin. El primer Plan de
Desarrollo de 1960-1964 persegua la formacin profesional y la escolarizacin masiva
como medio de formar cuadros y tcnicos marroques a fin de no depender de los

19

La msids es la escuela cornica donde se imparta la enseanza primaria original, repetir, copiar y
aprender las suras del Corn.

franceses. Inicialmente se opto por continuar con la estructura del Sistema educativo
heredada del antiguo rgimen colonial.
El siguiente periodo de 1964-1972 se caracteriz por una gran inestabilidad
poltica, recortes en el gasto pblico destinado a Educacin y una reduccin de los
objetivos educativos, que se redujeron a limitar el nmero de nuevos alumnos y mejorar
la eficacia interna del sistema. Lo primero se consigui con cierta facilidad en el nivel
primario mediante la suspensin de la construccin de escuelas, aplicacin rgida de la
edad de entrada a la escuela a los 7 aos, admisin de repetidores slo cuando hubiera
vacantes debido al abandonos, pero fue imposible en el nivel secundario debido a la
llegada, en el curso 1965-66, de los nios que iniciaron su escolarizacin en 1958-59.
Como consecuencia de esta poltica la tasa de escolaridad de los nios de 7
aos disminuy desde el 55% de 1963 hasta un 44,7% en 1970, los recursos
econmicos de la enseanza primaria decrecan mientras que los de Secundara y
Superior aumentaban, se mantiene elevado el ndice de fracaso escolar (37%) y la
poblacin rural sigue rechazando la escolarizacin de sus hijos.
En 1964 se complet la arabizacin de la enseanza de las matemticas en la
etapa media de la escuela primaria, pero se seguan manteniendo 10 horas semanales
de francs. En 1970 se decidi comenzar la arabizacin de historia, geografa y filosofa
en la enseanza secundara.
La marroquizacin del profesorado de primario se complet en 1967 y avanz
ms lentamente en el nivel secundario (los profesores marroques pasaron del 46% al
55% entre 1967 y 1972). El gasto pblico creci lentamente entre 1964-72, la parte
destinada al nivel primario decreci mientras aumentaba la dedicada a la enseanza
universitaria y, sobre todo, a la enseanza secundaria. Haba un importante ndice de
fracaso escolar (37%), repartido entre repetidores (25%) y abandonos (12%) en los
primeros cursos de la escuela primaria.
El subperodo 1973-77 se caracterizo por una lenta normalizacin poltica,
acompaada de una coyuntura econmica favorable, que no impidi un importante
endeudamiento externo. En cambio, desde 1978 la normalizacin poltica es mayor pero
comienza una coyuntura recesiva (poltica de austeridad en 1978, programa de ajuste
en 1983), marcada por la crisis social, la guerra del Sahara y la agitacin ciudadana-

estudiantil (huelgas obreras en 1978-79, conflictos universitarios en 1980, revueltas

populares de Casablanca en 1981 y en la zona del Norte en 1984)
El plan 1973-77 se caracteriz por una vuelta a los objetivos de escolarizacin
primaria masiva, incremento de la capacidad del sistema secundario y mejora en la
formacin de profesores. Se cre un servicio de educacin preescolar y unas
directrices para las escuelas cornicas, aunque el Estado no se encargaba plenamente
de estas escuelas.
El plan de 1978-80 introdujo el principio de defensa de la autenticidad en el
sistema pblico de enseanza, cmo formula para contentar a los sectores
tradicionalistas, lo que supuso impulsar la enseanza de la religin y la historia de la
civilizacin islmica en las escuelas. En estos aos por primera vez progres la
escolarizacin femenina y la del medio rural, la tasa de escolarizacin pas del 42%
(1973-74) al 65% (29% en el medio rural, 67% en ciudades, 1980). A partir de 1978 se
volvi a una tendencia restrictiva para limitar los gastos estatales en educacin.
En el curso 1982-83 se complet la arabizacin de la enseanza de clculo en
el nivel primario. Se prohibi que los nios permanecieran en ella ms de 7 aos o una
vez cumplidos los 15. Se puso en marcha un programa para estudiar la arabizacin de
las materias cientficas hasta el nivel secundario.
El plan de ajuste neoliberal plasmado a partir de 1983 implic un recorte del
gasto pblico y un deterioro de las condiciones de vida de las clases populares. Ambas
circunstancias incidieron directamente sobre la escolarizacin: reduciendo la oferta
(menos plazas) y restringiendo la demanda (ms nios a trabajar o a la calle). El
nmero de nuevos inscritos descendi en 1983 y 1984, y creci lentamente el resto del
periodo. La eficacia del sistema sigui siendo baja: el 65% de los matriculados no
acababa los estudios primarios, y el 79% repeta al menos un curso, slo el 33% de los
que acababan el primer nivel accedan a la enseanza secundaria. En estos aos
comenz a desarrollarse la formacin profesional, progres la marroquinizacin del
profesorado (el 97% en secundaria en 1985-86) y la arabizacin de la enseanza (que
slo se completara en secundaria en 1990).
Por su parte el Banco Mundial jugo un rol decisivo en la nueva poltica
educativa. La reforma de la enseanza se lanz sobre la consideracin financiera y de

mejora del rendimiento de la despensa educativa. En efecto es un componente de un

programa ms amplio a largo plazo de ajuste econmico (PAS: Programa de Ajuste
Estructural) propuesto por el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. Los
objetivos bsicos de la reforma de 1985 fueron los siguientes:
-Desarrollo de la educacin primaria y freno a la expansin de los ciclos
secundario y superior (que se present como una democratizacin del
sistema, en favor de la educacin de base).
-Reduccin de los gastos en educacin.
-Mejora de la eficacia interna (reduccin del fracaso escolar) y de la calidad de la
enseanza.
-Mejora de la eficacia externa mediante una orientacin masiva hacia la
formacin profesional.
A partir de la Reforma se introdujo gradualmente una Educacin Preescolar (46 aos) que se imparte en escuelas privadas modernas o en las escuelas cornicas, la
Enseanza Fundamental obligatoria (7-15 aos) de nueve aos de duracin, y la
enseanza Secundaria (16-19) que en 1987 se reformo.

7. ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO DEL REINO DE

MARRUECOS.
El sector de la Enseanza y la Formacin actualmente en Marruecos est
gestionado por cinco Ministerios, en particular, el de Educacin Nacional (M.E.N.),
Enseanza Superior, de la Formacin de Cuadros y de la Investigacin Cientfica
(M.E.S.F.C.R.S.), del Desarrollo Social, de la Solidaridad, del Empleo y de la Formacin
Profesional (M.D.S.S.E.F.P.), de la Oficina de la Formacin Profesional y de la
Promocin del Trabajo (O.F.P.P.T) , as como de otros departamentos tcnicos.
El sistema educativo actual se basa en la reforma del Sistema educativo
propuesta despus del curso 1985-86, que entr en vigor en Septiembre de 1990. En
1999 se elabor y aprob una nueva reforma que entrar en vigor de forma gradual,
comenzando en Septiembre del 2000 con la enseanza preescolar.

7.1 Estructura a partir de la reforma de 1985.

A continuacin describimos brevemente las caractersticas de cada
enseanza, insistiendo en que esta estructura ha sido reformada a partir de la entrada a
vigor de la nueva reforma educativa del 2000, en la que profundizaremos ms adelante
(ver Cuadro II.1).
La

Enseanza

preescolar

tiene

una

duracin

de

dos

cursos

correspondientes a los 4-5 y 5-6 aos de edad del nio. La primera etapa de educacin
formal tiene como objetivo el desarrollar las facultades fsicas y mentales del nio. Le
ayudan a descubrir su entorno sociocultural por medio de la iniciacin en la religin y la
moral islmicas y le introducen en los conocimientos bsicos, principalmente la lectura
y el clculo.
Este nivel de enseanza lo imparten las escuelas cornicas en donde se
proporciona una enseanza de tipo tradicional renovado y es la ms extendida y las
escuelas maternales y jardines de infancia que reciben el nombre de Enseanza
Preescolar Moderna, cuya metodologa y equipamiento permite asegurar una formacin
basada en mtodos modernos.
La Enseanza Fundamental tiene una duracin de nueve aos y se
considerada esencial por su doble objetivo:
-Preparar el acceso a formas de educacin ms elevadas, como la secundaria
general, o profesional, proporcionando un mnimo de formacin acadmica y
prctica, a partir de la cual podrn organizarse los aprendizajes posteriores.
-Preparar para la vida activa inculcando conocimientos funcionales y actitudes
que favorezcan el aprendizaje organizado, o no, de una actividad moderna o de
un oficio artesanal.
Para alcanzar estos objetivos, los programas diseados desarrollan los
siguientes campos de aprendizaje:
-Iniciacin a la vida religiosa con el fin de asegurar al nio su integracin
sociocultural.

-Aprendizaje elemental de la lengua rabe, indispensable para la comunicacin,

que todo alumno debe hablar y comprender y en la que debe poder leer y
escribir.
-Aprendizaje de nociones bsicas de aritmtica, como conocimiento intelectual y
como nociones tiles para la vida.
-Iniciacin a la lengua francesa para favorecer muy temprano el aprendizaje de
un primer idioma extranjero, indispensable para la posterior escolarizacin y
factor de apertura hacia el mundo.
-La adquisicin de un saber-hacer productivo, mediante la iniciacin al trabajo
productivo y a las actividades manuales que facilitarn la posterior integracin
profesional.
-La iniciacin a la vida cvica basada en las actitudes tradicionales de
solidaridad, y colaboracin, favoreciendo de este modo la participacin en las
actividades sociales y econmicas.
La Enseanza Fundamental se divide en dos ciclos:
1. El primer ciclo abarca seis cursos, desde los 7 a los 12 aos de edad.
2. El segundo ciclo abarca tres cursos, desde los 13 a 15 aos de edad.
La poltica educativa de orientacin o seleccin se basa en que entre el 70-80%
de los que finalizan el primer ciclo Enseanza Fundamental pasen al segundo ciclo
completando la enseanza fundamental y el resto pase al primer nivel de Formacin
Profesional.
La Enseanza Secundaria comprende tres cursos (16-18 aos) y se trata de
una fase de especializacin con objeto de:
-Prepararse para la enseanza superior.
-Dispensar una formacin de base en las materias cientficas y tcnicas.
-Proporcionar una cultura general que permita comprender y salvaguardar las
diferentes culturas y civilizaciones rabo-islmicas.

La

enseanza

secundaria

comprende

una

Enseanza

General

que

proporciona el titulo de Baccalaurat y tiene como finalidad inculcar una cultura global
terica, literaria y cientfica y la Enseanza Tcnica que proporciona un ttulo de
Baccalaurat Tcnico y tiene como finalidad proporcionar al alumnado una formacin
tcnica y prctica (Merrouni, 1996)
Un 50% de los graduados de la Enseanza Fundamental estudiaran el
Bachillerato y el otro 50% Formacin Profesional. El ingreso a ambas est condicionado
por un examen de ingreso selectivo20.
El Bachillerato ofrece tres especialidades 21: Letras Modernas, Ciencias
Exactas y Ciencias Experimentales (mecnica, electricidad, economa y gestin,
agricultura, etc.). La finalidad de este ciclo de enseanza es proporcionar a los alumnos
una enseanza general terica, literaria y cientfica, cuyo objetivo es desarrollar sus
potencialidades intelectuales y prepararlos para estudios superiores.
Hasta 1987 la obtencin del grado de Bachiller dependa de un examen final,
con la reforma del examen del Baccalaurat en 1987, la evaluacin est basada en la
organizacin de nueve exmenes, a razn de tres por curso. El nuevo sistema exige
tanto por parte de los profesores como por parte de los alumnos un esfuerzo sostenido
y continuo para terminar los programas dentro de los plazos previstos al completo. Esta
nueva formula de organizacin de los exmenes del Baccalaurat ha permitido
diversificar las tcnicas de evaluacin (preguntas escritas y orales, trabajos de
prcticas, deberes,...) en funcin de las especialidades de cada materia y adaptar la
naturaleza y la duracin de las pruebas a nivel real de los alumnos.
La Formacin Profesional tiene como objetivo proporcionar a los alumnos
una formacin tcnica terica y prctica , con vistas a prepararles para seguir sus
estudios superiores de Formacin Profesional. Tiene tres niveles:
-El nivel de Especializacin, con una duracin de dos aos, forma artesanos y
peones de la construccin o la agricultura. Puede acceder a l todos los
alumnos que han completado el primer ciclo de Enseanza Fundamental.

20

La Reforma de 1985 prevea la paulatina flexibilizacin del examen de ingreso al bachillerato, hasta
llegar a su supresin en 1990-91.
21
Tambin se emplea secciones.

-El nivel de Cualificacin admite a los alumnos que hayan finalizado el ciclo de
Enseanza Fundamental
-El nivel Especialista, su duracin suele ser de dos o tres aos segn la
especialidad escogida y pueden acceder los alumnos con titulacin de Bachiller
o nivel de Cualificacin de Formacin Profesional. Ofrece las siguientes
especialidades (secciones):
Ingeniera Econmica y de Gestin.
Ingeniera Mecnica.
Ingeniera Elctrica.
Ingeniera Civil.
Ingeniera Qumica.
Ingeniera Agrcola.
Los programas y manuales de la Enseanza Fundamental y Secundaria eran
concebidos y elaborados por comisiones especialidades, compuestas por inspectores,
consejeros pedaggicos y personal docente. Las direcciones pedaggicas elaboran los
programas, dan las instrucciones pedaggicas y velan por el buen desarrollo de las
diferentes etapas composicin y edicin de los manuales escolares. Los nuevos
programas son primeramente experimentados en centros piloto antes de ser
implantados definitivamente en el sistema educativo.
La evaluacin pedaggica constituye un elemento esencial en la estrategia de
mejoras en el sistema educativo. Se utilizan dos tipos de evaluacin: una formativa
ligada al proceso de aprendizaje en s y otra de seguimiento, ligada a una pedagoga de
apoyo en beneficio de los alumnos con dificultades escolares.
En materia de mtodos pedaggicos, segn Moatassime, se podra esperar
siendo Marruecos un pas progresista en relacin al resto del Magreb, que adoptaron
procedimientos dinmicas que propiciaran del cuestionamiento y los pases
conservadores, mtodos estticos limitados a una transmisin casi dogmtica de los
conocimientos que favorecieran el espritu de disciplina y sumisin. Pero no es as,.
ambos mtodos, activo y didctico, y a veces mixto, se practican en todo el Magreb,
conscientemente o no y en distintos grados, sin relacin aparente con el rgimen
poltico. Parece as sustraerse a las instrucciones oficiales y responden a un
mecanismo pedaggico interno en el que la personalidad del maestro cumple un papel

determinante. El alejamiento de las escuelas rurales no parece propicio a las

modificaciones de la educacin, pero las grandes ciudades tampoco las favorecen,
contrariamente a lo que se hubiera podido pensar. Estudiando, en especial, las
ciudades medianas que han conservado cierto carcter rural, se observa que las
transformaciones que experimentan o asumen pueden resultar estimulantes para la
reflexin educativa prospectiva de algunos pedagogos(Moatassime,1992:190).

7.2 La dcada de los 90: Crisis y diseo de una

Reforma.
Desde 1985 hasta nuestros das el sistema educativo de Marruecos ha pasado
por la instauracin de reformas, implantacin, fracaso de las reformas, implantacin de
parches que intentaban solventar grandes problemas. Las reformas educativas
acometidas en estos aos no han funcionado, acrecentando las desigualdades sociales
y los problemas de un sistema educativo con muchas carencias, que ni siquiera ha
conseguido cumplir con los objetivos propuesto tras la Independencia de escolarizar a
todos los nios en edad escolar obligatoria. A continuacin revisamos algunos de estos
problemas y sus causas:
Por una parte, las reformas se tomaron de forma unilateral, sin tener en cuenta a
los maestros, padres, ni siquiera al mismo Consejo Superior de Enseanza.
La Reforma de 1985 establece un sistema selectivo basado en la orientacin
que fracasa irremediablemente. Entre los numerosos obstculos de la
orientacin en su puesta en prctica se destaca la insuficiencia de medios
materiales, humanos y de equipamientos, la rigidez de las estructuras de
formacin, la falta de coordinacin en el interior del sistema de enseanza
profesional y el sistema productivo. En definitiva, la orientacin se reduce a un
servicio administrativo que determina quien accede a los estudios superiores y
que se ve reforzada por la ausencia de una poltica de orientacin a nivel
nacional (Merrouni, 1996).
Alto ndice de desescolarizacin, fundamentalmente en la zona rural y
mayoritariamente de nias.

Altas tasas de repeticiones y abandono escolar tanto en la Enseanza

Fundamental como en Secundaria, debida a unos programas de estudio
centralistas e impuestos desde el medio urbano sin tener en cuenta las
diferencias regionales, culturales o lingsticas de Marruecos.
Un profesorado poco motivado y frecuentemente con falta de preparacin.
Una elevada tasa de paro entre jvenes licenciados.
Y lo que puede resultar ms preocupante la falta de plazas escolares para la
poblacin en edad de estudiar, tanto en la enseanza fundamental como en
Secundaria, fundamentalmente en la formacin profesional.
A estos problemas ya existentes y calificados como crnicos se aade la
necesidad de introducir las nuevas tecnologas en el sistema educativo, formar a las
nuevas generaciones encargadas de modernizar el pas y de no perder el tren del
avance tecnolgico.
Para dar solucin a todos estos problemas y por primera vez desde un
planteamiento global se pone en marcha una reforma educativa global de todo el
sistema educativo que solvente estos problemas. En 1999 se constituye la Comisin
Real, compuesta por expertos en educacin que tras un profundo anlisis de la realidad
educativa marroqu, elaboran una reforma del sistema educativo plasmado en una
Carta Nacional de Educacin que es aprobada y consensuada por todos los partidos,
pasando a denominarse Pacto de Educacin. Se trata de la primera Ley educativa que
tiene un mbito global y es consensuada por todos los partidos.
En dicho Pacto se establece el periodo del 2000 al 2009 la Dcada de la
Educacin y la Formacin en la que desea dar solucin a los problemas e implantar la
reforma de forma gradual. Con la reforma se pretende que el Sistema Educativo del
Reino de Marruecos participe en el desarrollo general del pas, fundado sobre la
conciliacin positiva entre la fidelidad con las tradiciones y la aspiracin de la
modernidad.
El sistema educativo se funda sobre los principios y los valores de la fe
islmica que tiende a formar ciudadanos virtuosos, modelo de rectitud, de moderacin y
de tolerancia, abiertos a la ciencia y al conocimiento y dotado del espritu emprendedor,

de iniciativa y de creatividad y que manifiesta como valores sagrados e intangibles: la fe

en Dios, el amor en la Patria y el afecto a la Monarqua.
Pero adems de los principios y valores tradicionales, islmicos y
monrquicos, el Pacto de Educacin recoge valores y principios democrticos. Entre
los fundamentos del Pacto se recoge como la educacin cultiva los valores de los
ciudadanos que permiten a todos participar plenamente en asuntos pblicos y privados
con pleno conocimiento de los derechos y deberes de cada uno, igualmente recoge la
necesidad del espritu de dilogo, el respeto a las diferencias y la practica democrtica
dentro marco del Estado del Derecho.
El Pacto de Educacin insiste en la interaccin dinmica entre el patrimonio
cultural de Marruecos y los grandes principios universales de los Derechos del Hombre,
del respeto y dignidad. La educacin se enraza en el patrimonio cultural de Marruecos,
pero en esta ocasin se respeta la variedad de sus componentes regionales que es
considerado como enriquecedor para ambos (patrimonio cultural marroqu y la culturas
regionales).
El Pacto de Educacin asegura a todos los marroques la enseanza oral y
escrita de la lengua rabe, lengua oficial del pas, aunque complementariamente se
abre la utilizacin de las lenguas extranjeras mas utilizadas en el mundo. No obstante,
se incluye por primera vez la enseanza de otras lenguas regionales de Marruecos en
la escuela, cuestin que queda an por materializarse y concretarse.
Se apuesta a que el Sistema Educativo y de Formacin haga avanzar al pas
en la conquista de la ciencia y de la enseanza de las nuevas tecnologas y que
contribuir a reforzar la competitividad y el desarrollo econmico, social y humano, en
una poca caracterizada por la apertura sobre el mundo. Entre las finalidades mas
importantes destacamos:
-Asegurar la escolarizacin a todos los nios y nias marroques,
-Promocionar de una escuela viva y una enseanza activa centrada en el nio,
-Esforzarse a adaptar el sistema educativo a las necesidades del individuo y la
sociedad.

-Concebir a la persona en todas sus dimensiones, psquicas, afectivas,

cognitivas, fsicas, artsticas y sociales, y de forma integral.
Para todo ello se insiste en la movilizacin nacional y en la concienciacin de
los marroques de la educacin como motor de desarrollo econmico, social y cultural
del pas. Con esa intencin todos los Directores de los centros disponen de un ejemplar
del Pacto de Educacin, que entra en vigor a partir del curso 2000-2001 de manera
gradual, comenzando ese curso escolarizando en los centros de Primaria a los
alumnos de enseanza Preescolar de 4 y 5 aos.

7.2.1 ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO Y DE

FORMACION A PARTIR DE LA REFORMA DEL 2000.
Con la entrada a vigor del Pacto de Educacin y Formacin, se reestructura el
sistema educativo de la siguiente manera (ver Cuadro II.1), por una parte la enseanza
Preescolar forma parte del sistema educativo y a partir del Curso 2000-2001 es
impartido en los centros de Primaria, la enseanza Primaria se compone de una
enseanza de base compuesta por la enseanza preescolar (4-6 aos) y un Ciclo de
base de dos aos de duracin (6-8 aos) y un Ciclo intermedio de cuatro aos de
duracin (9-12 aos). Al finalizar los estudios de la enseanza Primaria se consigue un
Certificado de estudios Primarios. La enseanza secundaria tiene una duracin de seis
aos distribuidos en dos ciclos, el Ciclo Colegial (13-15 aos) y el Ciclo Cualificacin
(16-18 aos). Desde el cual se accede a la Universidad. Recordamos que la enseanza
de la Formacin Profesional es competencia de otro ministerio, por lo que la Reforma
educativa no hace referencia a esta formacin.

CUADRO II.1: ESTRUCTURA DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EN M ARRUECOS.

23
22
Universidad

Ciclo Cualificacin
Enseanza
Secundaria
Ciclo Colegial

Segundo Ciclo de
Enseanza
Primaria
Primer Ciclo de
Enseanza Primaria

Ciclo
Intermediario

Ciclo
de Base

Preescolar

21
20
19

Universidad

Formacin
Profesional
Nivel III

18
17
16

Enseanza
Secundaria
General

Formacin
Profesional
Nivel II

15
14
13

2 Ciclo
Enseanza
Fundamental

Formacin
Profesional
Nivel I

12
11
10
9
8
7

1 Ciclo de Enseanza
Fundamental

6
5

Enseanza
Preescolar

Enseanza
cornica

4
Aos

Reforma del 2000

Reforma de 1985

Fuente: Elaboracin propia a partir de Regil, 1999.

A diferencia de la estructura del Sistema Educativo regulado por la Reforma de
1985, a partir de la nueva reforma los alumnos comenzaran la enseanza preescolar
con cuatro aos y con seis aos la enseanza primaria, la enseanza primaria
comienza antes y finaliza antes, el antiguo segundo ciclo de enseanza fundamental se
convierte en enseanza secundaria (Ver Cuadro II.1)
El objetivo general de la enseanza preescolar es facilitar el desarrollo fsico,
cognitivo y afectivo del nio, el desarrollo de su autonoma y su socializacin, a travs
de:
-El

desarrollo

de

habilidades

sensoriomotrices,

espacio-temporales,

semiolgicas, imaginativas y expresivas.

-La iniciacin de los valores religiosos, tnicos y cvicos de base.
-El ejercicio de las actividades prcticas y artsticas elementales (diseo,
modelaje, pintura, juego de roles, canciones y msica,....).

-Las actividades de preparacin de aprendizaje de la lectura y escritura en

lengua rabe y especialmente a travs del conocimiento del rabe oral,
apoyndose en la lengua materna.
Los objetivos generales de Primaria se diferencian segn los ciclos. Para el
primer ciclo (6-8 aos), el objetivo general es consolidar y extender los aprendizajes de
preescolar para asegurar a todos los nios marroques la llegada a la edad de los ocho
aos con una base comn y armnica de instruccin y socializacin, asegurando una
igualdad de oportunidades en sus aprendizajes en los niveles de enseanza posterior.
Sus objetivos especficos son:
-Adquisicin de conocimientos y aptitudes de base de comprensin y de
expresin escrita y oral en lengua rabe.
-La iniciacin de una primera lengua extranjera.
-La adquisicin de las nociones de base de prevencin sanitaria y de proteccin
del medio ambiente,
-Desarrollo de las capacidades cmicas, grficas y ldicas.
-Iniciacin a las nociones de orden, clasificacin y seriacin, a travs de la
manipulacin de objetos concretos.
-La apropiacin de reglas de vida en sociedad y de valores de reciprocidad, de
cooperacin y de solidaridad.
Para el segundo ciclo (9-12 aos), el objetivo general es desarrollar las
habilidades de los nios y el desarrollo precoz de sus capacidades a travs de:
-Profundizacin y extensin de los aprendizajes adquiridos en el primer ciclo,
especialmente sobre el mbito religioso, cvico y tnicos.
-El desarrollo de habilidades de comprensin y de expresin, en lengua rabe,
necesarios en todos los aprendizajes disciplinares.
-El aprendizaje de la lectura, escritura y la expresin dela primera lengua
extranjera.

-El

desarrollo

de

estructuras

operatorias

de

la

inteligencia

practica,

especialmente, para la aplicacin de operaciones concretas de seriacin,

clasificacin, numeracin, calculo y orientacin espacio-temporal, as como de
mtodos de aprendizaje.
-El descubrimiento de las nociones y conceptos de sistemas y tcnicas de base
aplicados a el desarrollo natural, social y cultural inmediato del alumno, y
comprendiendo los asuntos locales y regionales.
-Una primera iniciacin a las tecnologas modernas de informacin, de
comunicacin y de creacin interactiva.
-La iniciacin a la utilizacin funcional de una segunda lengua extranjera, en
especialmente en el inicio, sobre la familiarizacin oral y fontica.
El objetivo general de la enseanza secundaria del Ciclo Colegial es
profundizar en los objetivos generales de los ciclos anteriores. Como objetivos
especficos se plantean los siguientes:
-Apoyar el desarrollo de la inteligencia formal de los jvenes, especialmente para
la formulacin y resolucin de problemas, los ejercicios de matemticas, la
simulacin de casos.
-La iniciacin a los conceptos y leyes de base de las ciencias naturales, ciencias
fsicas y del medio ambiente.
-El descubrimiento activo de la organizacin social y administrativo en los
niveles locales, regionales y nacionales.
-La iniciacin al conocimiento de la patria y del mundo, desde la dimensiones
geogrficas, histricas y culturales.
-El conocimiento de los derechos fundamentales de las personas y de los
derechos y deberes de los ciudadanos marroques.
-El

aprendizaje

de

competencias

tcnicas,

profesionales,

artsticos

dispositivos de base, unidas a las actividades socioeconmicas adaptadas al

desarrollo local y regional de la escuela.

-La maduracin vocacional y la preparacin en la eleccin de orientacin y

concepcin-adaptacin de proyectos personales fundamentalmente de estudios
o de entrada directa a la vida activa.
-En la medida de lo posible, la especializacin de un arte, especialmente de
agricultura, artesana o de la formacin alternativa. Se trata de que al fin de ciclo
pase del colegio al puesto de trabajo.
Por su parte el Ciclo de enseanza de Cualificacin tiene como objetivo
general la consolidacin de lo adquirido en la escuela colegial, en diversificar los
dominios de los aprendizajes, de ofrecer nuevos campos de aprendizaje y de insercin
en la vida profesional y social. Como objetivos especficos se incluyen:
-Desarrollo y consolidacin en nivel de competencias de razonamiento, de
comunicacin, de expresin, de organizacin, de trabajo y de investigacin
metdica, sobre todos los aprendizajes.
-El desarrollo de las capacidades de autoaprendizaje y adaptacin a las
exigencias cambiantes de la vida activa y novedosas del desarrollo cultural,
cientficos, tecnolgicos y profesional.
A diferencia de 1985, la nueva reforma presenta un planteamiento ms
moderno, tanto en su vocabulario como en sus finalidades. En definitiva, el Pacto de
Educacin es un cmulo de buenas intenciones, realistas proponiendo reformas
graduales, que surge del estudio y anlisis de la problemtica del pas y no de las
exigencias de otros organismos y que se ocupa de la financiacin, proponiendo nuevas
formas de financiacin, partenaire con bancos, etc.
A pesar de todo, hay que sealar que por lo novedoso del planteamiento y por
el esfuerzo de elaboracin del Pacto de Educacin merece un reconocimiento y una
esperanza de que las cosas cambien y funcionen, que la reforma se pueda llevar a la
prctica mejorando as un sistema educativo con muchas carencias y muchas
dificultades.

7.3 Realidad de un sistema educativo a partir de los

Datos.
A continuacin ofrecemos una pincelada de la realidad educativa de
Marruecos, profundizando en las regiones o zonas de donde proceden los alumnos
marroques escolarizados en Collado Villalba: Tnger, Tetun, Larache, Al-hoceima y
Casablanca. En concreto en las regiones con mayor poblacin, existen varias
Delegaciones de Educacin, por lo que en dichas regiones, nos hemos centrado en las
Delegaciones en las que hemos llevado a cabo nuestra investigacin de campo22, en
Tnger la Delegacin de Beni-Makada, en Casablanca en la Delegacin de Casa Ain
Chock.

7.3.1 ENSEANZA PREESCOLAR.

En

la

enseanza

preescolar

en

Marruecos

hay

818.694

alumnos

escolarizados, de los cuales un 67% acuden a una escuela cornica y el resto a la

Enseanza Preescolar Moderna. Recordemos que la Enseanza Preescolar no es
obligatoria y no se imparte en los centros pblicos 23, que la enseanza Preescolar
Moderna es privada y que la enseanza cornica es gratuita y depende de las
mezquitas.
En la escuela cornica suele haber un nico educador en una nica sala con
una media de 18 alumnos por clase, variando segn las Delegaciones y localidades
(ver Tabla II.22). Los alumnos que acuden a la escuela cornica son mayoritariamente
varones, un 72% de nios y un 28% de nias.
En la enseanza moderna vara el nmero de maestros y el nmero de aulas
que se emplean, pero a partir de los datos se pude decir que est un poco ms
saturado de alumnos que las escuelas cornicas, con 20 o 25 alumnos por clase. El
porcentaje de alumnos por sexo es ms equilibrado que el de las escuelas cornicas,
54% nios frente a 46% de nias.

22

Para ms informacin esperar al prximo captulo, en el que se detalla el Trabajo de campo.

Con la nueva reforma, a partir del curso 2000-01 los alumnos de 5 aos se incorporan a la
enseanza preescolar en los centros pblicos.
23

T ABLA II.22: ENSEANZA PREESCOLAR EN M ARRUECOS. CURSO 1998/99.

Alumnos en E.C.
Maestros
Alumnos en E.P.M.
Maestros
Total Alumnos

Casa Ain
Chock
12027
420
5367
312
17394

Al-hoceima
7787
430
104
8
7891

Tnger BeniMakada
3468
120
6693
200
10161

Tetun

Larache

17982
811
8834
389
26816

13478
625
6529
223
20007

Fuente: Elaboracin propia a partir de l Direction de la Stadistique (1999) Annuaire Statistique du

Maroc 1999. Rabat. Direction de la Stadistique.

En general existe un mayor nmero de alumnos en la enseanza cornica que

en la Enseanza preescolar Moderna (ver Grfico II.3) pero esto se debe a que existe
poca oferta de Enseanza Preescolar Moderna y que son centros privados y en
ocasiones no pueden elegir, porque en su localidad solo existen escuelas cornicas,
por ejemplo la regin de Al-hoceima en la que existen pocos centros de Enseanza
Preescolar Moderna. Salvo la Delegacin de Tnger Beni Makada, el resto tienen mayor
nmero de alumnos en la enseanza cornica. El valor de Tnger Beni-Makada se
puede deber a que es una Delegacin constituida recientemente con algunos barrios de
nueva construccin de funcionarios con Guarderas.
GRFICO II.3: PORCENTAJE DE ALUMNOS EN LA ENSEANZA PREESCOLAR POR DELEGACIONES.
CURSO 1998/99.
100
90
80
70
60
50
40
30
20

Escuela cornica

Larache

Tetuan

BeniMakada

Alhoceima

Casa Ain
Chock

10

EPM

Fuente: Elaboracin propia a partir de Direction de la Stadistique (1999) Annuaire Statistique du

Maroc 1999. Rabat. Direction de la Stadistique.

Analizando los datos por Delegaciones segn el sexo de los alumnos (ver
Grfico II.4), se observa como hay poca presencia femenina en las escuelas cornicas
del Norte, a excepcin de la regin de Al-hoceima, que cmo ya habamos sealado no

dispone de suficientes plazas escolares de Enseanza Preescolar Moderna en esa

Delegacin. En cambio en Casablanca el nmero de alumnas que frecuentan al
escuela cornica es muy importante.

Escuela cornica

Larache

Tetuan

BeniMakada

Alhoceima

50
45
40
35
30
% 25
20
15
10
5
0

Casa Ain
Chock

GRFICO II.4: PORCENTAJE DE ALUMNAS EN LA ENSEANZA PREESCOLAR POR DELEGACIONES.

CURSO 1998/99.

EPM

Fuente: Elaboracin propia a partir de Direction de la Stadistique (1999) Annuaire Statistique du

Maroc 1999. Rabat. Direction de la Stadistique.

En cuanto al nmero de maestros por Delegaciones, se observa que existen

ms profesores en la Enseanza Cornica que en la Enseanza Preescolar Moderna,
que la Delegacin de Tetun es la que mayor nmero de maestros (ver Tabla II.22), en
ambas enseanzas, y que la Delegacin de Tnger Beni-Makada es la que menos
maestros tiene en enseanza cornica y el menor nmero de maestros en la
Enseanza Preescolar Moderna es Al-hoceima como era de esperar.
Ahora bien, segn el nmero de alumnos por maestro se aprecia (ver Grfico
II.5) que en la enseanza cornica, la Delegacin de Tnger Beni-Makada es la que
tiene ms alumnos por maestro, con 28,9 alumnos, frente a Al-hoceima donde un
maestro atiende una media de 18 alumnos. Igualmente en la Enseanza Preescolar
Moderna tambin el nmero de alumnos por cada profesor vara, as Tnger BeniMakada es la que mayor nmero de alumnos por profesor con 33,4 y Al-hoceima en
cambio a cada profesor le corresponden 13 alumnos.

GRFICO II.5: NMERO DE ALUMNOS POR MAESTROS EN LA ENSEANZA PREESCOLAR POR

DELEGACIONES. CURSO 1998-99.
35
30
25
20
15
10

Escuela cornica

Larache

Tetuan

BeniMakada

Alhoceima

Casa Ain
Chock

EPM
F

uente: Elaboracin propia a partir de Direction de la Stadistique (1999) Annuaire Statistique du

Maroc 1999. Rabat. Direction de la Stadistique.

En definitiva, a partir de los datos de los que se dispone se puede decir que la
enseanza preescolar ms extendida es la que imparte las escuelas cornicas, en las
que predomina el alumno varn. Mientras que la Enseanza Preescolar Moderna no
est presente en todas las regiones, va dirigida a las clases medias y altas y entre su
alumnado existe un equilibrio de sexos.

7.3.2 ENSEANZA FUNDAMENTAL.

A continuacin profundizaremos en la escolarizacin en el Primer Ciclo , tanto
en los datos globales de Marruecos y las cinco Delegaciones donde se llevo a cabo el
trabajo de campo.

7.3.2.1 Centros.
El nmero total de centros pblicos de Primer Ciclo de Enseanza
Fundamental del Reino de Marruecos en el curso 1998-99 es de 5.730, de los cuales el
57,45% estn situados en el medio rural. Adems de estos centros existen
establecimientos satlites o anexos que son extensiones de los centros en lugares
muy alejados de la escuela madre y donde existe una cantidad considerable de
alumnos. El total de escuelas satlites es de 11.183, y casi la totalidad se ubican en el
medio rural.

Por Delegaciones, deberemos sealar que Casa Ain Chock tienen un nmero
de 71 centros y 13 satlites. La Delegacin de Al-hoceima dispone de un total de 110 de
centros y 268 Satlites. En Tnger Beni-Makada en el curso 1998-99 haba 35 centros y
33 Satlites. En Tetun existen 94 centros y 202 Satlites. En Larache son 92 centros y
227 Satlites. El hecho que exista un mayor nmero de Satlites que de centros en Alhoceima, Tetun y Larache se debe a que la poblacin est muy dispersa en el medio
rural, mientras que en la Delegacin de Casa Ain Chock y Tnger Beni-Makada la
poblacin se encuentra ms concentrada entono a la ciudad de Casablanca y de
Tnger, respectivamente.
Por otra parte, hay que sealar que las dos Delegaciones con mayor nmero
de centros y satlites en la zona rural son Al-hoceima y Larache, fundamentalmente Alhoceima que es esencialmente una regin rural, frente a Larache que aunque la zona
urbana de Larache es importante tiene mucha poblacin dedicada a la agricultura.
GRFICO II.6: NMERO DE CENTROS Y SATELITES DE ENSEANZA PRIMARIA POR DELEGACIONES.
CURSO 1998-99.
300
250
200
150
100

Escuelas

Larache

Tetuan

BeniMakada

Alhoceima

Casa Ain
Chock

50

Satelites

Fuente: Elaboracin propia a partir de Direction de la Stadistique (1999) Annuaire Statistique du

Maroc 1999. Rabat. Direction de la Stadistique.

Las escuelas de Marruecos pueden ser edificios construidos de obra y

denominados duros y los prefabricados (ver Anexos II.2). Generalmente las
escuelas del medio urbano son construcciones en duro, a excepcin de escuelas
situadas en barrios muy populares en donde la poblacin escolar haya aumentado de
repente por la emigracin rural, como en la Delegacin de Tnger Beni-Makada donde
dos de las escuelas urbanas visitadas eran aulas prefabricadas. En el medio rural, por

contra, predominan las escuelas prefabricadas o en todos caso una combinacin de

ambas, es decir, aulas en duro y aulas prefabricadas.
Los aos de construccin de las escuelas visitadas son variados, a partir de la
informacin facilitada por las escuelas visitadas sobre la fecha exacta de construccin
podemos decir que dos centros son anteriores a la independencia de Marruecos, tres
de la dcada de los 70, uno del primer quinquenio de la dcada de los 80 y dos de la
dcada de los 90. Del resto no se sabe.
Casi todas las escuelas visitadas tienen agua corriente y baos, en cambio no
todas disponen de luz elctrica. La mayora de las situadas en el medio urbano tienen
luz elctrica (de las visitadas 8 sobre 9) y en el medio rural es menos frecuente
disponer de luz elctrica, aunque muchas de las escuelas visitadas la tenan (7 sobre
9).
Las escuelas, generalmente, estn cerradas por un muro (solamente una
escuela rural no tenan an el muro pero estaba pendiente su construccin para el ao
siguiente). Las escuelas del medio urbano visitadas (5 sobre 9) suelen tener el patio
asfaltado, mientras que en el medio rural el patio suele ser de tierra.. Las dimensiones
del patio son tambin variadas y dependen del terreno que se haya destinado a la
escuela por parte del Ministerio (ver Anexos II.3).
Las escuelas edificadas en duro, se componen de varios edificios, unos
destinados a las aulas que pueden tener uno o dos pisos y otros ms pequeos donde
estn los baos, el despacho del Director y un almacn. Es preciso sealar que los dos
centros escolares visitados que se construyeron en el periodo de Protectorado Espaol
son los ms parecidos a nuestras escuelas con un gran edifico que rene todas las
aulas, los baos y el despacho del Director.
Las escuelas formadas por prefabricados tienen entre dos y once mdulos
alrededor del patio destinados a las aulas y el comedor, y suele haber tambin dos
edificios en duro o prefabricados mas pequeo destinados a baos (uno para las nias
y otro para nios), despacho y almacn. Los centros menos saturados de alumnos
aprovechan un aula como Mezquita que est abierta para todos y a todas horas.

Solo una de las escuelas visitadas dispone de instalaciones y material

deportivo en el patio de la escuela (canastas, red de voleibol, porteras pequeas, etc.),
el resto tenia patios con rboles, huertos o jardines.
En casi todas las escuelas, rurales o urbanas suele existir una vivienda para el
maestro, pero que frecuentemente se ceden al guarda del colegio, los que tenan.
Se puede decir que existe una gran diferencia entre las escuelas urbanas y
rurales, y entre las urbanas, las que estn ubicadas en buenos barrios o en zonas
marginadas. Si adems tenemos en cuenta que el mantenimiento de las escuelas
depende de los padres de los alumnos, ya que el Ministerio no facilita ninguna ayuda
para mantener en buen estado las escuelas, en las escuelas pblicas de Enseanza
Fundamental de buenos barrios, el mantenimiento y la conservacin sern buenos,
mientras que en los barrios ms populares que recibe poblacin ms marginal, su
estado y conservacin deja mucho que desear..

7.3.2.2 Comedor escolar.

Todas las escuelas del medio rural disponen de comedor escolar, el estado y
el tamao del comedor vara de una escuela a otra (ver Anexo II.4), pero en todas se da
a los alumnos el mismo men (pan con sardinas, lentejas, alubias, pan con confitura).
De las escuelas visitadas, algunas daban de comer a todos los alumnos y otras slo a
los ms necesitados. Este servicio es gratuito, al igual que el reparto de los libros, que
depende del Ministerio de Educacin Nacional.
El nmero de Comedores escolares en Marruecos en el curso 1996/97 era de
10.392 (no hay datos ms recientes) de los cuales el 90,75% estn en el medio rural y
de los que actualmente se benefician 839.718 alumnos, de los cuales el 87,66% en el
medio rural.
Curiosamente el nmero de beneficiarios del comedor escolar desde el curso
1994-95 ha ido descendiendo a medida que iban aumentando el numero de cantinas,
esto se debe por el descenso de beneficiarios fundamentalmente en las escuelas
urbanas, ya que el nmero de beneficiarios de los comedores de las escuelas rurales
con respecto a 1994-95 se mantiene (Direction de la Stadistique, 1999).

7.3.2.3 Aulas.
El nmero de aulas en todo el Reino de Marruecos asciende a 78.669 en el
curso 1998-99, de las que ms de la mitad (57%) se encuentran en el medio rural. Por
Delegaciones, Casa Ain Chock dispone de un total de 1.198 aulas, de las cuales slo el
17% estn situadas en el medio rural. La Delegacin de Al-hoceima dispone de 1.399
aulas, siendo ms del 75% aulas en el medio rural. En Tnger Beni Makada se hacen
uso de 446 aulas, siendo un 26% de ellas aulas en el medio rural. En Tetun el numero
total de aulas asciende a 1.194, de las cuales 36% son aulas en el medio rural. Y por
ltimo, Larache dispone de un total de 1.341 aulas, estando ms de la mitad en el
medio rural (57%)
Las escuelas visitadas suelen tener entre dos y 24 aulas, siendo las ms
pequeas las del medio rural y las que mayor nmero de aulas tienen de medio urbano,
aunque la media se sita entre 10 y 11 aulas por escuela. En el medio rural se
distinguen las escuelas madre de las escuelas anexas, las primeras son mas
grande y tienen un numero mayor de aulas, entre ocho y doce, las escuelas anexas
suelen ser de una o dos aulas como mucho.

7.3.2.4 Alumnos.
El nmero total de alumnos escolarizados en Primer Ciclo de Enseanza
Fundamental es de 3.461.937, de los cuales el 96% est escolarizado en la enseanza
pblica y slo el 4% en la enseanza privada. Segn el medio de procedencia el 47% de
los alumnos escolarizados son del medio rural y por sexo un 44% son nias. El
porcentaje de alumnas en el medio rural es del 43% (ver Tabla II.23).
T ABLA II.23: EFECTIVOS DE ALUMNOS POR MEDIO Y SEXO EN PRIMER CICLO DE ENSEANZA
FUNDAMENTAL. CURSO 1998-99.
Publica
Rural
Privada
Total

Total
3.317.153
1.562.764
144.784
3.461.937

Nias
1.453.643
620.624
68.466
1.522.109

Fuente: Elaboracin propia a partir de Direction de la Stadistique (1999) Annuaire Statistique du

Maroc 1999. Rabat. Direction de la Stadistisque.

Sobre la enseanza privada en este ciclo hay que tener en cuenta que sus
estadsticas no son muy exhaustivas y se constatan incoherencias de un ao a otro
segn la Direccin General de Estadstica (Annuaire Stadistique de 1999: 304).
La enseanza privada no se imparte en todas las Delegaciones de Educacin
de Marruecos, ni en todas por igual. Si nos fijamos en las Delegaciones que se han
visitado (ver Grfico II.7) observamos que Casa Ain Chock es la Delegacin que ms
alumnos tiene 11.850 en la enseanza privada, lo que representa un 17% del total de
alumnos escolarizados en la Delegacin. Tetun es otra Delegacin en la que la
enseanza privada tiene cierta importancia, hay 2.860 alumnos en este tipo de centros,
de los cuales el 46% son nias, aunque slo representan el 4% de los alumnos
escolarizados en la Delegacin.
GRFICO II. 7: PORCENTAJE DE ALUMNOS EN LA ENSEANZA PRIVADA POR DELEGACIONES.
CURSO 1998-99.

Larache

Tetuan

BeniMakada

Alhoceima

Casa Ain
Chock

18
16
14
12
10
%
8
6
4
2
0

Fuente: Elaboracin propia a partir de Direction de la Stadistique (1999) Annuaire Statistique du

Maroc 1999. Rabat. Direction de la Stadistique.

En Larache los alumnos de la enseanza privada solo representan un 1% del

total de alumnos escolarizados, siendo un total de 349, de los cuales el 49% son nias.
En Tnger Beni Makada, son pocos los alumnos que acuden a centros privados 1%,
exactamente hay 305, de los que slo el 38% son nias. En la Delegacin de Alhoceima ni siquiera existen centros privados.
El nmero de alumnos que se incorporan al primer ciclo de la Enseanza
Fundamental en el curso 1998-99 ha aumentado en consideracin a los cursos

anteriores como se aprecia en el siguiente grfico. En 1998-99 comenzaron en Primero

694.622 alumnos, de los cuales el 47% eran nias.
GRFICO II. 8: INDICE DE EVOLUCIN DE LOS NUEVOS INSCRITOS EN PRIMERO DE PRIMER CICLO
DE ENSEANZA FUNDAMENTAL.
1,4
1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
1994-95

1995-96

1996-97

1997-98

1998-99
F

uente: Elaboracin Propia a partir de Direction de la Stadistique (1999) Annuaire Statistique du

Maroc 1999. Rabat. Direction de la Stadistique.

El nmero de alumnos que comienza en Primero actualmente dobla el de

alumnos que se encuentra en ltimo curso de este ciclo (ver Grfico II.9). Igualmente
se observa un descenso en el nmero de alumnos matriculados en segundo con
respecto al primero de 0,25, un descenso brusco que en se puede deber al abandono
escolar o a la repeticin de curso. Del nmero que se matricula en primero al
matriculado en tercero el descenso prosigue lentamente hasta el sexto.
GRFICO II.9: INDICE DEL NMERO DE ALUMNOS POR CURSOS. CURSO 1998-99.
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
1

6
F

uente: Elaboracin Propia a partir de Direction de la Stadistique (1999) Annuaire Statistique du

Maroc 1999. Rabat. Direction de la Stadistique.

Analizando los datos a lo largo de cinco cursos y la evolucin del nmero de

alumnos matriculados en 2 el curso 1994-95, los alumnos de tercero en 1995-96, los
alumnos de cuarto en 1996-97, los alumnos de quinto en 1997-98 y el numero de
alumnos de sexto curso en 1998-99, se observa que el descenso es continuo, en
tercero desciende un 0,05 pero en los siguientes cursos el descenso es de casi 0.1 por
curso (ver Grfico II.10). No se disponen de los datos del curso 1993-1994 para saber
el volumen de alumnado que comenz ese curso su escolaridad para compararlo con
los alumnos que terminaron o al menos finalizaron el ltimo curso.
GRFICO II.10: INDICE DEL NMERO DE ALUMNOS POR CURSOS. EVOLUCIN CURSO 1994-1999.
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
2

Fuente: Elaboracin Propia a partir de Direction de la Stadistique (1999) Annuaire Statistique du

Maroc 1999. Rabat. Direction de la Stadistique.

La evolucin del alumnado se debe a un elevado abandono escolar, las

repeticiones y como ya habamos visto que el alumnado en los ltimos aos ha
aumentado. Hay que decir que los alumnos comienzan a repetir desde primero y a
partir de los datos se observa que el porcentaje de repetidores es mayor en los cuatro
primeros cursos de Primer Ciclo de Enseanza Fundamental que en los dos ltimos
aos.
Sobre el sexo de los alumnos repetidores hay que sealar que repiten ms los
nios que las nias (ver Grfico II.11) y que por cursos las nias a diferencia de los
datos globales repiten ms en los dos primeros aos, reducindose el nmero de
repetidores en los cursos sucesivos. Hay que tener presente que el abandono escolar
es muy frecuente y que en las escuelas slo se cuantifica como abandono al que se
produce durante el curso escolar.

GRFICO II.11: PORCENTAJE DE ALUMNOS REPETIDORES POR CURSO Y SEXO. CURSO 1998-99.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1

3
Nias

Nios

Fuente: Elaboracin Propia a partir de Direction de la Stadistique (1999) Annuaire Statistique du

Maroc 1999. Rabat. Direction de la Stadistique.

Por Delegaciones (ver Grfico II.12), el nmero de alumnos en primero de

Primer Ciclo de Enseanza Fundamental en Casa Ain Chock es de 58.007, de los
cuales el 48% son nias y solo el 19% procede del medio rural. La Delegacin de Alhoceima tiene un total de 55.822 alumnos, pero solo el 42% son nias. En cambio Alhoceima tiene un 65% de los alumnos del medio rural, ya que esta poblacin es
bsicamente rural, justo lo contrario de Casa Ain Chock que es casi totalmente urbana.
La Delegacin de Tnger Beni-Makada es la que menor nmero de alumnos tiene como
se puede ver en el siguiente grfico, pero esto se debe a que acaba de separarse de la
Delegacin de Tnger. Su nmero de alumnos es de 30.877, de los cuales casi el 50%
son nias y slo un 15% procede del medio rural. La poblacin es mayoritariamente
urbana. La Delegacin de Tetun es la que mayor nmero de alumnos tiene, ms de
70.000 alumnos, de los cuales casi el 50% son nias y un 22% procede del medio rural.
Por ltimo la Delegacin de Larache tiene un nmero de alumnos de 54.824, de los que
un 46% son nias y un 44% proceden del medio rural.

GRFICO II.12: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS SEGN EL MEDIO DE PROCEDENCIA POR

DELEGACIN. CURSO 1998-99.
100%
80%
60%
40%

Urbana

Larache

Tetuan

BeniMakada

Alhoceima

0%

Casa Ain
Chock

20%

Rural

Fuente: Elaboracin propia a partir de Direction de la Stadistique (1999) Annuaire Statistique du

Maroc 1999. Rabat. Direction de la Stadistique.

Si nos detenemos en la distribucin por sexo en las diferentes Delegaciones

estudiadas (ver Grfico II.13), observamos que el porcentaje de alumnas
escolarizadas no supera el 50%, siendo la Delegacin con menor porcentaje de nias
Al-hoceima y las que lo tienen ms alto son Tnger y Tetun.
GRFICO II.13: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS POR SEXO POR DELEGACIN. CURSO 1998-99.
100%
80%
60%
40%
20%

Nias

Larache

Tetuan

BeniMakada

Alhoceima

Casa Ain
Chock

0%

Nios

Fuente: Elaboracin propia a partir de Direction de la Stadistique (1999) Annuaire Statistique du

Maroc 1999. Rabat. Direction de la Stadistique.

El numero de nuevos alumnos que se inscriben en primero en la Delegacin

de Casa Ain Chock es de 9.584, de los cuales el 50% son nias y un 22% proceden del

medio rural. El nmero de alumnos que se inscriben en 1 en Al-hoceima es de 13.918

alumnos, de los cuales el 48% son nias y un 74% procede del medio rural. En la
Delegacin de Beni-Makada el nmero de nuevos alumnos de 1 son 6.173, de los
cuales prcticamente el 50% son nias y el 23% proceden del medio rural. En la
Delegacin de Tetun son 14.948 los alumnos nuevos que se inscriben en 1, de los
cuales el 51% son nias y un 36% son del medio rural. Por ltimo en Larache en el
curso 1998-99 se inscribieron en 1 un total de 12.175 alumnos, de los cuales 48% son
nias y un 54% del medio rural.
Como vemos en el siguiente grfico el porcentaje ms alto de nias
escolarizadas en el medio rural por encima del 50% lo tienen las Delegaciones de
Tnger y Tetun y de nuevo Al-hoceima es la Delegacin que menor porcentaje de
alumnas tiene.

Nias

Larache

Tetuan

BeniMakada

Alhoceima

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Casa Ain
Chock

GRFICO II.14: DISTRIBUCIN POR SEXO DE LOS ALUMNOS DEL MEDIO RURAL POR DELEGACIN.
CURSO 1998-99.

Nios

Fuente: Elaboracin propia a partir de Direction de la Stadistique (1999) Annuaire Statistique du

Maroc 1999. Rabat. Direction de la Stadistique.

Si comparamos los datos de alumnos escolarizados en 6 con respecto a los

nuevos alumnos inscritos en 1 se observa en todas las Delegaciones sin excepcin
que el porcentaje de alumnos escolarizados en 6 procedentes del medio rural es ms
bajo que el porcentaje de los nuevos alumnos, existiendo una diferencia en Casa Ain
Chock de 6%, en Al-hoceima de 20%, en Tnger Beni-Makada del 14%, en Tetun del
24% y Larache de un 20%.

GRFICO II.15: ALUMNOS NUEVOS EN 1 Y ALUMNOS EN 6 SEGUN DELEGACIN. CURSO 199899.

16000
14000
12000
10000
8000
6000
4000

Alumnos de 1

Larache

Tetuan

BeniMakada

Alhoceima

Casa Ain
Chock

2000

Alumnos en 6

Fuente: Elaboracin propia a partir de Direction de la Stadistique (1999) Annuaire Statistique du

Maroc 1999. Rabat. Direction de la Stadistique.

Por otra parte, el porcentaje de nuevas alumnas escolarizadas en 1 que

rondaba el 50% en todas las Delegaciones (49,96% en Casa Ain Chock, 48,20% en Alhoceima, 49,98% en Tnger Beni Makada, el 51,30% en Tetun y un 48,43% en
Larache) en el ltimo curso se reduce ligeramente en Casa Ain Chock y Tnger Beni
Makada (48,03% y 49,00% respectivamente), se reduce considerablemente en Tetun y
Larache (46,88% y 43,67% respectivamente, y se reduce de forma brusca en Alhoceima al 35,82%. El desequilibrio entre sexos en los ltimos cursos se debe
claramente al abandono de al escuela por parte de las nias.
En cuanto a los alumnos matriculados en ltimo curso de Primer Ciclo de
Enseanza Fundamental, las Delegaciones que mayor nmero de alumnos tienen son
Casa Ain Chock y Tetun. En Casa Ain Chock son 7.952 alumnos, de los cuales el 48%
son nias y solo un 15% de los alumnos proceden del medio rural. En la Delegacin de
Tetun son 8.187 los alumnos que cursan 6, de los cuales el 47% son nias y un 12%
proceden del medio rural. Por su parte, la Delegacin que menos alumnos tienen
escolarizados en 6 es Tnger Beni-Makada, con 3.039 alumnos, de los cuales el 49%
son nias y slo un 9% proceden del medio rural. En la Delegacin de Larache en el
curso 1998-99 hay 5.665 alumnos escolarizados en 6 del Primer Ciclo de Enseanza
Fundamental, de los cuales un 44% son nias y el 34% proceden del medio rural. Por

ltimo en la Delegacin de Al-hoceima hay un total de 5.544 alumnos en 6, de los que

slo un 36% son nias y un 53% proceden del medio rural.
Por otra parte, a partir de los datos recogidos en el trabajo de campo en
Marruecos hemos analizado la relacin entre el nmero de alumnos de los centros y el
nmero de aulas. A continuacin analizamos los datos de 17 escuelas, siendo:
-el nmero 1 y nmero 2 son escuelas urbanas que pertenecen a la Delegacin
de Tnger Beni-Makada,
-el nmero 3 y 4 son escuelas urbanas de la Delegacin de Tetun,
-el nmero 5 es una escuela urbana de la Delegacin de Larache,
-el nmero 6 y 7 son escuelas urbanas de la Delegacin de Al-hoceima,
-el nmero 8 y 9 son escuelas urbanas de la Delegacin de Casa Ain-Chock,
-el nmero 10 y 11 son escuelas rurales de la localidad de Ksar Sghir de la
Delegacin de Tnger Beni-Makada,
-el nmero 12 y 13 son escuelas rurales de la Delegacin de Tetun,
-el nmero 14 es la escuela rural de la Delegacin de Larache,
-el nmero 15 es una de las escuelas rurales de la Delegacin de Al-hoceima,
-el nmero 16 y 17 son dos escuelas rurales de la Delegacin de Casa Ain
Chock.
Evidentemente el numero de a
l s aulas est relacionado con el numero de
alumnos escolarizados en dicho centro y aunque la correlacin entre ellas es alta (0,73
de coeficiente de correlacin), calculando los alumnos por aula se aprecian grandes
diferencias (ver Grfico II.16). Por una parte se observa que las escuelas urbanas
tienen ms numero de alumnos por aulas que las rurales (de la 1 a la 9 son escuelas
urbanas, de la 10 a la 17 son escuelas rurales), pero en el medio urbano se observan
que las escuelas urbanas con mayor nmero de alumnos son las escuelas de barrios
populares (nmero 1, 2 y 7), mientras que las que tienen menor numero de alumnos
suelen ser escuelas de barrios de clase media o alta (nmero 8 y 9). Por su parte, en

las escuelas rurales destaca una de las escuelas que tiene unos veinte alumnos por
aula y que curiosamente participa de una experiencia piloto con una O.N.G. americana
para potenciar la escolarizacin femenina (nmero 14).
GRFICO II.16: ALUMNOS TOTAL POR NUMERO DE AULAS, POR ESCUELAS
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1

10 11 12 13 14 15 16 17

Fuente: Elaboracin propia.

Ahora bien, los datos expresados en el grfico no representa la media del

numero de alumnos en cada aula de las escuelas, y esto ocurre por dos causas:
La mayora de las escuelas publicas de Marruecos tienen dos turnos para
poder acoger a todos los alumnos. Los turnos de los alumnos varan mucho de un
centro a otro pero vamos a mencionar los ms comunes:
Primer turno de ocho a diez de la maana, segundo turno de diez a doce de la
maana, el primer turno vuelve a la escuela a la una hasta las tres y el
segundo turno vuelve a las tres hasta las cinco. Al da siguiente los que
entraban a las diez, entran a las ocho y los que entraban a las ocho entran a
las diez.
Un turno por la maana y otro turno por la tarde, al da siguiente los que han
entrado por la tarde, entran por la maana. Para poder cumplir con todas las
horas los alumnos van a la escuela de Lunes a Sbado. Existen tambin dos
turnos de profesores.
El ratio profesor-alumno varia en relacin al curso, en las aulas de primero el
numero de alumnos vara de una escuela a otra de 40, 45 y hasta 56 alumnos, pero
este numero se reduce de curso en curso, en las aulas de sexto suelen ser las aulas

con menor nmero de alumnos del centro, de 30 alumnos los grandes centros, a los 6
alumnos de una escuela rural, siendo lo normal entre 12 y 20 alumnos.
En relacin con la distribucin por sexo de los alumnos en el Grfico II. x se
puede observar que en las escuelas en el medio urbano la distribucin ronda el
equilibrio del 50% entre alumnos y alumnas (nmero de 1-9) y en el medio rural
normalmente el porcentaje de nias es menor, varia entre un 30 y un 48 (nmero de 1017). A partir de la observacin directa de las aulas y de las charlas con Directores y
profesores se puede decir que en los tres primeros cursos existe cierto equilibrio entre
sexos, mientras que en los dos ltimos cursos el predominio de los alumnos varones
es mayor (ver Anexo II.5).
Por otra parte, se observa que en dos escuelas la mayora son nias (nmero
4 y 10), la nmero 4 que es la que mayor porcentaje tiene (70% de nias) se sita en el
medio urbano y ha sido hasta hace dos cursos escuela slo para nias, por ello se
explica ese mayor porcentaje de alumnas. La segunda escuela (nmero 10) se sita en
el medio rural, y en principio no existe explicacin. Aunque a partir de la entrevista con el
Director y la estancia en el centro, se puede deber al empeo por parte del Director que
sus alumnos estudien, aprovechando mi presencia para animarles, tanto a chicos
como a las chicas.
GRFICO II.17: DISTRIBUCIN DEL ALUMNADO POR SEXOS. CURSO 1999-2000.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1

Nias
Fuente: Elaboracin Propia.

10 11 12 13 14 15 16 17
Nios

En definitiva, como comentamos anteriormente, la mejora de la escolaridad de

las nias en Marruecos se debe fundamentalmente al aumento de estas en el medio
urbano, considerndose en este momento como prioritario mejorar las tasas de
escolaridad femenina en el medio rural.

7.3.2.5 Maestros.
El profesorado de Primer Ciclo de Enseanza Fundamental, formado en el
Centro de Formacin de Maestros (C.F.I.) en el curso 1998-99 era de 116.638
maestros, de los cuales una mayora son hombres, slo un 37% son maestras. Por
otra parte, ms de la mitad de los maestros desarrollan su trabajo en el medio rural, en
concreto son 63.688 maestros, habiendo un porcentaje bajo de maestras entre ellos,
slo el 22% son maestras. Los maestros en el medio urbano representan el 45% de los
maestros de Marruecos, teniendo un porcentaje de mujeres ms elevado que en el
campo y un perfil muy diferente (ver Grfico II.18).
GRFICO II.18: DISTRIBUCIN DE LOS MAESTROS DE M ARRUECOS POR SEXO Y MEDIO DONDE
DESARROLLAN SU TRABAJO.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Sexo

Medio

Mujeres

Hombres

Urbano

Rural

Fuente: Elaboracin propia a partir de Direction de la Stadistique (1999) Annuaire Statistique du

Maroc 1999. Rabat. Direction de la Stadistique.

Por Delegaciones, sorprenden los datos de la Delegacin de Casa Ain Chock

en donde el nmero de maestros en el curso 1998-99 era de 1.753, de los cuales un
60% son mujeres (ver Tabla II.19). Este porcentaje por encima de la media se debe
fundamentalmente a que esta Delegacin es mayoritariamente urbana y est ubicada
en Casablanca, una ciudad enorme y de gran desarrollo en donde las mujeres acceden

a la educacin y al trabajo. Por otra parte, con estas caractersticas, es normal que slo
el 17% son maestros en escuelas rurales, de los cuales el 6% son mujeres,
confirmndose la concentracin de maestras en el medio urbano. Por otra parte, el
nmero de alumnos que le corresponde a cada maestro en esta Delegacin es de 33.
El resto de Delegaciones tiene un porcentaje de maestras ms reducido, como
se ve en el siguiente grfico, a continuacin profundizamos en ellas.

Mujeres

Larache

Tetuan

BeniMakada

Alhoceima

100
90
80
70
60
% 50
40
30
20
10
0

Casa Ain
Chock

GRFICO II.19: DISTRIBUCIN DE LOS MAESTROS POR SEXO Y POR DELEGACIONES. CURSO
1998-99.

Hombres

Fuente: Elaboracin propia a partir de Direction de la Stadistique (1999) Annuaire Statistique du

Maroc 1999. Rabat. Direction de la Stadistique.

En la Delegacin de Al-hoceima la plantilla de maestros de Primer Ciclo de

Enseanza Fundamental asciende a 1.957, de los cuales el 35% son maestras y un
72% desarrollan su trabajo en escuelas rurales. El porcentaje de mujeres en las
escuelas rurales es considerablemente alto en comparacin con las dems
Delegaciones con un 25% de maestras rurales. Por otra parte, el numero de alumnos
por maestro es de 28,52 alumnos en esta Delegacin.
En la Delegacin de Tnger Beni-Makada el nmero total de maestros en
plantilla es de 844, de los que un 31% son maestras y un 23% imparten clases en
escuelas rurales. Las maestras en el medio rural slo representan el 5%. El nmero de
alumnos que le corresponde a un maestro es de 36,58, el nmero ms alto junto con
Casa Ain Chock.

La Delegacin de Tetun, la que mayor nmero de alumnos tiene, tambin

tiene el mayor nmero de maestros con 2.201 en plantilla, de los cuales el 39% son
mujeres y un 32% trabajan en las escuelas situadas en el campo. La presencia de
maestras en el campo es del 7%. El nmero de alumnos por profesor en esta
Delegacin a partir de los datos del curso 1998-99 es de 32,40 alumnos.
Por ltimo la Delegacin de Larache tiene un total de 1.927 maestros, siendo
un 35% maestras y un alto porcentaje del 56% en el medio rural. Las mujeres siguen
estando infrarepresentadas en el medio rural, aunque el porcentaje de estas es del 10%
del total. El nmero de alumnos por profesor en esta Delegacin es el ms bajo con
28,45 alumnos.
T ABLA II. 24: DATOS GLOBALES DE LA ENSEANZA PBLICA DEL PRIMER CICLO DE
ENSEANZA FUNDAMENTAL POR DELEGACIONES. CURSO 1998-99.
Total
Establecimientos
Medio Rural
Satlites
Aulas
Medio Rural
Alumnos
Medio Rural
fminas
Maestros
Medio Rural
Fminas

5.730
3.292
11.783
78.669
44.527
3.317.153
1.562.764
1.453.643
116.638
63.688
43.097

Casa Ain
Chock
71
11
13
1.198
203
58.007
11.007
27.565
1.753
293
1.050

Al-hoceima
110
82
268
1.399
1.059
55.822
36.486
23.485
1.957
1.417
686

BeniMakada
35
11
33
446
115
30.877
4.654
15.201
844
195
263

Tetun

Larache

94
33
202
1.194
427
71.311
15.942
34.974
2.201
710
859

92
49
227
1.341
758
54.824
23.976
25.481
1.927
1.078
674

Fuente: Elaboracin propia a partir de Direction de la Stadistique (1999) Annuaire Statistique

du Maroc 1999. Rabat. Direction de la Stadistique.

El numero de maestros en las escuelas visitadas es muy variable como se

puede ver en el siguiente grfico, en el que se observan que hay escuelas (la nmero 1)
con muchos alumnos (1041) con pocos profesores (22) y otras escuelas (nmero 15)
con pocos alumnos (114) y muchos profesores (5) en proporcin. La escuela nmero
11 es una escuela anexa, a eso se debe su nmero escaso de alumnos (ver Grfico
II.20).

GRFICO II.20: RELACIN DE ALUMNOS POR MAESTRO EN LAS ESCUELAS VISITADAS . CURSO
1999-2000.
50

47,32

45
39,8

39,42

40

39,29

36,5335,69
33,88

35

36,54

36,38
33,33

32,71

32,5

31,38

30

26

25

22,8
18,8

20

18

15
10
5
0
1

10 11 12 13 14 15 16 17

Fuente: Elaboracin propia.

A partir del grfico, se observa que las escuelas urbanas (nmero 1-9)
generalmente tienen mayor nmero de alumnos por maestro. Hay que sealar que las
dos escuelas urbanas con menor nmero de alumnos por maestro (nmero 4 y 8) son
escuelas situadas en barrios de clase media-alta que ante la falta de alumnado del
barrio, acogen alumnos procedentes de barrios marginales, en los dos casos bidon
village.
Entre las escuelas rurales (10-17), generalmente con menor nmero de
alumnos por maestro, destaca una escuela (nmero 14) de Larache situada en una
localidad rural muy prospera con mucha poblacin. En cambio la escuela con menor
nmero de alumnos por maestro (nmero 11) es una escuela anexa situada en la
carretera entre Tnger y Ksar Sghir.
La distribucin por sexos del profesorado es desigual entre escuelas y
entre medio de procedencia. A partir del siguiente grfico, se observa, la mayor
presencia de las mujeres en el medio urbano (1-9), frente a una escasa representacin
en las escuelas rurales (10-17). Hay que sealar sobre este respecto que las
profesoras de las escuelas rurales suelen ser mas jvenes que las de las escuelas

urbanas visitadas, esto se debe a que los maestros al hacer su primer contrato con el
Ministerio de Educacin Nacional firman el compromiso de pasar cierto tiempo, como
mnimo dos cursos, en una escuela rural de Marruecos. Cuando van sumando
antigedad y puntos puede concursar para elegir un cambio de destino.
GRFICO II.21 DISTRIBUCIN DEL PROFESORADO POR SEXOS EN ESCUELAS VISITADAS . CURSO
1999-2000.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1

8
Mujer

10 11 12 13 14 15 16 17
Hombre

Fuente: Elaboracin propia.

Entre las escuelas urbanas (1-9) la que mayor porcentaje de maestras tiene
por encima de las dems (nmero 4) es una escuela de Tetun que hasta hace dos
cursos era una escuela de nias y las escuelas de Casablanca (nmero 8 y 9) por los
motivos expuestos anteriormente. En cambio las escuelas urbanas con menor
porcentaje de maestras (nmero 1,2 y 7) son las que se encuentran situadas en barrios
ms marginales, en Tnger y Al-hoceima.
Por contra, en las zonas rurales con poca presencia femenina, destacan las
dos escuelas de Tnger (10 y 11) sin ninguna maestra en la plantilla y las dos escuelas
de Casablanca (16 y 17) con porcentajes ms altos de la media. La escuela con mayor
porcentaje de maestras se encuentra situada en una zona rural con la poblacin muy
dispersa de Tetan y en la que las maestras son jvenes y solteras que viven en la
misma escuela, fundamentalmente las que desarrollan su trabajo en escuelas anexas.

7.3.2.6 Directores.
Los Directores son elegidos por el Ministerio de Educacin Nacional entre los
docentes a partir de los siguientes criterios: ms de 20 aos de experiencia, calidad
docente otorgada por el Director de la ltima escuela donde ha trabajado, la calidad
humana y apariencia valorado por el Delegado Nacional de Educacin territorial. La
experiencia docente es el criterio que ms puntuacin otorga. Como en el caso de los
maestros la plaza de Director se asigna en cualquier escuela de Marruecos.
Ahora bien si nos detenemos en los aos de docencia de los Directores
entrevistados podemos decir que la mayora de los Directores tienen entre 28 y 40 aos
de experiencia y que poco ms de la mitad de los Directores acaban de incorporarse a
esa escuela en ese curso, ms de la cuarta parte lleva entre cinco y diez aos en el
mismo centro como Director y no llega a una quinta parte los Directores que lleven ms
de diez aos, siendo el que ms aos lleva en la misma escuela 18 aos. La mayora
de los Directores son hombres, de las 18 escuelas visitadas solo haba dos Directoras
(nmero 4 y 6), una de las cuales haba sido slo para nias hasta hace poco.

CAPTULO III: METODOLOGA.

1. EVALUACIN.
El objeto de estudio, como ya hemos sealado anteriormente, es la
integracin educativa de inmigrantes procedentes de pases islmicos. Entendemos
sta como un proceso gradual que tiene como actores implicados y responsables,
tanto a la sociedad de acogida como a la sociedad receptora, que tiene como meta la
adaptacin mutua a una nueva sociedad multicultural, al mismo tiempo que pretende
preservar y fortalecer la identidad cultural de cada uno. En la integracin educativa,
diferenciamos as tres componentes: participacin, Identidad tnica y Aculturacin.
De acuerdo con la definicin de integracin educativa, nos planteamos una
investigacin que abarcase tanto a la poblacin autctona como a la poblacin
inmigrante procedente de pases islmicos.
Para ello aplicamos dos instrumentos. El Cuestionario de Identidad tnica y
Aculturacin, se aplic a las dos poblaciones, autctona e inmigrantes de pases
islmicos. El segundo, la Gua de Incorporacin Escolar (instrumento para valorar el
componente Participacin) la aplicamos tan solo a la poblacin inmigrante procedente
de pases islmicos.
El patrn referencial en uno de los instrumentos (Gua de Incorporacin
Escolar) es el que presenta la poblacin autctona en su mayora. Este patrn
referencial lo consideramos como el ptimo, ideal y deseable. En el instrumento que
evala la Identidad tnica y Aculturacin el patrn referencial lo fijamos en el equilibrio
entre ambas.
Con la intencin de conocer en profundidad el contexto de origen1, la cultura y
muy especialmente la experiencia escolar de los alumnos inmigrantes marroques
nacidos en su pas de origen y que actualmente estn escolarizados en Collado Villalba
nos planteamos visitar sus lugares de procedencia y sus escuelas en Marruecos.
Proyectamos una estancia en Marruecos para visitar estas y diseamos la
Gua de Observacin de las Escuelas de Marruecos (G.O.E.E.M.M.) que nos servira
en principio para solicitar y agilizar la autorizacin del Ministerio de Educacin Nacional

Ver el Segundo Capitulo dedicado a ese pas, sus caractersticas y su sistema educativo.

de Marruecos y que despus nos ayudara a estructurar la observacin de las

escuelas.

1.1 Descripcin de los componentes de la Integracin

Educativa.
Entendemos que los tres componentes de la integracin educativa descritos
en el primer Captulo -Participacin, Identidad tnica y Aculturacin- nos proporcionan
la informacin necesaria para conocer el grado de integracin educativa, la realidad y
las necesidades de los inmigrantes marroques en Collado Villalba.
Participacin
Entendemos la Participacin de los inmigrantes en la educacin como un
conjunto que comprende la participacin de unos individuos concretos en el sistema
educativo y la incorporacin en este sistema de los hijos de inmigrantes y sus familias.
Para desarrollar este punto nos interesa conocer cmo estos alumnos hijos de
inmigrantes acceden a la escuela o al Sistema Educativo Espaol, cul es el grado de
conocimientos de espaol de que disponen, en que grado adquieren ritmos, rutinas y
normas escolares, cual es su aprovechamiento, su rendimiento y en que medida la
familia participa del proceso de aprendizaje del hijo. Entendemos as la Participacin
como situacin de los hijos de inmigrantes en relacin al sistema educativo.
Partimos de que la participacin de la sociedad de acogida en el sistema
educativo esta normalizada y su estudio no aportara nada nuevo, mientras que
analizar

la

incorporacin

participacin

del

colectivo

inmigrante

marroqu

detenidamente puede resultar revelador e interesante. No es la primera vez que una

investigacin ha estudiado este proceso, y en otro estudios han detectado ciertos
problemas (Aguado, 1995) pero consideramos interesante analizar de forma ms
detenida la participacin de estos alumnos en la escuela y en el sistema educativo.
Para valorar la Participacin aplicaremos una gua que hemos denominado
Gua de Incorporacin en el Sistema Educativo de la Poblacin Inmigrante procedente
de Pases Islmicos. Este instrumento es una adaptacin de la Gua Incorporacin al
Sistema Educativo diseada por J.M. Fresno en 1994 y dirigida a la poblacin gitana.
Para nuestra investigacin diseamos dos modelos de gua para adaptarnos a
las caractersticas del alumnado y a las distintas variables que inciden en su

incorporacin al sistema educativo. Estas dos guas son: la Gua para Poblacin Infantil
(G.P.I.) y la Gua para la Poblacin de Primaria y Secundaria (G.P.P.S.).
El criterio que nos ha guiado la valoracin en este componente de la
integracin educativa ha sido el principio fundamental de la Normalizacin.
Entendemos Normalizacin como el derecho de todos los ciudadanos a acceder de
forma igualitaria al servicio pblico de la educacin, de modo que ste les proporcione
los instrumentos necesarios para desarrollarse plenamente en aquellos aspectos que
van a facilitar su adaptacin acadmica y social y su posterior incorporacin como
miembros activos de la sociedad.
Hemos tomado como criterio para nuestra evaluacin todo aquello que la ley
establece como obligatorio para todos los nios y lo que el sistema educativo establece
como normas generalizadas, bien sea a travs del curriculum explcito o del curriculum
oculto.
Identidad tnica y Aculturacin
Como definimos en la Fundamentacin Terica la Identidad tnica es un
constructo psicolgico que consiste en las autoideas sobre uno mismo como miembro
de un grupo tnico. Se relaciona con el conocimiento de uno mismo y el sentimiento de
pertenencia personal como miembro de este grupo tnico, por lo que implica
conocimiento, comprensin, valores, conductas y sentimientos. Por Aculturacin se
definen los cambios producidos en la cultura de origen de uno o ambos grupos al
entrar en contacto directo y continuo entre grupos con culturas diferentes No hay que
confundir Aculturacin con deculturacin o perdida de cultura.
En la Fundamentacin Terica se insistimos tambin en que la Aculturacin
posibilita la integracin, siempre y cuando esta Aculturacin vaya acompaada de una
Identidad tnica sana. De lo contrario esta Aculturacin puede reducirse a una
asimilacin y a una perdida referencias tnicas, culturales, etc. En la siguiente
Ilustracin se ve ms claramente:

ILUSTRACIN III.1: POSIBLES RELACIONES ENTRE IDENTIDAD ETNICA Y ACULTURACIN.

Aculturacin Alta

Asimilado

Integrado Sociocultural

Identidad tnica Baja

Identidad tnica Alta

Desintegrado

Etnocntrico

Aculturacin Baja

Como se aprecia en la Ilustracin, un alumno que tenga una Identidad tnica

alta y una Aculturacin entre media y baja podemos considerar que est integrado
socioculturalmente, mientras que el alumno que tiene una Identidad tnica baja y una
Aculturacin baja se encontrar en una situacin de desintegracin y perdida. Este
alumno no se identifica con ninguna cultura y esta situacin de falta de referencias
culturales dificulta enormemente su desarrollo personal y moral.
Definimos como etnocntrico al alumno que posee un Identidad tnica alta y
presenta una Aculturacin baja, siempre que no sea el caso de un alumno recin
llegado al pas. El alumno que tiene una alta Aculturacin y baja Identidad tnica se
situara en el cuadrante de asimilado. Este es el caso del alumno que pierde todas sus
referencias culturales de origen y adapta como propias las referencias culturales de la
nueva sociedad de acogida.
El criterio evaluador en estos componentes se define a partir del equilibrio
entre ellos. Como ya hemos expuesto, la integracin se produce cuando existe una alta
Identidad tnica y al mismo tiempo una alta Aculturacin de la sociedad de acogida.

Los instrumentos que empleamos para evaluar la Identidad tnica y la

Aculturacin se basan en los Cuestionarios diseados por el grupo G.R.I.C. dirigido por
Margarita Bartolom en su ltima investigacin, financiada por el CIDE (Centro de
Investigacin y Documentacin Educativa). En dicha investigacin el estudio de la
Identidad tnica y la Aculturacin se plantearon por medio de un mismo Cuestionario,
del que se disearon tres modelos distintos: uno dirigido a la poblacin inmigrante
marroqu, otro para la poblacin espaola y un tercero para poblacin inmigrante de
otros pases.

1.2 Experiencia escolar de los alumnos inmigrantes

marroques en el pas de origen.
Entendemos por Patrimonio Cultural de los alumnos inmigrantes todos
aquellos bienes culturales que influyen en su incorporacin en el Sistema Educativo
Espaol. Ya nos hemos referido a los bienes culturales en el segundo Captulo
(socializacin de los nios y nias, mtodos educativo empleados por los padres, etc.),
pero lo que ms nos interesa para valorar la integracin educativa de este colectivo es
la experiencia escolar adquirida en su pas de origen: como son sus escuelas, como
aprenden, que tipo de dinmica o trabajos se llevan a cabo en el aula, etc.
Para valorar este componente aplicamos una gua que denominamos Gua de
Observacin de las Escuelas Marroques (G.O.E.E.M.M.). Este instrumento lo
basamos en la Gua de Incorporacin Escolar para Primaria y Secundaria (G.P.P.S.),
ya que se trataba de conocer la dinmica de las variables que intervienen en la
incorporacin al sistema educativo y si estas variables son a causa de la experiencia
escolar anterior o causadas por la situacin de inmigracin.

2. INSTRUMENTOS.
A continuacin describimos los tres instrumentos empleados para evaluar la
integracin educativa de los inmigrantes marroques. Estos instrumentos los utilizamos
para acercarnos un poco ms a la realidad cultural y educativa de los alumnos
marroques escolarizados en nuestro pas y a la de sus familias

2.1 Gua de Incorporacin al sistema educativo de la

poblacin inmigrante marroqu: G.P.I. y G.P.P.S.
Al igual que en la gua original, se han tenido en cuenta y respetado una serie
de criterios para realizar la adaptacin del instrumento:
-Agilidad en la aplicacin y que los datos sean fcilmente observables.
-Facilidad en la aplicacin para el profesor: que no le lleve mucho tiempo o le
interrumpa sus tareas.
-Recoger los datos en un tiempo corto: una semana.
-Demandar la informacin concreta, exacta y exclusivamente la necesaria.
-Proponer una metodologa de obtencin de informacin sencilla y fcilmente
puntuable.
-Reducir el nmero de indicadores al mximo utilizando slo los ms
significativos
-Controlar la subjetividad de los datos.
-Formular los indicadores en positivo, fijndose ms en los progresos que en
los fracasos.
-Obtener y registrar la informacin por medio de un evaluador externo:
siempre con la colaboracin del profesorado y direccin de los centros.
(Fresno, 1994: 24).
En

este

instrumento

se

utilizaron

para

la

evaluacin

indicadores

socioeducativos, entendiendo por indicador: el parmetro o situacin que pueden

identificar problemas y que sirve como instrumento adecuado para la evaluacin y
medida de una situacin, siendo necesario un consenso en su manejo. Los
indicadores deben ser medibles, simples, sensibles y vlidos, por ello todos los
indicadores contienen criterios de calidad y cantidad, en base a unas escalas de
medida

previamente

establecidas.

Todos

los

indicadores

son

fcilmente

comprensibles tanto en su concepto como en su forma de utilizacin, captan las

variaciones de la realidad que pretenden medir y consiguen medir lo que pretende y no

otros aspectos.
La recogida de informacin se realiz por medio de:
-Entrevistas con profesores/as.
-Contactos con los alumnos de manera informal.
-Aplicacin en el aula del Cuestionario sociomtrico.
-Entrevista con la Direccin del Centro sobre los libros de escolaridad e
informes sobre los alumnos.
-Datos facilitados por el profesor va puntuacin otorgada en escalas ante
preguntas sobre el alumno.

2.1.1 PROCESO DE ADAPTACIN DEL INSTRUMENTO.

A partir del profundo estudio de la Investigacin coordinada por J.M. Fresno,
nos planteamos la posibilidad de adaptar el instrumento utilizado a una poblacin
inmigrante con ciertas peculiaridades en comn con la poblacin gitana pero tambin
con muchas diferencias.
Antes incluso de la aplicacin piloto, decidimos realizar una serie de
modificaciones que describimos a continuacin:
Eliminar la variable Derecho a la diferencia. Entendemos que esta variable no
mide la incorporacin del nio inmigrante procedente de pases islmicos en el sistema
educativo. A partir de los resultados obtenidos en la Investigacin dirigida por J.M.
Fresno observamos que esta variable no correlacionaba significamente con ninguna de
las otras variables ni con ningn indicador. Ahora bien, eso no implica que no creamos
en la importancia del derecho a la diferencia. Defendemos este principio y
consideramos que es un elemento motivador para que los inmigrantes en general y en
concreto los procedentes de pases islmicos se incorporen de forma ms sencilla al
sistema educativo. Otros principios motivadores de la incorporacin que podramos
sealar son el respeto ante los seres humanos, la no discriminacin, no racismo y no
etnocentrismo.

Modificar el proceso de recogida de informacin de la tercera variable:

Adquisicin de ritmos y normas escolares. Entendemos que el proceso de recogida de
informacin diseado por A.S.G.G. coordinado por J.M. Fresno. (observacin
sistemtica durante una semana) es vlido pero que supone mucho tiempo para cada
alumno y teniendo en cuenta que la investigacin que se lleva a cabo se realiza sin
tantos medios como la planteada por J.M. Fresno, se decidi plantear los indicadores
de dicha variable a los profesores para que fuesen ellos los que sealasen el grado de
adquisicin de ritmos y normas escolares del alumnado inmigrante marroqu.
Mientras que en el instrumento original las variables tienen un peso ponderal
diferente, en nuestra adaptacin se ha impuesto el mismo valor a todas las variables.
Es la primera vez que se aplica este instrumento a este colectivo y las diferentes
valoraciones realizada en la investigacin de J.M. Fresno, en nuestra modesta opinin
no estn debidamente justificada. Por ello partimos de que todas ellas tienen el mismo
valor asignado.

2.1.2 APLICACIN EXPERIMENTAL.

En el momento de la adaptacin de la gua y antes de la confeccin definitiva
de la misma la aplicamos de modo experimental en un centro pblico de Primaria a
todos los alumnos inmigrantes procedentes de pases islmicos.
El centro elegido tiene una gran cantidad de poblacin inmigrante y dentro de
ste colectivo la poblacin marroqu es significativamente numerosa. El instrumento se
aplic a todos los alumnos marroques de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria
En la misma aplicacin observamos la necesidad de disear un instrumento
especfico para los alumnos ms pequeos, ya que muchos de los indicadores del
instrumento original no eran vlidos en la poblacin infantil. As fue como eliminando
aquellos indicadores que no respondieran adecuadamente y reformulando otros se
cre la Gua de Incorporacin al sistema educativo de la Poblacin infantil (G.P.I). Y la
Gua de la aplicacin experimental se convirti en la Gua de Incorporacin al Sistema
Educativo de la Poblacin de Primaria y Secundaria (G.P.P.S) (ver Anexo III.1)

2.1.3 DESCRIPCIN DEL INSTRUMENTO.

A partir de todo lo expuesto anteriormente, decidimos evaluar las siguientes
variables, consideradas fundamentales de acuerdo con el principio normalizador:
Variable 1: Acceso a la escuela
A.S.G.G. define esta variable como el conjunto de condiciones, situaciones y
acciones que permiten a los inmigrantes procedentes de pases islmicos incorporarse
al sistema educativo.
En un principio consideramos como aspectos fundamentales: la edad y curso
de incorporacin, el proceso de matriculacin y las dificultades en el acceso, si las
hubo. Pero tras la aplicacin piloto de la Gua se incluimos una serie de indicadores
que pueden ser caractersticas propias de este colectivo: aos que el alumno lleva
incorporado al Sistema Educativo Espaol, si procede de otro centro en Espaa, si ha
estado escolarizado en Marruecos y si se incorpora al centro en el mes de Septiembre.
Esta variable se evala a partir de los expedientes acadmicos de los
alumnos y alumnas facilitados por la Direccin del centro, por el profesor o facilitados
por ellos mismos en el caso de los alumnos ms mayores.
La variable se descompone en 9 indicadores para la G.P.I. dirigida a la
poblacin Infantil de inmigrantes marroques y 10 para la G.P.P.S. dirigida a la
poblacin marroques (Ver Anexo III.1).
Variable 2: Competencia en lengua espaola.
Hemos incluido esta variable debido a las caractersticas de los inmigrantes
procedentes de pases islmicos que generalmente tienen el rabe o berber como
lengua materna. El dominio de la lengua vehicular del Sistema Educativo Espaol es un
factor esencial para que se pueda conseguir una mejor incorporacin e integracin al
centro y al sistema educativo. Hay que tener en cuenta que de entre los alumnos
marroques ya escolarizados en Marruecos, los que han llegado a tercer curso de
primaria han estudiado adems del rabe el alfabeto latino, mediante el estudio del
francs. Tendrn cierta destreza para escribir y identificar los caracteres. Otros
alumnos no habrn accedido todava a la escuela en su pas o no habrn llegado al
tercer curso de primaria y por lo tanto desconocern algo tan bsico en nuestras
escuelas como es el alfabeto latino.

Esta variable se subdivide en el G.P.P.S. en cuatro indicadores sencillos que

recogen informacin sobre el grado de dominio en expresin oral, comprensin oral,
lectura y escritura. Para los alumnos ms pequeos, el G.P.I. evala expresin oral y
comprensin del espaol.
Variable 3: Adquisicin de ritmos, rutinas y normas escolares.
En la investigacin dirigida por J.M. Fresno esta variable abarca los hbitos
considerados necesarios para el buen funcionamiento en el aula. Los aspectos
fundamentales que se pretende medir son: asistencia a clase, puntualidad, orden y
cuidado del material, respeto de los turnos de intervencin y hbitos de higiene
personal.
Nos parece muy importante insistir en que los indicadores de pedir la palabra y
el saber escuchar son requisitos bsicos para una adecuada interaccin social y
resaltar que los alumnos que desconocen la lengua vehicular no podrn hacer uso de
la palabra, limitndose de esa manera su interaccin social con el resto del grupo de
clase.
Esta variable se compone, tanto en G.P.I. como en G.P.P.S., de siete
indicadores. Hay que sealar que si bien en el instrumento original esta variable se
llevaba a cabo por medio de la observacin, en nuestra investigacin debido a los
medios y al tiempo disponible, decidimos como en el resto de variables plantear al
profesor una escala de frecuencia, para que l mismo determinara la frecuencia con
que el alumno cumple los ritmos y hbitos.
Variable 4: Interaccin social.
Se trata de conocer el status social que el alumno/a tiene dentro del aula. En
el instrumento G.P.P.S. esta variable es medida a travs de elecciones y rechazos que
el alumno inmigrante marroqu recibe tanto de su compaeros espaoles como de los
otros inmigrantes marroques, por medio de un test sociomtrico. En el test G.P.I. para
los alumnos inmigrantes marroques ms pequeos optamos, al no considerar vlido el
test sociomtrico, por la sustitucin de este test por tres indicadores que deban ser
respondidos por el profesor. Pretendamos aqu saber si la relacin del alumno
inmigrante marroqu con sus compaeros es buena en el aula y en el patio. Igualmente
se valora aqu la relacin con el profesor.

En el G.P.P.S. esta variable consta de seis indicadores, que se responden a

partir del Cuestionario sociomtrico aplicado colectivamente a todos los alumnos de
cada aula. Este Cuestionario consta de las siguientes preguntas:
Quines son los tres nios/as con los que ms te gusta jugar?
Quines son los tres nios/as con los que ms te gusta trabajar?
Quines son los tres nios/as con los que menos te gusta jugar?
Quines son los tres nios/as con los que menos te gusta trabajar?
Los indicadores recogen el nmero de elecciones y rechazos que recibe para
jugar y trabajar, as como si ha sido elegido por algn nio espaol o nio marroqu.
Hay que sealar que aunque en el instrumento diseado se inclua un
indicador sobre si algn nio inmigrante no marroqu haba elegido al inmigrante
marroqu, ante las dificultades de identificar a los alumnos inmigrantes no marroques
nos decidimos por la eliminacin de este indicador.
Variable 5: Logros escolares en funcin de la normativa curricular.
Entendiendo logro escolar como el grado de consecucin de las metas
propuestos para el alumno/a en el Proyecto curricular del centro (ciclo, aula o individual
de ser necesario) (Fresno, 1994), Con esta variable se pretende conocer el desarrollo
de las capacidades, que se proponen para el alumno dentro de los diseos curriculares
de aula y centro.
Es fundamental en esta variable el proceso de aprendizaje individual del
alumno (adecuidad edad/nivel, rendimiento acadmico y superacin de los niveles
correspondientes), as como el rendimiento con respecto al resto de compaeros.
Se evalan tambin los hbitos de trabajo individuales que influyen en el
rendimiento acadmico como son la realizacin de tareas en casa y en clase, la
atencin prestada a actividades y la atencin a las explicaciones del profesor.
Los indicadores relacionados con el rendimiento acadmico se han recogido a
partir de los expedientes personales del alumno proporcionados por la Direccin del
centro. Los hbitos de trabajo relacionados con dicho rendimiento se han evaluado a
partir de la informacin facilitada por el Profesor-Tutor.

El G.P.P.S. consta de siete indicadores. El G.P.I. consta de siete indicadores.

No los mismos que en el G.P.P.S., ya que a partir de la aplicacin piloto observamos
que dichos indicadores no eran adecuados a las caractersticas del nivel educativo de
los ms pequeos.
Variable 6: Relacin de la familia con la escuela.
Hay que tener en cuenta en primer lugar que la familia, cualquiera que sea la
forma que adopte, est presente en todas las sociedades humanas y es a travs de
ella como la humanidad asegura su reproduccin biolgica y cultural. En segundo
lugar, sabemos que las relaciones familiares son consideradas esenciales para la
formacin de la personalidad y actitudes del individuo adulto e influyen en las
posteriores relaciones sociales. La familia, como la institucin social encargada de
reproducir el orden social y asegurar la transmisin del patrimonio tcnico y cultural, se
convierte en el primer y fundamental medio de socializacin, aunque no el nico.
Desde el punto de vista pedaggico, la familia es el primer y principal agente
educativo, es el primero en proporcionar educacin a sus miembros y es en ella donde
tiene lugar una accin formativa informal, pero continua: la educacin familiar
(Santillana, 1994).
Actualmente se entiende que la accin de la familia es reforzada y completada
en la escuela, que se convierte en la segunda agencia educativa. Pero el punto clave
para asegurar la eficacia de la accin de ambas es la colaboracin y comunicacin
entre familia y escuela, entre padres y profesores, siempre dentro del marco de la
comunidad educativa.
La relacin familia-escuela es por tanto una variable muy importante: la hemos
planteado en referencia a las actitudes y comportamientos que la familia manifiesta
hacia la escuela, tanto en aspectos relativos a la problemtica concreta de sus hijos e
hijas como en cuanto a la participacin en otros aspectos de la vida del centro.
Los aspectos fundamentales en este caso son: el cumplimiento de
obligaciones familiares con respecto a la escuela (informar de los faltas de asistencia,
acudir a citas con el profesorado), los refuerzos que proporcionan a sus hijos
relativos a la educacin y la escuela. Es importante tambin conocer las expectativas
de la familia hacia el aprendizaje formal impartido en la escuela.

La informacin de esta variable la facilita la Direccin del centro y es

registrada por el evaluador externo, aunque en determinados indicadores la informacin
la proporciona el propio Profesor-Tutor. Planteamos en principio que en caso de
desconocimiento del profesor tutor, seran los propios inmigrantes procedentes de
pases islmicos mayores de 10 aos los que proporcionasen la informacin,
registrada por el evaluador externo. Pero el poco contacto de las familias con la
escuela nos hizo imposible obtener la informacin sobre las expectativas de las
familias, por lo que tres de los indicadores sobre refuerzos y expectativas de los
padres ha habido que eliminarlas.
El G.P.P.S. consta de ocho indicadores, aunque slo disponemos de
informacin de cinco. Sin informacin sobre las expectativas, se recoge informacin
sobre la participacin y los hbitos de la familia.
EL G.P.I. consta de seis indicadores, algunos de ellos diferentes ya que en
este grupo de edad las madres o familiares llevan a los nios al centro y normalmente
los profesores emplean ese momento para entablar contacto y comunicacin con la
familia.
Para terminar, hay que sealar que en uno de los indicadores, comn en los
dos instrumentos, se preguntaba a los profesores su impresin sobre si la familia de
su alumno se interesa por la escuela, sealando al profesorado que era una impresin
tal vez subjetiva y que como tal la recogemos.

2.1.4 PUNTUACIN DEL CUESTIONARIO.

Fijamos el criterio de normalidad en el 1, teniendo cada indicador como
puntuacin mxima el 1 y como puntuacin mnima el 0. La media de los indicadores
de cada variable es el valor de la variable y la media de las variables constituye el valor
de Incorporacin al Sistema educativo.
Debido a que en cada variable las respuestas de los tems son distintas, sin
profundizar ms en la puntuacin del Cuestionario indicamos que adjuntamos de cada
Instrumento su Plantilla de Correccin (ver Anexo III.3)

2.2 Cuestionario de Identidad tnica y Aculturacin.

C.A. y C.B..
Como ya hemos sealado el instrumento fue elaborado por el equipo de
Margarita Bartolom en 1998, con objeto de valorar la Identidad tnica y la Aculturacin
de los alumnos escolarizados en Institutos de Secundaria de Barcelona. En l se
diferenci entre el alumnado de origen marroqu, inmigrante y autctonos. Para ello se
disearon tres modelos de Cuestionarios, uno dirigido a aquellos alumnos inmigrantes
de origen marroqu, otro para el resto de alumnos inmigrantes y el tercero para los
alumnos autctonos. En ambos instrumentos se evala lo mismo, la identificacin
tnica y el grado de Aculturacin de los alumnos y a partir de esta informacin se sita
al alumnado en un cuadrante expuesto anteriormente (ver Ilustracin III.1).
En nuestra investigacin aplicamos slo dos de los tres modelos de
Cuestionario: el primero fue el diseado para la poblacin rabe o marroqu que
denominaremos C.A.. En segundo lugar adaptamos uno dirigido al resto de alumnos,
denominado C.B.. La adaptacin tuvimos que hacerla ya que en Collado Villalba. hay
alumnos de ms de 100 nacionalidades, lo que imposibilitaba realizar un nmero tan
elevado de Cuestionarios especficos para el resto de alumnos inmigrantes
escolarizados en este municipio.

2.2.1 PROCESO DE ADAPTACIN DEL INSTRUMENTO.

En esta investigacin empleamos el Cuestionario A original, pero para los
alumnos no marroques tuvimos que hacer una adaptacin del Cuestionario B original
ante la imposibilidad de utilizarlo ya que ste estaba dirigido a la poblacin escolarizada
en la Comunidad Autnoma de Catalua y en nuestra investigacin la poblacin objeto
de estudio pertenece a la Comunidad Autnoma de Madrid.
La adaptacin fue sencilla, en principio slo se trataba de modificar la opcin
de Catalua por Espaa o en ocasiones eliminar la opcin del idioma cataln. Pero al
final ha supuesto la eliminacin de cinco tems relacionados con el lenguaje tnico, que
era imposible de adaptar a una sociedad no bilinge.

2.2.2 APLICACIN EXPERIMENTAL.

Aplicamos el Cuestionario en el Colegio Pblico Hait con el objeto de eliminar
tems no adecuados y de formular otros. El Instrumento se dise para alumnos de
E.S.O. y en esta aplicacin se pretenda conocer la posibilidad de aplicarlo adems a
los alumnos del Tercer ciclo de Primaria.
Tras la aplicacin se comprob que los tems eran adecuados exceptuando
para los alumnos de 5 de Primaria, por lo que en Collado Villalba se aplic a los
alumnos de Secundaria y a los de 6 de Primaria.

2.2.3 DESCRIPCIN DEL INSTRUMENTO.

El Cuestionario A (C.A.) se compone de 26 tems referidas a la Variable
Interna y Externa, de las que hemos hablado en la Fundamentacin Terica. Los
ocho primeros tems corresponden a la Variable Externa: cinco tems relacionados
con el lenguaje tnico y su frecuencia, un tem relacionado con las relaciones de
amistad del grupo tnico, un tem sobre los Mass-media tnica y el ltimo sobre las
tradiciones tnicas. El resto de tems, 16 corresponde a tres dimensiones de la
Variable Interna: la Cognitiva que se evala con cuatro tems, la Afectiva con nueve
tems y la Moral que se valora a partir de los resultados de cinco tems (ver Anexo
III.2). A continuacin profundizamos ms en la Variable Externa e Internas.
Variable externa.
Los componentes de la Identidad tnica externa, de acuerdo con Isajiw, se
refieren a conductas sociales y culturales observables. Estas conductas se
manifiestan en las reas del lenguaje, los grupos de amigos, los medios de
comunicacin tnicos y las tradiciones tnicas.
En el rea del lenguaje se tendr en cuenta el lenguaje tnico en el medio
familiar, el conocimiento de este lenguaje, la frecuencia de su uso y la capacidad de
expresarse en este lenguaje tnico.
En el rea de las relaciones del grupo tnico se valora la exclusividad de los
amigos de dentro y fuera del grupo tnico y la intimidad de los amigos de dentro y fuera
de este grupo tnico.

En relacin con los medios de comunicacin, interesa saber si se escucha

radios de su pas, si tiene antena parablica y ve programas de su pas, si lee
peridicos de all, etc.
Por ltimo, en relacin con las tradiciones tnicas interesa conocer si los
alumnos participan en comidas, fiestas y acontecimientos tnicos, etc.
Hay que sealar que en el C.A. no esta presente el rea de tradiciones
tnicas, ya que resultaba ms revelador todo lo que tenia que ver con el lenguaje. En
cambio en el C.B., al no poder insistir en el lenguaje tnico al alumnado espaol, se ha
insistido en las tradiciones tnicas: comidas, celebraciones, costumbres religiosas y
objetos de adorno.
Variables internas.
Los componentes de la Identidad tnica interna se refieren a conocimientos,
afectos y valores moral que no es posible observar. Esta Identidad tnica solo
podemos medirla a partir de manifestaciones exteriores como conocimiento sobre el
propio grupo, sobre los gustos y con estar de acuerdo con los puntos de vista del
grupo.
La Dimensin Cognitiva se refiere a la etnicidad de la persona, en cuanto a la
autoimagen o imgenes de su grupo tnico: conocimiento histrico y actual de su
grupo tnico y conocimientos de sus valores.
La Dimensin Afectiva se refiere a aquellos sentimientos de pertenencia de
una persona con respecto a su grupo tnico. Entre los cuales se diferencian la
simpata y preferencia asociativa tanto en los miembros del propio grupo como con los
miembros de otros grupos y a la satisfaccin de los patrones culturales tanto del grupo
tnico propio como con los de otros grupos.
La Dimensin Moral se refiere a los sentimientos respecto a las obligaciones
de la persona hacia el propio grupo, que se traducen en compromiso y solidaridad
hacia l.
El Cuestionario B (C.B.) se compone de 21 tems, agrupados en cinco tems
que corresponden a la Variable Externa y 16 tems a la Variable Interna. De los tems
que componen la Variable Externa, dos de ellos son del rea de grupos de amigos

tnicos, otros dos del rea de tradiciones y acontecimientos tnicos y un tem del rea
del lenguaje tnico, justificado anteriormente (ver Anexo III.2).
La Variable Interna se descomponen de la siguiente manera: ocho de los
tems pertenecen a la Dimensin Afectiva, cuatro a la Dimensin Cognitiva y otros
cuatro a la Dimensin Moral.
La recogida de informacin del Instrumento la realizamos en una prueba
colectiva en todas las aulas donde haba alumnos inmigrantes de origen marroqu. Su
duracin era de 40 minutos y se aplic a los alumnos de 6 de Primaria, Secundaria y
Bachillerato.

2.2.4 PUNTUACIN DEL CUESTIONARIO.

La correccin del instrumento es sencilla, en primer lugar se da valor a la
respuesta de 1 a 3. Todas las respuestas relacionadas con el pas de origen
proporcionan el grado de identificacin tnica del alumno y las repuestas relacionadas
con otros pases facilitan su grado de Aculturacin. De todas formas existe una plantilla
de correccin de cada Cuestionario (ver en Anexo III.3).

2.3 Gua de Observacin de las Escuelas Marroques.

G.O.E.E.M.M..
Para poder entender los comportamientos y actitudes de los alumnos
marroques escolarizados en centros escolares espaoles desde el inicio de la
Investigacin Integracin educativa en Espaa de inmigrantes procedentes de Pases
Islmicos consideramos importante analizar y profundizar en el contexto del alumno
inmigrante, (de donde procede, ha estado escolarizado en su pas, cmo son las
escuelas de su pas, etc..). Con el fin de optimizar la observacin de las escuelas y
realidad del sistema educativo de donde proceden un gran porcentaje de alumnos
escolarizados en Espaa diseamos una Gua de Observacin de las Escuelas
Marroques (G.O.E.E.M.M.) que a continuacin describimos (Ver Anexo III.4).
Elegimos como instrumento una Gua de Observacin ya que nos facilita la
observacin de una realidad tan compleja como resulta ser la educacin a partir de una
serie de indicadores agrupados en variables. Hemos considerado que estas variables
son las fundamentales para describir la educacin que se recibe e imparte en los

centros educativos de donde proceden los alumnos inmigrantes marroques.

Igualmente hemos tenido en cuenta, en la eleccin de las variables, que sea posible la
comparacin con nuestro sistema educativo y con los instrumentos aplicados a los
alumnos inmigrantes marroques en Espaa (G.P.I. y G.P.P.S.).
Para optimizar el instrumento para la comparacin entre sistemas educativos
tuvimos muy en cuenta en su elaboracin el Instrumento G.P.P.S., introduciendo una
serie de indicadores que se adaptasen al contexto del sistema educativo de Marruecos.
Con la Gua se incluye un Cuestionario General dedicado a recoger aspectos que
permitan describir el contexto socioeconmico y cultural de la escuela, as como un
apartado dedicado a hechos importantes que no estn presentes en la Gua y que
puedan ayudar de alguna manera a la descripcin de la realidad de las escuelas de
Marruecos.
El Cuestionario, en principio lo rellen un evaluador externo, que por medio del
idioma francs, espaol o rabe, realiz una entrevista a partir del Cuestionario, pero
sin limitarse a las cuestiones del mismo. El evaluador externo mantuvo una entrevista
semiestructurada con los que podan ofrecer una informacin ms global y vlida.
Estos fueron en todos los casos el Director o Directora y en una de las escuelas la
Secretaria. Hay que decir que tambin se mantuvieron contactos informales con el
profesorado y los alumnos y cuando fue posible con las familias de los alumnos.

2.3.1 PROCESO DE ADAPTACIN DEL INSTRUMENTO.

El proceso de adaptacin fue sencillo, ya que los objetivos estaban claros, el
G.O.E.E.M.M. valoraba variables que influyen en la incorporacin del alumnado en el
sistema educativo marroqu. Por ello esta Gua de Observacin no poda ser tan
exhaustiva como la G.P.P.S., no iba a demandar una informacin concreta y exacta,
sus indicadores eran ms complejos de valorar que los propuestos en la G.P.P.S..
Pero las circunstancias y el objetivo ltimo de este instrumento lo justifican.
Procuramos mantener la agilidad en la aplicacin del instrumento. Para ello en
primer lugar lo tradujimos al idioma francs, lengua que dominan el 100% de los
enseantes en Marruecos. Procuramos tambin que su aplicacin fuera fcil para los
Directores de los colegios y que no les llevase mucho tiempo rellenarlo, para
interrumpir al mnimo sus tareas. La recogida de datos en las escuelas de Marruecos

nos llev un tiempo de entre dos y tres das en cada escuela. Procuramos formular
todos los indicadores en positivo, destacando los avances por encima de los fracasos.
Fue imposible controlar la subjetividad de los datos: algunos Directores teman
desprestigiar su sistema educativo o pas ante un investigador extranjero que realizaba
la entrevista. Tambin influy el hecho de que en alguna entrevista con Directores de
escuela estuvo presente un responsable de la Delegacin de Educacin
correspondiente al colegio, lo que valoramos que impeda al Director de la escuela
hablar con plena libertad. En otras ocasiones el Director se contradijo en la charla
informal relajada que mantuvimos con todos ellos respecto a lo que haba expuesto
anteriormente en la entrevista Cuestionario en mano. En distintas ocasiones fue la
propia realidad observada en los centros docentes la que se contradeca con las
afirmaciones de los Directores.
El primer Diseo del instrumento G.O.E.E.M.M. se realiz en espaol, a partir
del G.P.P.S., realizando las siguientes modificaciones:
La Primera Variable, definida en el instrumento original (G.P.P.S.) Acceso a la
escuela, pas a denominarse Edad de Acceso a la escuela y se centr
fundamentalmente en la problemtica de acceso a la escuela y el abandono escolar,
dos de los principales problemas actuales del sistema educativo de Marruecos.
La Segunda Variable, que en el instrumento original analizaba la competencia
lingstica del alumno en la lengua de la sociedad de acogida, en este nuevo
instrumento se centraba en el conocimiento de los idiomas ms usuales en el mbito
escolar.
La Tercera Variable que recoge los hbitos, ritmos y normas escolares, se
mantuvo igual, salvo que se incluyeron cuatro tems que estaban incluidos en el
instrumento original en otra variable.
La Cuarta Variable se tuvo que modificar ya que en el instrumento original se
ocupaba de la interaccin social del alumno evaluado con sus compaeros de aula. En
el G.O.E.E.M.M. esta variable valoraba la interaccin entre el maestro y el alumno, pues
los alumnos marroques no estaban acostumbrados al tipo de relacin que se
estableca en las escuelas de Espaa.

La Quinta variable que en el instrumento original se ocupaba de la

competencia curricular del alumno en nuestro sistema educativo, se elimino al ser muy
extenso realizar una comparacin de los contenidos curriculares de los seis cursos del
Primer Ciclo de Enseanza Fundamental.
Finalmente la Sexta Variable en el instrumento original se mantuvo, ante el
inters y la importancia de la relacin de la familia con la escuela y se convirti en la
quinta variable del G.O.E.E.M.M.. En esta variable incluimos los indicadores de
expectativas de los padres ante la escuela y la educacin que en el G.P.P.S. fue
imposible detectar. Se incluy tambin un nuevo indicador que nos pareci muy
importante para entender comportamientos de las familias marroques en Espaa.
Este indicador trataba de indagar cual es el miembro de la familia que en Marruecos
mantiene habitualmente el contacto con la escuela.
El Cuestionario lo realizamos en francs y una vez en Marruecos lo
readaptamos a partir de las observaciones y orientaciones del Profesor Mustafa
Chourief, de la Universidad Mohammed V Soussi de Rabat. Modificamos pequeos
aspectos de forma y traduccin principalmente, sin ser necesario tocar apenas el
contenido de los indicadores y variables. Se incluyo una Ficha de Identificacin a la que
denominamos Questionnaire General (ver Anexos III.4).

2.3.2 DESCRIPCIN DEL INSTRUMENTO.

La gua analiza una serie de variables que se consideran fundamentales para
mostrar la incorporacin de los alumnos y alumnas al sistema educativo de Marruecos:
el idioma en que se imparte las enseanzas en las escuelas, los hbitos y normas
escolares establecidas en estas escuelas, el ambiente del aula, las interacciones entre
iguales, las interacciones entre alumno y profesor/a y la relacin de la familia marroqu
con la escuela. Cada una de las variables aglutina una serie de indicadores que nos
mostrarn aspectos concretos de las mismas (Ver Anexo III. 4).
Las variables a analizar son las siguientes:
Variable 1: Edad de acceso a la escuela.
Esta se compone de seis indicadores y trata de recoger las condiciones,
situaciones y problemtica existente en la incorporacin y seguimiento de los alumnos
en la escuela. Consideramos fundamental la edad de inscripcin en la escuela de la

mayora de los alumnos, igualmente nos interesa conocer el momento del curso
escolar en que se incorporan al sistema educativo la mayora de los alumnos, las
dificultades ms frecuentes que les impiden acceder a la escuela a la edad obligatoria,
as como los cursos en que se produce dicho abandono y de este abandono en la
enseanza primaria.
Variable 2: Idiomas en uso en Marruecos.
Como ya hemos visto en el Captulo anterior en Marruecos conviven las
lenguas rabe, berber, francs, espaol y otras variantes dialectales manteniendo
cada una de ellas un distinto reconocimiento social y oficial segn la zona del pas en
que se hablen.
El objetivo de la inclusin de esta variable es conocer cuales son los idiomas
presentes y reconocidos en las escuelas en Marruecos, as como el dominio que se
tiene de ellos. Nos interesaba conocer el dominio de las lenguas tanto de los maestros
como de los alumnos as como de los padres de estos alumnos.
Esta variable se compone de tres indicadores, uno dedicado a los idiomas que
domina el profesorado de esa escuela, otro dedicado al idioma o idiomas que dominan
o hablan las familias de los alumnos y el tercero sobre el dominio lingstico de los
alumnos en el final del Primer Ciclo de Enseanza Fundamental.
Variable 3: Ritmos, hbitos y normas escolares.
Esta variable se compone de once indicadores con una escala de frecuencia.
En ella compararemos si los hbitos que en nuestro sistema escolar son considerados
como los necesarios para el buen funcionamiento en el aula tienen ese mismo valor en
el sistema educativo de Marruecos y si en las escuelas visitadas estos hbitos son
cumplidos por la mayora de las alumnos.
Variable 4: Interaccin maestros/ alumnos.
Esta variable se refiere al tipo de relacin que mantienen el maestro y los
alumnos y fundamentalmente sobre algunas dinmicas o normas de comportamiento
concretas del aula. La variable consta de tres indicadores y a diferencia del resto de
indicadores se responde eligiendo la respuesta ms adecuada. El primer y segundo
indicador de la variable establece diferentes formas de tratamiento para nombrar a

maestro y alumno respectivamente, mientras que el tercer indicador plantea una

situacin de clase y la forma de respuesta ms comn por parte de los alumnos.
Variable 5: Relacin familia- escuela.
Esta variable se constituye como fundamental, especialmente porque tras la
aplicacin del G.P.P.S. y G.P.I. en Collado Villalba fue la variable que peor puntuacin
proporcion a la incorporacin de los alumnos inmigrantes en el sistema educativo y al
mismo tiempo fue la variable acerca de la que menos se sabia. La variable se
compone de ocho indicadores, de los cuales tres son de eleccin de una respuesta y
el resto se formularon con escalas de frecuencias.

2.3.3 PUNTUACIN DEL CUESTIONARIO.

Ya hemos sealado en pginas anteriores que el objeto de elaborar este
instrumento fue en primer lugar el facilitar la autorizacin del Ministerio de Educacin de
Marruecos para las visitas a las escuelas y como despus, en las visitas ya sobre el
terreno, nos servira como introduccin a una entrevista que nos proporcionara ms
informacin que la requerida en el propio Cuestionario.
En principio, dimos una puntuacin fija a las distintas respuestas a los
indicadores, pero la falta de objetividad de las respuestas de algunos Directores, las
contradicciones y nuestra propia observacin de una realidad latente y en muchos
casos contraria a la expresada en las respuestas a nuestro Cuestionario termin por
reducir el valor de la encuesta a una mera descripcin de la realidad, dando ms valor
a lo observado que al resultado estadstico obtenido.

3. MUESTRA.
Mantuvimos una reunin con la Subdireccin General de Educacin MadridOeste en el curso 1998-1999 en la que se nos facilit el nmero de alumnos
extranjeros en las escuelas de esta Subdireccin y su reparto entre los centros
pblicos de Collado Villalba. Con esa informacin, contactamos con los centros
facilitados por la Subdireccin. Uno de los centros nos asegur no tener alumnado
inmigrante pero nos indic otro centro pblico cercano con una importante poblacin de
extranjeros escolarizados en sus aulas, sin que la Subdireccin tuviese constancia de
ello.

Aplicamos los instrumentos en 8 centros pblicos 2, 6 centros que impartan

Educacin Infantil, Primaria y primer ciclo de la ESO y dos centros de Secundaria que
impartan segundo ciclo de la ESO, Bachillerato, mdulos de Grado Medio y Programas
de Garanta Social.
Es preciso destacar que los centros donde se han llevado la investigacin son
pblicos, ya que en los centros concertados no hay poblacin inmigrante con
necesidades de compensacin educativa, situacin que se repite en muchas
localidades y que se denuncia desde hace mucho tiempo, sin que el Ministerio o las
Instituciones competentes tomen cartas en el asunto.
La muestra total (ver Tabla III.1) se compone de 1.122 sujetos, de los cuales
217 son alumnos inmigrantes marroques, 88 son profesores, en su mayora
espaoles, y 817 son alumnos, tambin espaoles en su mayora. Como se observa
en la tabla, entre el profesorado de la muestra no hay maestros marroques, ya que
actualmente en Collado Villalba no se desarrolla el Programa de Lengua rabe y cultura
marroqu, por lo que no hay ningn profesor que represente a este colectivo. Esta falta
de profesores marroques en las Escuelas estudiadas en Collado Villalba nos produjo
un dficit de puntos de vista que intentamos paliar con la informacin recogida entre los
profesores de Marruecos en el trabajo de campo.
T ABLA III.1: DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA POR POBLACIN E INSTRUMENTO EMPLEADO PARA
CADA GRUPO.
Poblacin
Inmigrante
Marroqu
Alumnos
Poblacin
autctona e Profesores
Inmigrante Alumnos
Total

G.P.I.
43
G.P.I.
35
-

G.P.P.S.
Primaria
Secundaria
61
88
G.P.P.S.
27
26
-

C.A.

C.B.

Total

104
CA
-

C.B.
817

217
88
817
1.122

Fuente: Elaboracin propia.

A continuacin describimos la muestra diferenciando por una parte la

poblacin inmigrante marroqu y la poblacin autctona e inmigrante no marroqu. En
esta ltima hay que sealar las caractersticas generales del profesorado entrevistado
por medio de los Cuestionarios G.P.I. y G.P.P.S. y por otra parte el alumnado de la
poblacin autctono e inmigrante no marroqu que particip en la investigacin por
medio del Cuestionario de Identidad tnica y Aculturacin con el C.B..

Descripcin de los centros en el Primer Capitulo: Fundamentacin Terica.

3.1 Caractersticas de la Muestra de la Investigacin

realizada en Marruecos.
El Ministerio de Educacin Nacional de Educacin de Marruecos nos concedi
una autorizacin para visitar colegios en cinco Delegaciones Regionales del pas.
Preveamos visitar cuatro escuelas de Primer Ciclo de Enseanza Fundamental en
cada Delegacin. Tenamos especial inters en que la estuviesen ubicadas en el medio
urbano y la otra mitad en el medio rural. Esta proporcin no se cumpli plenamente en
algunos casos. En la Delegacin Regional de Larache nos concertaron visitas a dos
Colleges de Segundo Ciclo de Enseanza Fundamental. As que de las cuatro visitas
previstas a escuelas de Primer Ciclo en esta regin, slo pudimos llevar a cabo dos,
una a una escuela del medio rural y otra a una del medio urbano. Anotamos tambin
que en la visita a una escuela rural de la Delegacin Regional de Al-hoceima, al no
estar presente el Director en el centro el da de la entrevista decidimos entregar el
Cuestionario a un profesor quien deba remitirlo a la investigadora una vez rellenado. En
el momento de la redaccin de estas no hemos recibido el Cuestionario.
El total de visitas a Centros de Enseanza en Marruecos fue el siguiente:
?? 18 escuelas pblicas de Primer ciclo de Enseanza Fundamental (nueve
de medio urbano y ocho de medio rural)
?? Una escuela privada en Rabat en donde se imparta desde Educacin
Preescolar Moderna hasta enseanzas de Segundo Ciclo de la Enseanza
Fundamental
?? Dos Colleges de Segundo Ciclo de Enseanza Fundamental en la regin
de Larache, uno urbano situado en la ciudad de Larache y el otro situado en
el medio rural.

T ABLA III.2: M UESTRA DE LOS CENTROS VISITADOS Y DIRECTORES ENTREVISTADOS EN

M ARRUECOS.
Centro de Primer Ciclo de Enseanza Fundamental
Centros pblicos
Centros privados
Rural
Urbana
Urbana
Rural
Centros
Directores

9
8

9
9

1
13

0
0

COLLEGE
Urbana

Rural

Fuente: Elaboracin propia.

Precisamos que ni los dos Colleges ni el centro privado han sido tenidos en
cuenta en los resultados, ya que el Cuestionario estaba diseado para centros de
Enseanza Primaria y los tems no correspondan con la realidad de sus centros. El
motivo de visitar tambin una escuela privada era conocer la otra realidad del sistema
educativo de Marruecos. Estos centros disponen de medios totalmente distintos a los
pblicos: profesorado especializado y bilinge desde la enseanza preescolar,
laboratorios de idiomas y de ciencias naturales, sala de ordenadores e instalaciones
deportivas, comedores grandes y confortables..
En las Escuelas de Enseanza Primaria visitadas tuvimos la oportunidad de
conocer distintas realidades ya que se visitaron escuelas ubicadas en barrios
populares casi marginales, en barrios de clase media y en barrios con nivel econmico
alto4. En concreto visitamos: cinco escuelas de barrios populares, dos escuelas en
distritos de clase media y dos escuelas situadas en un barrio clase media-alta. En el
medio rural se visitaron escuelas en pueblos pesqueros y de interior, algunos
dedicados a la agricultura intensiva y otros a la agricultura de supervivencia, algunas
escuelas situadas en el mismo pueblo y otras en descampados.
A continuacin se describe de forma breve las escuelas pblicas visitadas en
la estancia en Marruecos:
Escuela urbana Beni-Urriaguel de la Delegacin de Tnger Beni-Makada.
Situada en un barrio popular, marginal, problemtico y muy pobre, creado para acoger
la emigracin rural. El barrio carece de infraestructura y abundan las viviendas
insalubres, sin las condiciones mnimas, donde son frecuentes el consumo de drogas
y la prostitucin. Entre los padres de los alumnos hay un 5% que son funcionarios del

Director pedaggico en Rabat. El Centro tena dos Directores, uno el propietario del Colegio y el
otro el Director pedaggico.
4
Ms adelante se dan ciertas caractersticas de los barrios.

Estado, los dems trabajan de obreros en fbricas, en el puerto y un gran porcentaje

se dedican a buscarse la vida. Esta escuela se compone de una serie de mdulos
prefabricados y un patio de tierra con rboles (ver Anexos II.3). An no dispone de
corriente elctrica y esta saturada de alumnos. Se coment que en el curso 2000-2001
se abrira otro centro en la zona que mejorara esa situacin, pero segn las noticias
recibidas esto por el momento no ha ocurrido y este ao tienen ms nios por clase.
Escuela urbana Imn Burjari de la Delegacin de Tnger Beni-Makada.
Situada en un barrio popular creado a partir de la inmigracin llegada de otras
ciudades. Segn el Director, aproximadamente un 30% de los padres de alumnos son
funcionarios, otro 30% son comerciantes, un 20% obreros y el resto buscan trabajo. El
Director del centro plantea como nico problema del centro la movilidad de los padres
de una localidad a otra sin respetar el calendario escolar y los problemas burocrticos
que eso plantea.
Escuela urbana Sidi Idriss en la Delegacin de Tetan. Situada en un barrio de
clase media alta, en lo que antes haba sido el barrio militar espaol, donde estn las
casas que habitaban los militares espaoles. La mayora de los padres de los alumnos
son funcionarios del Estado y comerciantes, tienen estudios universitarios y el nmero
medio de hijos oscila entre los tres o cuatro. Es un centro muy solicitado por los padres
de otros barrios por su buena fama. Los alumnos que ms lejos viven estn a tres o
cuatro kilmetros del centro y acuden a clase llevados en coche con sus padres.
Escuela urbana Saida Amina de la Delegacin de Tetun. Fue hasta hace dos
aos un colegio para nias. Est situada en un buen barrio de Tetun pero de
poblacin envejecida, lo que hace que el barrio tenga pocos nios. La escuela acoge a
un 60% de nios procedentes de una barrio marginal del extrarradio que vienen
andando unos veinte minutos todos los das. En general los padres de los residentes
en el mismo barrio de la escuela son funcionarios o comerciantes, mientras que los
padres de los alumnos que vienen del extrarradio son trabajadores en Ceuta, obreros o
se buscan la vida. Existen grandes diferencias entre los nios del barrio y los que
proceden del extrarradio. Estos ltimos suelen ser de familias muy numerosas y con
madres trabajadoras. En este centro no existe doble horario y algunos das las tardes
se dedican al estudio en el centro para los alumnos que no tienen clase y que no
disponen de espacio en sus casas.

Escuela urbana de Mohammed Ben Radi Saami de la Delegacin de Larache.

La escuela est situada en un barrio de clase media de reciente construccin. La
mayora de los padres de los alumnos son funcionarios o asalariados y el Director
asegura no conocer problemas de paro entre los padres de sus alumnos. En el mismo
barrio existe un centro de Salud construido con la colaboracin de la A.E.C.I. (Agencia
Espaola de Cooperacin Internacional). El centro es de 1990 y es el nico centro
pblico de los visitados que dispone de instalaciones y material deportivo.
Escuela urbana Sidi Abdelazis Urriaguel de la Delegacin de Al-hoceima. Es
un centro inaugurado en el periodo de Protectorado espaol destinado a las nias. En
la actualidad es mixto. Est situado en el centro urbano de Al-hoceimas en un barrio de
clase media, media-alta. Los padres de los alumnos son funcionarios, jefes de
servicios, militares y maestros con formacin. La mayora de los padres tienen
estudios universitarios.
Escuela urbana Hay El Jadida de la Delegacin de Al-hoceima. El nombre de
la escuela significa barrio nuevo, ya que se trata de un barrio construido en el
extrarradio de Al-hoceima que ha ido creciendo con los emigrantes del campo. Se
trata de un barrio popular con un alto porcentaje de pobreza segn nos informa el
Director. Los padres de los alumnos se dedican al pequeo comercio, a la pesca,
algunos trabajan en fabricas como soldadores y un gran porcentaje esta en Europa
trabajando.
Escuela urbana de Al Hamadani de la Delegacin de Casa Ain-Chock de la
regin central de Casablanca. Esta escuela est situada en el barrio de Hay Hassani
en el que abundan buenos centros de enseanza privada, por lo que este centro
pblico se ha quedado sin nios del barrio. Segn la Secretaria del Centro para no
cerrar las puertas del centro se ha acogido a alumnos procedentes de un barrio de
chabolas (bidon village). Los padres de los alumnos se dedican a buscarse la vida,
algunos trabajan con la venta ambulante, otros se han marchado a Europa y muchas
mujeres trabajan en el servicio domstico en el mismo barrio de la escuela. Este
centro tiene cedidas tres aulas para alumnos con Sndrome de Down.
Escuela urbana Nouvelle Bine Lamdooune de la Delegacin de Casa AinChock de la regin central de Casablanca. Situado en un nuevo barrio de clases
medias la mayora de los padres de los alumnos son funcionarios o asalariados en
fabricas de ropa, talleres, mecnicos o comerciantes. Este centro organiza o participa

de actividades extraescolares espordicamente, teatro, festivales y disponen de un

huerto en el patio.
Escuela rural madre del Sector escolar Ksar Sghir de la Delegacin de
Tnger Beni-Makada. Esta escuela se encuentra a tres Km. del centro del pueblo, a 25
Km. de Tnger por la carretera de Ceuta y tiene diversas escuelas anexas o satlites
situadas en aldeas. La actividad econmica ms importante de la zona es la pesca y el
comercio. Hay padres de alumnos que se dedican al contrabando (comprar productos
de consumo en Ceuta para revenderlos en Marruecos), otros se dedican a la
agricultura de subsistencia. En este centro el Director asegura que hay un 40% de las
familias son ricas y que viven con muy buenas condiciones de vida pero que no se
saben a que se dedican. En la zona existe el cultivo del kif. Todos los maestros de esta
escuela viven en el mismo pueblo.
Escuela rural anexa Sector Escolar Ksar Sghir de la Delegacin de Tnger
Beni-Makada. Esta escuela esta aproximadamente a diez kilmetros de la escuela
madre situada entre la carretera y el mar. Los alumnos que acuden a dicha escuela
viven dispersos por la zona y la mayora de los padres se dedican a la agricultura de
subsistencia. Por las tardes, grupos de mujeres venden sus productos en la carretera
de Tnger a Ceuta.
Escuela rural Madre Sector Escolar Alhambra de la Delegacin de Tetun.
Situada en el ncleo de Renfe, a 55 kilmetros de Tetan por la carretera de Xauen. La
actividad econmica de la regin es la agricultura del trigo y el maz y los animales.
Aproximadamente el 80% de los padres de los alumnos se dedican a la agricultura y el
resto son obreros en fabricas de Tetun. La mayora de los padres de los alumnos son
analfabetos y el nmero de hijos que tienen oscilan de siete a once. El Director
confirma que los alumnos suelen ayudar a sus padres en el trabajo en el campo.
Algunos alumnos que viven lejos de la escuela, treinta minutos andando y cuando
llueve no van a la escuela porque los caminos estn muy embarrados. .
Escuela rural madre Sector Escolar Beni Mousa de la Delegacin de Tetun.
Situado en la Kabila de Beni Mousa a 50 kilmetros de Tetun por la carretera de
Xauen. Se trata de una regin montaosa pobre que acoge a los alumnos del otro lado
del valle. La actividad econmica de la regin es la agricultura y el ganado, cultivan el
trigo, maz, arboles frutales, legumbres y verduras. Los padres de los alumnos son en
su mayora analfabetos y un 85% se dedican a la agricultura y el resto trabajan de

albailes. La media de hijos de una familia es de entre cuatro y cinco hijos. Muchos de
los alumnos para llegar a la escuela deben cruzar un ro que en pocas de lluvia baja
con mucha fuerza, los caminos son de barro y las distancias son grandes por lo que
en invierno suelen faltar los alumnos que viven al otro lado del valle. Los maestros de la
escuela viven todos en la ciudad de Tetun.
Escuela rural madre Sector Escolar Dakhala de la Delegacin de Larache.
Situada en el centro del pueblo de Lovamra, sobre la carretera principal de Rabat a
Tnger. Se trata de una regin muy frtil en donde la principal actividad econmica es
la agricultura intensiva de regado, fresas, patatas, todo tipo de verduras, etc. La
mayora de los alumnos vienen de los Dovars (tribus del campo) vecinas. La mayora
de los padres de los alumnos son agricultores o trabajan en las fabricas de los pueblos
vecinos. Segn el Director de la escuela la mayora de los padres tienen tierras, una
formacin mnima y se muestran interesados en la educacin de sus hijos. Segn el
Director, en la localidad faltan centros culturales y el material educativo del centro es
insuficiente.
Escuela rural Madre Sector Escolar Tamarkalt de la Delegacin de Alhoceima. Situada en la Comuna de Beni-Hadifa a unos 60 Km. De Al-hoceima en la
carretera a Xauen. Los padres de los alumnos se dedican a la agricultura de
subsistencia, comercio y un nmero importante se ha ido a Europa a trabajar. Esta
escuela participa de una experiencia piloto en colaboracin con una ONG americana
para potenciar la escolarizacin en zonas rurales y sobretodo la escolarizacin de las
nias en el medio rural. Es la nica escuela pblica visitada que tiene biblioteca y
calefaccin en las aulas.
Escuela rural Madre Sector Escolar Maklan Ben Aabid de la Delegacin de
Casa Ain-Chock. Situada en la localidad de Dar Bouazza en la regin central de
Casablanca, a 15 kilmetros de la ciudad de Casablanca por la carretera de la costa
que va a El Jadida. Se trata de una regin agrcola muy castigada en los ltimos aos
por la sequa, con altas tasas de paro. Exportan tomates, patatas, trigo y menta a
Casablanca, capital de la provincia,. La mayora de los padres de los alumnos,
aproximadamente el 60%, son jornaleros de la agricultura y el resto se dedican a la
pesca, pequeos comercios y hostelera. El 80% de los maestros viven en
Casablanca.

Escuela rural Madre Sector Escolar Bouzkoura de la Delegacin de Casa

Ain-Chock. Situado en Bouzkoura, una localidad en el campo pero cerca de
Casablanca y bien comunicada por carretera, tren y autobs. La mayora de los padres
de los alumnos se dedican a la agricultura de consumo propio o trabajan en fabricas de
confeccin textil de Casablanca y un sector importante est en paro. En general las
mujeres de esta regin no suelen trabajar y las familias tienen de cuatro a seis hijos. La
mayora de los padres de los alumnos son analfabetos y entre un 10 y un 20% tienen
estudios primarios.

4. TRABAJO DE CAMPO.
Describiremos algunos aspectos de lo que fue el trabajo de campo,
distinguiendo el trabajo de campo realizado en Collado Villalba del llevado a cabo en
Marruecos.

4.1 Trabajo de Campo en Collado Villalba.

En Septiembre de 1999 contactamos telefnicamente con todos los centros
facilitados por la Subdireccin General Oeste. En la misma llamada la investigadora
realiz su presentacin y la presentacin de la investigacin y solicit una entrevista
con el Director o Jefe de Estudios de cada centro para explicar el planteamiento de la
Investigacin, la duracin y lo que implicara para el centro.
En Octubre de 1999 comenzamos las entrevistas con los Directores. En
estas entrevistas se present en cada centro un Dossier que inclua una carta de
presentacin de la Universidad Complutense, una sntesis de la investigacin y una
descripcin de los instrumentos que se iban a aplicar, en la que incluamos la duracin
y se narraba el proceso de recogida de informacin (ver Anexo III.5). En la mayora de
los casos, tras esta entrevista concertamos una fecha para la aplicacin del
Instrumento.
A principios de Noviembre 1999 recogimos informacin sobre el nmero de
alumnos inmigrantes marroques por aula y centro y diseamos los Horarios de la
semana en que se llevara a cabo la investigacin.
Finalmente el trabajo de campo se realiz durante los meses de Noviembre y
Diciembre de 1999 y Enero del 2000, finalizando este a principios de Febrero. Como ya

hemos comentado, los instrumentos se aplicaron en 8 centros pblicos, 6 Centros

donde se imparte Educacin Infantil, Primaria y primer ciclo de la Educacin
Secundaria Obligatoria y dos centros de Secundaria que impartan segundo ciclo de la
Educacin Secundaria Obligatoria, algn Bachillerato, mdulos de Grado Medio y
Programas de Garanta Social (ver Tabla III.3).
T ABLA III.3: CALENDARIO DE LA INVESTIGACIN POR CENTROS.
Fecha

Centro

2-5 de Noviembre

I.E.S. Jaime Ferrn

23-25 de Noviembre

C.P. Mariano Benlliure

8-12 Noviembre de 1999

C.P. Miguel Delibes

30 Noviembre 1-9 de Diciembre

C.P. Rosa Chacel

14-16 de Diciembre

I.E.S. Las Canteras

10-15 de Enero del 2000

C.P. Antonio Machado

20-27 de Enero

C.P. Daniel Vzquez

1-4 de Febrero

C.P. Carlos Ruiz

Fuente: Elaboracin propia.

A cada centro se le facilit una Ficha de Identificacin del centro para que la
Direccin del mismo describa el centro y facilite cierta informacin (ver Anexos I.3).
Nos adaptamos a los horarios y fechas del centro y del profesorado, con el objeto de
no interrumpir la labor docente ni causarles demasiadas molestias. Destacamos la
buena disposicin de los colegios con los que contactamos, as como el apoyo a
nuestra tarea por parte de la Direccin y los profesores de los centros.
Creemos que los profesores, Jefes de Estudios y Directores de los centros
donde llevamos a cabo el trabajo de campo mostraron un inters sincero por los
resultados de la investigacin y nos manifestaron sus deseos de que el estudio que
llevbamos a cabo sirviera para mejorar los recursos y atencin de este colectivo. Nos
solicitaron asimismo que les facilitramos el estudio una vez concluido con el objetivo
de que este contribuya a mejorar la informacin y atencin al colectivo de nios hijos de
inmigrantes en las escuelas. Esta es la manera de que se produzca una verdadera
retroalimentacin: los profesionales de los colegios nos informan y despus se les
facilita la informacin recogida y analizada junto con una propuesta de Intervencin.

Creemos esta retroalimentacin de especial inters para los centros de enseanza.

Deseamos que de esta manera que este estudio sirva para adoptar o modificar
medidas existentes en beneficio de la integracin educativa de este colectivo que nos
ocupa: el de los inmigrantes marroques.
Encontramos una buena disposicin por parte de los alumnos a colaborar en
el estudio, tanto en el test sociomtrico como con el Cuestionario de Identidad tnica.
En la aplicacin de ambos instrumentos, Test Sociomtrico y Cuestionario de Identidad
tnica y Aculturacin contamos a los alumnos lo que estbamos haciendo y de donde
venamos y les informamos brevemente del objetivo de esta parte de la investigacin el
la que ellos colaboraran: conocer lo que les gusta, lo que les interesa, en que estn de
acuerdo espaoles e hijos de inmigrantes y que conocimientos tienen o dejan de tener
sobre su propia cultura y el resto de culturas de su alrededor.
La aplicacin del test sociomtrico a los nios y nias se llev a cabo
repartiendo las hojas boca abajo, pidindoles silencio, sinceridad y discrecin al
contestar las preguntas. En las aulas de los ms pequeos se leyeron las cuatro
preguntas en alto, aclarando los aspectos que podan ser confusos y ponindoles
ejemplos cuando hizo falta.
En la aplicacin del Cuestionario de Identidad tnica y Aculturacin les
explicamos detalladamente la forma de rellenar el Cuestionario, aclarndoles lo que
pudiese prestarse a confusin y proporcionndoles ejemplos. Mientras los alumnos
respondan el Cuestionario se les resolvan las dudas, apoyando a los nios y nias
que por su desconocimiento de la lengua o sus dificultades en la comprensin verbal,
no pudieran hacerlo sin ayuda. Tambin contamos con la colaboracin de alumnos
marroques con dominio del espaol para ayudar y traducir a los compaeros
marroques recin llegados que mostraban desconocimiento o dificultades con la
lengua espaola.
Por supuesto, agradecimos individual y colectivamente la colaboracin en la
investigacin a los profesores y Direccin y alumnos de cada centro.

4.2 Trabajo de campo en Marruecos.

Del 18 de Marzo al 12 de Junio del 2000 llevamos a cabo el trabajo de campo
en Marruecos. A nuestra llegada a Rabat, durante los primeros das de estancia hubo

que esperar la Autorizacin del Ministerio Nacional de Educacin del Reino de

Marruecos para visitar las escuelas pblicas de Primer Ciclo de Enseanza
Fundamental, de donde proceden los alumnos objeto de nuestro estudio y
escolarizados en Collado Villalba (ver Anexos III.6). Esta solicitud fue tramitada a
travs de la Embajada Espaola en Rabat con la ayuda del Sr. Consejero de Cultura de
dicha embajada. Mientras esperbamos la concesin del permiso para visitar las
escuelas revisamos el instrumento G.O.E.E.M.M. con la inestimable ayuda del Profesor
Mustafa Chourief, responsable de la estancia en la Universidad Mohammed V-Suissi, y
aprovechamos tambin para completar la bibliografa obtenida y actualizar las
estadsticas oficiales obtenidas durante una primera estancia en Marruecos el curso
anterior.
Como ya hemos sealado pedimos autorizacin para visitar las escuelas de
las regiones de procedencia de los alumnos inmigrantes marroques residentes y
escolarizados en Collado Villalba. Estos alumnos y sus familias procedan
mayoritariamente del Norte de Marruecos, concretamente de las regiones de Alhoceima, Tnger, Tetun, Larache y menos numerosos, procedentes de Casablanca.
El Ministerio de Educacin de Marruecos nos autoriz la visita de escuelas en
cinco Delegaciones dentro de las regiones solicitadas: Al-hoceima, Tnger BeniMakada, Tetan, Larache y Casa Ain-Chock. Durante los meses de Abril, Mayo y Junio
del 2000 visitamos dichas regiones y despus de concertar telefnicamente las citas,
nos entrevistamos con cada Delegado de Educacin de estas regiones. Cada
Delegado haba recibido del Ministerio Nacional de Educacin de Marruecos una
presentacin de la investigacin y de la persona responsable de la misma, as como un
ejemplar del G.O.E.E.M.M., instrumento que se iba a aplicar en las escuelas visitadas.
En las entrevistas con los Sres. Delegados nos presentbamos les comunicbamos el
objeto de la tesis y el porqu concreto de la eleccin de su Delegacin. Tras esta
reunin y de comn acuerdo establecamos un calendario y el Sr. Delegado propona
las escuelas que bamos a visitar, proporcionndonos en muchos casos un
acompaante de la Delegacin que nos ayudara a localizar las escuelas y supervisara
la visita.

5. TRATAMIENTO DE DATOS.
Siendo uno de los objetivos de la investigacin describir la integracin
educativa de los alumnos marroques escolarizados en el Sistema Educativo Espaol,

el tratamiento estadstico de la misma se ha centrado en describir esta integracin a

partir de los instrumentos empleados. Hemos empleado estadsticos bsicamente
descriptivos: Estudio y Comparacin de Medias y el Anlisis de Correlacin entre
instrumentos, variables e tems.
El anlisis estadstico que hemos realizado est apoyado por el sistema
informtico estadstico Statgrafics y las hojas de clculo de Excel. En todos los
instrumentos hemos comparado las medias (en G.P.I. y G.P.P.S. por grupos y en C.A.
y C.B. por instrumentos) para describir la situacin de la incorporacin e integracin de
los alumnos marroques. Igualmente hemos realizado un anlisis de correlaciones de
los tems y variables para poder rechazar tems no vlidos, encontrar relaciones entre
variables e tems, etc.
Con objeto de profundizar en la experiencia escolar de los alumnos
inmigrantes marroques escolarizados en Collado Villalba o la de sus padres, en
algunos casos empleamos el instrumento G.O.E.E.M.M. Debido a ciertos aspectos ya
sealados y a la subjetividad de este instrumento, el tratamiento de los datos ha sido
ms cualitativo, as adems de apoyarnos en las respuestas del G.O.E.E.M.M.
recogemos otros aspectos observados relacionados con la variable.

CAPTULO IV: RESULTADOS.

1. CARACTERSTICAS DE LA MUESTRA.
1.1 Poblacin Inmigrante Marroqu.
La muestra de alumnos magrebes es de un total de 217 alumnos, en el
siguiente grfico se observa el mayor nmero de nios que de nias, en la que ms
adelante profundizaremos.
GRFICO IV.1: DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA DE ALUMNOS MAGREBES POR SEXO .
Nias
33%

Nios
67%
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

Los alumnos de la muestra son alumnos de Educacin Infantil, Primaria y

Secundaria, con edades que oscilan de los 3 aos hasta los 18 aos. La muestra la
hemos dividido en alumnos evaluados con G.P.I. (Gua de Incorporacin para la
Poblacin Infantil) que hemos denominado Infantil y alumnos evaluados con G.P.P.S.
(Gua de Incorporacin de la Poblacin de Primaria y Secundaria). Este ltimo grupo a
su vez se subdivide en alumnos de Primaria y de Secundaria. Como se observa en el
siguiente grfico, en la muestra es mayor el nmero de alumnos de Secundaria que de
Primaria o Infantil.

GRFICO IV.2: DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA POR NIVEL EDUCATIVO.

Secundaria
41%

Infantil
31%
Primaria
28%
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

Como se ha descrito en la muestra de la investigacin situada en el

Captulo de Metodologa la muestra de Infantil representa el 31% de la muestra total de
alumnos inmigrantes marroques, que por su distribucin por sexo, se aprecia una
mayora de nios sobre nias (ver Grfico IV.3). Entre los alumnos de este grupo
destacan la presencia de 4 alumnos fruto de matrimonios mixtos, indistintamente
hombre marroqu con mujer espaola o mujer marroqu con hombre espaol.
GRFICO IV.3: DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA INFANTIL POR SEXO .
Nias
37%

Nios
63%
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

La mayora de los alumnos ms pequeos han nacido en Espaa (51%),

siendo este grupo el que tiene mayor nmero de individuos nacidos en Espaa a
diferencia de Primaria y Secundaria. Un 28% de los alumnos ms pequeos han
nacido en Marruecos, de stos la mayora proceden de la regin Norte,
mayoritariamente de la regin de Al-hoceima. Es destacable que los centros no
dispongan de datos sobre el lugar de nacimiento de un 21% de los alumnos
marroques ms pequeos. Este hecho que se repite en todas las muestras de esta
investigacin, es una constante en este colectivo.

El Cuestionario de Identidad tnica y aculturacin aplicado a la poblacin

marroqu CA se ha aplicado a los alumnos de 6 de Primaria, de Secundaria y de
Programas de Garanta Social (rama de Fontanera y Electricidad). La muestra del CA
ha sido un total de 104 alumnos, de los cuales la mayora son alumnos varones.
GRFICO IV.4: DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA DEL C.A. DE ALUMNOS MAGREBES POR SEXO.
Nias
28%

Nios
72%
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

Segn el nivel de estudios, la mayora de los alumnos de la muestra de CA

cursan estudios secundarios, como se aprecia en el siguiente grfico. Sin embargo
hay que sealar que el porcentaje de nias marroques escolarizadas disminuye a
medida que aumenta el nivel educativo, representando el 47% de los alumnos en 6 de
Primaria frente al 24,14% de los alumnos escolarizados en Secundaria.
GRFICO IV. 5: DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA DE C.A. POR NIVEL EDUCATIVO .

6 Primaria
16%

Secundaria
84%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

En el siguiente grfico se observa la distribucin de la muestra de Secundaria

segn el curso en el que estn matriculados. En el mismo se aprecia el mayor
porcentaje de alumnos en la Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO), seguidos por
los alumnos matriculados en la Enseanza Secundaria no Obligatoria (E.S.N.O.),

siendo menor la presencia de alumnos marroques en cursos de Programas de

Garanta Social (P.G.S.) y mucho menor en el Bachillerato con slo dos alumnas.
GRFICO IV.6: DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA DE C.A. POR NIVEL EDUCATIVO .

P.G.S.
7%

3 y 4 E.S.O.
27%

Bachillerato
2%

1 y 2 E.S.O.
64%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

Apreciamos en el grfico el nmero de alumnos marroques disminuye a

medida que se asciende en el nivel educativo, como ya hemos sealado es ms
frecuente la presencia de alumnos que la de alumnas. Hay que sealar que si bien en
3 de Secundaria hay un nmero elevado de alumnos, la mayora varones, en 4 y
Bachillerato la presencia se reduce de forma significativa y los nicos representantes
marroques son chicas.
Segn el lugar de nacimiento observamos que, sobre el total de la muestra,
que ms de la mitad han nacido en Marruecos. De estos un 87% proceden de la regin
Norte, un 11% de la Costa Atlntica y un 2% de otras regiones de Marruecos. De los
alumnos magrebes nacidos en Espaa (24%) la gran mayora (92%) han nacido en la
Comunidad de Madrid, siendo las ms frecuentes El Escorial, Collado Villalba,
Mostoles, Madrid (ver Tabla IV.1).

T ABLA IV. 1: PROCEDENCIA POR PASES Y REGIONES DE LA MUESTRA DE LOS ALUMNOS

MAGREBES DE CENTROS PBLICOS DE VILLALBA.
G.P.I.
Marruecos
Norte
Costa Atlntica
Otros
Argelia
Espaa
CAM
Otros
No se sabe
Total

19
18
1
35
34
1
14
68

G.P.P.S.
Primaria
37
29
8
1
13
12
1
10
61

G.P.P.S. Secundaria

Total

66
59
5
2
4
2
2
18
88

122
106
14
2
1
52
48
4
42
217

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los Centros.

De un 20% de los alumnos de la muestra no se saben su lugar de nacimiento

al no disponer de ningn documento. Normalmente suelen ser alumnos nacidos en
Marruecos aunque al no haber constancia oficial. Esta falta de informacin es un hecho
frecuente en el colectivo de inmigrantes marroques recin llegados o con situaciones
familiares, legales y econmicas ms precarias.
T ABLA IV.2: LOCALIDADES DE PROCEDENCIA DE LA REGIN NORTE DE LOS ALUMNOS
MARROQUES DE CENTROS PBLICOS DE VILLALBA.
G.P.I.
Al-hoceima
Tnger
Tetun
Jerada
Total Regin Norte

12
3
2
1
18

G.P.P.S.
Primaria
15
6
7
1
29

G.P.P.S.
Secundaria
39
11
8
1
59

Total
66
19
17
3
106

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los Centros.

En la muestra de alumnos de Primaria se aprecia un mayor nmero de nias

marroques, mantenindose, no obstante, el predominio masculino (ver Grfico IV.7).
GRFICO IV. 7: DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA DE PRIMARIA POR SEXO .
Nias
41%

Nios
59%
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

Segn el lugar de nacimiento, se observa como el nmero de alumnos

marroques nacidos en Espaa es menor que en el grupo de los ms pequeos (21%),
siendo ms numeroso el grupo de alumnos nacidos en Marruecos (61%). Se mantiene
el dato de un 16% de alumnos de los que no se dispone esa informacin. Hay que
destacar la presencia de un alumno argelino en la muestra, que tanto en su
incorporacin y comportamiento no difiere del comportamiento de sus compaeros
procedentes de Marruecos (ver Tabla IV.2).
De los alumnos de la muestra nacidos en Marruecos, la mayora proceden
de la regin norte (78%) frente a un 22% procedente de la Costa Atlntica. Como en la
muestra de los ms pequeos, los alumnos que proceden del Norte de Marruecos
vienen principalmente de Al-hoceima (52%), Tetun (24%) y Tnger (21). Los que
proceden de la Costa Atlntica, son bsicamente cuatro familias (con tres miembros
por familia aproximadamente) y vienen de Casablanca y Larache.
T ABLA IV.3: LOCALIDADES DE PROCEDENCIA DE LA REGIN COSTA ATLNTICA DE LOS
ALUMNOS MARROQUES DE CENTROS PBLICOS DE VILLALBA.
G.P.I.
Casablanca
Larache
Total Costa
Atlntica

1
1

G.P.P.S.
Primaria

5
3
8

G.P.P.S.
Secundaria

1
4
5

Total
6
8
14

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los Centros.

En cuanto a los alumnos marroques de Secundaria, se mantiene el

predominio masculino frente a una escasa presencia femenina en estas aulas (ver
Grfico IV.8). Aunque existe una distribucin de sexos desigual segn el tipo de
estudios, curiosamente se da mayor presencia femenina en los cursos ms altos (4
de la ESO y Bachillerato), mientras que en los Programas de Garanta Social en este
curso slo haba presencia masculina.

GRFICO IV.8: DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA DE SECUNDARIA POR SEXO .

Nias
24%

Nios
76%
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

Los alumnos de Secundaria han nacido mayoritariamente en Marruecos

(75%) frente a un 5% que ha nacido en Espaa y aumenta el porcentaje hasta un 20%
los alumnos de los que no se tiene informacin de su lugar de nacimiento.
Entre los alumnos nacidos en Marruecos escolarizados en Secundaria el
89% proceden de la regin Norte, un 8% de la Costa Atlntica y una minora, en
concreto, una familia procede de una de las ciudades imperiales de Marruecos, Fez.
De los alumnos del Norte, como en los otros grupos, la mayora (66%) proceden de la
regin de Al-Hoceima, un 19% de Tnger y el 14% de Tetun. Como en Primaria los
alumnos procedentes de la Costa Atlntica vienen de Larache y Casablanca, se trata
de los miembros ms mayores de las tres familias mencionadas.

1.2 Poblacin no Marroqu.

La muestra del profesorado, un total 88 profesores, est compuesta por los
profesores-tutores de los alumnos marroques de todos los niveles educativos. La
mayora son de nacionalidad espaola, salvo un profesor de Secundaria de origen
extranjero no marroqu y en su mayora mujeres, entre los profesores entrevistados
slo un 33% eran hombres.
Sobre la distribucin del profesorado segn el nivel educativo (ver Grfico
IV.9) hay que destacar que se han entrevistados ms profesores del nivel de
Educacin Infantil (35) que de Primaria (27) y Secundaria (26). Aunque como hemos
visto (ver Grfico IV.2) el 41% del alumnado marroqu de la muestra cursaba estudios
de Secundaria, un 28% de Primaria y un 31% estudios de Educacin Infantil.

GRFICO IV.9: DISTRIBUCIN POR NIVEL EDUCATIVO DEL PROFESORADO ENTREVISTADO.

Secundaria
30%

Infantil
39%

Primaria
31%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

Hay que sealar que se da una mayor concentracin de alumnos

inmigrantes marroques en determinadas aula de primer y segundo ciclo de
Secundaria. En estos niveles se ha podido entrevistar a varios profesores tutores que
tenan a diez alumnos marroques en un aula con 21 (en un caso de Primer ciclo de
secundaria) o de 33 (en Segundo ciclo de Secundaria) alumnos.
Segn el sexo del profesorado de la muestra, hay que sealar que si en el
nivel de Educacin Infantil ste era mayoritariamente femenino, en Primaria casi existe
un equilibrio entre sexos (60% mujeres y 40% hombres), mientras que en la
Enseanza Secundaria la muestra era mayoritariamente masculina (ver Grfico
IV.10).
GRFICO IV.10: DISTRIBUCIN POR NIVEL EDUCATIVO DEL PROFESORADO ENTREVISTADO POR
SEXO.
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Infantil

Primaria
Hombres

Secundaria

Mujeres

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

La muestra de la poblacin autctona e inmigrante no marroqu que

participaron en la investigacin, con el Cuestionario de Identidad tnica y Aculturacin
(C.B.) para poblacin autctona e inmigrante, se compone de 817 alumnos. De ellos
un 71% son alumnos de Centros Pblicos de Primaria en donde cursan sexto de
Primaria y Primer Ciclo de Secundaria y un 29% son alumnos de Institutos de
Secundaria donde cursan estudios de segundo ciclo de Secundaria (Tercero de
Secundaria, Bachillerato y dos grupos de Programas de Garanta Social). De todos los
alumnos que han participado en la investigacin slo 29 alumnos se han identificado
como inmigrantes y as consta en el cuestionario. No se puede detallar nada ms de
esta muestra ya que en algunos centros los alumnos de Secundaria se negaron a
poner nombre u otro tipo de datos.

2. DESCRIPCIN DE LOS RESULTADOS DE G.P. I..

El instrumento G.P.I. se aplic a todos los alumnos marroques de Educacin
Infantil y Primer Ciclo de Enseanza Primaria de edades de 3 aos a 8 aos, un total
de 68 alumnos, de los que ms de la mitad han nacido en Espaa y la mayoria son
nios, siendo de 36,76% el porcentaje de nias.
De los alumnos nacidos en Marruecos, ninguno de ellos ha estado
escolarizado en su pas, ya que en Marruecos la escolarizacin obligatoria comienza a
los siete aos y la enseanza preescolar no est muy generalizada, tal y como se
hemos visto en el Segundo Captulo.
El 35,3% de los alumnos de la muestra se han incorporado al centro este
mismo curso, el 22,1% llevan al menos desde el curso anterior en el centro, el 11,8%
llevan dos cursos, el 7,4% de los alumnos llevan tres cursos y el resto de alumnos
llevan entre cuatro y seis aos en el mismo centro.
Un 14,7% de los alumnos de la muestra han estado escolarizados
anteriormente en otro centro educativo en Espaa, en su mayora alumnos nacidos en
Espaa. De todas formas, el porcentaje de alumnos que vienen de otros centros se
puede considerar bajo.
La mayora de los alumnos se incorporaron en el curso 1999-2000 en
Septiembre (91,2%). Hay que destacar que los alumnos que se incorporan a lo largo
del curso han nacido en la mayoria de los casos en Marruecos y acaban de llegar a

Espaa. El 19,12% de la muestra son alumnos mayores de tres aos que comienzan
sus estudios en este curso y son los que denominamos recin llegados.
Como se observa en el siguiente grfico, la media obtenida por la muestra en
el Instrumento GPI es de 0,77, siendo 1 la puntuacin ptima. La Variable 1: Acceso a
la escuela obtiene la puntuacin ms prxima a la ptima junto con la Variable 5:
Logros escolares en funcin de la normativa escolar. En cambio la puntuacin de la
Variable 6: Relacin de la familia con la escuela es la que est ms alejada de la
puntuacin considerado como deseable. El resto de variables se sitan sobre la
puntuacin media del Instrumento.
GRFICO IV.11: M EDIAS Y DESVIACIN TPICA DEL GPI Y SUS VARIABLES .
0,27

Variable 6
0,18

Variable 5

0,21

Variable 4

0,17

Variable 3

0,32

Variable 2
0,08

Variable 1

0,13

G.P.I
0

0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9

Media

Desv.tp.

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

Las variables con mayor correlacin en la puntuacin total del instrumento GPI
son la Variable 2: Competencia en lengua espaola y la Variable 5: Logros escolares
en funcin a la normativa curricular, y la que menor correlacin es la Variable 1:
Acceso a la escuela (ver Tabla IV.4).
T ABLA IV.4: COEFICIENTE DE CORRELACIN DE LA PUNTUACIN TOTAL DEL INSTRUMENTO GPI
CON LAS VARIABLES QUE LA COMPONEN.
GPI

V1
0,20

V2
0,70

V3
0,65

V4
0,61

V5
0,76

V6
0,60

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

Analizando los Coeficientes de Correlacin entre las distintas variables no se

observa ninguna correlacin muy significativa. Las variables que mayor correlacin
presentan son la Variable 3 con la Variable 5 (0,53). Destacamos la correlacin de la

Variable 2 con la Variable 3 (0,.42) y con la Variable 5 (0,41) que aunque no es muy
significativa, pone de manifiesto la relacin directa que existe entre la competencia
lingstica en la incorporacin escolar de los alumnos marroques, fundamentalmente
en la participacin en el aula, escuchar a los dems y en su rendimiento escolar.
T ABLA IV.5:COEFICIENTE DE CORRELACIN DE LAS VARIABLES DE GPI.
Variable
Variable
Variable
Variable
Variable
Variable

1
2
3
4
5
6

V1
1.00
-0.03
0.04
0.05
0.02
0.25

V2
1.00
0.42
0.19
0.41
0.14

V3
-

V4
-

V5
-

V6
-

1.00
0.35
0.53
0.09

1.00
0.42
0.23

1.00
0.36

1.00

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

En la puntuacin total del Instrumento G.P.I. no se encuentran diferencias

significativas entre sexo, siendo ligeramente superior la puntuacin total de las nias.
Tampoco son significativas las diferencias entre las puntuaciones obtenidas por los
alumnos nacidos en Espaa y los que han nacido en Marruecos, aunque como se
puede apreciar en el siguiente grfico, los alumnos nacidos en Espaa tienen
ligeramente mejor puntuacin que los nacidos en Marruecos.

2.1 Descripcin de los Resultados por Variables.

Variable 1: Acceso a la escuela.
Se entiende por acceso a la escuela el conjunto de acciones, situaciones y
condiciones que permitan al nio no escolarizado incorporarse al sistema educativo y
se consideran aspectos fundamentales la edad y el curso de incorporacin, el proceso
de matriculacin y las posibles dificultades para su acceso, as como de quien parti la
iniciativa de escolarizar al alumno.
Como se puede observar en el siguiente grfico la puntuacin de la Variable
1: Acceso a la escuela es de 0,95, puntuacin muy cercana al valor ptimo de la
misma (1 se considera la normalidad). Como vemos dos de los indicadores alcanzan
la mxima puntuacin (Indicador 2 y 4) y los otros dos quedan prximos a la puntuacin
deseable.

GRFICO IV.12: PUNTUACIN DE LA VARIABLE 1: ACCESO A LA ESCUELA DEL G.P.I..

1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0

0,23
0,17
0,08

Variable
1

0,03

Indicador
1

Indicador
2

Media

Indicador
3

Indicador
4

Desv. Tip

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

El primer Indicador recoge la edad de incorporacin de los alumnos a la

escuela donde ahora cursan estudios. La puntuacin obtenida es la ms baja de las
variables aunque sigue siendo una puntuacin cercana a la fijada como ptima (0,85).
Esta puntuacin viene a significar que la mayora de los alumnos inmigrantes
marroques se incorporan a la escuela a los tres aos.
La media de edad de incorporacin al sistema educativo espaol de estos
alumnos del grupo Infantil es de 4 aos, aunque la distribucin por edad muestra una
mayora de alumnos que se incorporan con tres aos, casualidad el mismo nmero
que los alumnos nacidos en Espaa.
GRFICO IV.13: DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA DE INFANTIL POR EDAD DE INCORPORACIN AL
SISTEMA EDUCATIVO EN ESPAA. CURSO 1999-2000.
7 aos
6%

3 aos
51%

6 aos
18%
4 aos
13%

5 aos
12%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El segundo Indicador se refiere el curso al que se incorpora el alumno. Las

posibles respuestas son la que corresponde a su edad, un curso menos de su edad,

dos cursos menos o ms de dos cursos menos de su edad. Este ha alcanzado la

mxima puntuacin, 1, por lo que podemos decir que todos los alumnos de la muestra
se incorporan al curso que corresponde con su edad. El valor de la incorporacin
destaca la existencia de un nico alumno que no se ha incorporado al curso que le
corresponde por su edad.
El tercer Indicador recoge la existencia de dificultades para que el nio se
incorpore a la escuela. La puntuacin obtenida por ste es de 0,97, una puntuacin
muy alta y cercana a la ptima, lo que se traduce en que la gran mayoria de los
alumnos no han tenido ninguna dificultad para incorporarse al centro. Las dificultades
que se han producido no han sido burocrticas en ningn caso sino fundamentalmente
de adaptacin algn alumno a la dinmica de la clase.
El cuarto Indicador plantea de quien ha sido la iniciativa de escolarizar de los
alumnos. Las posibles respuestas son: la familia, la familia inducida por servicios
sociales o realizada directamente por servicios sociales. La puntuacin del mismo es
la deseable, en todos los casos la iniciativa de escolarizar a los alumnos fue tomada
por la familia.
T ABLA IV.6: PUNTUACIN DE LA VARIABLE Y DE CADA INDICADOR DE LA VARIABLE 1: ACCESO A
LA ESCUELA.
Media
Desv.tip

V1
0.95
0.08

I1
0.85
0.23

I2
1.00
0.03

I3
0.97
0.17

I4
1.00
0.00

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

Diferencias por grupos.

Hay que sealar que a partir de los resultados obtenidos en la Variable 1 no
existen diferencias en el acceso a la escuela entre el alumnado, independientemente
del sexo, lugar de nacimiento o momento de incorporacin.
Por ltimo, podemos decir que todos los alumnos inmigrantes marroques
escolarizados en Villalba en Educacin Infantil y Primer Ciclo de Primaria acceden a la
escuela generalmente a los tres aos, no tienen ninguna dificultad para acceder a una
plaza o formalizar su matricula, la iniciativa la toma siempre la familia y todos los
alumnos acceden al curso que les corresponde por su edad.

Variable 2: Competencia en lengua espaola.

La Variable 2 se refiere al dominio de la lengua vehicular del sistema
educativo espaol considerado como un factor esencial para que se pueda conseguir
una mejor incorporacin e integracin al centro y al sistema educativo. Los aspectos
fundamentales que se pretenden medir son el dominio del castellano a nivel oral, tanto
expresin como comprensin, ya que estos alumnos por su edad, an no saben ni
leer, ni escribir.
La media de la Variable 2 es de 0,79, por encima de la media del instrumento
GPI, pero por debajo de la puntuacin que se considera ptima (ver Grfico IV.11). Hay
que destacar la desviacin tpica por ser significativamente alta, lo que implica que
entre los resultados que componen la muestra de Infantil existen diferencias
considerables.
El primer Indicador hace referencia al nivel de expresin oral en lengua
espaola por el alumno. La puntuacin de 0,78, aunque se puede considerar como alta
no alcanza el valor ptimo.
GRFICO IV.14: M EDIA Y DESVIACIN TPICA DE LA PUNTUACIN DE LA VARIABLE 2:
COMPETENCIA EN LENGUA ESPAOLA Y SUS INDICADORES.
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5

0,35

0,32

0,31

0,4
0,3
0,2
0,1
0
Variable 2

Indicador 1
Media

Indicador 2

Desv. Tip.

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

El segundo Indicador se refiere a la comprensin oral que tiene los alumnos

en la lengua espaola. Como se puede observar en el siguiente grfico, el segundo
Indicador tiene una puntuacin ligeramente superior (0,81) al primero.
Diferencias por grupos.
En la Variable 2: Competencia lingstica las diferencias entre sexos no son
en ningn caso significativas, mientras que segn el lugar de nacimiento del alumno,
se observan grandes diferencias como se puede observar en el siguiente grfico.
GRFICO IV.15: DIFERENCIA SEGN SEXOS Y LUGAR DE NACIMIENTO DE LA PUNTUACIN DE LA
VARIABLE 2: COMPETENCIA EN LENGUA ESPAOLA.
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0

0,37

0,35
0,28
0,09

Nias

Nios
Media

Espaa

Marruecos

Desv.tip

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

Como se puede observar una gran diferencia entre la puntuacin obtenida por
los alumnos nacidos en Espaa (0,95) y la obtenida por los alumnos nacidos en
Marruecos (0,60). Los alumnos nacidos en Marruecos generalmente llevan menos
aos residiendo en Espaa, algunos acaban de llegar y por ello todava su competencia
en lengua espaola no alcanza la puntuacin ptima.
En ambos indicadores las diferencias por sexo son inapreciables, mientras
que las producidas por el lugar de nacimiento son considerables. En el primero la
puntuacin alcanzada por los alumnos nacidos en Espaa es de 0,96, puntuacin muy
cercana a la deseable, mientras que los alumnos nacidos en Marruecos es de 0,58,
una puntuacin alejada del valor ptimo. En el segundo, los alumnos nacidos en
Espaa alcanzan casi la puntuacin ptima (0,99) mientras que el grupo de alumnos
nacidos en Marruecos obtienen una puntuacin alejada del valor deseable (0,63).

Hay que destacar la puntuacin alcanzada en la variable por los alumnos

recin llegados 1 de 0,65, una puntuacin alta teniendo en cuenta que son alumnos que
tienen como lengua materna el rabe o el berber y que llevan poco tiempo en nuestro
pas y sistema educativo.
En la competencia en lengua espaola de los alumnos marroques existen
grandes diferencias segn el tiempo de residencia en Espaa, la motivacin del
alumno, el apoyo familiar, etc. A partir de la puntuacin media de la variable se puede
decir que su competencia en lengua espaola est cerca de la deseable.
Variable 3: Adquisicin de ritmos, rutinas y normas escolares.
La Variable 3 rene los hbitos considerados necesarios para el
funcionamiento adecuado en el medio escolar. Los aspectos fundamentales que se
pretenden medir son la asistencia a las clases, la puntualidad, el respeto de los turnos,
el orden, el cuidado del material y los hbitos de higiene personal.
Como se observa en el siguiente grfico, la puntuacin media obtenida en la
variable es de 0,80, puntuacin cercana al valor considerado ptimo (ver Grfico
IV.16).

Se consideran alumnos recin llegados a aquellos alumnos mayores de tres aos que se
escolaricen durante el curso 1999-2000 por primera vez y que no hayan estado escolarizados en
ningn otro centro de Espaa

GRFICO IV.16: M EDIA Y DESVIACIN TPICA DE LA PUNTUACIN TOTAL DE LA VARIABLE 3:

ADQUISICIN DE RITMOS, RUTINAS Y NORMAS ESCOLARES Y SUS INDICADORES.
0,25

Indicador 7
0,25

Indicador 6
0,37

Indicador 5
0,33

Indicador 4
0,41

Indicador 3
0,14

Indicador 2
0,13

Indicador 1
0,17

Variable 3
0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

Media

0,6

0,7

0,8

0,9

Desv. Tip

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

El primer Indicador se refiere a la asistencia a clase de los alumnos con

regularidad. Su puntuacin de 0,94 (ver Grfico IV.16), est muy prxima de la
establecida como ptima, lo que significa que en este colectivo de alumnos, como
norma general, no se suele producir absentismo escolar.
GRFICO IV. 17: INDICADOR 1: ASISTENCIA REGULAR A CLASE.
Frecuentemente
13%

Alguna vez
4%

Siempre
83%
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El segundo Indicador se refiere a si los alumnos llegan puntualmente a clase.

Su puntuacin de 0,97 (ver Grfico IV.16), ms prxima que la anterior de la ptima,
confirma que son alumnos puntuales. En el transcurso de la Investigacin se pudo
observar que suelen ser los primeros en llegar al centro.
GRFICO IV.18: INDICADOR 2: EL ALUMNO LLEGA PUNTUAL.

Frecuentemente
4%

Nunca
1%
Alguna vez
1%

Siempre
94%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El tercer Indicador se refiere a si los alumnos piden la palabra al hablar. La

puntuacin media (0,59), est muy alejada de la puntuacin deseable, y muy por debajo
de la puntuacin de los otros. Se ha analizado su posible correlacin con la
competencia en lengua espaola sin ser sta significativa.
GRFICO IV. 19: INDICADOR 3: EL ALUMNO PIDE LA PALABRA PARA HABLAR.
Nunca
29%
Alguna vez
22%

Frecuentemente
1%

Siempre
47%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El cuarto Indicador plantea si los alumnos saben escuchar a los dems. Su

puntuacin es de 0,76 que podemos considerar alta con respecto a la puntuacin
ptima. Hay que sealar, no obstante que en ocasiones se confunde estar callado con

estar atento. Algunos profesores sealan en este Indicador que por la actitud de los
alumnos parece que escuchan.
GRFICO IV.20: INDICADOR 4: EL ALUMNO SABE ESCUCHAR A LOS DEMS .

Nunca
15%

Alguna vez
13%
Frecuentemente
10%

Siempre
62%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El quinto Indicador se refiere a si acostumbran a traer el material. Hay que

sealar que en Educacin Infantil algunos centros funcionan con rgimen de
cooperativa, en la que a principio de curso los padres ponen un dinero con el que se
compra el material que no sale del centro. La puntuacin es de 0,58, una puntuacin
baja que se suele deber a que los alumnos ms pequeos no tienen que traer el
material o a las dificultades econmicas de las familias de estos alumnos para poder
poner el dinero para material escolar.
GRFICO IV.21: INDICADOR 5: EL ALUMNO ACOSTUMBRA A TRAER EL MATERIAL.
Alguna vez
2%
Frecuentemente
9%

Nunca
17%

Siempre
72%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El sexto Indicador se refiere a si los alumnos cuidan y conservan el material

escolar y su puntuacin de 0,86, que se puede destacar como prxima al valor ptimo.

Se observan en este Indicador que el cuidado del material depende ms de la

personalidad del alumno que del grupo tnico al que pertenece.
GRFICO IV.22: INDICADOR 6:EL ALUMNO CUIDA Y CONSERVA EL MATERIAL.

Frecuentemente
13%

Alguna vez
10%

Nunca
4%

Siempre
72%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El sptimo Indicador se refiere si los alumnos inmigrantes marroques acuden

al centro aseados y la puntuacin de 0,86, puntuacin prxima a la deseable. No
obstante, hay que sealar que haba alumnos muy poco aseados, debido
fundamentalmente a dificultades econmicas y las condiciones de habitabilidad de
algunas de sus viviendas, ms que por dejadez de la familia.
GRFICO IV.23: INDICADOR 7: EL ALUMNO ACUDE ASEADO.
Alguna vez
12%

Nunca
11%

Frecuentemente
13%

Siempre
64%
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

Diferencias por grupos.

En la puntuacin media de la Variable 3 no existen diferencias significativas
segn el sexo de los alumnos, aunque la puntuacin de las nias es sensiblemente
superior a la obtenida por los nios, mientras que por el lugar de nacimiento esta

diferencia resulta significativa. Como se aprecia en el siguiente grfico los alumnos

nacidos en Espaa tienen una puntuacin ms prxima al valor deseable (0,83) que la
alcanzada por los alumnos nacidos en Marruecos (0,47).
GRFICO IV.24: DIFERENCIA SEGN SEXOS Y LUGAR DE NACIMIENTO DE LA PUNTUACIN DE LA
VARIABLE 3: ADQUISICIN DE RITMOS, RUTINAS Y NORMAS ESCOLARES.
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4

0,18

0,17

0,3

0,15

0,19

0,2
0,1
0
Nias

Nios
Media

Espaa

Marruecos

Desv.tip

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

Entre los indicadores no existen diferencias significativas de ningn tipo, salvo

la diferencia por sexo en el quinto que hace referencia a si el alumno acostumbra a
traer el material, en donde las nias obtienen una puntuacin muy prxima a la ptima
(0,87), mientras que la puntuacin de los nios queda muy alejada de ese valor ptimo
(0,58).
En definitiva, podemos decir que los alumnos marroques acuden
regularmente a clase y acuden aseados, son alumnos puntuales, cuidadosos con el
material y saben escuchar a los dems, pero an no piden la palabra para hablar y
tienen dificultades para adquirir el material escolar. Podemos decir que a pesar de todo
la mayora de los alumnos adquieren los ritmos, rutinas y normas escolares sin
grandes dificultades.
Variable 4: Interaccin social.
Con el trmino interaccin se hace referencia al status social que el alumno
tiene dentro del aula, la cantidad y calidad de las relaciones que se establecen con el
resto de alumnos y con el profesor. La Variable 4 pretende medir el grado de

aceptacin del alumno marroqu por sus compaeros de clase, as como el modo en
que se relaciona con ellos y con el profesor.
La puntuacin total de la variable es de 0,89, que podemos considerar como
alta con respecto al valor ptimo (ver Grfico IV.25). Igualmente hay que sealar que
todos los indicadores tienen puntuaciones altas. A continuacin nos detenemos en los
indicadores.
GRFICO IV.25: M EDIA Y DESVIACIN TPICA DE LA PUNTUACIN TOTAL DE LA VARIABLE 4:
INTERACCIN SOCIAL Y SUS INDICADORES .
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0

0,36

0,34

0,21
0,11

Variable 4

Indicador 1
Media

Indicador 2

Indicador 3

Desv.tip

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

El primer Indicador se refiere a si sus compaeros de aula colaboran en clase

con el alumno o alumna marroqu. Su puntuacin como se puede observar en el grfico
es alta (0,85), sobre todo teniendo en cuenta que un porcentaje importante de los
alumnos marroques no tienen una alta competencia en lengua espaola, por lo que
parece que las relaciones con sus iguales se realizan sin impedimento lingstico.
El segundo Indicador se refiere a si el resto de compaeros juegan en el patio
con el alumno o alumna marroqu. La puntuacin de ste est prxima al valor ptimo
(0,87).
El tercer Indicador se refiere al tipo de relacin que mantienen el alumno,
generalmente, con la maestra, donde se observa una puntuacin alta (0,96), muy
prxima al valor ptimo. En general, el profesorado seala que mantienen una buena
relacin con estos alumnos.
Diferencias por grupos.

Hay que destacar que la puntuacin total de la Variable 4: Interaccin social

vara ligeramente segn el sexo de los alumnos marroques, siendo la puntuacin
superior para las nias que para los nios (ver Grfico IV.26). Igualmente las
diferencias segn el lugar de nacimiento se manifiestan muy significativas.
GRFICO IV.26: DIFERENCIA SEGN SEXOS Y LUGAR DE NACIMIENTO DE LA PUNTUACIN DE LA
VARIABLE 4: INTERACCIN SOCIAL.
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0

0,24

0,24
0,18

0,12

Nias

Nios

Media

Espaa

Marruecos

Desv.tip

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

Como se puede observar en el grfico la puntuacin de las nias est muy

cerca de la puntuacin considerada como ptima, mientras que la puntuacin de los
nios siendo alta es sensiblemente inferior a la alcanzada por las nias.
Entre las diferencias en los Indicadores hay que sealar la gran diferencia de
puntuacin alcanzada por las nias en el primero que alcanzan el valor ptimo, frente a
la puntuacin de 0,77 obtenida por los nios en este Indicador. Lo que se puede
traducir en que los compaeros de aula prefieren trabajar con las nias marroques que
con los nios marroques.
En el segundo Indicador, no existen diferencias significativas, por lo que se
puede entender que en el patio todos juegan con todos. Igualmente en la puntuacin
obtenida en el tercero a partir de la relacin con la maestro, no se aprecian diferencias
significativas (0,98 para las nias y 0,95 para los nios).
Ahora bien, segn el lugar de nacimiento en los tres indicadores de la variable
se aprecian grandes diferencias que evidencian la preferencia de los compaeros y del
maestro por aquellos alumnos que llevan ms aos en Espaa. En el primero los

alumnos nacidos en Espaa alcanzan un puntuacin considerada alta (0,80), frente a

una puntuacin media baja que obtienen los nacidos fuera de Espaa (0,57). En el
segundo esta diferencia aumenta, siendo la puntuacin de 0,89 para los nacidos en
Espaa y 0,53 para los nacidos en Marruecos.
GRFICO IV.27: DIFERENCIAS SEGN LUGAR DE NACIMIENTO POR INDICADORES DE LA VARIABLE
4: INTERACCIN SOCIAL.
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
Indicador 1

Indicador 2
Espaa

Indicador 3

Marruecos

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

El tercero pone en evidencia que los maestros mantienen buenas relaciones

con los alumnos nacidos en Espaa, puntuacin muy cercana a la ptima, mientras
que esta relacin no es tan buena con aquellos alumnos que han nacido en Marruecos.
En definitiva, la interaccin social de los alumnos marroques tanto en el aula
como en el patio con sus compaeros puede considerarse aceptable, sobre todo
teniendo en cuenta las dificultades lingsticas de algunos de estos alumnos
marroques.
Variable 5: Logros escolares en funcin de la normativa.
Entendemos por logro escolar el grado de desarrollo de las capacidades que
dentro del diseo curricular del aula y del centro, se proponen para el alumno. Son
aspectos fundamentales en la variable el proceso de aprendizaje individual del alumno
(adecuacin edad/nivel, rendimiento acadmico y la superacin de los niveles
correspondientes). Se evalan tambin aquellos hbitos de trabajo individuales que
influyen en el rendimiento acadmico como la realizacin de las tareas en clase, la

atencin que el alumno presta a las actividades escolares y a las explicaciones del
profesor.
La puntuacin media de esta variable es de 0,81, puntuacin cercana al valor
ptimo y cabe destacar que la puntuacin alcanzada en todos los indicadores se
pueden considerar como cercana a la puntuacin ptima (ver Grfico IV.28).
GRFICO IV.28: M EDIA Y DESVIACIN TPICA DE LA PUNTUACIN TOTAL DE LA VARIABLE 5:
LOGROS ESCOLARES EN FUNCIN DE LA NORMATIVA.
0,24

Indicador 7

0,23

Indicador 6

0,27

Indicador 5

0,27

Indicador 4

0,27

Indicador 3

0,29

Indicador 2
0,22

Indicador 1

0,18

Variable 5
0

0,2

0,4
Media

0,6

0,8

Desv. Tip

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

El primer Indicador se refiere a la adecuidad del nivel escolar del alumno a su

edad. Como se puede observar ha obtenido una puntuacin de 0,85, cercana al valor
deseable. Por lo que la gran mayora del alumnado marroqu est escolarizado en el
nivel de enseanza que corresponde con su edad.
El segundo se refiere al ritmo del progreso del alumno desde su propio nivel y
la puntuacin alcanzada es ms baja que la de otros, pero sigue estando cercana a la
ptima (0,75). En el siguiente grfico podemos observar que ms de la mitad progresa
adecuadamente, un 31% progresa a un ritmo normal y el 12% progresa a ritmo lento.

GRFICO IV.29: INDICADOR 2: EL ALUMNO PROGRESA A RITMO .

Normal
31%

Lento
12%

Rapido
57%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El tercero se refiere a la situacin del alumno en relacin con sus compaeros

de clase en las distintas reas o materias. La puntuacin obtenida es de 0,82 que se
puede considerar alta por estar prxima al valor considerado como ptimo. De este
valor se traduce que la mayora los alumnos no presentan dificultades en ninguna rea,
y cuando presentan dificultades suele ser siempre en el rea de Comunicacin y
representacin, las ms relacionada con la competencia lingstica de los alumnos.
GRFICO IV.30: INDICADOR 3: EL ALUMNO PRESENTA DIFICULTADES EN LAS REAS.

En ninguna rea
54%

Todas las areas

7%

rea de
Comunicacion y
otras areas
7%
rea de
Comunicacin
31%
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El cuarto se refiere a la situacin que ocupa en funcin del rendimiento del

alumno con respecto a la clase. La puntuacin de este Indicador es alta (0,81) y
prxima a la ptima. Segn su rendimiento el 60% de los alumnos inmigrantes
marroques estn por encima de la media del grupo, el 12% se sita en la media del
grupo. Existiendo otro grupo menos numeroso que se encuentra generalmente por

debajo del grupo del 22%, habiendo un 6% que se encuentra muy por debajo de la
media (ver Grfico IV.31).
GRFICO IV.31: INDICADOR 4: RENDIMIENTO DEL ALUMNO EN RELACIN CON SU CLASE.
Menor que la
media
22%

Muy por debajo

de la media
6%

En la media
12%

Por encima de la
media
60%
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El quinto Indicador se refiere a si el alumno acaba las tareas en el aula. La

puntuacin alcanzada de 0,81 es alta, lo que significa que la mayora de los alumnos
acaba las tareas en el aula, siendo una minora los alumnos inmigrantes marroques
que nunca acaba las tareas (ver Grfico IV.32).
GRFICO IV.32: INDICADOR 5: EL ALUMNO ACABA LAS TAREAS EN EL AULA.

Frecuentemente
32%

Alguna vez
13%

Nunca
3%

Siempre
51%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El sexto Indicador se refiere a si el alumno se centra en la tarea que el

profesor manda. A partir de la puntuacin obtenida (0,82) podemos decir que este
colectivo de alumnos acostumbra a centrarse en la tarea, siendo slo del 3% de los
alumnos que nunca acaba las tareas y de un 18% los que acaban la tarea alguna vez
(ver Grfico IV.33).

GRFICO IV.33: INDICADOR 6: EL ALUMNO SE CENTRA EN LA TAREA QUE EL PROFESOR MANDA.

Alguna vez
18%

Nunca
3%

Frecuentemente
22%

Siempre
57%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El sptimo Indicador se refiere a si el alumno est atento a las explicaciones

del profesor. La puntuacin se sita cerca de la que hemos considerado ptima (0,83).
podemos decir que la mayora de los alumnos estn atentos a las explicaciones del
profesor, independientemente que se dirijan al grupo del aula o a ellos directamente.
GRFICO IV.34: INDICADOR 7: EL ALUMNO EST ATENTO A LAS EXPLICACIONES DEL PROFESOR.
Alguna vez
18%

Nunca
3%

Frecuentemente
22%

Siempre
57%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

Diferencias por grupos.

No se aprecian diferencias significativas en la Variable 3: Logros escolares en
funcin de la normativa escolar, siendo ligeramente superior la puntuacin obtenida por
las nias (0,84) que la obtenida por los nios (0,80).
En cuanto a las diferencias segn el lugar de nacimiento, tampoco son
significativas, siendo la puntuacin de los alumnos nacidos en Espaa 0,84 y la
puntuacin de los alumnos nacidos en Marruecos de 0,78.

Resumiendo la puntuacin media de la Variable 5 es considerablemente alta

lo que significa que se van acercan a la normalidad en los logros escolares en funcin
de la normativa, sin que existan diferencias significativas que sealar.
Variable 6: Relacin de la familia con la escuela.
La Variable 6 pretende evaluar las actitudes y comportamientos que la familia
tiene hacia la escuela con respecto a la incorporacin escolar de sus hijos e hijas. Los
aspectos fundamentales son por una parte la participacin de los padres en alguno de
los rganos de participacin existente en el centro, el cumplimiento de obligaciones
familiares con respecto a la escuela (informar al profesorado del motivo de la falta de
asistencia de los alumnos hasta acudir a las citas cuando el profesorado les
demande).
La puntuacin media obtenida en la variable es de 0,35, puntuacin muy
alejada de la ptima. Es la variable con peor puntuacin en este instrumento y habra
que entenderlo como la falta o escasa relacin de la familia con la escuela, segn los
profesores. Como se puede observar en el siguiente grfico, la puntuacin en todos los
indicadores est muy lejos del valor considerado ptimo.
GRFICO IV.35: M EDIA Y DESVIACIN TIPICA DE LA VARIABLE 6: RELACIN DE LA FAMILIA CON
LA ESCUELA Y SUS INDICADORES.
Indicador 6
Indicador 5
Indicador 4
Indicador 3
Indicador 2
Indicador 1
Variable 6
0

0,1

0,2

0,3

0,4
Media

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

Desv. Tip

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

El primer Indicador se refiere a si algn miembro de la familia acude a los

rganos de participacin existente en el centro, Asociacin de madres y padres,
Consejo escolar, otras reuniones, o por el contrario no acude. La puntuacin alcanzada

(0,26) est muy lejos del valor ptimo. Las familias participan poco en los rganos de
Direccin del centro, no hay ningn padre en ningn consejo escolar, ninguno que
participe en la Asociacin de Madres y Padres, slo algn padre acude a las reuniones
que organiza el maestro al principio de curso.
El segundo indicador plantea si la familia informa al profesor de los motivos de
falta de asistencia del alumno a la escuela. La puntuacin de este Indicador alcanza
una puntuacin de 0,49, lejos acercarse al valor ptimo. Esta puntuacin se debe en
gran parte a que, como hemos visto en la Variable 3, estos alumnos no faltan a clase.
Por otra parte, los padres en su mayora son analfabetos, por lo que no escriben notas
al profesor para justificar la falta de asistencia de su hijo y otras veces su competencia
en espaol tampoco les permite explicar verbalmente lo sucedido al profesor.
El tercer Indicador se refiere a si la familia acostumbra a solicitar una
entrevista o contacto con el profesor-tutor. La puntuacin obtenida 0,21 se mantiene
muy alejada del valor ptimo. Son muy pocos los padres que solicitan entrevistas o un
contacto con el profesor-tutor.
El cuarto Indicador se refiere a si la familia acude a la cita que los profesores
solicitan a travs del nio, por telfono o personalmente con el familiar del alumno. La
puntuacin est como las dems muy alejada del valor ptimo (0,42). Del valor de la
desviacin tpica (0,46) se desprende que aunque la mayora de las familias no acuden
a las llamadas de los maestros, existe un grupo de familias que si acude.
El quinto Indicador se refiere a la importancia que da la familia a la escuela,
segn el profesorado de los alumnos. La puntuacin es la ms alta de la variable
(0,64), aunque quede alejada del valor ptimo. Su desviacin tpica es alta (0,45) lo que
plantea la existencia de grandes diferencias entre las puntuaciones de los alumnos o
las distintas maneras que tienen los profesores de concebir la importancia que dan los
padres marroques a la escuela. Los maestros que dan la mxima puntuacin en este
Indicador la justifican con que los alumnos no faltan nunca, mientras que los que dan la
puntuacin ms baja la justifican con que los padres nunca vienen porque no les
importa nada la escuela, ni mucho menos la educacin de sus hijos.
Por ltimo, el sexto Indicador plantea la existencia de contactos de la familia
con el profesorado aprovechando los encuentros en la salida y entrada de la escuela.
La puntuacin est lejos de la deseable (0,42). Por lo que no se suelen aprovechar las
oportunidades para poder entablar una mnima relacin entre el profesorado y las

familias que con el tiempo gane en confianza y se consolide la relacin para el bien de
la escolarizacin de los alumnos.
Diferencias por grupos.
En esta variable no se aprecian diferencias ni por sexo ni por el lugar de
nacimiento del alumno, lo que puede decir que la escasa relacin de la familia
inmigrante marroqu con la escuela es una actitud mayoritaria.
Entre los indicadores, hay que sealar de el segundo que plantea la
justificacin de faltas de asistencia se observa una pequea diferencia entre el
comportamiento de las familias de las nias que justifican un poco ms
frecuentemente las faltas de sus hijas (0,58), que las familias de los nios (0,43).
En definitiva, la puntuacin media del instrumento se considera buena, ya que
est prxima a la puntuacin ptima, y se evidencia que este colectivo de alumno no
presentan ningn tipo de dificultades de acceso a la escuela y que las dificultades con
la competencia en lengua espaola se producen principalmente en los alumnos recin
llegados al sistema educativo espaol. Los alumnos, por lo general, adquieren los
ritmos y las normas escolares, mantienen buenas relaciones con el resto de alumnos y
con el profesorado y sus logros escolares dependen de su competencia en lengua
espaola, su experiencia escolar anterior y las aptitudes individuales. El nico aspecto
que necesita mejorar es las relaciones entre familia y escuela que son escasas y
marcadas por las dificultades de entendimiento ante la falta de traductores.
A continuacin recogemos las observaciones que hicieron los profesores de
los alumnos de los que eran tutores. Este anlisis cuantitativo intenta reflejar la
percepcin que tienen los profesores de sus alumnos y sus familias.

2.2 Observaciones del Profesorado.

Los profesores de Infantil, un total de 35 de Educacin Infantil y Primer Ciclo
de Primaria, tras rellenar el Cuestionario hacan unas observaciones sobre su alumno,
a partir de ellas intentamos profundizar en la percepcin que tienen los profesores de
los alumnos. Las observaciones las hemos agrupado en las que tienen que ver con el
alumno, con sus familias y las relacionadas con medidas para mejorar la intervencin
educativa de estos alumnos.

Sobre los alumnos marroques que tienen en el aula las observaciones ms

frecuentes son que los nios son violentos y pegones (26%), introvertidos (16%),
charlatanes (10%) listos (16%), vagos (6%). A los hijos de matrimonios mixtos los
definen como un nio ms de los espaoles (6%). Otra observacin frecuente hacia
referencia al escaso vocabulario o las dificultades para comunicarse con su profesor
(19%).
GRFICO IV:36: OBSERVACIONES DE LOS PROFESORES DE INFANTIL SOBRE SUS ALUMNOS
MARROQUES .
Como uno
ms Vago
Charlatanes
6%
10%
6%
Listo
16%

Introvertidos
16%

Violentos
26%

Escaso
vocabulario
19%

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

Entre las respuestas de los profesores al hablar de las familias de sus

alumnos inmigrantes marroques destaca la falta de contacto con la familia (23%)
como la ms frecuente, o que el contacto con la familia suele ser por medio de otros
familiares (hermanos, tos o abuelos) que son los que llevan al nio a la escuela (20%)
y que algunas de las madres que llevan al colegio a su hijo no hablan espaol por lo
que no se puede establecer ningn tipo de comunicacin con ellas (17%). Tambin
entre las respuestas ms frecuentes coinciden en sealar algunos maestros que hay
familias que se muestran muy interesadas en la escuela (20%) y que es frecuente que
sea el padre que mantenga el contacto con los profesores (14%), al que se suele
definir como educado y correcto.
Son frecuentes las observaciones de los profesores que hacen referencia a
que a las familias de sus alumnos marroques solo les preocupa que su hijo no coma
cerdo y que no tengan ninguna queja de su comportamiento (6%), sin preocuparse en
que el nio participe de las actividades del centro, en las que suele participar poco.
GRFICO IV.37: OBSERVACIONES DE LOS PROFESORES DE INFANTIL SOBRE LAS FAMILIAS DE SUS
ALUMNOS MARROQUES .

Madre
17%

El padre
14%

Miedos
6%
No hay contacto
23%

Gran interes
20%

Otros familiares
20%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la entrevistas con el profesorado.

Entre las observaciones relacionadas con la mejora de atencin educativa del

alumnado marroqu y su relacin con la familia, el profesorado de Infantil entrevistado
insiste en la necesidad de un traductor que facilite el contacto con las familias, as
como la necesidad de profesores de Apoyo a Minoras en Educacin Infantil para los
alumnos recin llegados de Marruecos sin competencia comunicativa en la lengua
vehicular de la escuela y para reforzar el vocabulario de los que aunque hayan nacido
en Espaa necesiten compensar las desigualdades socioculturales.

3. DESCRIPCIN DE LOS RESULTADOS DE G.P. P.S..

La muestra de este instrumento se compone de un total de 148 alumnos, de
los que el 41,2% son alumnos de Primaria (Segundo y Tercer Ciclo) y el resto de
Secundaria y de Programas de Garanta Social. De los alumnos de la muestra slo el
10,8% han nacido en Espaa y la mayora son chicos (68,9%). La edad media de
incorporacin de los alumnos al centro donde actualmente se encuentran
escolarizados es de 11,2 aos, aunque casi la mitad de los alumnos de esta muestra
han estado escolarizados anteriormente en otro centro educativo en Espaa (48,6%) y
slo un 29,7% ha estado escolarizados en Marruecos. El porcentaje de alumnos
marroques recin llegados es de 29,7%. Ms de la mitad de los alumnos se incorporan
a principios de curso y slo un 23,6% de los alumnos se han incorporado una vez
comenzado el curso 1999-2000.
De los 61 alumnos marroques que componen la muestra de Primaria el 80,3% han
nacido en Marruecos y un 41% son chicas. La edad media de incorporacin de los
alumnos al centro es de 8 aos. Slo un 42,6% de los alumnos de la muestra proceden
de otro centro educativo de Espaa, siendo de 39,3% el porcentaje de los alumnos

marroques recin llegados de su pas a Espaa. El porcentaje de los alumnos que se

incorporaron al centro donde actualmente cursan estudios a principios de curso
asciende a 78,7%.
Los alumnos de Secundaria que completan la muestra, son un total de 87, de
los que slo tres de ellos han nacido en Espaa y el resto en Marruecos, siendo un
24,1% chicas. La edad media de la muestra de incorporarse al centro donde estn
actualmente escolarizados es de 13 aos. El porcentaje de alumnos de esta muestra
que han estado escolarizados anteriormente en otro centro educativo en Espaa
asciende a 50,6%, mientras que el porcentaje de alumnos marroques recin llegados
es de 37,9%. Son mayora los alumnos que se incorporaron en Septiembre (74,4%).
Como se observa en el siguiente grfico, la media obtenida por la muestra en
este Instrumento es de 0,56. Siendo 1 la puntuacin ptima, la puntuacin media
obtenida por los alumnos que componen la muestra queda lejos del valor deseable. A
partir de las puntuaciones de las distintas variables se puede observar que la
puntuacin ms alta la obtienen la Variable 3: Adquisicin de ritmos, rutinas y normas
escolares (0,91) y la puntuacin ms baja la Variable 6: Relacin de la familia con la
escuela (0,24).
GRFICO IV37: MEDIAS Y DESVIACIN T PICA DEL G.P.P.S. Y SUS VARIABLES .
0,24

Variable 6

0,27

Variable 5
0,2

Variable 4

0,21

Variable 3

0,33

Variable 2
0,16

Variable 1

0,17

G.P.P.S.
0

0,1

0,2

0,3

0,4
Media

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

Desv.tp.

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

Las variables con ms correlacin con la puntuacin total del instrumento

G.P.P.S. son la Variable 5: Logros escolares en funcin de la normativa curricular
(0,86) y la Variable 2: Competencia en lengua espaola, siendo la que menos la
Variable 4: Interaccin social (ver Tabla IV.7).

T ABLA IV.7: COEFICIENTE DE CORRELACIN DE LA PUNTUACIN TOTAL DEL INSTRUMENTO

G.P.P.S. CON LAS VARIABLES QUE LA COMPONEN.
G.P.P.S.

V1
0.57

V2
0.81

V3
0.68

V4
0.52

V5
0.86

V6
0.65

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

Analizando los Coeficientes de Correlacin entre las distintas variables se

observa una correlacin significativa entre la Variable 3: Adquisicin de ritmos y
normas escolares y la Variable 5: Logros escolares en funcin de la normativa
curricular (0,65) y sta ltima con la Variable 2: Competencia en lengua espaola (ver
Tabla IV.8).
T ABLA IV.8: COEFICIENTE DE CORRELACIN DE LAS VARIABLES DE G.P.P.S. DE PRIMARIA.
Variable
Variable
Variable
Variable
Variable
Variable

1
2
3
4
5
6

V1
1.00
0.49
0.21
0.21
0.40
0.27

V2
1.00
0.35
0.34
0.58
0.39

V3
-

V4
-

V5
-

V6
-

1.00
0.27
0.65
0.37

1.00
0.42
0.23

1.00
0.48

1.00

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

En la puntuacin total del Instrumento G.P.P.S. no se observan diferencias

significativas entre los alumnos de Educacin Primaria con los alumnos de
Secundaria. Una de las diferencias ms destacables se produce en las puntuaciones
segn el sexo de los alumnos, aunque sta no sea muy significativa. En esta muestra
no vamos a comparar las puntuaciones segn el lugar de nacimiento ya que son muy
pocos los alumnos nacidos en Espaa.
En la muestra de Primaria hay que destacar la existencia de diferencias
significativas segn el lugar de nacimiento, en el que la puntuacin alcanzada por los
alumnos nacidos en Espaa est ms prxima a la ptima (0,73), que la obtenida por
los alumnos nacidos en Marruecos (0,54). Las diferencias segn el sexo son
apreciables, siendo como en el G.P.I. mayor la puntuacin de las chicas que la
alcanzada por los chicos.

GRFICO IV.38: DIFERENCIAS POR SEXO Y LUGAR DE NACIMIENTO EN LA PUNTUACIN OBTENIDA

EN EL G.P.P.S. LOS ALUMNOS DE PRIMARIA.
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0

0,18

0,13

Nias

Nios
Media

0,17

Espaa

0,16

Marruecos

Desv. Tip.

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

En la muestra que rene a los alumnos de Secundaria hay que sealar la

diferencia significativa entre la puntuacin obtenida segn el sexo del alumno. La
puntuacin alcanzada por las chicas (0,67) es superior a la obtenida por los chicos de
este nivel educativo (0,51).
En definitiva, como hemos visto la puntuacin media del instrumento (0,56) no
queda muy prxima a la puntuacin ptima. Segn la puntuacin de las variables
podemos decir que los alumnos inmigrantes marroques adquieren fcilmente los
ritmos, rutinas y normas escolares, aunque presentan ciertas dificultades en el acceso
a la escuela y en su competencia en lengua espaola. Estos alumnos presentan
mayores dificultades en sus logros escolares y an ms en la interaccin social con
sus compaeros de aula. Para terminar es evidente la falta o escasa relacin de las
familia de estos alumnos con la escuela.

??3.1 Descripcin de los Resultados por Variables.

Variable 1: Acceso a la escuela.
Repetimos que entendemos por acceso a la escuela el conjunto de acciones,
situaciones y condiciones que permitan al nio no escolarizado incorporarse al sistema
educativo. Se consideran aspectos fundamentales: la edad de incorporacin, la
adecuidad del curso en el que se incorpora con su edad, dificultades en el proceso de
matriculacin, el haber cursado educacin preescolar y de donde parti la iniciativa de
escolarizar al alumno.

Como se puede observar en el siguiente Grfico la puntuacin de la Variable

1: Acceso a la escuela es de 0,66, puntuacin alejada del valor ptimo, recordamos
que se ha fijado en 1 la normalidad. Como se puede observar en el siguiente grfico los
indicadores que alcanzan la puntuacin ms prxima a la deseable son el Indicador 3 y
5. Los indicadores con peor puntuacin y por tanto ms alejados al valor ptimo son el
Indicador 1 y 4, que como se puede observar tienen una desviacin tpica superior a la
puntuacin media.
GRFICO IV.39: PUNTUACIN DE LA VARIABLE 1: ACCESO A LA ESCUELA DEL
G.P.P.S..
0,12

Indicador 5

0,4

Indicador 4
0,18

Indicador 3

0,19

Indicador 2

0,43

Indicador 1
0,16

Variable 1
0

0,2

0,4

0,6

Media

Desv. Tip.

0,8

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

El primer indicador recoge la edad de incorporacin de los alumnos a la

escuela donde ahora cursan estudios. La puntuacin obtenida por este Indicador, una
de las ms bajas de la variable, queda muy alejada de la puntuacin fijada como ptima
(0,30). Este valor tan bajo pone en evidencia que la mayora de los alumnos
inmigrantes marroques se incorporan a la escuela ms tarde de la edad obligatoria,
habiendo slo un 23,6% de los alumnos que se han incorporado al sistema educativo
espaol con seis aos o menos.
El segundo Indicador se refiere a si el curso al que se incorpora el alumno
corresponde o no con la edad del alumno. La puntuacin de este indicador 0,88, es una
puntuacin cercana a la ptima, por lo que podemos decir que la mayora de los
alumnos de la muestra se incorporan al curso que corresponde con su edad (62,8%),
siendo muy pequeo el porcentaje de alumnos que se incorporan dos cursos menos
que su edad o ms (Ver Grfico IV.40).

GRFICO IV.40: ADECUIDAD DE EDAD Y CURSO DE LOS ALUMNOS DEL G.P.P.S..

Ningun curso
63%

1 curso menos
28%

2 cursos
menos o ms
9%
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El tercer Indicador recoge si la incorporacin del nio a la escuela se produjo

con dificultades. La puntuacin obtenida por este Indicador de 0,96, es una puntuacin
muy cercana a la ptima, lo que se traduce en que la gran mayora de los alumnos no
han tenido ninguna dificultad para incorporarse al centro.
El cuarto Indicador corresponde a si el alumno ha cursado educacin
preescolar, independientemente que haya sido en Espaa o en Marruecos. La
puntuacin alcanzada por este indicador 0,18, se sita muy lejos del valor ptimo. El
valor de este indicador pone en evidencia que son pocos los alumnos marroques que
cursan estudios preescolares (17,6%).
El quinto Indicador plantea de donde surge la iniciativa de escolarizar a los
alumnos, especificando como posibles respuestas: la familia, la familia inducida por
servicios sociales o realizada directamente por servicios sociales. La puntuacin de
este Indicador 0,97, est muy prxima a la deseable. Por tanto podemos decir que en
casi todos los casos la iniciativa de escolarizar a los alumnos fue tomada por la familia.
Diferencias por grupo.
Hay que sealar que a partir de los resultados obtenidos en la Variable 1
existe pequeas diferencias en el acceso a la escuela entre el alumnado segn sea de
Primaria y Secundaria, siendo casi inapreciable la diferencia segn el sexo del
alumnado.

La puntuacin de los alumnos de Primaria presentan diferencias significativas

segn el lugar de nacimiento, que aunque el grupo de alumnos nacidos en Espaa no
sea muy numeroso lo consideramos es representativo. La puntuacin alcanzada por
los alumnos de Espaa (0,90) queda mucho ms prxima del valor ptimo, que la
obtenida por los alumnos nacidos en Marruecos (0,69). Como se puede observar en el
siguiente grfico no existe diferencias entre la puntuacin segn el sexo del alumnado.
GRFICO IV.41: DIFERENCIAS POR SEXO Y LUGAR DE NACIMIENTO EN LA PUNTUACIN OBTENIDA
EN LA VARIABLE 1: ACCESO A LA ESCUELA POR LOS ALUMNOS DE PRIMARIA.
1
0,8
0,6
0,4

0,19

0,14

0,16

0,11

0,2
0
Nias

Nios
Media

Espaa

Marruecos

Desv. Tip.

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

Si comparamos las puntuaciones medias de los indicadores de la variable

segn el nivel educativo, observamos (ver Tabla IV.9) una diferencia significativa en el
primer Indicador y en el cuarto. Que pone en evidencia que los alumnos de Secundaria
se incorporan al sistema educativo con ms edad y que el porcentaje de alumnos que
han cursado educacin preescolar es mayor en el grupo de Primaria que en el de
Secundaria.
T ABLA IV.9: PUNTUACIN M EDIA LOS INDICADOR DE LA VARIABLE 1: ACCESO A LA ESCUELA
SEGN EL NIVEL EDUCATIVO.
Primaria
Secundaria

I1
0.51
0.16

I2
0.92
0.84

I3
0.98
0.94

I4
0.26
0.13

I5
0.98
0.97

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

Por ltimo hay que resaltar que aunque no existen diferencias en la puntuacin
media del Instrumento segn sexo en primaria, si existen diferencias considerables en
dos indicadores segn el sexo del alumno. En el primer Indicador la edad de
incorporacin al sistema educativo la puntuacin de las chicas es superior a la
obtenida por los chicos, siendo ambas puntuaciones bajas con respecto a la ptima. El

quinto indicador pone en evidencia que es ms frecuente que los chicos hayan cursado
educacin preescolar que las nias (ver Grfico IV.42).
GRFICO IV.42: DIFERENCIAS POR SEXO EN LA PUNTUACIN OBTENIDA POR LOS INDICADORES EN
LA VARIABLE 1: ACCESO A LA ESCUELA POR LOS ALUMNOS DE PRIMARIA.
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
Indicador
1

Indicador
2

Indicador
3
Nias

indicador
4

Indicador
5

Nios

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

De la muestra de Secundaria slo se puede sealar una diferencia poco

significativa segn el sexo de los alumnos de la muestra. La puntuacin de las chicas
en el primer indicador (0,27) es superior a la alcanzada por los chicos (0,13), estando
las dos puntuaciones muy alejadas de la deseable.
Para terminar con lo expuesto en la Variable 1, podemos decir que los
alumnos inmigrantes marroques escolarizados en Villalba en Primaria y Secundaria no
han tenido ningn tipo de problemas para acceder a la escuela, aunque una mayora se
han incorporado ms tarde de la educacin obligatoria y son pocos los alumnos de
este grupo que han cursado estudios de preescolar. Generalmente los alumnos
acceden al curso que les corresponde por su edad, con excepciones y la iniciativa de
escolarizar a los alumnos es siempre de la familia.

Variable 2: Competencia en lengua espaola.

La Variable 2 se refiere al dominio de la lengua vehicular del sistema
educativo espaol considerado como un factor fundamental para que se pueda
conseguir una mejor incorporacin e integracin al centro y al sistema educativo. Los
aspectos fundamentales que se pretenden medir son: expresin oral, comprensin,
lectura y escritura.
La puntuacin media de la variable es de 0,65, puntuacin muy alejada de la
considerada ptima (ver Grfico IV.43). El valor de la desviacin tpica de la misma
destaca por ser significativamente alta, lo que da a entender que entre los resultados
que componen la muestra existen importantes diferencias entre la competencia
lingstica de los alumnos que llevan aos residiendo en Espaa y los alumnos que
acaban de llegar de Marruecos.
GRFICO IV.43: M EDIA Y DESVIACIN TPICA DE LA PUNTUACIN DE LA VARIABLE 2:
COMPETENCIA EN LENGUA ESPAOLA Y SUS INDICADORES.
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0

0,33

Variable 2

0,34

Habla

0,35

0,33

Comprende

Media

Lee

0,36

Escribe

Desv. Tip.

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

El primer Indicador hace referencia al nivel de expresin oral en lengua

espaola por el alumno. La puntuacin de este Indicador es de 0,70, puntuacin que no
llega al valor ptimo.
El segundo Indicador se refiere a la comprensin oral que tiene los alumnos
en la lengua espaola. Como se puede observar en el siguiente grfico, el segundo
Indicador tiene una puntuacin de 0,71.

El Tercer Indicador se refiere al dominio que tienen los alumnos en lengua

espaola de uno de los instrumentos bsicos de aprendizaje, la lectura. La puntuacin
de este indicador (0,60), se mantiene alejada del valor ptimo.
El Cuarto Indicador se refiere al dominio que tienen los alumnos marroques
en la escritura en lengua castellana. La puntuacin de este indicador es la ms baja de
la variable (0,59) y se sita lejos de la puntuacin deseable.
Como se puede observar se tiene ms competencia en lengua espaola al
hablar y comprender, que en los instrumentos bsicos del aprendizaje, lectura y
escritura.
Diferencias por grupos.
En la variable de Competencia lingstica las diferencias entre sexos las
podemos considerar como muy significativas. La puntuacin alcanzada por las chicas
0,80 se aproxima al valor deseable, mientras que la puntuacin obtenidas por los
chicos queda ms alejada de sta (0,53). Como se puede observar en el siguiente
grfico que no existen grandes diferencias entre las puntuaciones entre los alumnos de
primaria y Secundaria.
GRFICO IV.44: DIFERENCIA SEGN SEXOS Y LUGAR DE NACIMIENTO DE LA PUNTUACIN DE LA
VARIABLE 2: COMPETENCIA EN LENGUA ESPAOLA.
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5

0,34

0,4

0,34

0,32

0,25

0,3
0,2
0,1
0
Nias

Nios
Media

Primaria
Desv.tip

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

Secundaria

La puntuacin de los alumnos recin llegados en la Variable 2 es de 0,42, no

se acerca a la establecida como ptima. Hay que sealar que este grupo de alumnos
se ha incorporado en el curso 1999-2000 a nuestro sistema educativo.
En todos los indicadores las diferencias por sexo son considerables. En el
primer Indicador la puntuacin alcanzada por las chicas es de 0,86, puntuacin
cercana a la deseable, mientras que los chicos obtienen una puntuacin de 0,63,
alejada del valor ptimo. En el segundo Indicador, las chicas alcanzan una puntuacin
de 0,83, prxima a la ptima, mientras que los chicos obtienen una puntuacin inferior
(0,65). El tercer y cuarto Indicador las nias alcanzan puntuaciones superiores a las
obtenidas por los chicos, siendo todas ellas inferiores a las alcanzadas en los dos
primeros indicadores (ver Grfico IV.45).
GRFICO IV.45:DIFERENCIAS SEGN SEXO EN LOS INDICADORES DE LA VARIABLE 2:
COMPETENCIA EN LENGUA ESPAOLA.
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
Habla

Comprende
Nias

Lee

Escribe

Nios

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

Existen grandes diferencias en las puntuaciones en competencia en lengua

espaola entre los alumnos marroques. A pesar de todo la competencia en lengua
espaola de estos alumnos tiene que mejorar.
Variable 3: Adquisicin de ritmos, rutinas y normas escolares.
La Variable 3 rene los hbitos considerados necesarios para el
funcionamiento adecuado en el medio escolar. Los aspectos fundamentales que se
pretenden medir son la asistencia a clase, puntualidad, respeto de los turnos de

palabra, costumbre de los alumnos de llevar el material escolar a clase, cuidado del
material y hbitos de higiene personal.
Como se observa en el siguiente grfico, la puntuacin media obtenida por la
Variable 3 es de 0,80, la puntuacin ms cercana al valor ptimo en este instrumento.
GRFICO IV46: MEDIA Y DESVIACIN TPICA DE LA PUNTUACIN TOTAL DE LA VARIABLE 3:
ADQUISICIN DE RITMOS Y NORMAS ESCOLARES Y SUS INDICADORES.
0,32

Indicador 7

0,31

Indicador 6

0,29

Indicador 5

0,31

Indicador 4
0,43

Indicador 3
0,18

Indicador 2

0,21

Indicador 1

0,21

Variable 3
0

0,1

0,2

0,3

0,4
Media

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

Desv. Tip

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

El primer Indicador se refiere a la asistencia regular de los alumnos a clase.

Su puntuacin de 0,91, est muy prxima a la establecida como ptima, lo que significa
que en este colectivo de alumnos, como norma general, no se suele producir
absentismo escolar (ver Grfico IV.47).
GRFICO IV.47: INDICADOR 1: ASISTENCIA REGULAR A CLASE.
Frecuentemente Alguna vez
5%
12%

Siempre
80%

Nunca
3%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El segundo Indicador se refiere a si los alumnos llegan puntualmente a clase.

Su puntuacin de 0,94 (ver Grfico IV.46)) se aproxima mucho al valor ptimo,
confirmando que son alumnos puntuales. Como los alumnos ms pequeos, se pudo
observar que suelen ser los primeros en llegar al centro.
GRFICO IV.48: INDICADOR 2: EL ALUMNO LLEGA PUNTUAL.
Frecuentemente
Alguna vez
5%
5%

Siempre
90%
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El tercer Indicador se refiere a si los alumnos piden la palabra al hablar. La

puntuacin media (0,55), est muy alejada de la puntuacin deseable, y muy por debajo
de la puntuacin de los otros indicadores (ver Grfico IV.46). Se ha analizado su
posible correlacin con la competencia en lengua espaola sin ser sta muy
significativa (0,42).
GRFICO IV.49: INDICADOR 3: EL ALUMNO PIDE LA PALABRA PARA HABLAR.
Nunca
35%

Alguna vez
19%

Siempre
40%
Frecuentemente
5%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El cuarto Indicador plantea si los alumnos saben escuchar a los dems. Su

puntuacin es de 0,79, que podemos considerar prxima con respecto a la puntuacin
ptima.

GRFICO IV.50: INDICADOR 4: EL ALUMNO SABE ESCUCHAR A LOS DEMS .

Alguna vez
19%

Nunca
9%

Frecuentemente
9%

Siempre
62%
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El quinto Indicador se refiere a si los alumnos marroques acostumbran a traer

el material. La puntuacin es de 0,81, una puntuacin prxima al valor ptimo. Los
alumnos de Primaria y Secundaria tienen derecho a Becas de Libros que la mayora de
estos alumnos solicitan por dificultades en los medios econmicos familiares.
GRFICO IV.51: INDICADOR 5: EL ALUMNO ACOSTUMBRA A TRAER EL MATERIAL.

Frecuentemente
15%

Alguna vez
14%

Nunca
6%

Siempre
65%
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El sexto indicador se refiere a si los alumnos cuidan y conservan el material

escolar y su puntuacin de 0,80 (ver Grfico IV.50), cercana a la ptima. A partir de las
observaciones de los profesores el cuidado del material depende ms de la
personalidad del alumno que del grupo tnico al que pertenece.

GRFICO IV.52: INDICADOR 6: EL ALUMNO CUIDA Y CONSERVA EL MATERIAL.

Alguna vez
13%

Nunca
9%

Frecuentemente
16%

Siempre
62%
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El sptimo indicador se refiere si los alumnos inmigrantes marroques acuden

al centro aseados y la puntuacin de 0,80, puntuacin prxima a la deseable. No
obstante, hay que sealar que existen casos de alumnos con falta de aseo personal,
debido fundamentalmente a dificultades econmicas y las condiciones de habitabilidad
de algunas de sus viviendas.
GRFICO IV.53: INDICADOR 7: EL ALUMNO ACUDE ASEADO.
Alguna vez
12%

Nunca
11%

Frecuentemente
13%

Siempre
64%
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

Diferencias por grupos.

En la puntuacin media de la Variable 3 no existen diferencias significativas
segn el nivel educativo que cursen los alumnos, mientras que por el sexo de los
alumnos esta diferencia resulta significativa. Como se aprecia en el siguiente grfico
las chicas tienen una puntuacin ms prxima al valor deseable (0,91) que la
alcanzada por los chicos (0,75).

GRFICO IV.54: DIFERENCIA SEGN NIVEL EDUCATIVO Y SEXO EN LA VARIABLE 3: ADQUISICIN

DE RITMOS Y NORMAS ESCOLARES .
1
0,8
0,6
0,4

0,23

0,21

0,21

0,1

0,2
0
Nias

Nios
Media

Primaria

Secundaria

Desv.tip

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

Analizando las puntuaciones de los indicadores segn el sexo se aprecian en

algunos indicadores diferencias significativas. El indicador que tienen una mayor
diferencia entre la puntuacin alcanzada por las chicas que por los chicos es el
sptimo Indicador que hace referencia a la higiene personal. Por lo que se puede decir
que las chicas cuidan ms su higiene personal que los chicos.
El tercer Indicador presenta tambin una diferencia apreciable entre la
puntuacin de las chicas y la de chicos, en este caso tambin favorable a las chicas.
Recordamos que ese Indicador se refiere a si el alumno pide la palabra para hablar en
clase. La puntuacin obtenida en este indicador por las chicas es de 0,72, puntuacin
alejada de la deseable, pero superior a la obtenida por los chicos de 0,48, ms alejada
an de la puntuacin ptima.
Otro de los indicadores que presenta una mayor diferencia entre la puntuacin
segn el sexo es el cuarto indicador que plantea si los alumnos saben escuchar. La
puntuacin obtenida en este indicador por las chicas est muy prxima del valor ptimo
(0,95), mientras que la alcanzada por los chicos se aleja de ese valor (0,72).
El sexto Indicador se refiere a si los alumnos cuidan y conservan el material
escolar, siendo destacable la diferencia de puntuaciones segn el sexo. Las chicas
estn ms prximas a la normalidad que los chicos (ver Grfico IV.55) al alcanzar una
puntuacin media de 0,95, frente a 0,74 de los chicos,
GRFICO IV.55:DIFERENCIAS SEGN SEXO EN LOS INDICADORES DE LA VARIABLE 3: ADQUISICIN
DE RITMOS Y NORMAS ESCOLARES .

Indicador 7
Indicador 6
Indicador 5
Indicador 4
Indicador 3
Indicador 2
Indicador 1
0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

Nias

0,6

0,7

0,8

0,9

Nios

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

En definitiva, podemos decir que los alumnos marroques adquieren los ritmos
y normas escolares rpidamente. Casi todos acuden regularmente a clase y son
alumnos puntuales, la mayora acuden aseados, acostumbran a llevar el material con
el que son cuidadosos y saben escuchar a los dems. Son menos los alumnos que
piden la palabra para hablar. Y por lo general las chicas adquieren estos ritmos y
normas escolares ms fcilmente que los chicos.
Variable 4: Interaccin social.
Con el trmino interaccin se hace referencia al status social que el alumno
tiene dentro del aula, la cantidad y calidad de las relaciones que se establecen con el
resto de alumnos y con el profesor. La variable pretende medir el grado de aceptacin
del alumno marroqu por sus compaeros de clase, as como el modo en que se
relaciona con ellos.
Para medir el grado de aceptacin del alumno marroqu por sus compaeros
de aula se realiz un test sociomtrico y a partir de ste se respondieron los
indicadores de la Variable.
La puntuacin total de la variable es de 0,47, puntuacin alejada del valor
ptimo (ver Grfico IV.56).

GRFICO IV.56: M EDIA Y DESVIACIN TPICA DE LA PUNTUACIN TOTAL DE LA VARIABLE 4:

INTERACCIN SOCIAL Y SUS INDICADORES .
0,38

Indicador 6

0,5

Indicador 5
0,23

Indicador 4

0,23

Indicador 3

0,26

Indicador 2

0,26

Indicador 1
0,2

Variable 4
0

0,2

0,4
Media

0,6

0,8

Desv.tip

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

El primer Indicador se refiere al nmero de elecciones que recibe el alumno

marroqu de sus compaeros de aula para jugar. Su puntuacin como se puede
observar en el grfico es baja (0,30), muy alejada de la puntuacin deseable.
GRFICO IV.57: INDICADOR 1: NMERO DE ELECIONES PARA JUGAR.

Ninguna
42%

De 5 a 9
4%

De 1 a 4
54%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El segundo indicador se refiere al nmero de elecciones que recibe el alumno

marroqu del resto de compaeros para trabajar en el aula. La puntuacin de este
indicador es todava ms baja que la alcanzada por el indicador anterior (ver Grfico
IV.54), por tanto ms alejada del valor ptimo (0,27).

GRFICO IV.58: INDICADOR 2: NMERO DE ELECIONES PARA TRABAJAR.

Ninguna
49%

De 5 a 9
1%

De 1 a 4
50%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El tercer Indicador se refiere al nmero de rechazos que recibe el alumno

marroqu de sus compaeros de aula para jugar. La puntuacin obtenida por este
indicador (0,75) es la que ms se acerca al valor ptimo. Se puede decir que en
general, no son alumnos rechazados por el resto de sus compaeros de clase.
GRFICO IV.59: INDICADOR 3: NMERO DE RECHAZOS PARA JUGAR.
Ninguno
32%
Ms de 10
3%

De 5 a 9
19%
De 1 a 4
46%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El Cuarto Indicador se refiere al nmero de rechazos que recibe el alumno

marroqu para trabajar. La puntuacin de este indicador 0,70, se aleja del valor
deseable. Comparando la puntuacin obtenida con el indicador anterior se aprecia que
el rechazo de estos alumnos es sensiblemente mayor en el trabajo que en el juego.

GRFICO IV.60: INDICADOR 4: NMERO DE RECHAZOS PARA T RABAJAR.

Ninguno
21%

De 1 a 4
49%

Ms de 10
3%

De 5 a 9
27%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El Quinto Indicador se refiere a si los alumnos no marroques le eligen para

participar con l (jugar o trabajar). La puntuacin de este indicador 0,45, es una
puntuacin baja con respecto a la que hemos fijada como ptima. Aunque el valor de
su desviacin tpica pone de manifiesto que entre las puntuaciones existe mucha
dispersin.

GRFICO IV.61: INDICADOR 5: LOS ALUMNOS NO MARROQUES LE ELIGEN PARA PARTICIPAR.

No
55%

Si
45%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El sexto Indicador se refiere a si alguno de los alumnos que le eligen para

participar con l, alguno es marroqu. La puntuacin de este indicador 0,49, queda muy
lejos de la puntuacin ptima. Hay que sealar que esta puntuacin tan baja se puede
deber a que en algunas clases slo haba un alumno marroqu.

GRFICO IV.62: INDICADOR 6: LOS ALUMNOS MARROQUES LE ELIGEN PARA PARTICIPAR.

No
62%

Si
38%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

Diferencias por grupos.

Hay que destacar que la puntuacin total de la Variable 4: Interaccin social
vara ligeramente segn el sexo de los alumnos marroques, siendo sensiblemente
superior la puntuacin obtenida por las chicas que la alcanzada por los chicos. Por otra
parte, las diferencias segn el nivel educativo del alumno no son significativas.
La puntuacin obtenida por los alumnos recin llegados de Marruecos en la
Variable (0,42), es una puntuacin alejada de la deseable, pero muy prxima a la
puntuacin media de la variable. De lo que se desprende que los alumnos que llevan
algn curso ms en el centro no suelen tienen mejores relaciones que los alumnos
marroques recin llegados.
Entre las diferencias en los Indicadores segn el sexo de los alumnos hay que
destacar las diferencias de puntuacin en dos indicadores. El Quinto Indicador se
refiere a si algn nio espaol o inmigrante (no marroqu) ha elegido al alumno
marroqu para participar con l, y en este indicador las chicas obtienen una puntuacin
superior (0,61) a la alcanzada por los chicos (0,38).
El sexto indicador se refera si el alumno haba sido elegido por algn alumno
marroqu, los chicos alcanzan una puntuacin superior a la obtenida por las chicas. La
puntuacin de los chicos en este indicador 0,44, est muy alejada de la ptima. La
puntuacin obtenida por las chicas en este indicador 0,24, est an ms lejos del valor
ptimo.

A partir de las distintas puntuaciones obtenidas en estos dos indicadores, se

puede pensar que las chicas reciben ms elecciones de otros grupos tnicos,
mientras que los chicos reciben ms elecciones del propio grupo tnico.
GRFICO IV.63: DIFERENCIAS SEGN SEXO POR INDICADORES DE LA VARIABLE 4:
INTERACCIN SOCIAL .
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
Indicador 1

Indicador 2

Indicador 3

Nias

Indicador 4

Indicador 5

Indicador 6

Nios

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

Por indicadores segn el nivel educativo tambin se observan diferencias en

los dos ltimos indicadores. Los alumnos de Primaria tienen mayor puntuacin en el
Quinto Indicador que los alumnos de Secundaria. Lo que significa que los alumnos
marroques de Primaria reciben mayor nmero de elecciones de fuera de su grupo
tnico. Mientras que en el Sexto indicador la puntuacin de los alumnos de Secundaria
es superior a la obtenida por los alumnos de Primaria. Lo que implica que los alumnos
marroques de Secundaria reciben un nmero bastante mayor de elecciones de los
alumnos de su propio grupo tnico que los alumnos de Primaria.

GRFICO IV.64: DIFERENCIAS SEGN NIVEL EDUCATIVO POR INDICADORES DE LA VARIABLE 4:

INTERACCIN SOCIAL .
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
Indicador 1

Indicador 2

Indicador 3

Primaria

Indicador 4

Indicador 5

Indicador 6

Seundaria

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

En definitiva, la interaccin social de los alumnos marroques tanto para jugar

como para trabajar se puede considerar como baja, que requiere de intervencin
directa para mejorar para alcanzar una puntuacin ms prxima a la deseada.
Variable 5: Logros escolares en funcin de la normativa curricular.
Entendemos por logro escolar el grado de desarrollo de las capacidades que
dentro del diseo curricular del aula y del centro, se proponen para el alumno. Son
aspectos fundamentales en la Variable 5 el proceso de aprendizaje de aprendizaje
individual del alumno (adecuacin edad/nivel, rendimiento acadmico y la superacin
de los niveles correspondientes). Se evalan tambin aquellos hbitos de trabajo
individuales que influyen en el rendimiento acadmico como la realizacin de las tareas
en clase, la realizacin de las tareas escolares en casa, la atencin que el alumno
presta a las actividades escolares propuestas por el maestro y a las explicaciones del
profesor.
La puntuacin media de la Variable 5 es de 0,54, puntuacin que no se
aproxima al valor ptimo (ver Grfico IV.65).

GRFICO IV.65: MEDIA Y DESVIACIN TPICA DE LA PUNTUACIN TOTAL DE LA VARIABLE 5:

LOGROS ESCOLARES EN FUNCIN DE LA NORMATIVA.
0,24

Indicador 8

0,36

Indicador 7

0,38

Indicador 6

0,42

Indicador 5

0,39

Indicador 4

0,47

Indicador 3
0,32

Indicador 2

0,41

Indicador 1
0,27

Variable 5
0

0,1

0,2

0,3

0,4
Media

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

Desv. Tip

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

El primer Indicador se refiere a la adecuidad del nivel escolar del alumno a su

edad. Como se puede observar ha obtenido una puntuacin de 0,47, que no se acerca
al valor deseable. Slo un 21,6% de los alumnos de Primaria y Secundaria van al curso
que les corresponde por edad.
El segundo Indicador se refiere al nmero de reas aprobadas en el ltimo
curso. La puntuacin alcanzada 0,35, es la puntuacin ms baja de la Variable y sigue
estando muy lejos de la ptima. Slo el 13% de los alumnos han aprobado todas las
reas en el ltimo curso. El 6% aprueba dos de las instrumentales, el 14% aprueba
slo una de las asignaturas instrumentales, el 42% aprueba alguna asignatura no
instrumental y el resto no aprueba ninguna asignatura.

GRFICO IV.66: INDICADOR 2: NMERO DE REAS APROBADAS EN EL LTIMO CURSO.

Ninguna
26%

Aprueba alguna
42%

Todas
13%

Aprueba 1
14%

Apueba 2
6%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El tercer indicador se refiere a si el alumno ha superado los niveles

acadmicos correspondientes a su edad, o si ha repetido uno o ms aos. La
puntuacin de este indicador 0,56. sigue lejos de la puntuacin deseable. El 48,0% de
los alumnos no han repetido curso en su trayectoria escolar.
GRFICO IV.67: INDICADOR 3: EL ALUMNO SUPERA LOS NIVELES ACADMICOS HASTA ESTE
CURSO.
No ha superado
uno
18%

No ha superado
dos
1%

Todos
81%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El Cuarto Indicador hace referencia al rendimiento del alumno marroqu en

relacin con sus compaeros de clase en las distintas reas o materias. La puntuacin
de este Indicador 0,40 se puede considerar baja por estar muy alejada del valor
considerado como ptimo. De este valor se traduce que la mayora los alumnos tienen
un rendimiento escolar inferior a la media de la clase. A pesar de ello un 25% de los
alumnos se sitan por encima de la media de la clase.

GRFICO IV.68: INDICADOR 4: RENDIMIENTO DEL ALUMNO EN RELACIN CON SU CLASE.

Muy por debajo
de la media
45%

Menor que la
media
20%

Por encima de la
media
25%

En la media
11%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El Quinto Indicador se refiere a si el alumno realiza las tareas escolares en

casa. La puntuacin de este indicador 0,44, sigue muy alejada de la puntuacin ptima.
El 25,7% de los alumnos acostumbra a realizar siempre las tareas escolares que el
profesor le manda en casa. Hay que tener en cuenta que aquellos alumnos que no
sigan el ritmo normal de la clase no pueden hacer las tareas que le manda el profesortutor.
GRFICO IV.69: INDICADOR 5: EL ALUMNO REALIZA LAS TAREAS ESCOLARES EN CASA.

Nunca
45%
Siempre
21%

Alguna vez
22%

Frecuentemente
12%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El Sexto Indicador se refiere a si el alumno acaba las tareas encomendadas

en el aula. La puntuacin alcanzada en este indicador de 0,67 est ms cerca que los
otros indicadores de la variable del valor ptimo, aunque todava se encuentre algo
alejada de ese valor. Un porcentaje importante de alumnos acostumbran a acabar las

tareas en el aula, siendo un 18,9% de los alumnos inmigrantes marroques que no

consiguen acabar las tareas, debindose en gran medida a su competencia lingstica.
GRFICO IV.70: INDICADOR 6: EL ALUMNO ACABA LAS TAREAS EN EL AULA.

Alguna vez
19%

Nunca
19%

Siempre
46%

Frecuentemente
16%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El Sptimo Indicador se refiere a si el alumno se centra en la tarea que el

profesor manda. A partir de la puntuacin obtenida en este indicador (0,71) podemos
decir que la mayora de los alumnos acostumbra a centrarse en la tarea, siendo el
15,5% de los alumnos los que no acostumbran a centrarse en la tarea. Como en el
indicador anterior, una de las causas puede ser la falta de competencia lingstica que
dificulta que pueda seguir las tareas (correlacin de 0,45 con la Variable 2).
GRFICO IV.71: INDICADOR 7: EL ALUMNO SE CENTRA EN LA TAREA QUE EL PROFESOR MANDA.

Alguna vez
18%

Frecuentemente
17%

Nunca
15%

Siempre
49%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

El Octavo Indicador se refiere a si el alumno est atento a las explicaciones

del profesor. La puntuacin de este indicador (0,74) es la ms alta de las alcanzadas
por los indicadores de la variable, aunque esto slo sirva para acercarse a la que
hemos considerado ptima. La mayora de los alumnos estn atentos a las

explicaciones del profesor, slo un 13% de los alumnos nunca estn atentos a las
explicaciones de la clase. En este caso la competencia en lengua espaola, tiene que
ver mucho tal y como se desprende de la alta correlacin (0,63) que presenta este
indicador y la Variable 2: Competencia en lengua espaola.
GRFICO IV.72: INDICADOR 8: EL ALUMNO EST ATENTO A LAS EXPLICACIONES DEL PROFESOR.
Nunca
13%

Alguna vez
16%
Frecuentemente
17%

Siempre
54%

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros.

Diferencias por grupos.

No se aprecian diferencias significativas en la Variable 5: Logros escolares en
funcin de la normativa curricular segn el nivel educativo de los alumnos, siendo
ligeramente superior la puntuacin obtenida por los alumnos de Primaria (0,58) que la
obtenida por los alumnos de Secundaria (0,52). Mientras que las diferencias segn
sexo si se pueden considerar verdaderamente significativas.
GRFICO IV.73: DIFERENCIAS EN LA VARIABLE 5: LOGROS ESCOLARES EN FUNCIN DE LA
NORMATIVA CURRICULAR .
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
Nias

0,25

0,25

0,22

Nios
Media

Primaria
Desv.tip

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

0,27

Secundaria

Las diferencias segn sexo son significativas en todos los indicadores, a

excepcin del sexto indicador en donde la diferencia aunque apreciable no se puede
considerar significativa (ver Grfico IV.74). Esta diferencia es siempre favorable a las
chicas.
GRFICO IV.74: DIFERENCIAS SEGN SEXO POR INDICADORES DE LA VARIABLE 5: LOGROS
ESCOLARES EN FUNCIN DE LA NORMATIVA CURRICULAR.
Indicador 8
Indicador 7
Indicador 6
Indicador 5
Indicador 4
Indicador 3
Indicador 2
Indicador 1
0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

Nias

0,6

0,7

0,8

0,9

Nios

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

Por los resultados podemos decir que las chicas suelen estar escolarizadas
al curso que les corresponde con su edad, se sitan entre la media o por encima de la
media de la clase y acostumbran a hacer las tareas en casa por regla general, y con
mayor frecuencia que los chicos. Adems las chicas suelen acabar las tareas en el
aula, se centra en el aula y estn ms atentas a las explicaciones del profesor.
Las diferencias ms significativas entre el alumnado segn el nivel educativo
por Indicadores son la del Primer Indicador y la del Tercer Indicador, siendo las del
resto poco significativas (ver Grfico IV.75).
La puntuacin de los alumnos de Primaria en el Primer Indicador (adecuacin
del nivel escolar a la edad) es de 0,59, puntuacin alejada del valor ptimo, pero
superior a la alcanzada por los alumnos de Secundaria 0,38. Esto se puede traducir
que los alumnos de Primaria suelen estar escolarizados en el curso que corresponde
con la edad en mayor medida que los alumnos de Secundaria.

La puntuacin de los alumnos de Primaria en el Tercer Indicador (superacin

de los niveles acadmicos) de 0,74, supera la puntuacin obtenida por los alumnos de
Secundaria en este Indicador (0,49) que se mantiene ms alejada del valor deseable.
GRFICO IV.75: DIFERENCIAS POR NIVEL EDUCATIVO POR INDICADORES DE LA VARIABLE 5:
LOGROS ESCOLARES EN FUNCIN DE LA NORMATIVA CURRICULAR.
Indicador 8
Indicador 7
Indicador 6
Indicador 5
Indicador 4
Indicador 3
Indicador 2
Indicador 1
0

0,1

0,2

0,3

0,4
Primaria

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

Secundaria

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

En cuanto a las diferencias segn el momento de incorporacin al sistema

educativo tampoco resultan muy significativas, siendo la puntuacin de los alumnos
recin llegados 0,45, lejos de la puntuacin ptima, pero cercana a la puntuacin media
de esta variable (0,54).
Resumiendo la puntuacin media de Variable 5 queda muy alejada del
valor deseable. Observando diferencias significativas en la puntuacin segn el sexo
del alumno. Destacando las chicas que obtienen puntuaciones ms cercanas a la
normalidad en los logros escolares en funcin de la normativa curricular que los
chicos.
Variable 6: Relacin de la familia con la escuela.
La Variable 6 pretende evaluar las actitudes y comportamientos que la familia
tiene hacia la escuela con respecto a la incorporacin escolar de sus hijos e hijas. Los
aspectos fundamentales son por una parte la participacin de los padres en alguno de
los rganos de participacin existente en el centro, el cumplimiento de obligaciones

familiares con respecto a la escuela (informar al profesorado del motivo de la falta de

asistencia de los alumnos hasta acudir a las citas cuando el profesorado les
demande).
La puntuacin media obtenida por la variable es de 0,24, puntuacin muy baja
y alejada de la ptima. Es la variable con peor puntuacin en este instrumento y habra
que entenderlo como una falta o escasa relacin de la familia con la escuela, segn los
profesores. Como se puede observar en el siguiente grfico, la puntuacin en todos los
indicadores est muy lejos del valor considerado ptimo.
GRFICO IV.76: M EDIA Y DESVIACIN TIPICA DE LA VARIABLE 6: RELACIN DE LA FAMILIA CON
LA ESCUELA Y SUS INDICADORES.
0,45

Indicador 5
0,35

Indicador 4
0,23

Indicador 3

0,44

Indicador 2
0,31

Indicador 1
0,24

Variable 6
0

0,2

0,4

0,6

Media

Desv.Tip.

0,8

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

El primer Indicador se refiere a si algn miembro de la familia acude a los

rganos de participacin existente en el centro, Asociacin de Madres y Padres,
Consejo escolar, otras reuniones, o por el contrario no acude. La puntuacin alcanzada
por este indicador 0,11, est muy lejos del valor ptimo. Las familias participan poco en
los rganos de Direccin del centro, no hay ningn padre en ningn consejo escolar,
ninguno que participe en la Asociacin de Madres y Padres, slo alguno de los padres
acude a las reuniones que organiza el Tutor al comienzo del curso.
El segundo indicador plantea si la familia informa al profesor de los motivos de
falta de asistencia del alumno a la escuela. La puntuacin de este indicador alcanza
una puntuacin de 0,31, lejos del valor deseable.
El tercer Indicador se refiere a si la familia acostumbra a solicitar una
entrevista o contacto con el profesor-tutor. La puntuacin obtenida 0,08 es la ms

alejada del valor ptimo. Son muy pocos los padres que solicitan entrevistas o un
contacto con el profesor-tutor.
El cuarto Indicador se refiere a si la familia acude a la cita que los profesores
solicitan a travs del nio, por telfono o personalmente con el familiar del alumno. La
puntuacin de este Indicador como las dems de la variable est muy alejada del valor
ptimo (0,18). Del valor de la desviacin tpica (0,35) se desprende que aunque la
mayora de las familias no acuden a las llamadas de los maestros, existe un grupo de
familias que participa a su manera.
El quinto Indicador se refiere a la importancia que da la familia a la escuela,
segn el profesorado de los alumnos. La puntuacin de este Indicador es la ms alta
de la variable (0,52), aunque sigue estando muy alejada del valor ptimo. Su desviacin
tpica es alta (0,45) lo que plantea la existencia de grandes diferencias entre las
puntuaciones de los alumnos. Los maestros que dan la mxima puntuacin en este
indicador la justifican con que los alumnos no faltan nunca, mientras que los que dan la
puntuacin ms baja la justifican con que los padres nunca vienen porque no les
importa nada la escuela, ni mucho menos la educacin de sus hijos.
Diferencias por grupos.
En la Variable 6 no se aprecian diferencias significativas ni por nivel
educativo, ni por el sexo de los alumnos. Aunque hay que sealar que la puntuacin
obtenida por los alumnos recin llegados es an ms baja que la reflejada
anteriormente. Por lo que se puede decir que la escasa relacin de la familia inmigrante
marroqu con la escuela es una actitud mayoritaria, sin diferencias de ningn tipo.
Las diferencias segn sexo o nivel educativo en los distintos indicadores de la
variable no son destacables, a excepcin de dos diferencias que aunque poco
significativas, requieren de un breve anlisis. Segn los resultados obtenidos en el
Tercer Indicador (las familias solicitan entrevista) se observa que la puntuacin
alcanzada por las chicas 0,42, es ligeramente superior a la obtenida por los chicos
0,26.
Por otra parte, las puntuaciones del Quinto indicador (la familia se interesa por
la escuela) ponen en evidencia que los padres de los alumnos que cursan estudios de
Primaria se interesan un poco ms por la escuela (0.61) que las familias de los
alumnos de Secundaria (0,49).

En definitiva, la relacin de la familia con la escuela segn los profesores es

escasa, aunque se aprecia en las familias de estos alumnos cierto inters en la
escuela.

3.2 Observaciones del Profesorado.

De las entrevistas mantenidas con los profesores de Primaria y Secundaria,
un total de 53, se observa mayor disparidad de respuestas que las del profesorado de
infantil que coincidan en siete caractersticas.
Entre las observaciones ms frecuentes realizadas por los profesores
debemos sealar que son alumnos motivados por aprender, trabajadores, siendo
mayor el nmero de profesores de Secundaria que lo manifiestan que los de Primaria
(ver Grfico IV.77) Otra de las observaciones que ms se repite a favor de este
grupos de alumnos es que son listos e inteligentes, siendo una respuesta ms
frecuente entre los profesores de Primaria que los de Secundaria.
La segunda observacin que ms se repite es que son vagos (26%),
observacin ms frecuente entre los profesores de Primaria que los de Secundaria y
que suelen referirse a las nias. La tercera observacin ms frecuente sobre sus
alumno marroques es que son introvertidos (23,5%). La cuarta observacin que ms
se repite es la que se refiere al absentismo de sus alumnos (16%), apreciando
diferencias entre los motivos del absentismo por sexos. Segn los profesores el
absentismo de las nias es para cuidar de hermanos menores o hacer de traductoras
a las madres mientras que el de los nios marroques se debe a que no se levantan de
la cama o nadie se ocupa de ellos.
Otra de las respuestas frecuentes es que son alumnos violentos y con
tendencia a amenazar verbalmente o con gestos a sus compaeros (16%), aunque
algunos de los profesores de Secundaria sealan que ms que ser alumnos agresivos,
lo que tienen es fama de violentos.
Entre las observaciones del profesorado de Primaria destacamos como los
problemas personales del nio (situacin familiar, situacin econmica, etc.) afectan a
su rendimiento escolar y estabilidad emocional, mientras que los profesores de
Secundaria destacan que sus alumnos abandonaran los estudios en cuanto cumplan
los 16 aos (ver Grfico IV.77).

Entre las observaciones menos frecuentes pero coincidentes entre el

profesorado de Primaria y Secundaria destacamos la obediencia, sealando que son
alumnos respetuosos y obedientes (4%).
Algn profesor de Secundaria seala que sus alumnos son majos (5%),
dispersos (5%), infantiles (5%), de espritu noble (2%), extrovertidos (2%) y que no
mantienen buenas relaciones con sus compaeros de clase (2%). Por ltimo algunos
profesores han observado un comportamiento reservado en el grupo de clase de sus
alumnos marroques mientras que en grupo pequeo (apoyo de compensatoria o hora
de Estudio) se muestran charlatanes y extrovertidos (5%).
Los profesores destacan en sus observaciones que alumnos marroques que
lleva aos escolarizados en Espaa presenta una pobreza de vocabulario (3%) y tienen
importantes lagunas de conocimiento (2%). En relacin con los compaeros de clase
el profesorado percibe que los alumnos marroques tiene mala relacin con sus
compaeros (2% de las observaciones).

GRFICO IV.77: OBSERVACIONES DE LOS PROFESORES DE PRIMARIA Y SECUNDARIA SOBRE

SUS ALUMNOS MARROQUES.
Violentos

Absentismo
Problemas
personales
Abandonaran

Introvertidos

Inteligentes

Motivados

Vagos
0

10

15

Primaria

20

25

30

35

40

Secundaria

Fuente: Elaboracin propia a partir de las entrevistas con el profesorado.

Sobre las familias tambin se observa una gran variedad de apreciaciones de

los profesores que proporciona una imagen de la diversidad de comportamientos
familiares de los inmigrantes marroques, as como de las distintas percepciones del
profesorado.
El comentario ms frecuente que realizan los profesores sobre las familias
marroques o del contacto que tienen con ellas es que se muestran preocupadas por la
escuela (47,5%) contacto que mantienen indistintamente madre o padre, siendo mayor
el porcentaje en Primaria. Por otra parte, el 36% de las observaciones sealan que el
contacto no se realiza con los padres, sino que suelen acudir hermanos o tos con
mejor dominio del espaol que los padres del alumno. La segunda observacin ms
frecuente es que no tienen ningn contacto con la familia (43,5%), que no saben
absolutamente nada de ellos (observacin ms frecuente entre los profesores de
Secundaria).

Entre las observaciones de Primaria destaca como numerosa la que hace

referencia a las situaciones muy difciles, (paro de los dos miembros, separaciones,
abandonos o ausencias prolongadas, etc.) en que viven las familias de sus alumnos
(23%). Mientras que el profesorado de Secundaria destaca en sus observaciones la
situacin estable afectiva y econmica de las familias de los alumnos de Secundaria
no obligatoria (14%).
Otra de las observaciones frecuentes es que algunas familias nicamente
acuden al centro para solicitar ayudas y becas, sin mostrar inters por la educacin de
sus hijos. Los profesores de Primaria sealan que las familias de sus alumnos se
muestran distantes y reservadas (9%). Mientras que los profesores de Secundaria
observan que hay alumnos que se encuentran en una situacin de abandono (4%)
debido a que es numeroso el alumnado en Secundaria que est viviendo en Espaa
slo con su padre que trabaja muchas horas.
Para terminar, un grupo de profesores sealan que no tienen contacto con la
familia, pero que tampoco les ha llamado para nada (4%), as que no sabe de quien es
el desinters. De todas formas la jefatura de estudios acostumbra a llamar y muchos
son telfonos mviles desconectados o fuera de cobertura, no hay telfono y la familia
se ha cambiado de domicilio sin informar a los centros.

GRFICO IV.78: OBSERVACIONES DE LOS PROFESORES DE PRIMARIA Y SECUNDARIA SOBRE EL

CONTACTO CON LAS FAMILIAS DE SUS ALUMNOS MARROQUES .
Otros
Abandono
Pedir ayudas
Distante
Familia
estable
Otros
familiares
No hay
contacto
Dificultades
Gran interes
0

5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Primaria

Secundaria

Fuente: Elaboracin propia a partir de la entrevistas con el profesorado.

Los profesores de Primaria opinan que los alumnos inmigrantes marroques

estn recogidos en los colegios, que no estn bien atendidos y que la Administracin
deba de aumentar los profesores de compensatoria ya que el profesorado se esfuerza
en atender a estos nios, pero no tienen tiempo, ni tiene los medios para hacerlo. Una
parte del profesorado, el ms motivado, seala que esta situacin genera mucho
estrs a los profesores, ya que quieren atenderles como necesitan pero no dan abasto.
Los profesores de Secundaria insisten en la necesidad de que el maestro de
minoras (maestro de compensatoria) dedique ms horas por cada alumno marroqu,
otros proponen impartir Cursillos intensivos de espaol a los alumnos recin llegados,
en general se exigen ms medios. Este profesorado seala que intentan engancharles
y atenderles pero no puede dedicarse a ellos como deberan y eso les genera mucho
estrs. Consideran que estos alumnos necesitan una atencin especializada.

4. RESULTADOS DEL CUESTIONARIO DE IDENTIDAD

TNICA Y ACULTURACIN.
??4.1 Resultados del C.A.: Poblacin Inmigrante
Marroqu.
El cuestionario de Identidad tnica y Aculturacin para alumnos marroques
se aplic a los alumnos de ltimo curso de Enseanza Primaria y a todos los de
Secundaria escolarizados en Collado Villalba, un total de 100 alumnos, de los cuales
slo el 28% eran chicas y un 6% han nacido en Espaa. Las puntuaciones en este
cuestionario tienen como valores de referencia el 1 que representa baja Identidad
tnica o Aculturacin y el 3 como mxima puntuacin de una alta Identidad tnica o
Aculturacin.

4.1.1 RESULTADOS DE IDENTIDAD TNICA Y

ACULTURACIN.
La puntuacin media obtenida por los alumnos marroques en Identidad
tnica ha sido de 2,52, puntuacin que refleja una Identidad tnica alta. Un 82% de la
muestra tienen una puntuacin alta en Identidad tnica, frente al 18% de la muestra
que presenta una Identidad tnica baja. Mientras que la puntuacin media obtenida por
los alumnos marroques en Aculturacin ha sido de 2,09, puntuacin que refleja una
Aculturacin media e inferior a la puntuacin en Identidad tnica. Hay que destacar que
un 66% de la muestra tienen una puntuacin superior a 2 en Aculturacin espaola,
frente al 34% de la muestra que presenta una puntuacin media inferior a 2 en
Aculturacin espaola, lo que representa una baja Aculturacin.
A partir de las puntuaciones de Identidad tnica y Aculturacin se observa
que ms de la mitad se encuentra integrado socioculturalmente (alta Identidad tnica y
alta Aculturacin) y slo un 8% tienen una baja Identidad tnica y una alta Aculturacin,
por lo que consideramos que est asimilado en la cultura de acogida (ver Grfico
IV.79). El grupo de alumnos con una Identidad tnica alta y Aculturacin baja se
considera que mantiene una actitud etnocentrica respecto a la cultura de acogida,
rene al 25% de la muestra, mientras que un 10% se encuentra desintegrado, es decir
entre dos culturas sin sentirse de ninguna.

GRFICO IV.79: DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA ANTE LA RELACION ENTRE IDENTIDAD TNICA

Y ACULTURACIN .
Etnocentrico
25%

Asimilado
8%

Desintegrado
10%

Integrado
57%
Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

Como se puede observar en el siguiente grfico la Variable Interna de la

Identidad tnica tiene una mayor puntuacin (2,52) que la Variable Externa (2,40). De
la Variable Interna la dimensin que presenta la puntuacin ms elevada es la Moral,
seguida de la Afectiva y la que peor puntuacin ha alcanzado en la Identidad tnica es
la Dimensin Cognitiva, aquello que conocen de su propio grupo tnico (ver Grfico
IV.80).
GRFICO IV.80: PUNTUACIN MEDIA DE LAS VARIABLES DE IDENTIDAD TNICA Y
ACULTURACIN
Dimensin
Moral
Dimensin
Afectiva
Dimensin
Cognitiva
Variables
Internas
Variables
Externas
1

1,5

Identidad tnica

2,5

Aculturacin

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

La Variable Interna de la Aculturacin tnica tiene mayor puntuacin (2,15)

que la Variable Externa (1,96). De la Variable Interna la dimensin que presenta una
puntuacin ms elevada es la Moral, seguida de la Afectiva y la que peor puntuacin ha

alcanzado en la Identidad tnica es la Dimensin Cognitiva, aquello que conocen de

Espaa (ver Grfico IV.82)
Todas las puntuaciones de las variables y dimensiones de la Identidad
tnica son superiores a las obtenidas en Aculturacin, existiendo una diferencia media
de aproximadamente medio punto.
La siguiente Tabla recoge los Coeficientes de Correlacin de la Identidad
tnica y la Aculturacin con las variables que la componen y las dimensiones que
componen la Variable Interna. Siendo la Variable Interna la que mayor correlacin
tiene con la puntuacin de la Identidad tnica y Aculturacin. De las dimensiones de
esta variable hay que destacar la Dimensin Afectiva con una correlacin de 0,74 tanto
en Identidad tnica como en Aculturacin. Existe poca diferencia entre las
correlaciones obtenidas por la Identidad tnica y la Aculturacin, a excepcin de una
pequea diferencia en la Variable Externa y en la Dimensin Cognitiva de la Variable
Interna. Ambas a favor de la Aculturacin.
T ABLA IV.10: COEFICIENTE DE CORRELACIN DE LA PUNTUACIN DE LA IDENTIDAD TNICA
CON OTRAS VARIABLES .
Identidad
tnica
Aculturacin

V. externa
0.69

V. Interna
0.88

D. Cognitiva
0.55

D. Afectiva
0.74

D. Moral
0.56

0.60

0.89

0.63

0.74

0.54

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

La mayor correlacin de la Dimensin Afectiva es normal ya que es la

dimensin que ms tems aporta al valor total de la Identidad tnica o Aculturacin.
Pasamos a continuacin a describir los resultados por variables y preguntas.
Variable Externa.
La puntuacin de Identidad tnica en la variable Externa es de 2,40 y la de
Aculturacin espaola de 1,96. A continuacin detallamos el valor en cada pregunta.
La primera de la Variable Externa hace referencia a el idioma que emplea
en casa para hablar con su familia. La puntuacin media de la Identidad tnica es de
2,78 y la alcanzada en Aculturacin es de 1,60. Segn la puntuacin se entiende que
los alumnos hablan normalmente en rabe en su casa, con algunas excepciones. Un
82% de los alumnos emplean siempre o casi siempre el rabe en casa el 14% sealan
que a veces y slo el 4% de los alumnos aseguran no hablar nunca o casi nunca

rabe. El 13% dice hablar siempre en castellano, el 37% asegura hablarlo a veces, el
65% confiesa no emplear el castellano nunca en su casa. El 5% no contesta.
La segunda se refiere al idioma que emplea con sus amigos. La puntuacin
media de la Identidad tnica es de 2,14, y la alcanzada en Aculturacin es de 2,29. El
17% de los alumnos afirma que nunca o casi nunca habla rabe con sus amigos ya
que stos no son marroques, un 32% confirma que a veces hablan rabe o otra veces
hablan rabe, dependiendo de donde sea su amigo: espaol o marroqu. El 44%
aseguran que casi siempre o siempre hablan rabe con sus amigos, ya que todos son
rabes. Un 2% no contestan. En cambio un 52% asegura hablar con sus amigos en
castellano, un 28% dice hablarlo a veces y un 17% confiesa no hablarlo nunca con sus
amigos. Un 3% no contestan.
La tercera plantea al alumno cmo escribe en rabe o en castellano. La
puntuacin media en esta pregunta en Identidad tnica es de 2,29 y la alcanzada en
Aculturacin de 2,33. El 36% de los alumnos aseguran que saben escribir en rabe y lo
hacen bien, un 13% asegura que lo hace regular y un 19% confiesa que no sabe
escribir en rabe o que lo hace muy mal. Un 4% no contesta. En cambio en castellano
un 48% afirma escribirlo bien, un 37% regular y slo un 15% asegura que lo escribe
mal.
La cuarta de las que componen la Variable Externa plantea al alumno
cuando se enfada o est muy contento en que lengua acostumbra a expresar su
estado de nimo. La puntuacin de esta pregunta de Identidad tnica es de 2,36 y la de
Aculturacin 2,02. Por los resultados podemos decir que el 53% aseguran que cuando
se enfadan lo hacen siempre en rabe, un 28% afirma que a veces en rabe y otras
veces en espaol, sobretodo si se enfada con un espaol, un 10% asegura que nunca
o casi nunca emplea el rabe para manifestar emociones. Un 5% no contesta. En
cambio un 15% afirma que al expresar su alegra o enfado siempre emplea el
castellano, un 35% dice usarlo a veces en estas situaciones y un 25% confiesa que
nunca emplea el castellano. Un 5% no contesta.
La quinta pregunta al alumno marroqu que cuando reza o piensa en qu
idioma lo hace. La puntuacin media en Identidad tnica es de 2,59 y la obtenida en
Aculturacin de 1,29. El 87% confiesa que siempre piensa o reza en rabe, slo un
11% dice que a veces piensa en rabe, aunque siempre reza en rabe y un 6%
asegura que nunca o casi nunca piensa en rabe. Un 6% no contesta. En cambio, un

10% dice que piensa siempre en castellano, un 28% asegura que a veces piensa en
castellano y un 43% dice que nunca piensa o reza en castellano. Un 19% de los
alumnos no contestan en Aculturacin.
La sexta plantea al alumno la procedencia de sus amigos. La puntuacin de
esta pregunta en Identidad tnica de 2,64 hace pensar que la mayoria de ellos tienen
amigos marroques, aunque la puntuacin de Aculturacin 2,15, demuestra que
algunos tambin tienen amigos espaoles o de otros lugares. El 76% de los alumnos
aseguran que ellos tienen muchos amigos hijos de familias marroques, un 14% afirma
tener algunos amigos marroques y un 8% asegura tener muy pocos amigos
marroques. Un 2% no contesta esta pregunta. En cambio, el 48% de los alumnos
marroques afirman que ellos tienen muchos amigos espaoles, un 25% asegura tener
algunos amigos espaoles y el 21% confiesa tener muy pocos alumnos espaoles. Un
6% de los alumnos no contestan.
La sptima se refiere a qu emisoras de radio escuchan los alumnos
marroques. La puntuacin alcanzada por la Identidad tnica es la ms baja de todas
las que componen la Variable Externa, siendo de 1,99 y la puntuacin de Aculturacin
es de 2,19. Un 41% de los alumnos responden que siempre escuchan msica y radio
de su pas, un 31% confiesa que a veces escucha la radio de su pas, un 17% dice que
nunca o casi nunca y un 11% no contestan. En cambio, un 47% afirman escuchar
siempre emisoras espaolas, mientras que un 32% asegura escucharlas a veces y un
14% confiesa no escucharla nunca. Un 7% de los alumnos contestan.
La octava plantea a los alumnos marroques sobre lo que hablan con sus
familias (de cosas importantes, fiestas, personajes o historias). La puntuacin media
obtenida en Identidad tnica es de 2,37 y la de Aculturacin de 1,87, lo que revela que
por lo general las familias hablan de temas que tengan que ver con su pas de origen.
El 58% asegura que siempre habla con su familias de cosas de Marruecos, un 28% lo
hace a veces y un 7% no suele hablar nunca sobre esas cosas o no habla con sus
padres. El 7% no contesta. Un 24% dice que habla de cosas de Espaa con su familia
siempre, un 44% asegura hablarlo a veces y un 24% confiesa no hacerlo nunca.
Siendo de un 8% el porcentaje de alumnos que no contestan esta pregunta.
Como hemos visto las puntuaciones medias de las preguntas que
componen la Variable Externa de la Identidad tnica se manifiestan altas, lo que
implica que mantienen una fuerte Identidad tnica y la muestran sin complejos. En

cambio la manifestacin de la Aculturacin espaola es moderada, siendo los de peor

puntuacin aquellos que tienen que ver con rezar en castellano y la ltima de hablar
con la familia.
Variable Interna.
La puntuacin de esta variable en Identidad tnica es de 2,52 y la de
Aculturacin de 2,15. A continuacin detallamos las puntuaciones de las dimensiones
que la componen.
Dimensin Cognitiva.
La Dimensin Cognitiva de esta variable, como ya hemos visto, tiene la
puntuacin media ms baja de las dimensiones que la componen. Su puntuacin de
2,26 refleja que los alumnos tienen un conocimiento medio de su grupo tnico y de su
pas. La puntuacin media de Aculturacin 2,15 manifiesta un conocimiento medio-bajo
de la cultura y actualidad del pas donde residen actualmente.
La novena pide a los alumnos que escriban personajes, fiestas, comidas y
acontecimientos o hechos histricos. La puntuacin en Identidad tnica es de 1,23 y la
obtenida en Aculturacin de 0,82. Lo que refleja que los alumnos marroques conocen
pocas cosas de su pas y an menos del pas de acogida.

4.1.2 CONOCIMIENTOS SOBRE SU PAS.

A partir de lo que pusieron los alumnos en la nmero 9 del cuestionario,
podemos profundizar en los conocimientos que tienen de su propio pas y del que pas
en el que residen actualmente.
Sobre su pas, el acontecimiento ms frecuente sealado es la muerte del
Rey Hassan II (59%), menos conocido la sucesin en el trono de su hijo Mohammed VI
(14%) y el cese del Ministro de Interior (11%). Otros acontecimientos que hacen
referencia son la Guerra del Sahara y la Marcha Verde, la Guerra de Anual, la Guerra de
Abubakr y el Pacto de pesca con Espaa. Como se puede observar predominan los
acontecimientos actuales frente a los conocimientos histricos lo que pone en
evidencia que no conocen mucho su propia historia.
El personaje ms conocido o que ms se ha repetido ha sido el Rey
Hassan II (21%), seguido de los jugadores de ftbol Hadji (19%) y Naybet (15%) y del

hijo de Hassan II el nuevo monarca Mohammed VI (8%). A partir de la diversidad de

nombres conocidos de personajes marroques que los alumnos han escrito, todos
ellos de la actualidad se confirma como en acontecimientos el escaso conocimiento
que tienen de la historia de su pas. Todos los personajes los conocen a travs de la
televisin espaola y los peridicos o revistas de Espaa.
La comida ms conocida por lo alumnos marroques es el Cous-cous, el
70% de las respuestas de los alumnos hacia referencia a esa comida, el 21% sealan
la Harira y el 3% destaca el tagine de pescado. Otros mencionan el t o la tarta de miel.
Las dos fiestas de su pas ms conocidas por los alumnos marroques son
el Ramadan (42%) y la fiesta del Cordero (45%). Tambin se nombran la fiesta de
Tagine y las bodas pero menos repetidas (5% y 8% respectivamente).

4.1.3. CONOCIMIENTOS SOBRE ESPAA.

De Espaa no saben mucho, pero a diferencia de los conocimientos de su
pas, conocen ms hechos histricos de Espaa que de su pas, debido sin duda a la
asignatura de Historia.
El acontecimiento que ms se ha repetido en las respuestas de los
alumnos marroques ha sido el incendio del monte Abantos (41%), le sigue la tregua de
ETA (9%) y el nacimiento de los hijos de las Infantas (9%). El resto de respuestas son
acontecimientos histricos desde la Dictadura (6%), la Guerra Civil (6%), la conquista
de los rabes y la reconquista de los espaoles de la pennsula ibrica (3%).
Lo que ms conocen estos alumnos de Espaa son personajes y todos
ellos de actualidad. Entre los ms repetidos estn el futbolista Ral (20%), el
Presidente de Gobierno (18%) y el Rey Juan Carlos (15%). La lista rene a otros 21
deportistas, polticos y cantantes ( Morientes, Marta Snchez, Alejandro Sanz, Luis
Enrique, Hierro, Borrell, Ella Baila Sola, Sergi, Kiko, etc.).
Las comidas espaolas que ms conocen estos alumnos son la paella
(38%) y la tortilla espaola (21%). Aunque adems sealan la Fabada y el Cocido y
derivados de cerdo.
La fiesta ms conocida o repetida es la Navidad (50%), despus los
Carnavales (10%), la semana Santa (8%), los toros (8%), la Inmaculada (5%) y las

fallas (5%). Adems de estas nombran las fiestas de los pueblos o ciudades ms
importantes, la Romera y los Reyes Magos.
Volviendo a los resultados de la Dimensin Cognitiva en la dcima pregunta
se plantea a los alumnos marroques si es importante para ellos seguir las normas y
costumbres. La puntuacin de Identidad tnica es de 2,65 y la de Aculturacin de 2,00.
Un 77% de los alumnos marroques aseguran que para ellos es muy importante
cumplir las normas de su pas, un 16% sealan que es algo importante y un 3%
confiesa que le parece poco o nada importante seguir las normas y costumbres. Un
4% no contestan. En cambio slo un 36% seala que para ellos es muy importante
cumplir las normas espaolas, un 44% confiesa que es importante a veces y un 14%
considera que nunca hay que seguirlas. Un 6% no contesta.
La undcima pregunta a los alumnos a ver si estn de acuerdo con las
creencias religiosas. La puntuacin obtenida en Identidad tnica es de 2,61 y en
Aculturacin de 1,55. El 76% de los alumnos aseguran estar muy de acuerdo con el
Islam, mientras que un 15% aseguran estar algo de acuerdo con la religin musulmana
y un 4% confiesa no estar nada de acuerdo con esas creencias. El porcentaje de
alumnos que no contenta asciende a 5%. En cambio, un 38% afirma no estar nada de
acuerdo con las creencias religiosas de Espaa, un 36% asegura estar algo de
acuerdo con ellas y slo un 15% confiesa estar muy de acuerdo con ellas. Un 11% de
los alumnos no contestan.
La duodcima plantea si estn de acuerdo con la forma de ser de las
personas. La puntuacin media obtenida en Identidad tnica en esta pregunta es de
2,49 y la alcanzada en Aculturacin de 2,23. El 63% de los alumnos afirman que estn
muy de acuerdo con la forma de ser de las personas de Marruecos, mientras que un
29% dice estar algo de acuerdo, pero no completamente y un 4% confiesa no estar
nada de acuerdo con su forma de ser. Un 4% no contesta en Identidad tnica. El 41%
de los alumnos marroques afirman estar muy de acuerdo con la forma de ser de las
personas de Espaa, mientras que un 42% seala estar algo de acuerdo con su forma
y un 13% de los alumnos dice que no est nada de acuerdo con la forma que tienen de
ser. Un 4% de los alumnos no contestan.

Dimensin Afectiva.
La Dimensin Afectiva obtiene una puntuacin media en Identidad tnica de
2,60 y la de Aculturacin de 2,29. A continuacin detallamos las puntuaciones de las
distintas preguntas que componen esta dimensin.
La primera de las que componen la Dimensin Afectiva (nmero 13 en el
cuestionario) se refiere a si al alumno le gusta las comidas tpicas. La puntuacin
media obtenida en esta pregunta en Identidad tnica es de 2,80 y la de Aculturacin de
2,12. Un 88% de los alumnos asegura que les gusta mucho la comida de su pas,
frente un 8% que dice que le gusta algo. No existe ningn alumno que asegure que no
le gusta la comida de su pas. Un 4% no contesta. Sobre la comida de Espaa el 36%
de los alumnos aseguran que les gusta mucho, un 44% afirman que les gusta algo y un
16% confiesa que no le gusta nada. Un 4% no contesta.
La segunda de esta dimensin (nmero 14 del Cuestionario) plantea al
alumno cuanto le gusta la msica, danza, pintura, etc. La puntuacin media en
Identidad tnica es de 2,60 y la de Aculturacin de 2,45. Ms de la mitad de los
alumnos les gusta mucho la msica marroqu (73%), un 20% dice que le gusta algo y
un 1% confiesa que no le gusta nada. Un 6% no contesta. Sobre la msica espaola, el
62% afirma que le gusta mucho, un 28% asegura que le gusta algo y slo un 4%
confiesa que no le gusta nada. Un 6% no contesta.
La tercera de la Dimensin Afectiva (nmero 15 del cuestionario) plantea a
los alumnos cunto les gusta la forma de vestir. La puntuacin media obtenida en esta
pregunta en Identidad tnica es de 2,52 y la de Aculturacin 2,47. El 67% de los
alumnos dicen que les gusta mucho la forma de vestir, un 25% dice que les gusta algo
y un 3% confiesan que no les gustan nada. Un 5% no contestan. Sobre la forma de
vestir en Espaa, el 66% de los alumnos marroques dicen que les gusta mucho, un
22% asegura que les gusta algo y slo un 5% confiesa que no les gusta nada. El 7% de
los alumnos no contestan.
La quinta pregunta de esta dimensin (16) plantea a los alumnos cuanto les
gustan los adornos de su pas. La puntuacin media alcanzada en Identidad tnica
2,59 es alta, mientras que la obtenida en Aculturacin es baja (2,08). Segn las
respuestas de los alumnos observamos que el 77% de los alumnos dicen que les
gustan mucho los adornos de su pas, un 15% asegura que le gusta algo. Un 8% de los

alumnos no contestan. En cambio el 39% de los alumnos asegura que les gustan
muchos los adornos de Espaa, un 40% dice que le gustan algo y un 12% confiesa
que no les gustan nada. Un 19% no contestan.
La sexta pregunta de la Dimensin Afectiva (17) plantea a los alumnos
cuanto les gusta las fiestas de su pas. La puntuacin alcanzada es de 2,79, una
puntuacin elevada que junto con la comida son los aspectos de su cultura con los que
se sienten ms identificados. La puntuacin de Aculturacin en esta misma pregunta
es de 2,52. Un 88% de los alumnos afirman que les gustan mucho sus fiestas, un 7%
dicen que les gustan algo y 1% asegura que no les gustan nada esas fiestas. Un 4% de
los alumnos no contestan. Un 69% asegura que le gustan mucho las fiestas de
Espaa, un 21% afirma que le gustan algo y slo un 5% confiesa que no le gustan
nada. Un 5% no contestan.
La sptima (18) pregunta a los alumnos si le gustara conocer ms cosas
de su pas. La puntuacin media en Identidad tnica es 2,70 y en Aculturacin 2,67. El
87% de los alumnos sealan que les gustara mucho conocer ms cosas de su pas,
un 3% sealan que les gustara algo y un 4% afirman no querer conocer nada ms de
su pas. Un 6% no contesta. Igualmente le 88% de los alumnos marroques confirman
que les gustara aprender ms cosas de Espaa, mientras que un 16% seala que le
gustara algo y slo un alumno confiesa en no quiere saber nada ms de Espaa. Un
5% no ha contestado.
La octava pregunta de la Dimensin Afectiva (19) plantea a los alumnos
marroques si les gustara pertenecer a algn grupo que defienda los problemas de las
personas. La puntuacin media de esta pregunta en Identidad tnica es de 2,44 y en
Aculturacin de 2,17. El 65% de los alumnos aseguran que les gustara mucho
pertenecer a un grupo que defienda a las personas de Marruecos, un 24% afirma que
les gustara algo y un 4% confiesan que no les gustara nada. El 7% no contesta nada.
En cambio, slo un 40% le gustara mucho pertenecer a ese grupo para defender a las
personas de Espaa, junto a un 41% que afirma que le gustara algo y un 12% que
asegura que no le gustara nada. Un 7% no ha contestado.
La novena pregunta de esta dimensin (20 del Cuestionario) plantea a los
alumnos que si hubieran podido escoger su apariencia fsica semejante a qu
personas les hubiera gustado. La puntuacin de esta pregunta en Identidad tnica es
de 2,27 y la de Aculturacin de 1,96. El 57% de los alumnos afirma que les gustara

mucho parecerse a las personas de Marruecos, un 25% sealan que les gustara algo
y un 6% confiesan que no les gusta nada parecerse a las personas de Marruecos. El
porcentaje de alumnos que no contestan es del 12%. En cambio slo un 29% asegura
que le gustara mucho parecerse fsicamente a las personas de Espaa, un 45%
seala que les gustara algo y un 14% confirma que no le gustara nada parecerse a las
personas de Espaa. Un 12% no contestan.
La dcima pregunta de esta dimensin (21 del cuestionario) plantea donde
les hubiera gustado nacer. La puntuacin media de la variable en Identidad tnica es de
2,58 y la de Aculturacin de 2,02. El 88% de los alumnos aseguran que les hubiera
gustado mucho nacer en Marruecos, un 9% seala que les hubiera gustado algo nacer
all y un 6% tiene claro que no le gustara nada nacer all. Un 7% de los alumnos no
contestan. Mientras que nacer en Espaa le hubiera gustado mucho slo a un 39%,
algo a un 33% y nada a un 21% de los alumnos marroques. Un 7% de los alumnos no
contestan.
Dimensin Moral.
La puntuacin en la Dimensin Moral en Identidad tnica es de 2,61y la de
Aculturacin espaola de 2,31. Esta dimensin es la que presenta una menor
diferencia entre Identidad tnica y Aculturacin.
La primera pregunta de esta dimensin (22) plantea a los alumnos que
importancia tiene para ellos aprender lenguas. La puntuacin en Identidad tnica, 2,73,
es la mxima puntuacin de esta dimensin y en Aculturacin es de 2,81. Un 86% de
los alumnos responde que para ellos tiene mucha importancia aprender las lenguas de
Marruecos, un 5% afirman que tiene algo de importancia para ellos y otro 5% confiesan
que no le importa nada conocer otras lenguas de Marruecos. Un 4% de los alumnos no
contestan. Igualmente a una gran mayoria les parece muy importante aprender lenguas
de Espaa, en concreto al 86%, a un 11% les parece algo importante y slo un alumno
confiesa que no parece nada importante. Slo un 2% no contestan.
La segunda pregunta de esta dimensin (23) plantea a los alumnos que
importancia tienen ser solidario con las personas. La puntuacin media alcanzada en
Identidad tnica es de 2,71 y en Aculturacin de 2,54. El 84% de los alumnos
consideran que para ellos tiene mucha importancia ser solidario con las personas
marroques, un 8% lo consideran algo importante y un 3% no lo considera nada
importante. El 5% de los alumnos no han contestado. Tambin un 70% de los alumnos

marroques consideran muy importante ser solidario con las personas de Espaa, un
20% asegura que lo considera algo importante y slo un 4% confiesan que para ellos
no tienen ninguna importancia ser solidario con las personas de Espaa. Un 6% no
contesta.
La tercera pregunta de la Dimensin moral (24) plantea a los alumnos que
importancia tiene para ellos ir a manifestaciones o actos para solucionar problemas de
las personas. La puntuacin media en Identidad tnica es de 2,65 y en Aculturacin de
2,30. El 69% de los alumnos afirman que para ellos tienen mucha importancia ir a
manifestaciones o actos para solucionar problemas de las personas de Marruecos, un
19% dice que tiene algo de importancia y un 8% confiesa que para ellos no tiene
ninguna importancia. Un 4% no contesta. En cambio slo un 51% considera muy
importante ir a manifestaciones para solucionar problemas de personas de Espaa, un
31% considera algo importante y un 15% cree que no tiene ninguna importancia
manifestarse. Un 3% no contestan.
La cuarta pregunta de esta dimensin (25) plantea a los alumnos que
importancia tiene defender las costumbres y tradiciones. La puntuacin media en
Identidad tnica es de 2,65 y en Aculturacin 2,17. El 78% de los alumnos aseguran
que para ellos tiene mucha importancia defender sus costumbres las tradiciones de
Marruecos, un 12% de los alumnos afirman que les importa algo y un 7% de los
alumnos confiesan que no les importa nada defender sus costumbres. Un 3% de los
alumnos no contestan. Para un 38% es muy importante defender las costumbres de
Espaa, un 47% asegura que lo consideran algo importante y un 9% confiesa que para
ellos no tiene ninguna importancia. Un 6% de los alumnos no contestan.
La quinta y ltima pregunta de la dimensin y de este cuestionario (26),
plantea al alumno de donde fuera la persona con la que le gustara casarse. La
puntuacin media en Identidad tnica es de 2,48 y en Aculturacin de 1,79. El 73% de
los alumnos les gustara mucho casarse con una persona marroqu, un 11% asegura
que le gustara algo y un 10% confiesa que no les gustara nada casarse con una
persona de Marruecos. El 6% de alumnos no contesta. En cambio slo un 34% de los
alumnos afirma que le gustara mucho casarse con un espaol, un 23% afirma que le
gustara algo y un 31% confiesa que no le gustara nada casarse con un espaol. Un
12% optaron por no contestar.

Para terminar recogemos las observaciones que han hecho estos

alumnos, que han sido pocas, sobre el Cuestionario que han realizado. La gran
mayora no ha escrito nada en este apartado (57%), a un 15% le ha gustado mucho
hacer el Cuestionario, un 13% asegura que le ha parecido interesante. A un 4% de los
alumnos les ha parecido muy largo y un 3% confiesan que le ha resultado difcil. El 3%
de los alumnos lo han encontrado entretenido y otro 3% seala que adems le ha
servido para recordar aspectos de su pas. Por ltimo uno de los alumnos confiesa que
hay preguntas que no le han convencido, otro seala que la pregunta de conocimientos
de su pas y Espaa era muy difcil y otro afirma que le ha servido para perder una
clase.

4.2 Resultados del CB: Poblacin Espaola e

Inmigrante no Marroqu.
El cuestionario de Identidad tnica y Aculturacin para los alumnos no
marroques se aplic a 817 compaeros de clase de los alumnos marroques
escolarizados en el ltimo curso de Enseanza Primaria y en Secundaria. Aunque las
puntuaciones en este cuestionario oscilan entre el 1 y el 3, en esta muestra se han
producido valores por debajo de 0 debido a que algunos alumnos no contestaron
determinadas preguntas.

4.2.1 RESULTADOS DE IDENTIDAD TNICA Y

ACULTURACIN
La puntuacin media obtenida por estos alumnos en Identidad tnica ha
sido de 2,61, puntuacin que refleja una Identidad tnica alta. Slo un 6% de los
alumnos han obtenido una puntuacin inferior al 2 en Identidad tnica, que es
considerada como baja.
La puntuacin media obtenida por los alumnos de la muestra en
Aculturacin con respecto a Marruecos y a los alumnos marroques ha sido de 1,42,
puntuacin que refleja una Aculturacin muy baja. De hecho, slo el 5,26% de los
alumnos han obtenido una puntuacin superior al 2.
Por otra parte, la puntuacin media obtenida por los alumnos de la muestra
en Aculturacin con respecto a los compaeros de Otros pases ha sido de 1,82. Una

puntuacin baja, aunque netamente superior a la obtenida en Aculturacin con respecto

a los marroques.
A partir de las puntuaciones de Identidad tnica y Aculturacin con respecto
a los alumnos marroques, slo un 6% se manifiesta en disposicin a acoger e integrar
a sus compaeros marroques (alta Identidad tnica y alta Aculturacin) frente a un
89% de sus compaeros que ( Identidad tnica alta y una Aculturacin muy baja)
manifiesta actitudes prximas al etnocentrismo con respecto a sus compaeros
marroques. Un 5% de los alumnos no se identifica ni con su cultura, ni con la marroqu
(baja Identidad tnica y baja Aculturacin)(ver Grfico IV.81).
GRFICO IV.81: DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA ANTE LA RELACION ENTRE IDENTIDAD TNICA
Y ACULTURACIN CON RESPECTO A M ARRUECOS.
Integrado
6%

Etnocentrico
89%

Desintegrado
5%

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos

En cambio la puntuacin de la Aculturacin con respecto a los compaeros

de otros pases (1,82) es mayor que con respecto a los alumnos marroques. Aunque
sigue siendo una puntuacin de Aculturacin baja y muy alejada de la puntuacin
obtenida en la Identidad tnica.
Ahora bien teniendo en cuenta la puntuacin de Aculturacin con respecto a
Otros pases se puede observar como el porcentaje de alumnos que manifiestan su
disposicin de acoger o integrar a sus compaeros de Otros pases es mayor (38%) y
el nmero de alumnos con actitudes ms cerradas y prximas al etnocentrismo
disminuye considerablemente (57%), siendo an muy elevado (ver Grfico IV.82). Se
mantiene el 5% de los alumnos que no se sienten de ningn sitio.

GRFICO IV.82: DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA ANTE LA RELACION ENTRE IDENTIDAD TNICA

Y ACULTURACIN CON RESPECTO A OTROS PASES .
Etnocentrico
57%

Desintegrado
5%

Integrado
38%

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos

A diferencia de los alumnos marroques, en esta muestra la puntuacin de

la Variable Externa e Interna de Identidad tnica son prcticamente iguales (Variable
Externa 2,63 e Interna 2,61). De las dimensiones que componen la Variable Interna
la que obtiene la mejor puntuacin es la Dimensin Afectiva y la que puntuacin ms
baja ha alcanzado en la Identidad tnica es la Dimensin Cognitiva, aquello que
conocen de su propio grupo tnico (ver Grfico IV.83).
En la Aculturacin es mayor la puntuacin de la Variable Interna que la
externa. Y entre las dimensiones de la Variable Interna, la que obtiene la mejor
puntuacin es la moral, siendo la Dimensin Cognitiva la que peor puntuacin
alcanzan. Como podemos ver en el siguiente grfico las puntuaciones en Aculturacin
marroqu o Aculturacin de otros pases aunque con diferencias siguen el mismo
patrn.
Como se aprecia en el grfico, la diferencia entre la puntuacin en todas las
variables y dimensiones entre Identidad tnica y Aculturacin con respecto a
Marruecos y las personas marroques, siendo tambin importante la diferencia entre la
Identidad tnica y la Aculturacin de otros pases.
Todas las puntuaciones de las variables y dimensiones de la Identidad
tnica son superiores a las obtenidas en Aculturacin, existiendo una diferencia media2

Media de las diferencias entre Identidad tnica y Aculturacin en cada Variable y Dimensin.

de aproximadamente 1,20 en Aculturacin de Marruecos y de 0,80 en la Aculturacin

con otros pases.
GRFICO IV.83: PUNTUACIN
ACULTURACIN EN CB.

MEDIA DE LAS VARIABLES DE

IDENTIDAD TNICA

Dimensin Moral

Dimensin
Afectiva
Dimensin
Cognitiva
Variables
Internas
Variables
Externas

1
Identidad tnica

1,5

2,5

Aculturacin Marroqu

Aculturacin Otros

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

La siguiente tabla recoge los Coeficientes de Correlacin de la Identidad

tnica y la Aculturacin con las variables y dimensiones que componen la Variable
Interna. La Variable Interna es las que ms correlaciona con las puntuaciones de la
Identidad tnica y Aculturacin de Marruecos y Otros pases. En esta variable hay que
destacar la Dimensin Afectiva con una correlacin de 0,85 tanto en Identidad tnica
como en la Aculturacin marroqu y de otros pases (0,82).
T ABLA IV.11: COEFICIENTE DE CORRELACIN DE LA PUNTUACIN DE LA IDENTIDAD TNICA
CON OTRAS VARIABLES .
Identidad
tnica
Aculturacin
M.
Aculturacin
O.

V. externa
0.60

V. Interna
0.97

D. Cognitiva
0.69

D. Afectiva
0.85

D. Moral
0.81

0.60

0.94

0.66

0.82

0.79

0.67

0.86

0.64

0.82

0.68

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados obtenidos.

Pasamos a continuacin a describir los resultados por variables y

dimensiones.

Variable Externa.
La puntuacin de la Variable Externa como ya hemos visto en Identidad
tnica era de 2,63, la de Aculturacin con respecto a Marruecos 1,15 y la obtenida en
Aculturacin con respecto a Otros pases 1,55 (ver Grfico IV.83). A continuacin
detallamos la puntuacin de cada pregunta.
La primera de esta variable plantea de donde son sus amigos y cuantos
tiene de cada sitio. La puntuacin media de la Identidad tnica es de 2,94, la alcanzada
en Aculturacin de Otros pases es de 1,62 y la de Aculturacin Marroqu de 1,35.
Segn las puntuaciones, se aprecia que los alumnos de la muestra tienen muchos
amigos y que en su mayora son espaoles o de sus propios pases, tienen entre
pocos y algn que otro amigo de Otros pases y no suelen tener ningn amigo de
Marruecos.
La segunda se refiere a si queda el fin de semana para ir al cine o jugar con
sus compaeros de aula. La puntuacin media de la Identidad tnica es de 2,49, la
obtenida por Aculturacin marroqu es de 1,07 y la alcanzada en Aculturacin de otros
pases es de 1,48. A partir de estos resultados, se aprecia que los alumnos de la
muestra quedan frecuentemente con sus compaeros espaoles para ir al cine,
mientras que nunca quedan con los compaeros marroques o de otros pases.
La tercera plantea al alumno si sabe alguna expresin, frase o cancin. La
puntuacin media en Identidad tnica es de 2,86 y la alcanzada en Aculturacin con
respecto a Marruecos de 1,37 y la de otros pases de 1,81. Como es normal los
alumnos espaoles conocen muchas canciones y expresiones de Espaa, algunas de
Otros pases y casi ninguna de Marruecos.
La cuarta pregunta de las que componen la Variable Externa plantea al
alumno sobre lo que hablan con sus familias (de cosas importantes, fiestas,
personajes o historias). La puntuacin media obtenida en Identidad tnica es de 2,48,
la de Aculturacin marroqu de 1,02 y la de Otros pases de 1,52 lo que revela que por
lo general las familias hablan de temas que tengan que ver con Espaa. En ocasiones
hablan de temas relacionados con lo que ocurre en Otros pases y pocas veces por no
decir ninguna se tratan temas relacionados con Marruecos.

La quinta pregunta al alumno si ha participado en fiestas o acontecimientos

tnicos. La puntuacin alcanzada en Identidad tnica es de 2,38, la de Aculturacin
Marroqu 0,93 y la de otros pases 1,24. La puntuacin tan baja en Aculturacin
marroqu en esta pregunta se debe principalmente a que aunque se explico en clase lo
que eran acontecimientos tnicos, los alumnos al no entender la pregunta optaron por
no contestarla.
Como hemos visto las puntuaciones medias de las preguntas que
componen la Variable Externa de la Identidad tnica se manifiestan altas, lo que
implica que mantienen una fuerte Identidad tnica y la muestran sin complejos. En
cambio la puntuacin de Aculturacin marroqu es muy baja, como la obtenida en
Aculturacin de otros pases.
Variable Interna.
La puntuacin obtenida por la muestra en la Variable Interna en Identidad
tnica ha sido de 2,61, en Aculturacin marroqu de 1,5 y la alcanzada respecto a
Otros pases de 2,05. A continuacin detallamos las puntuaciones de cada dimensin.
Dimensin Afectiva.
La puntuacin obtenida en esta dimensin en Identidad tnica es 2,72, en
Aculturacin marroqu de 1,25 y la de Aculturacin de Otros pases de 2,02 (ver
Grfico IV.83). Como se ha sealado anteriormente es la dimensin donde la Identidad
tnica alcanza la puntuacin ms alta.
La primera pregunta de las que componen la Dimensin Afectiva (nmero 6
en el cuestionario) se refiere a cuanto le gusta la msica, danza, pintura, etc. La
puntuacin media obtenida en Identidad tnica es de 2,71 y la de Aculturacin marroqu
de 1,30 y la de otros pases 2,12. Segn las respuestas, a los alumnos les gusta
mucho la msica espaola, nada la de Marruecos y algo la de otros pases.
La segunda de esta dimensin (nmero 7 del Cuestionario) plantea al
alumno cuanto les gusta las fiestas. La puntuacin media en Identidad tnica es de
2,87 y la de Aculturacin marroqu de 0,98 y de Otros lugares 1,71. Por los resultados
podemos decir que a los alumnos les gustan mucho las fiestas de Espaa, nada las de
Marruecos y algo las de otros pases. Hay que sealar que la baja puntuacin obtenida
por la muestra en Aculturacin marroqu se debe principalmente a que se advirti en el

aula a los alumnos que cuando les planteen cunto les guste algo, sino lo haban
probado era mejor que no opinaran. Por tanto, lo expresado por los alumnos de la
muestra con respecto a las fiestas marroques puede significar que no las conocen,
ms que no les gustan nada.
La tercera pregunta de la Dimensin Afectiva (nmero 8 del cuestionario)
se refiere a los alumnos cuanto les gusta las comidas. La puntuacin media obtenida
en Identidad tnica es de 2,86 y la de Aculturacin marroqu de 0,70 y la de otros de
1,79. A partir de los datos podemos decir que a los alumnos les gusta mucho la
comida espaola, no les gusta nada o no han probado nunca la comida de Marruecos y
les gusta algo la comida de otros pases. La comida ms popular y conocida por casi
todos es la comida China.
La cuarta pregunta de esta dimensin (9) plantea a los alumnos cuanto les
gustan les gusta la forma de vestir. La puntuacin media alcanzada en Identidad tnica
de 2,72 es alta, mientras que la obtenida en Aculturacin marroqu es 1,33 y la
Aculturacin de otros pases de 2,09. Por lo que a esta muestra le gusta bastante la
forma de vestir de su pas, mientras que no les gusta nada la de Marruecos y algo la de
otros pases.
La quinta de la Dimensin Afectiva (10) plantea a los alumnos si le gustara
conocer ms cosas. La puntuacin alcanzada en esta pregunta en Identidad tnica es
de 2,76, la puntuacin de Aculturacin marroqu es de 2,21 y de otros pases 2,56. Por
tanto, los alumnos quiere conocer muchas ms cosas de Espaa, quieren conocer
algo ms de Marruecos y quieren conocer mucho de los Otros pases.
La sexta pregunta de la Dimensin Afectiva (11) plantea a los alumnos que
si hubieran podido escoger su apariencia fsica semejante a qu personas les hubiera
gustado. La puntuacin en Identidad tnica es de 2,55, la de Aculturacin marroqu de
1,20 y la de Aculturacin de otros pases 1,89. A los alumnos les gustara mucho tener
la apariencia que tienen los espaoles, no les gustara nada parecerse a las personas
de Marruecos y les gustara algo parecerse a las personas de otros pases (Suecos, o
Suizos).
La sptima pregunta de esta dimensin (12 del cuestionario) plantea a los
alumnos donde les hubiera gustado nacer. La puntuacin media de esta variable en
Identidad tnica es de 2,72, la de Aculturacin marroqu de 1,14 y la de Otros pases de

1,97. Por tanto a los alumnos de la muestra les gusta mucho nacer en Espaa, nada
en Marruecos y algo en otros pases.
Dimensin Moral.
La puntuacin de esta dimensin en Identidad tnica es de 2,61, en
Aculturacin marroqu de 2,00 y la de Aculturacin de Otros pases de 2,29. A
continuacin recogemos la puntuacin de cada pregunta.
La primera (13) pregunta a los alumnos que importancia tienen ser solidario
con las personas. La puntuacin media alcanzada en Identidad tnica es de 2,62, en
Aculturacin marroqu de 2,38 y de Otros pases 2,55. Estos alumnos se manifiestan
que para ellos es muy importante ser solidario con los espaoles y con las personas
de otros pases y algo importante con las personas de Marruecos.
La segunda de la Dimensin Moral (14) plantea a los alumnos que
importancia tiene para ellos ir a manifestaciones o actos para solucionar problemas de
las personas. La puntuacin media en Identidad tnica es de 2,51, en Aculturacin
marroqu de 2,00 y en la Aculturacin de otros pases de 2,18. Por tanto, les parece
muy importante ir a manifestaciones para solucionar problemas de Espaa, y algo
importante ir a las manifestaciones a favor de otros pases, incluido Marruecos.
La tercera de esta dimensin (15) pregunta a los alumnos que importancia
tiene para ellos defender las costumbres y tradiciones. La puntuacin media en
Identidad tnica es de 2,75, en Aculturacin marroqu 2,04 y en Aculturacin de otros
pases de 2,23. A los alumnos de la muestra les parece muy importante defender sus
costumbres (por encima del valor alcanzado en esta misma pregunta por los alumnos
marroques), les parece algo importante defender y respetar las costumbres de los
otros pases, incluido Marruecos.
La cuarta pregunta de esta dimensin (16) plantea a los alumnos que
importancia tiene para ellos aprender lenguas. La puntuacin en Identidad tnica, 2,65,
en Aculturacin marroqu es de 1,99 y la de Aculturacin de Otros pases de 2,49.
Como vemos para estos alumnos es muy importante aprender bien su lengua. Valoran
como algo importante aprender las lenguas de Marruecos y algo ms importancia dan
al aprendizaje de las lenguas de otros pases, sobretodo del ingls. Por los resultados
se puede decir que los alumnos que componen la muestra valoran de forma positiva el
aprendizaje de idiomas.

La quinta y ltima pregunta de la dimensin y de este cuestionario (17),

plantea al alumno de dnde le gustara que fuera la persona con la que se vaya a
casar. La puntuacin media en Identidad tnica es de 2,59, en Aculturacin marroqu
es de 1,14 y la de otros pases de 1,88. Esto quiere decir que a los alumnos les
gustara mucho que la persona con que se vayan a casar fuera de Espaa, nada de
Marruecos y algo de Otros pases.
Dimensin Cognitiva.
La Dimensin Cognitiva de esta variable como ya hemos visto tienen la
puntuacin media ms baja de las dimensiones que la componen. Su puntuacin de
2,33 refleja que los alumnos tienen un conocimiento medio de ciertos aspectos de su
grupo tnico y de su pas. La puntuacin media de Aculturacin marroqu (1,33) y de la
Aculturacin de Otros pases de (1,81), manifiesta una falta de conocimiento de la
cultura y actualidad de los pases de donde proceden sus compaeros,
fundamentalmente de Marruecos, conociendo algo ms de Otros pases.
La primera pregunta de la Variable Interna que forma parte de la
Dimensin Cognitiva (18) plantea a los alumnos si es importante para ellos seguir las
normas y costumbres. La puntuacin de Identidad tnica es de 2,62, la de Aculturacin
marroqu de 1,70 y la de otros pases de 2,00. Para estos alumnos es muy importante
seguir las normas y costumbres de Espaa, y algo importante seguir las de Marruecos
y Otros pases.
La segunda pregunta de esta dimensin (19) plantea a los alumnos a ver si
estn de acuerdo con las creencias religiosas. La puntuacin obtenida en Identidad
tnica es de 2,41, en Aculturacin marroqu de 1,6 y en las de otros pases 1,85. Los
alumnos de la muestra estn bastante de acuerdo con las creencias religiosas de
Espaa, y algo de acuerdo con la de Marruecos u Otros pases.
La tercera pregunta plantea a los alumnos si estn de acuerdo con la forma
de ser de las personas. La puntuacin media obtenida en Identidad tnica es de 2,42,
la alcanzada en Aculturacin marroqu de 1,80 y la de otros pases de 2,12. Como se
puede observar a partir de las puntuaciones, los alumnos estn bastante de acuerdo
con las personas de Espaa y algo de acuerdo con las personas de Marruecos y algo
ms con las personas de Otros pases.

La cuarta pregunta pide a los alumnos que escriban personajes, fiestas,

comidas y acontecimientos o hechos histricos. La puntuacin en Identidad tnica es
de 2,11, la obtenida en Aculturacin marroqu de 0,54 y la de otros pases de 1,28. Lo
que refleja que estos alumnos tienen un conocimiento medio de Espaa, un
conocimiento mnimo de Otros pases y que no saben nada de Marruecos. A
continuacin profundizamos en los conocimientos de estos alumnos sobre ese pas.

4.2.2 CONOCIMIENTOS SOBRE MARRUECOS.

Los alumnos encuestados saben muy pocas cosas de este pas, de hecho
aproximadamente ms de la mitad de los alumnos no han puesto nada en la nmero
21, una cuarta parte ha hecho una sola anotacin y el resto han hecho dos o ms. La
respuesta ms frecuente entre todas es Ramadan, como fiesta tpica de Marruecos.
En el apartado de acontecimientos, un pequeo porcentaje de alumnos
esta al tanto de la muerte del Rey Hassan II y que su hijo es el nuevo rey de Marruecos.
En menor medida, se seala aspectos relativos a la religin (Ramadan, su Dios es Ala,
peregrinacin a la Meca, oracin mirando a la Meca, no comen cerdo, las mujeres
llevan velo), a la inmigracin (causas de la inmigracin, las pateras) y otros destacan la
conquista de la Pennsula por los rabes. Un grupo de jvenes resalta la clasificacin
de la seleccin de Ftbol de Marruecos para el Mundial de 1998. Otros insisten en
hechos que ocurren en Marruecos con afectados espaoles (Camionero detenido, los
pescaderos espaoles no pueden faenar en aguas marroques). Por ltimo, algunos
sealan el trafico de droga como acontecimiento a destacar de ese pas.
Algunos alumnos conocen a algn futbolista marroqu que juega en la liga
espaola (Naybet, Hadji, Bassri, etc.) o a un atleta (El Guerrouf) y algunas alumnas
destacaban como personaje a un cantante que suena mucho en la radio espaola
llamado Hakim que canta algunas canciones en rabe, otras en espaol y en algunas
mezcla espaol y rabe. Muchos de los alumnos que conocan la muerte del rey de
Marruecos sabia su nombre y el nombre del hijo que le sucede (Hassan II y Mohammed
VI). Algunos alumnos incluan el nombre de su compaero de clase al no conocer
ningn otro personaje de Marruecos.
De entre las comidas tpicas de Marruecos, la ms conocida por los
alumnos de la muestra es el Cous-cous, aunque una minora destaca el t con pastas,

el pan sin levadura, la sopa de Ramadan (Harira), el Cordero con almendras, y slo un
alumno destaca el tagine.
De las fiestas de Marruecos, hay que destacar que el Ramadan es la fiesta
ms conocida por los alumnos encuestados, muy pocos han sealado la fiesta del
Cordero y muchos menos la fiesta del fin del Ramadan, uno ha aadido La Meca. Algn
alumno ha destacado la fiesta que se lleva a cabo por una boda, por el nacimiento de
un nio o por la visita de un rey (aunque estas dos ltimas no se puedan considerar
como fiestas tpicas de ese pas).
De entre las pocas respuestas recogidas se repiten una serie de errores en
las diferentes clases de los diferentes centros. El error ms frecuente es el sealar al
boxeador norteamericano Mohammed Ali (antiguo Klasius Klay) como personaje de
Marruecos, algunos adems lo escriban como Mohamme Dali, adems en
personajes de Marruecos han incluido a Gandi, Al Fayet, Sadan Husein, Anelca y
Donato. Entre los acontecimientos de Marruecos el error ms frecuente es la muerte
de Sadan Husein, alguno seala la muerte del rey Mohammed VI, otro la expulsin del
presidente (dimisin del Ministro de Interior del Gobierno), algn alumno seala que nos
quitaron (a los espaoles) el Sahara, un alumno es capaz de poner el muro de las
lamentaciones como acontecimiento o hecho histrico de Marruecos y otro seala que
antes tenan que llevar el pauelo en la boca, pero que ahora no. En el apartado de
comidas tpicas ha habido menos errores, pero como curiosidad recojo algunos: cerdo,
carne cruda, buey y culebras. Para terminar, en el apartado de las fiestas ha habido
muy pocos errores, nicamente escribir Rabadan en vez de Ramadan.
Sobre los conocimientos de Espaa y de otros pases no recogemos nada
debido a la gran variedad de respuestas y a que el estudio se centra en el colectivo
procedente del pases islmicos y que en Espaa el mximo representante es
Marruecos. Terminamos con las observaciones que realizaron estos alumnos sobre el
cuestionario.
Los encuestados valoraron el cuestionario positivamente, expresando en un
apartado especfico las observaciones precisas sobre el mismo. Analizando estas
respuestas se puede decir que una mayora de los alumnos encuestados consideraron
interesante, entretenido, divertido e incluso alguno lo califica de gracioso (ms de un
50%), mientras que un reducido nmero lo considera aburrido y repetitivo
(aproximadamente un 5%). En cuanto al grado de dificultad del cuestionario, en general

los alumnos consideran que ha sido fcil, a excepcin de la nmero 213 que les ha
obligado a pensar mucho ms.
Este cuestionario segn ellos ha servido para que algunos alumnos se den
cuenta de que necesitan aprender ms cosas sobre otras culturas y que no saben
nada de Marruecos, ha generado dudas sobre otras culturas, hacerles pensar o perder
una clase. Un pequeo grupo de alumnos expresa no entender para que sirve el
cuestionario - aunque en el comienzo de la clase se haya explicado- y otros no
entienden porque aparece siempre la opcin de Marruecos. Algn alumno expresa
miedo porque el cuestionario detecte una actitud racista, que para nada comparte y
otros expresan la creencia de que el cuestionario sirve para detectar alumnos racistas.
Algn encuestado expresa su alegra por que de vez en cuando se escuche la opinin
de los jvenes, otros resaltan que la etnia de Marruecos es la menos favorecida, otro
grupo de alumnos muestra una actitud de indiferencia hacia sus compaeros
marroques al escribir que Los marroques ni me van, ni me vienen, pero no me dan
asco, ni nada. A los alumnos extranjeros el cuestionario les ha ayudado a recordar
costumbres, personajes y fiestas de su pas de nacimiento.
Sobre las preguntas del Cuestionario, muchos coinciden en sealar la n21
como la ms difcil, y para algunos alumnos las hay ilgicas o tontas. Las ms
tontas son la 114, 125, 176 y 207. Un grupo pequeo aprovecha la oportunidad para
sugerir cambios en el cuestionario: suprimir la opcin de Marruecos, aadir otros
pases e incluir dibujos para mejorar el cuestionario.

5. RESULTADOS DE G.O.E.E.M.M..
Variable 1: Acceso a la escuela.
La edad obligatoria de escolarizacin es de siete aos pero las
Delegaciones de Educacin Nacional permiten a las escuelas pblicas a acoger
alumnos de seis aos, siempre y cuando hubiera plazas para todos los alumnos de

A diferencia del resto de preguntas, sta peda al alumno que indicara acontecimientos,
personajes, comidas tpicas y fiestas de Espaa, de Marruecos y de los lugares de procedencia de
compaeros no marroques.
4
Si hubieras podido escoger tu apariencia fsica, Te hubiera gustado que fuera semejante a la de
las personas ? De Espaa, De Marruecos, De Otros.
5
Te hubiera gustado nacer en? Espaa, Marruecos, Otros.
6
Te gustara casarte con una persona que fuera? De Espaa, De Marruecos, De Otros.

siete aos. Con la nueva reforma de la educacin se adelanta un ao la escolarizacin

obligatoria y las escuelas publicas acogern de forma gradual a los alumnos de la
Enseanza Preescolar.
A partir de la informacin facilitada por los Directores podemos decir que la
mayora de los alumnos se incorporan entre seis y siete aos. En 9 de las 17 escuelas
visitadas escolarizan alumnos de seis aos. Hay que sealar que no existen grandes
diferencias entre la edad de acceso a la escuelas segn el medio de procedencia,
aunque es un poco mas frecuente la admisin de alumnos de seis aos en las
escuelas rurales ya que disponen de ms plazas al no tener una tasa de
escolarizacin tan alta como en las ciudades. A pesar de que la mayora de los
alumnos se incorpora a la edad obligatoria, existe algunos alumnos que se incorporan
con ocho y nueve aos, y de forma excepcional con diez o ms.
El alumnado que se incorpora ms tarde, independientemente de su edad,
comienza en primer curso con los alumnos de seis o siete aos. Desde la Delegacin
se pretende que no exista grandes diferencias, pero en las visitas se han visto alumnos
con diez y once aos de edad en las aulas de Primero de Enseanza Fundamental.
Segn los Directores entrevistados las causas ms frecuente de que los
alumnos se incorporen ms tarde a la escuela suelen ser que el alumno proceda del
medio rural donde no haba escuela. Otra de las causas de que los alumnos se
incorporen ms tarde sealadas por los Directores entrevistados es la actitud o
descuido de los padres. Existiendo diferencias segn el medio de procedencia. En el
medio urbano es ms frecuente que los padres quieran matricular al alumno fuera de
plazo en un centro saturado. En cambio, en el medio rural la actitud de la familia ms
frecuente es fundamentalmente un desinters por la escuela o la necesidad de ayuda
del nio en las faenas del campo (recoger lea, cultivar, cuidar el rebao, etc.). o en las
tareas domsticas (cuidar de un hermano, lavar, limpiar, etc.).
Ahora bien, el acceder a la escuela en Marruecos no implica la escolaridad
ya que el abandono escolar junto a las repeticiones son dos constantes en este
sistema educativo como ya hemos visto en el Segundo Captulo. No obstante hay que
aclarar que en Marruecos slo tienen en cuenta los abandonos que se producen

Estas de acuerdo con la forma de ser de las personas? De Espaa, De Marruecos, De Otros.

durante el curso escolar, sin tener en cuenta a aquellos alumnos que abandonan la
escolarizacin en el paso de un curso o de un ciclo.
Segn lo expresado por los Directores de las escuelas visitadas el
abandono escolar de los alumnos durante el curso se puede producir en cualquiera de
los cursos, siendo ms notable en los dos ltimos cursos del Primer Ciclo de
Enseanza Fundamental. En 12 de las 17 escuelas los alumnos abandonan entre
cuarto y sexto, en tres escuelas suelen abandonar en el ultimo curso y en las otras dos
escuelas los alumnos abandonan a lo largo de todo el ciclo, desde primero a sexto.
Entre las causas del abandono escolar, los Directores coinciden en sealar
como factores de abandono la familia y los problemas econmicos de la familia, el bajo
rendimiento de los alumnos y la desmotivacin de algunos al verse mayores para
compartir el aula con sus compaeros mas pequeos. El factor econmico,
entendiendo ste, como la necesidad del trabajo del hijo para que la familia pueda
mantenerse se constituye en la razn ms frecuente, siempre asociado al tipo de
familia. Entre las causas para el abandono, poco frecuente, surgi el matrimonio de las
nias y la inmigracin a Europa de los nios (acompaados por sus padres).
Evidentemente los motivos estn ntimamente relacionados con el sexo de
los alumnos, por lo observado en las escuelas y lo comentado por los Directores, los
nios cuando abandonan suelen hacerlo por decisin propia, mientras que el abandono
de las nias suele ser decisin de la familia. Igualmente en las escuelas del medio
urbano abandonan ms que los nios que las nias, mientras que en las escuelas
situadas en el medio rural suelen abandonar ms las nias que los nios.
Variable 2: Idiomas conocidos.
En primer lugar hace falta sealar que en toda la escolaridad obligatoria las
clases se imparten en rabe clsico (el rabe del Corn). Incluyendo a partir de tercero
a los alumnos el aprendizaje del francs. Los estudios de Secundaria de letras se
imparte en rabe y los de Ciencias en francs. En la universidad las carreras de
ciencias se imparten en francs Aunque en la calle la gente habla mayoritariamente el
rabe dialectal marroqu y las familias berberes mantienen su lengua materna.
Muchos autores han achacado a este plurilingsmo como generador de fracaso
escolar por parte de los alumnos berberfonos.

No podemos ratificar esa causa, ya que las regiones visitadas eran

arabfonas, a excepcin de Al-Hoceima donde ningn director sealo este tipo de
dificultad. Aunque si se pudo comprobar ciertas dificultades entre los alumnos
berberfonos en francs en el segundo ciclo de Enseanza Fundamental.
Segn lo expresado por los Directores, la mayora de los padres de los
alumnos de las escuelas visitadas en la regin arabfona habla el rabe dialectal
marroqu, algunos pocos conocen adems el berber por ser emigrantes del Rif. El
francs es conocido por el grupo de padres funcionarios, con estudios, de clase media,
media-alta. Son pocos los que conocen el espaol por influencia del periodo del
Protectorado Espaol. Solamente los padres con estudios superiores conocen y
dominan el rabe clsico. En Al-Hoceima, zona berberfona todos los padres saben el
berber y menos saben el rabe dialectal marroqu. Son pocos los padres que saben
de odas el francs o espaol ya que la mayora no han estudiado.
En cambio, todos los maestros dominan el rabe clsico y el rabe
dialectal marroqu. Una gran mayora saben francs y otros pocos han estudiado ingles
o espaol, como segunda lengua extranjera. Algunos de los maestros conocen el
berber, por ser ellos mismos de esa etnia o por haber estado trabajando en zonas
berberfonas. En Al-Hoceima, todos los maestros saben el rabe dialectal y el clsico,
algunos dominan el francs pero no todos conocen el berber.
Segn los Directores de las escuelas visitadas en la zona arabfona todos
los alumnos saben el rabe dialectal y el rabe clsico. Son muy pocos los alumnos
que saben espaol y por lo general no saben ingls. Los alumnos estudian francs
desde los ocho o nueve aos, y en principio todos los alumnos tienen conocimientos
de francs al terminar su escolaridad en el Primer Ciclo de Enseanza Fundamental.
En la zona berberfona del Rif, en concreto en la Delegacin de AlHoceima, todos los alumnos hablan el berber, hablan el rabe dialectal y estudian el
rabe clsico como el francs.
Pero se ha podido observar que aunque lo estudian desde tercero de
Enseanza Fundamental el dominio del francs sigue siendo para los mejores
alumnos del medio urbano con familias bilinges. En cambio, en el centro privado
visitado se imparte francs desde los tres aos en la enseanza maternal e ingls
desde los seis aos. Estos alumnos suelen ser bilinges con una buena competencia
en ingls.

Variable 3: Ritmos, hbitos y normas.

En estas escuelas tambin existen sus ritmos y normas, pero uno de los
aspectos que ms sorprenden es que el lunes por la maana los alumnos de las
escuelas de Marruecos cantan el himno Nacional mientras se iza la bandera en el patio
del colegio. Al finalizar este homenaje a la patria, los alumnos entran por filas a sus
respectivas aulas. El sbado por la tarde se vuelve a cantar mientras se baja la
bandera.
Asistencia regular.
Todos los alumnos, tanto los de la ciudad como los del campo, van solos
a la escuela, no les acompaa ningn adulto. Unicamente en uno de los centros de
clase media se pudo ver a una madre acompaar a un alumno pequeo. Tampoco
existe servicio de transporte escolar en la escuela publica, si existe en cambio en la
escuela privada.
En general, los Directores entrevistados sealan que la mayora de los
alumnos asisten regularmente a la escuela, siendo las escuelas rurales donde algunos
Directores matizan que no todos asisten regularmente por que los caminos estn
embarrados o por las inclemencias del tiempo. En principio, se observa que el nio que
va a la escuela no suele faltar, los alumnos que comienzan a faltar son los que
abandonan. En todas las escuelas y aulas existe un control diario de la asistencia, que
se pudo comprobar que la asistencia suele ser del 99%.
Puntualidad.
Casi todos los Directores entrevistados sealan que la mayora de los
alumnos son puntuales, siendo ms habitual en las escuelas urbanas que en las
rurales. En estas ultimas se tiene en cuenta la distancias que deben recorrer los nios
andando y las difciles condiciones climticas en determinadas estaciones, etc. Son
muchos los alumnos que llegan antes de la hora a la escuela, es frecuente ver esperar
la hora de entrada a los alumnos fuera de la escuela.
Participacin del alumno en la clase.
En general, los Directores coinciden en sealar que la mayora de los
alumnos participan en la clase, a excepcin de un Director que sealo que dependa de
la metodologa de cada maestro. El grado de participacin varia segn el medio de

procedencia siendo ms habitual en las escuelas del medio urbano que en las del
medio rural.
Ahora bien ellos definen la participacin a las respuestas del alumno a las
preguntas del maestro, no entra en esta definicin que un alumno pregunte al maestro.
En todas las escuelas se elige un Delegado de clase, Tesorero y sustituto.
En algunas la eleccin es libre entre los alumnos y en otras el Delegado es el
propuesto por el maestro. El Delegado de clase suele ser un alumno trabajador, listo y
responsable de la clase. Las funciones del Delegado son coordinar la cooperativa de
aula y resolucin de problemas puntuales, el tesorero se encarga de recoger y
administrar las posesiones de la cooperativa de aula.
Escucha atenta en clase.
En primer lugar hay que sealar que los alumnos en clase no acostumbran
a hablar entre ellos. Que esta pregunta all se entenda a escuchar atentamente al
profesor. En general, Directores y maestros confirman que los alumnos les escuchan
atentamente, existiendo una pequea diferencia entre las escuelas del medio urbano y
las del medio rural. Siendo ms frecuente la actitud de escucha entre los alumnos del
medio urbano que los del medio rural.
Material.
Todas las escuelas publicas de Marruecos emplean los mismos libros de
texto, editados por el Ministerio de Educacin Nacional. Los alumnos de Primero y
Segundo usan un libro de rabe y otro de matemticas. Los alumnos de tercero
adems usan un libro de lectura de francs, un Cuaderno de ejercicios de francs y un
libro de educacin artstica . Los alumnos de quinto y sexto adems tienen un libro de
Ciencias.
En las escuelas visitadas se pudo observar que todos los alumnos tienen
libros y los llevan a clase. Los libros de texto son gratuitos para todos los alumnos de
las escuelas rurales. El Ministerio permite a los alumnos de primero que se los queden,
pero el resto de alumnos deben entregar los libros una vez terminado el ao para que
el siguiente curso acadmico sean aprovechados por otro alumno. Tambin se suelen
repartir lpices, bolgrafos y cuadernos a los alumnos. Incluso desde las Delegaciones
se reparten gafas a aquellos alumnos con pocos recursos que las necesiten. Hay que

sealar, que estas aportaciones y la frecuencia dependen de las Delegaciones. En las

ciudades son las cooperativas de centro las que facilitan los libros de texto a las
familias con menos recursos.
Adems los alumnos emplean unas pizarras individuales que permiten a la
maestra poder corregir inmediatamente los ejercicios que manda. Mas adelante
profundizaremos en el uso de este sistema.
En casi todas las escuelas exista material didctico limitado (un
microscopio, un cuerpo, un ojo, un globo terrqueo, mapas, escuadras y cartabones)
guardado en el Despacho del Director. En las visitas no se tuvo la oportunidad de
comprobar el uso de ese material en la practica docente.
Segn las respuestas de los Directores al cuestionario, la mayora de los
alumnos trae el material a clase todos los das, en todo caso se matiza que el que no lo
lleva es porque no lo tiene. Esto ultimo se contradice con el reparto gratuito de material
a los alumnos en las escuelas rurales, donde la falta de material es mas patente.
Igualmente se seala que la mayora de los alumnos son cuidadosos con el
material aunque esto suele ser ms frecuente en las escuelas urbanas que en la
escuela rural.
Aseo personal.
Segn las autoridades todos los alumnos disponen de un libro de salud en
el que se recoge el informe medico de las revisiones mdicas realizadas en la escuela.
La frecuencia de las revisiones depende de la escuela y de la Delegacin.
Algunas escuelas urbanas imponen como uniforme una bata, influencia de
los espaoles. En las escuelas rurales o las urbanas mas humildes no suelen llevar la
bata porque las familias no pueden adquirirlas. El aseo de los alumnos es una norma
en las escuelas pero la exigencia y el cumplimento vara dependiendo de las
posibilidades, nivel socioeconmico y cultural de los barrios.
Como ya se ha sealado en todas las escuelas visitadas exista una
cooperativa en cada aula y una de centro. Las familias con mas posibilidades entregan
ropas o dinero, que se reparte entre los ms necesitados.

Trabajo de aula.
La disposicin de los alumnos y el maestro en el aula suele ser
generalmente la siguiente: los alumnos sentados en los pupitres de madera formando
varias filas enfrente de la pizarra y de la mesa del profesor. En cada pupitre se sientan
dos alumnos, aunque en las aulas ms numerosas de Primero y Segundo se sentaban
tres alumnos por pupitre. Se observ que algunas maestras empleaban el trabajo por
grupos con los alumnos ms mayores.
La disposicin de los alumnos es siempre impuesta por el maestro a partir
de los criterios de tamao de los alumnos (los mas pequeos adelante y los mas
grandes atrs) y la capacidad visual (los que peor vean se ponen delante). Segn esta
disposicin los alumnos ms grandes de tamao repetidores o que se han incorporado
ms tarde estn al fondo de la clase.
En casi todas las aulas visitadas la programacin anual y mensual est
colgada en una cartulina en la pared. En la planificacin anual, se detallan los objetivos
generales en cada rea y trimestre. En la planificacin mensual se especifica en cada
rea las unidades didcticas que se tienen que dar. Adems el profesor suele tener la
planificacin de cada sesin en la que se especifican por escrito los objetivos,
actividades de preparacin, explicacin, ejemplos y ejercicios para los alumnos.
La metodologa empleada por los maestros es variada, pero se ha podido
observar ciertas coincidencias. Los alumnos en el aula cuando el profesor explica,
escuchan con los brazos cruzados y en silencio, incluso algunos maestros piden a sus
alumnos que dejen sus lpices o bolgrafos en el suelo. La dinmica de clase se puede
resumir en explicacin del profesor, preguntas y ejercicios.
En las clases de francs presenciadas, el maestro o la maestra emplea
ejemplos copiados en la pizarra en su explicacin. Tras la explicacin de cada ejemplo,
comienza a hacer preguntas a los alumnos, stos se ponen de pie y levantan la mano
reclamando la atencin del maestro llamndole Oustad, los ms impulsivos se mueven
de su pupitre. Cuando el maestro elige al alumno llamndole por el nombre y apellido,
el alumno se levanta y muy serio con los brazos cruzados responde.
Una vez explicados todos los casos y ejemplos, el maestro plantea
ejercicios que los alumnos realizan en su pizarra individual. El maestro les pide que
escriban algo relacionado con la explicacin, tras unos minutos les pide que muestren

sus pizarras en alto, el maestro observa y elige a uno de los alumnos, el seleccionado
se pone de pie enfrente de sus compaeros con la pizarra levantada por encima de su
cabeza. Los compaeros corrigen sus pizarras o corrigen al alumno seleccionado. El
alumno seleccionado se vuelve a sentar. Despus el maestro pide a los alumnos que
le vuelvan a mostrar las pizarras, examina todas ellas, las corrige y se comienza un
nuevo ejercicio.
El empleo de las pizarras individuales est muy extendido por todas las
escuelas. Los maestros aseguran que es muy til para corregir en clases muy
numerosas y adems es ms econmico que un cuaderno.
En las clases de matemticas presenciadas, el maestro explica el tema
siguiendo el libro, hace una serie de preguntas a los alumnos de lo explicado y despus
pasan a hacer los ejercicios del libro. El maestro revisa los libros de los alumnos, que
siguen sentados en el pupitre y pone nota de cada ejercicio en el libro.
Las clases de rabe se suelen subdividir en los primeros aos en lectura,
escritura y gramtica. Los nios leen por turno y el maestro corrige. Se hacen
ejercicios en la pizarra de clase y en la pizarra individual como en francs.
Se ha podido observar el buen hacer de algunos maestros en su aula y su
pasin por la enseanza y la infancia, algn maestro reconoca que no lo hace por
dinero, sino que lo hace por Dios. Del mismo modo, existe un grupo de profesores
desmotivados y con poca vocacin.
Cada trimestre hay exmenes y al terminar el ltimo curso existe un
examen de normalizacin, a partir de esa nota el 40% de los alumnos acceden al
segundo ciclo de enseanza fundamental en los College. El resto de alumnos deberan
ir a Formacin profesional pero ante la falta de plazas terminan sus estudios con 12 o
13 aos sin cualificacin ni titulacin.
Segn los Directores la mayora de los alumnos terminan su trabajo en
clase, y por lo observado en las aulas esto se confirma. Tambin es verdad que se
pudo observar como los alumnos del fondo de las clases ms numerosas, no siempre
siguen la clase y tienen ms facilidades de distraerse.
A este respecto, uno de los Directores de una escuela de un barrio
marginal comentaba que los alumnos vienen muy contentos a la escuela, porque en la

escuela son importantes, respetados y valorados, mucho mas que en sus hogares.
Esta percepcin coincide con el inters de los alumnos por aprender, pero siempre
depender del maestro y de la forma que tenga ste de tratar a los alumnos.
Trabajo para casa: Deberes.
No todas las escuelas tienen costumbre de mandar deberes a los alumnos
para casa. Esta costumbre depende del medio de procedencia, ms habitual mandar
deberes en las escuelas urbanas de buenos barrios que en las escuelas de barrios
populares, aunque puede haber algn maestro que mande deberes. Uno de los
Directores entrevistados planteaba las dificultades que tenan los alumnos para hacer
los deberes en casa: falta luz elctrica, falta de condiciones materiales en la casa, etc.
Mientras que otro Director de una escuela rural sealaba que aunque tengan luz en
casa tampoco hacen los deberes.
En definitiva, en el campo y en los barrios mas populares no se suele
mandar deberes a casa, y los profesores que lo hacen confirma que algunos los hacen
y el resto nunca. En los buenos barrios, en los que los padres estn ms implicados en
la escolarizacin, educacin y formacin de sus hijos, los profesores mandan deberes
y los nios los hacen, mejor o peor pero suelen hacerlos.
Atencin de los alumnos.
A partir de lo observado y de las respuestas del Cuestionario de los
Directores, se puede decir que en las escuelas urbanas la mayora de los alumnos
presta atencin a las consignas del maestro, o por lo menos lo parece. Los alumnos
estn en silencio, lo que no implica escuchar y no implica atender. Casi todos los
Directores de las escuelas rurales coinciden en sealar que son pocos los alumnos los
que estn atentos, el resto est en silencio pero en otra parte.
Uno de los Directores reconoca que en cada clase existe diferentes
niveles, en concreto seala tres grupos, los buenos que estn por encima del nivel de
la clase, los normales que estn en el nivel de la clase y que es muy numeroso y los
malos estudiantes, los que no participan de la clase, los vagos etc. Este Director era
consciente del problema e insista en la necesidad de atender a los tres grupos y no
reducirse a los alumnos buenos, abandonando al resto de los alumnos a su suerte.
Variable 4: Interaccin maestros y alumnos.

La relacin impuesta entre el maestro y los alumnos se basa en el respeto,

disciplina y autoridad del primero. El castigo corporal est prohibido por ley, segn
algn representante de la Delegacin, rechazado por autoridades y algunos docentes
que les parece inaceptable, pero justificado y empleado por Directores y maestros con
el consentimiento paterno.
Todos los alumnos se dirigen a sus maestros llamndoles Oustad o
Oustada (maestro o maestra en rabe clsico), en algunas clases de francs el
maestro insiste para que utilicen maitre o maitresse (maestro o maestra en francs). A
los maestros les parece inaceptable que sus alumnos les llamen por su nombre o
apellido, incluso de tu, vous.
Por su parte, los maestros generalmente se dirigen a sus alumnos por
nombre y apellidos, si se lo saben. Algunos maestros afirman que los llaman de Anta (
tu femenino en rabe) o Anti (tu masculino en rabe) y alguno seala que les llama hijo
mo para demostrarle afecto.
Cuando el maestro sale un momento del aula los alumnos no se mueven
de su pupitre y los ms aplicados siguen trabajando, aunque esto depende de cada
maestro y de la disciplina impuesta por l mismo.
Lo mas comn, cuando entra al aula el Director u otra persona les que los
alumnos se levantan en silencio como muestra de respeto, hasta que el Director o su
maestro les manda sentarse. Pero cada escuela tiene variantes: los alumnos al
levantarse dicen Bonjour mesie, Bonjour madame. En definitiva, la disciplina es
considerada como un elemento clave en este sistema, y cmo se aplica depender
siempre del maestro y del Director.
Variable 5: Relacin entre familia y escuela.
Esta variable resulta muy interesante, tanto para las autoridades marroques como
para la intervencin educativa en Espaa con familias inmigrantes procedentes de
Marruecos. Es un deseo y objetivo de las escuelas y autoridades mantener y mejorar
las relaciones con la familia, pero si en la ciudad se pueden considerar normalizadas
(con respecto a la participacin de las familias espaolas en las escuelas espaolas)
en barrios marginales o en el campo esto es muy difcil. De hecho, en una de las
escuelas visitadas que participaba en un proyecto piloto de mejora de la escolarizacin

de la mujer en el mundo rural, se consideraba un elemento clave la implicacin de los

padres e la escuela y en la educacin de sus hijas e hijos.
A partir de las preguntas realizadas a los directores, es difcil describir un
comportamiento tipo de las familias hacia la escuela, pero lo que si se puede sealar,
que cmo en Espaa, la relacin familia-escuela est muy vinculada al medio, a las
caractersticas socioeconmicas y culturales de la familia, e incluso al carcter y
personalidad de los padres. De esa forma, las familias de las escuelas de buenos
barrios tienen mayor implicacin que las familias que las familias de escuelas rurales o
situadas en barrios populares o marginales.
Expectativas de la familia ante la escuela.
Segn los Directores, en ms de la mitad de las escuelas, la mayora de
los padres quiere que sus hijos vayan a la escuela para seguir estudiando (9 de 17),
pero si tenemos en cuenta el medio de procedencia la sita cambia. En las escuelas
urbanas la mayora (siete sobre nueve) sealan que los padres quieren que sus hijos
continen estudiando, una minora (una sobre nueve) seala que la mayora de los
padres solo desea que finalice este ciclo de enseanza fundamental y en otra escuela
la mayora de los padres se muestran escpticos ante la funcin de la escuela, ya que
tiene algn hijo con estudios y sin trabajo.
En el medio rural, no existe tanta unanimidad entre los padres. Lo ms
frecuente es que los padres del medio rural slo esperan de la escuela que sus hijos
adquieran los instrumentos bsicos de leer, escribir y calcular. Otro grupo de padres
menos numeroso que el anterior quiere que sus hijos finalicen este ciclo de la
enseanza fundamental y son pocos los padres que desean que sus hijos sigan
estudiando (uno de ocho).
La mayora de los padres en casi todas las escuelas (14 de 17),
independientemente del medio de procedencia, consideran que la escuela aporta el
saber, todos son conscientes de lo positivo y necesario que resulta el paso por la
escuela para sus hijos. Indistintamente, padres analfabetos o padres con estudios
coinciden en afirmar que la escuela es importante.
Algunos de los padres, en concreto en dos de las 17 escuelas, debido al
alto ndice de paro entre los universitarios o Bachilleres, se muestran escpticos ante
la escuela y no esperan mucho de ella. Y nicamente en una escuela rural el Director

expreso que los padres de los alumnos crean que la escuela no servia para nada, que
no aportaba nada a sus hijos.
Justificacin de faltas.
Las escuelas exigen un justificante ante la ausencia de cualquier alumno,
pero el nivel de exigencia vara de una escuela a otra, en algunas se exige desde la
primera hora que falta el alumno y en cambio en otras escuelas se esperan dos das
para exigir una justificante a la familia.
El cumplimiento de esta norma es ms frecuente en las escuelas urbanas
(ocho de nueve), donde muchas de las familias justifican las faltas de asistencia de
sus hijos, que en las escuelas del medio rural (una de ocho). En el medio rural son
pocas o ninguna familia la que informa del motivo de falta de asistencia de sus hijos.
Estos ltimos directores expresaban que a muchos de los padres solo los haban visto
el da de matriculacin.
Tanto en el medio urbano como en el medio rural, los directores sealan
que no hay costumbre por parte de los padres de solicitar entrevista con los maestros,
son pocas las familias que solicitan este tipo de entrevista para hablar del trabajo
escolar de sus hijos. A pesar de ello, siempre suele ser ms habitual en el medio
urbano que en el medio rural.
El miembro de la familia que acostumbra mantener los contactos con la
escuela vara segn el medio de procedencia. En el medio urbano es mayoritariamente
la madre (en 5 de 9 escuelas) la que se acerca a la escuela a hablar con el maestro o
director, solo en el centro mas elitista de los visitados, eran los padres los que
mantenan los contactos con la escuela. A pesar de lo expuesto, casi todos los
Presidentes de la Asociacin de Padres de Alumnos son hombres.
Por contra, en el medio rural la presencia de las madres no es tan
frecuente como en el medio urbano, solo en una escuela rural era ms frecuente ver
madres, pero hay que decir que esta escuela se encuentra en un gran ncleo rural,
bien comunicado y cerca de Casablanca, por lo que se puede considerar casi como
ncleo urbano. En el resto de escuelas rurales son los padres los que ms frecuentan
la escuela.

CAPTULO V: CONCLUSIONES.

Una de las causas generadoras de los movimientos migratorios es el

diferencial de renta entre el pas de procedencia y pas de acogida. Si no se interviene
de forma activa sobre las diferencias del Norte y el Sur, este diferencial de renta
seguir mantenindose en las prximas dcadas y con l el fenmeno inmigratorio.
Por consiguiente las sociedades receptoras tendrn que prepararse para dar cabida a
mayor cantidad de personas de distintas procedencias.
La convivencia entre personas de distintas culturas es uno de los nuevos
retos de la sociedad espaola. Este reto requiere una poltica de Inmigracin que
adems de controlar los flujos de entrada y salida se dedique a tomar medidas que
aseguren la plena integracin de los nuevos ciudadanos que van a formar parte de la
sociedad espaola y europea.
Espaa tiene menos aos de experiencia en la acogida de inmigrantes que
algunos pases europeos, sin embargo es preciso que las Autoridades comiencen a
plantearse la necesidad de elaborar una poltica de Integracin activa y eficaz. Una
poltica que deje de poner parches, como hasta ahora, y se dedique a prevenir las
dificultades.
Actualmente

el

Estado

espaol

subvenciona

ONGs

que

atienden

necesidades especficas de un colectivo, considerado de segunda clase. Las ONG`s

subsisten con precariedad por medio de subvenciones anuales, sin seguridad de
continuidad y resolviendo las dificultades ms inmediatas de este colectivo.
En el mbito educativo, el Estado ha escolarizado la prctica totalidad de los
nios inmigrantes en edad de escolarizacin obligatoria, pero eso no significa que
todos ellos reciben una educacin adaptada a sus necesidades.
La L.O.G.S.E. contiene un montn de buenos propsitos hacia la diversidad
cultural en las aulas y recoge objetivos de la educacin intercultural. En nuestra
investigacin hemos podido comprobar que los objetivos de la educacin intercultural
propuestos por la L.O.G.S.E. an no han llegado a las aulas y se encuentran muy lejos
de impregnar la prctica docente.

Sobre el colectivo de Alumnos marroques.

A partir de la investigacin concluimos que existe un rechazo manifiesto de
algunos alumnos espaoles e inmigrantes de otros pases hacia los alumnos
marroques y este rechazo aumenta con la edad. En Educacin infantil no se aprecia
rechazo que surge entre los alumnos de Primaria y que se hace ms manifiesto en los

alumnos de Secundaria. Hay que recordar que en los niveles de Secundaria la

concentracin de alumnos marroques en las aulas es ms elevada que en los niveles
educativos inferiores.
En Marruecos hay mucha gente que hablan cinco idiomas sin haber estudiado
ninguno, es un pueblo con facilidad para el aprendizaje de las lenguas. En primer
lugar, el alfabeto rabe tiene todos los fonemas y no suelen tener problemas de
pronunciacin, y en segundo lugar, el aprendizaje del Corn de memoria les permite
retener cantidad de vocabulario y aprender los idiomas de odas.
A partir de las caractersticas de la muestra, podemos decir que la mayora de
los alumnos que no han estado escolarizados en Marruecos, proceden de zonas del
medio rural en donde las casas suelen estar muy alejadas unas y otras, donde la
escuela ms cercana est muy lejos. Estos alumnos slo hablan berber. La vida en
ese medio no favorece normalmente un desarrollo intelectual necesario para el
aprendizaje acadmico y su desarrollo intelectual no suele corresponder a su edad. S
han relacionado exclusivamente con su familia y no suelen estar acostumbrados a la
vida en la ciudad. Esto no significa que sean alumnos ms torpes o intelectualmente
limitados, slo que suelen necesitar ms tiempo para comenzar a aprender la lengua
espaola.
Igualmente concluimos que los alumnos marroques no son problemticos o
difciles. La mayora de los alumnos marroques adquieren fcilmente las normas,
escuchan atentamente, son respetuosos y trabajadores. El problema o las dificultades
las genera el sistema educativo que no se adapta a las necesidades educativas de un
nuevo alumnado. La mala planificacin, falta de apoyos y recursos son los
generadores de las dificultades y descontento entre el profesorado de aula en la
incorporacin del alumnado inmigrante marroqu, como en la incorporacin de
alumnos con diferentes niveles educativos.
Estos alumnos no necesitan una atencin especializada por ser marroques.
Lo que necesitan es aprender espaol y ser acogidos con afecto por sus compaeros
y maestros ya que cmo ya hemos sealado son alumnos que se adaptan fcilmente a
las normas.
La mayora de los alumnos marroques son trabajadores, son pocos los
considerados vagos por sus maestros de aula. Hay que tener en cuenta que la
vaguera de un alumno puede deberse a una caracterstica de la personalidad del
alumno, o como actitud. Algunos de los alumnos marroques que han participado en la
investigacin eran alumnos trabajadores y motivados por su aprendizaje cuando

estaban escolarizados en centros de Primaria. En los centros de Secundaria se

muestran vagos y pasotas. La motivacin de estos alumnos es una cuestin a tener en
cuenta, sobretodo en el paso de Primaria a Secundaria.
Los marroques en general es un pueblo extrovertido y disfrutan conversando
con el extranjero. En cambio los maestros destacan de algunos de los alumnos
marroques que son excesivamente introvertidos. Como antes, esta caracterstica
puede ser intrnseca de la personalidad del alumno o ms bien una actitud o respuesta
a la situacin que vive en el aula. Este segundo motivo es apoyado con los resultados
de del test sociomtrico y con ciertos comentarios de los maestros, en concreto estos
alumnos se muestran reservados y callados en el aula con sus compaeros y cuando
salen del aula y se rene en las clases de apoyo son muy charlatanes.
Se les define con exceso como alumnos agresivos y violentos, ms frecuente
en los alumnos ms pequeos o recin llegados. Los alumnos ms pequeos
acostumbrados a hacer todo aquello que desean y a tener toda la atencin de sus
madres, en la escuela viven situaciones frustrantes. Al no estar acostumbrados a
afrontar estas situaciones pueden entrar en fuertes crisis nerviosas o a responder de
forma agresiva.
Los alumnos recin llegados adems de no saber hablar espaol estn
acostumbrados a una forma de relacin con los iguales en donde las peleas son
habituales. Cuando este alumno se siente amenazado o rechazado, no puede
defenderse verbalmente y responde de la nica forma que sabe y que puede. De
todos modos los alumnos marroques que llevan ms aos van incorporando nuevas
formas de relacin y se reducen considerablemente las peleas.
La agresividad es empleada como arma defensiva ante un rechazo manifiesto
o un desprecio de sus compaeros y es ms frecuente en los alumnos recin llegados
y se reduce a medida que transcurren los aos. En ocasiones se producen peleas
entre los alumnos marroques. La superioridad de los rabes frente a la rebelda de
los berberes, la rivalidad entre las tribus pueden ser motivos de peleas que aunque
espectaculares suelen durar poco tiempo.
El comportamiento de los alumnos marroques escolarizados en Espaa no
difiere en lneas generales del comportamiento de los nios escolarizados en su pas
de origen. Los alumnos marroques en Espaa mantienen los mismos hbitos
escolares que en Marruecos, sin apreciarse diferencias significativas. Son alumnos
puntuales, que asisten regularmente, escuchan en silencio, trabajadores en el aula.

Como en Marruecos, en la incorporacin de estos alumnos en el sistema

educativo espaol se aprecian diferencias segn sexo y procedencia. Las nias
marroques suelen superar a sus compatriotas varones en rendimiento escolar,
comportamiento y aceptacin por parte de sus compaeros. El absentismo y los
motivos del abandono escolar de los alumnos difieren normalmente por sexo. Aunque
las diferencias por sexo no son apreciables entre los alumnos marroques ms
pequeos. Tambin como ocurre en Marruecos, los alumnos procedentes del medio
urbano se adaptan y cumplen ms fcilmente las normas de la nueva escuela. Los
alumnos procedentes del medio urbano suelen estar escolarizados y tienen unos
conocimientos del alfabeto latino y de una segunda lengua extranjera que facilita
mucho el aprendizaje de la lengua castellana. En cambio los alumnos procedentes del
medio rural tienen ms dificultades en el aprendizaje de la lengua castellana por que la
mayora no ha ido nunca a la escuela en Marruecos y no conocen otra lengua
extranjera. Estos alumnos necesitan de un estimulo ms intenso y especfico que los
alumnos procedentes del medio urbano.
Aunque el comportamiento de los alumnos marroques escolarizados en
Espaa es similar al de los alumnos escolarizados en Marruecos, esto no significa que
las escuelas sean parecidas. Nuestras escuelas, en teora democrticas potencian y
desarrollan la participacin de los miembros de la comunidad escolar como no se hace
en Marruecos, donde la Autoridad y la imposicin son las que gobiernan las escuelas.
El sistema educativo en Marruecos est se trasmiten generalmente como dogmas, sin
lugar al razonamiento o discrepancia. La memorizacin es la estrategias de
aprendizaje ms habitual y la copia y la repeticin son las formas ms usuales de
trabajo escolar. La disciplina es considerada elemento fundamental y se mantiene por
medio de la amenaza y del castigo corporal. Cuando en Espaa encuentran un tipo de
maestro ms democrtico, que se muestra amigo les cuesta entender esa figura del
maestro a la que no estn acostumbrados y suelen excederse. Para terminar en
Marruecos existe la conviccin de que los alumnos van a la escuela a aprender como
obligacin y nunca como un juego o por medio de juegos.
Las dificultades ms importantes que presentan estos alumnos en su
incorporacin a la escuela espaola son fundamentalmente la falta de competencia en
lengua espaola, baja autoestima, falta de conocimientos de su pas y choque cultural.

La falta de competencia en lengua espaola de los alumnos marroques

recin llegados afecta la incorporacin de estos alumnos. Como ya hemos sealado
determinados aspectos influyen en el aprendizaje de la lengua castellana, pero sin
duda la escolarizacin anterior, el conocimiento de una lengua extranjera y la
motivacin por aprender el espaol, son los ms determinantes. Su rendimiento
escolar y su progresin depender del grado de competencia del alumno y hay que
continuar apoyando a estos alumnos a lo largo de su escolaridad para superar la
pobreza de vocabulario que suelen tener, ya que sta dificulta su progresin escolar y
les condena a un retraso escolar creciente.
El rechazo manifiesto de algunos alumnos espaoles e inmigrantes a
Marruecos y todo lo relacionado con ese pas provoca que los alumnos marroques
expresen menos de lo que sienten hacia su pas. Ante este rechazo algunos alumnos
marroques optan por actuar como los espaoles, renunciando a su cultura y a su
lengua. Mientras que otro grupo de alumnos, sobre todo los recin llegados defiendan
de forma exacerbada lo suyo. De todas formas todos los alumnos marroques quieren
ser aceptados por sus compaeros y quieren ser amigos, el rechazo de estos les
afecta seriamente en su autoestima.
El conocimiento que tienen de su pas es muy flojo y tanto en historia como
en cultura y religin. La falta de conocimientos de estos alumnos de su propia cultura o
historia tienen que ver fundamentalmente por la falta de una verdadera educacin
intercultural en las escuelas, en donde se introduzcan aspectos relativos al
conocimiento de los pases de donde proceden los alumnos inmigrantes en general.
Son musulmanes porque nacen musulmanes pero no tienen un formacin
religiosa que les proporcione argumentos para defenderse e identificarse como
musulmanes. En la escuela no reciben una formacin religiosa islmica y en muchos
de los hogares marroques ningn miembro puede darle esa formacin ya que ellos
mismos carecen de estudios. Su educacin moral queda reducida a ciertos aspectos
del curriculum oculto de la escuela y del curriculum oculto de sus hogares, sin
profundizar en causas, razones, motivos. Quedando reducido a una relacin de sangre
y sentimientos. Siendo esto muy peligroso, por lo que puede generar.
A la falta de informacin sobre su pas hay que aadir que la informacin de
la que disponen se reduce a lo que sale en los Medios de Comunicacin espaoles,
con la limitacin que esto supone. Adems de vivir el rechazo en las aulas deben
recibirlo de algunos medios de comunicacin

La falta de conocimientos tiene consecuencias muy serias, y no solo en los

alumnos marroques, sino tambin para los alumnos espaoles que teniendo la
oportunidad de enriquecerse con las costumbres, experiencias, juegos y canciones de
otros pases se encierren en aquellas que ya conocen.
A partir del estudio de la cultura y costumbres de los alumnos marroques se
vislumbran posibles choques culturales que puedan prevenirse o intervenir para que
estos alumnos no las vivan como traumticas y afecten en el desarrollo de su
identidad y personalidad.
Los alumnos marroques han sido socializados generalmente en las
costumbres de su pas. Como hemos explicado en el segundo Captulo, los nios
varones ms pequeos comparten sus juegos con las nias hasta la edad de la
circuncisin. A partir de ese momento el contacto con el mundo femenino se reduce a
su madre formando parte del mundo masculino. El contacto de los alumnos
marroques recin llegados con alumnos del sexo contrario puede crear situaciones de
rechazo o stress. Algn nio marroqu puede manifestar su rechazo a sentarse con
una nia, y esto puede ser percibido como rechazo a las nias y crearse
malentendidos.
Hay ciertos valores aceptados en la cultura marroqu que aqu no tienen la
misma importancia. El honor es en Marruecos un valor fundamental. El hijo debe
honrar a su padre. Cuando un maestro ante una fechora del alumno marroqu llama la
atencin al padre, el padre considera esa llamada de atencin una deshonra y
castigara a su hijo muy duramente.
Los Berberes, como exponamos en el segundo Captulo, son conocidos por
su espritu rebelde y por ser muy guerreros. En su cultura el uso de la fuerza es algo
normal e incluso proporciona honor a la familia. La autoridad a la que estn
acostumbrados los alumnos marroques suele estar condicionada al uso de la fuerza.
Tambin se justifica el uso de la fuerza para limpiar el honor. La agresividad de
algunos alumnos est muy condicionada al abuso del castigo corporal en sus hogares.
La educacin de los alumnos marroques ms pequeos, en general, en los
hogares se basa en evitar la frustracin de los nios y satisfacer todos sus caprichos.
Al pequeo no se le rie porque no entiende y no tiene conciencia para comprender.
Cuando estos alumnos llegan a la escuela tienen que afrontar numerosas situaciones
que les causan frustraciones y stos alumnos no estn preparados. Tienen que luchar
con sus compaeros la atencin de la maestra y para ellos todo vale.

Responsabilidad.
En la incorporacin de las familias inmigrantes marroques y sus hijos en las
aulas, la responsabilidad suele recaer en el alumno y la familias inmigrante, sin que
llegue a implicarse en ningn momento la sociedad de acogida. La responsabilidad de
integracin depende tanto de la disposicin del alumno a integrarse como de la
acogida de todos los que componen la comunidad escolar (Direccin del centro,
profesorado de aula, profesorado especialista, asociacin de padres y compaeros de
aula).
La responsabilidad por parte de la comunidad escolar de acoger a este
colectivo implica disponer de unos conocimientos mnimos de la cultura y costumbres
de este colectivo que reduzcan los prejuicios y el rechazo hacia el mismo.

Familias inmigrantes y su relacin con la escuela.

Desde la escuela existe cierta tendencia a culpabilizar a las familias
inmigrantes de la falta de relacin, porque a los padres no les interesa la educacin de
sus hijas porque no vienen nunca a la escuela. La responsabilidad de mejorar la
relacin la tiene la escuela como la familia.
Debemos tener en cuenta que tambin hay familias espaolas que viven
situaciones de marginacin parecidas a las que viven algunas familias inmigrantes que
no se implican en la escolaridad de sus hijos y no van nunca a la escuela. Por lo que
podemos pensar que la falta de implicacin de algunas familias en la escuela no se
debe a su status de inmigrante marroqu sino ms bien debido a la situacin de
marginacin.
El comportamiento de las familias marroques en relacin con la escuela es
similar a la que se produce en Marruecos. Las familias urbanas y con ms formacin
se implican en la escolarizacin de sus hijos, acuden ms habitualmente al centro y
participan activamente en las actividades. Mientras que las familias del medio rural y
sin estudios consideran que han cumplido al dar a sus hijos una educacin que ellos
no han recibir y donde creen que no pintan nada.

En general, tanto en Marruecos como en Espaa las familias marroques

consideran importante que sus hijos reciban una educacin. En nuestra opinin ciertos
indicadores demuestran esta afirmacin. Los alumnos asisten regularmente y
generalmente aseados, llegan puntuales y con el material. Todos los alumnos
marroques han sido escolarizados por iniciativa de sus familias.
Tambin es verdad, que hay familias procedentes del medio rural que
esperan que sus hijos trabajen y aporten sus ganancias a la econmica familiar,
considerado los estudios como un retraso de la incorporacin al mercado laboral.
Los profesores suelen expresar que a algunas familias lo nico que les
preocupa son las becas, porque los padres solo vienen a recoger los libros que la
Comunidad de Madrid subvenciona. En Marruecos los alumnos del medio rural tienen
gratis los libros. Los alumnos ms necesitados de la ciudad consiguen tambin los
libros gratis de la cooperativa del centro. Estas familias estn acostumbradas a recibir
libros o ayudas, la ayuda la aceptan como limosna. La limosna (la caridad) es uno de
los pilares del Islam y no es vergonzoso recibir ayuda de aquellos a los que les sobra.
La ayuda de libros tiene como requisito que la familia tiene que acudir al centro para
firmar un recib. Acostumbran a ir a firmar, lo que muestra inters porque sus hijos
tengan libros.
La falta de competencia en lengua castellana de las familias marroques junto
con la falta de un traductor hace muy difcil la comunicacin entre la familia y los
maestros y puede ser causa de que se reduzcan los contactos. La falta de contactos,
lejos de deberse a que estos padres no estn interesados en la educacin de sus
hijos, puede ser debida al temor y la desconfianza que genera en ciertas familias la
escuela. Su actitud distante y reservada de los padres en su escasos contactos con
los maestros confirman esta reflexin. La actitud de desconfianza hacia la escuela y
los maestros no es generalizada, sino ms bien de la mayora de las familias
procedentes del medio rural.
Son varios los elementos que alimentan la desconfianza de los padres de los
alumnos marroques hacia la escuela que es preciso tener en cuenta. Desde la
experiencia vivida en su pas donde la escuela y el maestro en zonas berberes
representan la autoridad del gobierno alauita opresor con este pueblo. La situacin de
irregularidad por la falta de papeles obliga a la precaucin ante la informacin facilitada
a instituciones que puedan mantener contacto con el Ministerio de Interior. Finalmente,
una actitud defensiva ante el rechazo al que estn acostumbrados y ciertas dudas
sobre lo que se trasmite a sus hijos y el grado de respeto a sus costumbres religiosas.

No ha sido muy frecuente entre los comentarios de los maestros y profesores

de los alumnos marroques pero ha salido a relucir en las charlas que los padres de
los alumnos marroques no vienen pero yo tampoco les he llamado. Tambin hay que
sealar que es difcil por los cambios de domicilio, telfonos mviles sin cobertura,
fuera de servicio, etc.

Profesores espaoles.
El profesorado de aula no tiene mucha informacin de la cultura, historia y
religin de los alumnos procedentes de pases islmicos. Y si la tienen no la trasmiten
a sus alumnos. La mayora del profesorado de aula no conoce y no percibe las
diferencias entre el alumnado procedente de Marruecos. No saben que unos alumnos
son rabes y otros berberes y que entre los berberes existen distintas tribus, que
unos proceden de una zona rural y otros de grandes ciudades.
La formacin del profesorado proporciona una mayor comprensin
intercultural, como lo refleja los profesores de compensatoria de algunos centros (C.P.
Rosa Chacel, C.P. Antonio Machado y C.P. Carlos Ruiz). Pero la formacin es preciso
ampliarla a todos los profesores de aula que se encuentran sin saber que hacer con
estos alumnos, sin conocer las diferencias entre los alumnos rabes y berberes y en
ocasiones cargados de prejuicios hacia la cultura de esos alumnos. Sin duda el
conocimiento de la cultura y costumbres de un pas, reduce los prejuicios, facilita una
mayor comprensin intercultural y permite valorar a los alumnos marroques porque lo
que es cada uno, sin prejuicios ni falsas expectativas.

Alumnos espaoles
La mayora de los alumnos espaoles muestran actitudes etnocentricas ms
exacerbadas hacia los alumnos marroques que hacia los alumnos de otros pases.
Esta actitud coincide con una falta de conocimientos de la cultura, religin y
costumbres de sus compaeros de aula marroques, de prejuicios trasmitidos por los
libros, medios de comunicacin e incluso por algunas familias o maestros. Y coincide
como ya hemos sealado con aulas donde el nmero de marroques se eleva a diez,
aproximadamente una tercera parte de la clase que fomentan en estos alumnos el
sentimiento de amenaza ante una invasin.
Los alumnos espaoles se muestran ms dispuestos e interesados por otras
culturas que por la marroqu. Mostrando mayor inters por aquellos pases y culturas
ms desarrolladas y cercanas.
?

Los espaoles muestran sin complejos (variable interna=variable externa) lo

que sienten hacia su cultura. A partir de los resultados sus amigos son y tienen que
ser espaoles y lo que ms les identifica con su cultura es la comida y las fiestas y
curiosamente lo que menos valoran de su cultura son sus creencias religiosas.
Los alumnos espaoles no muestran una actitud de aceptar al diferente como
amigo, no aprecian la diversidad ni mucho menos valoran la diversidad como un
enriquecimiento. A pesar del rechazo que muestran hacia lo marroqu, creen que hay
que ser solidarios con ellos y les gustara conocer algo ms de Marruecos. Eso pone
en evidencia que el rechazo hacia los marroques no es muy profundo y procede de
fuera.
La falta de conocimiento y la generalizacin les lleva a identificar todo aquello
que suene rabe con Marruecos, sin saber la diferencia entre la procedencia rabe y
la religin musulmana.

CAPTULO VI: PROPUESTA DE

INTERVENCIN.

Como se ha sealado en las conclusiones, estos alumnos no requieren de

una educacin especifica, pero son alumnos que no suelen saber espaol y suelen
tener problemas de aceptacin entre sus compaeros.
Estos problemas de aceptacin son compartidos con muchos de los
compaeros inmigrantes, que por su color, su lengua, etc. tienen que sufrir un rechazo
constante. Consideramos que los problemas de aceptacin se pueden resolver
fundamentalmente con un Plan de acogida, la formacin y sensibilizacin de los
profesores de aula y de sus compaeros puede reducir los prejuicios hacia estos
alumnos o las bajas expectativas que tienen de ellos sus profesores.
Por tanto, las lneas generales de la propuesta de intervencin giran en torno a
la necesidad de formacin y sensibilizacin del profesorado y alumnado ante la
diversidad cultural, acogida de nuevos alumnos y la atencin a las necesidades
especificas del alumnado inmigrante marroqu.
Hay que sealar que de los ejes fundamentales, slo el ltimo es especfico
para el alumnado marroqu, ya que en las propuestas anteriores son vlidas y
necesarias para un alumnado de procedencia diversa.

1. NECESIDAD DE TRADUCTOR Y MEDIADOR

SOCIOCULTURAL.
Consideramos urgente e imprescindible que la Consejera de Educacin de
Madrid ofrezca a las escuelas de la comunidad un servicio de traductores cmo existe
en Catalua. Tanto el nmero de alumnos inmigrantes extranjeros en las aulas de
Madrid, como la falta de relacin entre familia y escuela justifican la exigencia de un
servicio de traductores. Este servicio resulta imprescindible para asegurar la
comunicacin y relacin entre familias inmigrantes extranjeras y la escuela.
Este servicio proporciona traductores a los centros para mantener entrevistas
con las familias inmigrantes recin llegadas que no hablen espaol. Estos traductores
adems pueden colaborar en la traduccin de documentos (libros de escolaridad de
los alumnos, matriculacin, becas, servicios que ofrece el Centro, normas del centro o
incluso convocatorias de reuniones, etc.).
Para mejorar la integracin educativa de los inmigrantes marroques, adems
del servicio de traduccin, es necesaria la figura de un mediador/a sociocultural. El

nmero de inmigrantes que residen actualmente en el municipio de Collado Villalba y la

perspectiva de que siga aumentando el nmero, hace necesario la figura del mediador
sociocultural, un miembro de los colectivos inmigrantes que represente ante las
autoridades municipales a su grupo cultural tnico. Esta figura es urgente en un
municipio que est absorbiendo mucha poblacin inmigrante y en donde se pueden
producir hechos lamentables.
El mediador sociocultural sirve como puente entre las autoridades municipales
y la poblacin inmigrante, proporciona informacin y conocimientos de su cultura a los
responsables municipales y la sociedad de acogida, trasmite informacin, costumbres
y cultura de la sociedad de acogida al colectivo de inmigrantes al que pertenece, facilita
la integracin social de los inmigrante en su municipio, interviene en los conflictos en
los que se hayan implicados miembros de su comunidad, etc.
El mediador sociocultural puede ayudar a reducir la desconfianza y temor de
las familias inmigrantes ante la escuela, puede proporcionar estrategias y pautas de
comportamiento tanto a las familias como al profesorado. Por ltimo, el mediador
sociocultural como empleado del ayuntamiento sirve como ejemplo a toda la poblacin
de la posibilidad de integracin en la sociedad de acogida. Y sirve como modelo a la
poblacin inmigrante y contramodelo de la imagen distorsionada de algunos
miembros de la sociedad de acogida.

2. FORMACIN, ASESORAMIENTO Y SENSIBILIZACIN

AL PROFESORADO Y EL ALUMNADO ANTE LA
DIVERSIDAD CULTURAL.
Consideramos

prioritario

la

intervencin

de

sensibilizacin

hacia

la

discriminacin y el racismo en la sociedad con los profesores y alumnos espaoles.

Esta intervencin tiene que ser constante y no puntual. Los objetivos de la intervencin
son tanto prevenir actitudes xenofobas y racistas, como controlar las actitudes de
rechazo de parte de algunos alumnos o profesores hacia los alumnos inmigrantes,
sobretodo marroques.
Otro elemento fundamental para que mejore la integracin educativa de los
alumnos inmigrantes marroques es que el profesorado de aula tenga una formacin
mnima y herramientas para atender la diversidad de los alumnos que actualmente
llegan a sus aulas. Consideramos que un paso previo es concienciar al profesorado de

que los alumnos de ahora y del futuro tienen una procedencia diversa y en ocasiones,
un nivel cultural heterogneo. Se debe concienciar al profesorado de la necesidad de
aplicar los principios propuestos por la L.O.G.S.E. sobre atencin a la diversidad. Pero
adems es conveniente que el profesorado de aula tengan seminarios de formacin
sobre un curriculum diverso, atencin a la diversidad en el aula y trabajo en grupos
heterogneos, flexibles. El profesorado deber familiarizarse en la planificacin de un
curriculum que recoja la atencin a la diversidad y en la aplicacin de nuevos modos de
atencin al alumnado.
No es legitimo exigir un cambio de planteamiento sin la formacin que permita
que este cambio se produzca de forma racional y con una lgica, en vez de recurrir a
la autoridad e imposicin de un Decreto.
El profesorado requiere de una formacin general sobre la diversidad para
mejorar la atencin del alumno diferente en las aulas, pero fundamentalmente necesita
instrumentos y nuevas estrategias. La heterogeneidad de los alumnos hace que
algunas de las antiguas frmulas no funcionen o que slo funcionen para unos pocos.
El profesorado requiere de un apoyo y asesoramiento continuo para poder responder a
las necesidades de un alumnado tan heterogneo. Este asesoramiento lo pueden
proporcionar los distintos miembros que componen la comunidad escolar (C.P.R., el
profesor de Compensatoria, el equipo docente o un compaero, dependiendo del tema
en cuestin), pero se trata de apoyar al profesorado de aula y evitar en la medida de lo
posible que el profesor se sienta slo ante el peligro.
Un equipo docente formado, estable y motivado proporciona el respaldo moral
necesario al profesorado de aula, ya que adems de un apoyo educativo, es preciso un
apoyo moral y afectivo.
El conocimiento de la cultura, tradiciones, caractersticas de la socializacin
de los nios de otros pases que adquiera el profesor de aula tiene como objetivo
principal que mejore o adquiera una comprensin intercultural que permitir que ste
establezca unas expectativas positivas hacia sus alumnos extranjeros. Adems de
servir de modelo a sus alumnos que observan en el comportamiento del maestro una
forma de acoger a los alumnos extranjeros.
Nuestras sociedades van a ser plurales y es preciso que la sociedad adquiera
una competencia intercultural que le permita acoger positivamente y convivir en paz y
armona con sus vecinos aunque procedan de otras pases. La comprensin

intercultural no es una cualidad innata, ms bien lo innato es el etnocentrismo, y por

ello requiere de un aprendizaje para evitar que se vuelvan a producir altercados
racistas en pueblos con un gran nmero de inmigrantes concentrados. Como hemos
visto el rechazo y las peleas son ms frecuente en las aulas donde los inmigrantes
superan el umbral tolerado por la sociedad de acogida (umbral fijado en un 5%).
Debemos ser conscientes de la necesidad urgente de insistir en los valores
de Tolerancia y Respeto a personas, culturas y religiones entre los valores
fundamentales de la Democracia.
El trabajo de sensibilizacin hacia los alumnos ha de extenderse a todos los
centros, independientemente de que haya alumnos inmigrantes, ya que los jvenes que
se formen en contextos homogneos tambin requiere de las competencia intercultural
para relacionarse en una sociedad multitnica. Igualmente hay que intervenir en los
contextos ms desfavorecidos donde la competencia de trabajo y ayudas sociales es
ms directa entre el colectivo inmigrante y la sociedad de acogida. Aumentando en
estos contextos el rechazo y donde el rechazo es ms visceral y violento.

3. PLAN DE ACOGIDA A LOS NUEVOS ALUMNOS.

El objetivo del Plan de acogida es bsicamente establecer una serie de
medidas en distintos mbitos que favorezcan la acogida sincera de los nuevos
alumnos y sus familias. Este Plan pretende reducir el desconcierto y desconfianza de
los nuevos alumnos y sus familias hacia la escuela o en el sistema educativo espaol.
En definitiva se trata de facilitar la integracin educativa del colectivo de inmigrantes en
todos los aspectos que conciernen o son responsabilidad de la sociedad de acogida.
Este Plan se desarrolla desde los distintos mbitos de la sociedad de acogida
implicada en el proceso de integracin educativa. En el mbito de la Comunidad de
Madrid, la Consejera de Educacin como responsable de la integracin debe asumir
nuevas medidas que la favorezcan. En el mbito municipal la Concejala de Educacin
es la mxima responsable de asumir y proponer ciertas medidas que formen parte de
un Plan de Integracin social en el Municipio. Los centros educativos, implicados en la
integracin, han de asumir las medidas ms concretas y cercanas al colectivo
inmigrante. El ltimo mbito donde se desarrollan medidas para favorecer la
integracin de los alumnos inmigrantes es el aula.

3.1 Desde la Delegacin de Educacin.

Como se ha sealado anteriormente, el servicio de Traduccin es una de las
medidas que ms pueden influir en la mejora de la integracin educativa de los
inmigrantes, fundamentalmente en la relacin entre familia y escuela.
Este servicio slo requiere de una dotacin econmica para sufragar los
gastos generados por este servicio. Requiere de la firma de acuerdos o convenios con
ONG`s que dispongan de Traductores de los idiomas solicitados. Y por ltimo requiere
de una serie de condiciones y normas que regulen el uso de este servicio para todas
las escuelas que dispongan de alumnos inmigrantes extranjeros.

3.2 Desde las Instituciones Municipales.

Cmo ya hemos sealado, la figura del mediador sociocultural es una
medidas que puede facilitar la integracin educativa y social de los inmigrantes. Pero
adems de sta, el Ayuntamiento puede asumir otras medidas que mejoren la
integracin. La elaboracin de un Plan de Integracin social de inmigrantes que
asegure la responsabilidad mutua de este proceso entre la poblacin inmigrante y la
sociedad de acogida, que proteja a un colectivo en permanente indefensin ante los
abusos que puedan sufrir (condiciones de habitabilidad de los domicilios, abusos
laborales, explotacin, etc.).
Las corporaciones locales deben asegurar a todos los alumnos el acceso a
solicitar ayudas de comedor y libros escolares, proporcionando ayudas de material o
becas de comedor a aquellos alumnos que ms lo necesiten y que por haberse
incorporado fuera de plazo no han podido solicitarla a la Comunidad de Madrid. Entre
los servicios sociales, centros escolares y mediador sociocultural la comunicacin y
relacin debe ser constante y fluida.
Entre las actividades formativas o ldicas que organiza el ayuntamiento hay
que fomentar las que favorezcan los encuentros y la interrelacin entre vecinos de
distintas nacionalidades. Las instituciones municipales organizan actividades para las
personas mayores, para los ms pequeos, para los jvenes, incluso se organizan
determinadas actividades de carcter religioso. Por tanto tambin se pueden organizar
ciertas actividades para grupos culturales o religiosos no mayoritarios.

3.3 Desde el Centro Escolar.

Las medidas para facilitar la integracin educativa tomadas desde el centro
educativo, han de estar consensuadas con todos los miembros del centro escolar.
Siendo propuesto y aprobado por el Consejo escolar. El Plan es para todos los
alumnos que se incorporan por primera vez al centro, independientemente de la
nacionalidad. Se trata de acoger a todos los nuevos alumnos de igual forma, aunque
para los alumnos que no hablan espaol ser necesario un mayor apoyo.
PRIMERA FASE.
Debemos diferenciar en este primer momento si la familia comienza las
gestiones de escolarizacin del alumno en el plazo previsto o si el alumno se incorpora
una vez comenzado el curso.
Si el alumno/a se incorpora a principios de curso en cuanto la familia acude al
centro para hacer la preinscripcin de su hijo, un portavoz de la Direccin del centro,
tras presentarse, informa de los plazos de matriculacin, objetivos generales del
centro, servicios disponibles (comedor, Plan de Acogida, actividades extraescolares,
etc.) y de las normas establecidas en el Reglamento de Rgimen Interno.
Si la familia dispone de tiempo se le muestran las instalaciones del centro, las
aulas y se presenta a los posibles profesores de su hijo. Si la familia no dispone de
tiempo para hacer la visita y la presentacin ese mismo da se le invita a acercarse otro
da, procurando fijar una fecha.
En caso de que el miembro de la familia no hable espaol, se recurre a un
traductor. Adems se le informa del servicio de Traduccin al que puede acceder en la
siguiente visita.
En este primer contacto se pretende trasmitir a la familia del alumno que
forma parte del centro y que puede acudir siempre que lo necesite, concretndole el
horario y la conveniencia de solicitar una cita por medio de su hijo. En definitiva, el
objetivo en este primer encuentro es recibir con los brazos abiertos a un nuevo
miembro del centro, que se sienta a gusto y valorado.
Si el alumno se incorpora con el curso iniciado en cuanto la Direccin recibe la
solicitud, bien por medio del inspector o de la familia, se organiza un encuentro con la
familia en el centro. Si el miembro de la familia no sabe espaol se convoca a un

traductor para el encuentro. Esta entrevista la lleva a cabo el Director o el Jefe de

Estudios con un miembro de la familia, preferentemente padre o madre, el alumno/a y
el traductor si fuera necesario. En dicho reunin se informa de:
Las normas del centro.
Los cauces de participacin de la familia y del alumno en el centro educativo.
Los objetivos generales del centro.
Las ayudas que se pueden solicitar y las fechas.
Descripcin del Plan de acogida desde el centro y el aula.
Derechos y deberes del alumno y familia en el centro.
La necesidad de informar al centro de cualquier cambio de domicilio o telfono e
importancia que tiene para localizarle en caso de urgencia.
La necesidad de que cada alumno disponga de su libro de escolaridad. Se debe
rellenar un libro de escolaridad con los datos del alumno e informar a la familia
de su importancia, sobretodo si se traslada a otra localidad u otro pas. Antes de
marcharse deben solicitar el Libro en el centro.
Se rellena una ficha con datos de identificacin e inters sobre el alumno y la
familia y se le tramita un libro de escolaridad al alumno/a. Por ltimo, el Director
acompaa al padre y alumno(con el mediador/traductor) a conocer y presentar al
profesor y a los compaeros de clase del alumno/a.
SEGUNDA FASE
La Direccin del centro en las reuniones de ciclo que mantiene normalmente
recoge informacin de la incorporacin y adaptacin de los nuevos alumnos, as como
de la implicacin de las familias con la escolarizacin de sus hijos. Se evalan las
posibles dificultades y se plantean soluciones y acciones que favorezcan la
incorporacin y adaptacin de los alumnos.
La Direccin del Centro procura diversificar las vas de convocatoria de
reuniones de padres de alumnos, adaptndose a las peculiaridades de cada familia. El
Centro se preocupa de que las familias asistan a las reuniones convocadas durante el

curso y en caso de que los padres no pudieran acudir, pueden optar por trasmitirle los
contenidos por carta, invitndoles a acudir al centro si tienen dudas o estn interesados
por algn tema especfico.
La Direccin del centro procura mantener el contacto y relacin con las
familias, aprovechando todas las ocasiones en las que stos se acerquen al centro. La
comunidad escolar debe plantearse que el centro sea de todos y para todos y que
incluso el edificio, mobiliario debe adaptarse a sus alumnos y familias. Un centro que
tenga espacio para murales de acogida a todos los alumnos y a todas las familias,
para poemas, etc.. Incluyendo todos los idiomas que conviven en el centro. Se pueden
poner carteles informativos por el centro en diferentes idiomas, una semana en cada
idioma o ponerlos temporalmente en todos los idiomas que convivan en el centro.
En definitiva, que las diferencias culturales estn en las aulas y en el centro,
ya que de esa manera dan valor a las lenguas extranjeras y conocemos un poco ms a
nuestros nuevos alumnos.

3.4 Desde el aula.

Las medidas que se asuman en el aula y que impliquen a los alumnos
debern ser consensuadas con los mismos. Se debe presentar el Plan a los alumnos
justificando la necesidad y buscando la implicacin de los alumnos en una actividad
solidaria. Los alumnos deben conocer los objetivos del Plan y la importancia del mismo
tanto para la incorporacin de un alumno ms, como para asegurar el buen ambiente y
relacin en el aula. El profesor de aula solicita la ayuda e implicacin de los alumnos.
En las aulas de Secundaria consideramos que ser necesario plantearlo con
precaucin, sobretodo si existen actitudes de rechazo manifiesto. Se deber trabajar
en primer lugar la resolucin de conflictos y dinmicas que favorezcan el mecanismo
de los prejuicios.
PRIMERA FASE.
Independientemente de que el alumno se incorpore durante el curso o al
comienzo del curso, este primer momento consideramos que puede tener una
duracin aproximada de una semana, durante la misma:

El maestro-tutor mantiene una entrevista con el mediador, familia y alumno con objeto
de conocer un poco al alumno, con ayuda de un traductor si fuera necesario.
El profesor presenta en el aula al nuevo alumno/a, seala en el mapa a sus
compaeros de donde viene y les pide la colaboracin para proporcionarle una buena
acogida. Se le asigna pupitre al nuevo alumno y se sienta cerca del profesor/a.
El profesor le asigna un alumno/a tutor, teniendo en cuenta las caractersticas de los
dos alumnos: el nuevo y el veterano. En caso en que en el mismo aula haya un alumno
de la misma nacionalidad y lo desee, se le ofrece el cargo de alumno-tutor. Se procura
que el alumno-tutor tenga ciertas cualidades de comunicacin e integracin para
trasmitirle la informacin necesaria y para darle un apoyo inicial. Las tareas de este
alumno-tutor con respecto al nuevo alumno son las siguientes:
-Le acompaa por el centro indicndole los lugares, aula de msica, gimnasio,
comedor, biblioteca, aseos, sala de profesores, etc.
-Le presenta alumnos o profesores del centro.
-Le muestra el material de aula y su organizacin,.
-En el aula le presenta a sus compaeros y profesores especialista.
-Le trasmite las normas del aula y en determinados momentos le explica la
actividad o el procedimiento o le resuelve dudas.
En definitiva el alumno-tutor le introduce en la dinmica del aula y del centro
ofrecindole apoyo cmo traductor y compaero.
El maestro de compensatoria evala las necesidades educativas del alumno si fuera
preciso con ayuda de un Traductor y se puede solicitar una evaluacin diagnstica al
equipo psicopedagogico de la zona. El maestro de compensatoria trasmite las
necesidades educativas del alumno al maestro-tutor y toman la decisin de realizar la
adaptacin curricular.
Para los alumnos que lo necesiten se realiza una Adaptacin curricular, revisable en
cada periodo de evaluacin. Este diseo lo realizan el maestro de compensatoria junto
con el profesor-tutor ante la evaluacin llevada a cabo por el maestro compensatoria y
las observaciones realizadas por el profesor-Tutor.

El profesor de aula a lo largo de esta semana propone dinmicas de acogida y

aceptacin1.

SEGUNDA FASE
Se evala la relacin entre el nuevo alumno y el alumno-tutor, si es positiva y fructfera
se mantiene aunque se reducen los acompaamientos, ampliando la responsabilidad a
otros compaeros. En caso de que la relacin no haya resultado positiva, se analizan
las posibles causas con el alumno-tutor, se plantea el cambio de alumno-tutor si este
no desea continuar y se fijan nuevas tareas ampliando la responsabilidad a otros
compaeros de aula.
El maestro mantiene contactos con el alumno-tutor, para estar siempre informado.
Se plantea la necesidad a los alumnos de indicar el vocabulario bsico del aula en
todos los idiomas que se conozcan: espaol, ingles, francs, rabe, rumano, etc. Se
pueden recoger tambin las formas empleadas en castellano de los alumnos
procedentes de Sudamrica.
Se propone una nueva dinmica de creacin y potenciacin de aceptacin y
comunicacin en el grupo de conocimiento mutuo2.
Se organizan apoyos puntuales al alumno con necesidades de compensacin
educativa en el aula.
Seguimiento del trabajo del aula y el progreso del nuevo alumno.
Se mantiene la comunicacin y coordinacin con el profesor de compensatoria y
especialistas.

TERCERA FASE
Se evala la relacin de los compaeros con el nuevo alumno y se realizan
modificaciones oportunas con el objeto de mejorar las relaciones. En esta tercera fase
se plantea de manera progresiva el fin de las tareas del alumno-tutor, siempre y

Ver las referencias ofrecidas en los libros Muoz Sedano, A. (1997) Educacin Intercultural Teora y
prctica. Madrid. Editorial Escuela Espaola o Colectivo Amani (1994) Educacin intercultural: anlisis y
resolucin de conflictos. Madrid Popular.

cuando el nuevo alumno se mueva de forma autnoma por el centro y haya establecido
relaciones con sus compaeros.
Si surge cualquier tipo de dificultades se organizan dinmicas de grupos de resolucin
de problemas. Si no surgen grandes conflictos se continua con las actividades que
tiene como objetivo crear y potenciar el clima de aceptacin y comunicacin en el
grupo, introduciendo actividades de confianza3.
Se proporciona apoyo puntual al alumno con necesidades de compensacin educativa
en el aula.
Seguimiento del trabajo del aula y del progreso del nuevo alumno.
Comunicacin y coordinacin con el profesor de compensatoria y especialistas.

4. ATENCIN A LAS NECESIDADES ESPECIFICAS DEL

ALUMNADO INMIGRANTE MARROQU EN EL
APRENDIZAJE DEL ESPAOL.
Para atender la falta de competencia en lengua espaola de los alumnos
marroques (o de otra procedencia que no saben espaol) es preciso entender que si
deben estar en aula para ello es necesario elaborar la adaptacin de programaciones y
materiales, contar con profesores sensibilizados y formados y disponer de un personal
especializado que asesore y refuerce el trabajo del profesor de aula.
Hay que apoyar al alumno marroqu recin llegado que no habla espaol a
superar el primer choque comunicativo. En un primer momento se trabaja con juegos,
imgenes, manualidades y otras formas de expresin y comunicacin no verbal. Se
debe dedicar especial atencin en el trabajo previo de lecto-escritura: la lateralidad y
direccionalidad, el grafismo, la pronunciacin de las vocales y la conjugacin de los
verbos.
Resulta complicado trabajar todos esos aspectos en el aula cuando este
alumno tiene entre 20 y 22 compaeros que tienen otras necesidades. Es por tanto
lgico plantearse unos programas intensivos de enseanza del espaol en el mismo
centro que faciliten la posterior incorporacin de estos alumnos en las aulas ordinarias.

Idem.

Este tipo de programas se llevan ya a cabo en otras comunidades autnomas con ms

experiencia en la integracin educativa de inmigrantes.
Una vez que el alumno tenga las habilidades y un conocimiento del espaol
mnimo debe integrarse al grupo ordinario de aula, incorporndoles en grupos ms
flexibles y abiertos. Es preciso extender el uso de agrupamientos flexibles, aprendizaje
cooperativo que est demostrados ser muy convenientes en contextos intertnicos.
Actualmente, un alumno recin llegado recibe un apoyo directo del maestro de
compensatoria en dos o tres ocasiones semanales, recibe apoyo directo del maestrotutor en las horas de Estudio4. En las asignaturas de Educacin fsica, plstica y
msica el alumno de alguna manera participa normalmente, pero el resto del tiempo lo
dedica a hacer ejercicios propuestos por el maestro de compensatoria.
Por medio del trabajo en equipos, aprendizaje cooperativo, los agrupamientos
flexibles el maestro de aula dispone de ms tiempo y ms posibilidades para atender al
alumno recin llegado. La formacin de los maestros en nuevos sistemas de
aprendizaje beneficia al alumno que no sabe espaol ya que puede recibir ms
atencin.
Entre el maestro de aula y el maestro de compensatoria han de elaborar un
catalogo de recursos que recojan las sugerencias para trabajar la lecto-escritura y el
lenguaje oral5, las expresiones ms usuales en la escuela y en el aula, la relacin de
verbos ms bsicos, las estructuras elementales de conversacin, juegos didcticos,
ejercicios sensoriales, actividades que trabajen los centro de inters del cuerpo, el
aula, la ropa, etc.., ejercicios de calculo lgico numrico y las lecturas ms apropiadas
para su nivel de espaol. Entre los maestros del centro se ha de crear un sistema de
intercambio de recursos y experiencias que puede ser abarcar a todas las escuelas
que comparten C.P.R..
Por ltimo se ha de organizar grupos de refuerzo en asignaturas
fundamentales para aquellos alumnos que tengan niveles inferiores a los que se
imparten en su aula. Estos grupos son flexibles, heterogneos.

Idem.
Asignatura alternativa a la formacin religiosa cristiana.
5
Consultar Valderrama, 1956.
4

En definitiva, es preciso buscar nuevas formas organizativas, metodolgicas

para atender a la diversidad, apoyados siempre por los recursos necesarios y avalados
por la reflexin y la experiencia.

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452

ANEXOS

453

ANEXO I.1:
ESTADSTICA DE RESIDENTE EN
COLLADO VILLALBA

454

455

456

457

458

459

460

ANEXOS I.2:
ALUMNOS INMIGRANTES
MATRICULADOS EN LA
SUBDIRECCIN TERRITORIAL
MADRID-OESTE

461

462

463

ANEXO I.3:
FICHA DE IDENTIFICACIN DE LOS
CENTROS DE COLLADO VILLALBA

464

465

466

467

468

469

470

471

472

ANEXO II.1:
MAPA DEL NORTE
DE MARRUECOS

473

474

ANEXO II.2:
FOTOS DE ESCUELAS
DE MARRUECOS

475

476

477

478

479

480

ANEXO II.3:
FOTOS DE PATIOS DE LAS
ESCUELAS DE MARRUECOS

481

482

ANEXO II.4:
FOTO DE COMEDOR ESCOLAR
DE UNA ESCUELA RURAL DE
MARRUECOS

483

484

ANEXO II.5:
FOTOS DE AULAS MARROQUES

485

486

ANEXO III.1:
G.P.I., G.P.P.S. Y TEST SOCIOMTRICO

487

GPI-GUA DE INCORPORACIN ESCOLAR

NOMBRE DEL ALUMNO:...............................................................................................
GRUPO ....................................................... EDAD......................................................
PROFESOR-TUTOR ......................................................................................................
REALIZADA POR........................................ FECHA....................................................
OBSERVACIONES.........................................................................................................
........................................................................................................................................

Variable 1: Acceso a la escuela

Fecha de nacimiento
Fecha de incorporacin al Centro actual
Escolarizado anteriormente en otro centro
Escolarizado en Marruecos
Se incorpora al centro en Setiembre

......................
......................
SI
NO
SI
NO
SI
NO

Edad de incorporacin
A) 3 aos
B) 4 aos
C) 5 aos
D) 6 aos
Curso en el que se incorpora
a) Corresponde por su edad
b) Un curso menos que su edad
c) Dos cursos menos que su edad
d) Ms de dos cursos que su edad
La llegada del nio al centro se produjo con dificultades

SI

La iniciativa de la escolarizacin del alumno fue tomada por:

A) La familia
B) La familia inducida por servicios externos o
C) Realizada directamente por servicios externos .
Variable 2: Competencia1 en lengua espaola.
Habla

1234

Comprende

1234

1 nada, 2 poco, 3 bastante, 4 mucho.

NO

488
Variable 3: Adquisicin de ritmos y normas escolares2 :
Asiste a clase con regularidad

1234

Llega puntual a clase

1234

Pide la palabra al hablar

1234

Sabe escuchar a los dems

1234

Acostumbra a traer material

1234

Cuida y conserva el material

1234

Acude aseado

1234

Variable 4: Interaccin social.

Los nios o nias colaboran en clase con l o ella
a) Si
b) No
Los nios o nias juegan en el patio con l o ella
A) Si
B) No
La relacin con el maestro o maestra es:
C) Muy buena
D) Normal
E) Distante
F) Mala
Variable 5: Logros escolares en funcin de la normativa curricular3 :
Adecuacin del nivel escolar del alumno a su edad
a) Corresponde el nivel escolar a la edad
b) Hay 1 ao de diferencia
c) Hay 2 aos de diferencias
d) Hay ms de dos aos de diferencia
Progresa a partir de su nivel
A) Rpidamente
B) Con un ritmo normal
C) A ritmo lento

1 nunca, 2 alguna vez, 3 frecuentemente, 4 siempre.

1 nunca, 2 alguna vez, 3 frecuentemente, 4 siempre.

489

El alumno se sita en relacin con sus compaeros de clase en:

a) Identidad y autonoma personal
?? Mayor que la media del grupo
?? En la media del grupo
?? Menor que la media del grupo
?? Muy por debajo de la media del grupo

b) Descubrimiento del medio fsico y social

?? Mayor que la media del grupo
?? En la media del grupo
?? Menor que la media del grupo
?? Muy por debajo de la media del grupo
c) Comunicacin y representacin.
?? Mayor que la media del grupo
?? En la media del grupo
?? Menor que la media del grupo
?? Muy por debajo de la media del grupo
A) No presenta dificultades en ninguna rea.
B) presenta dificultades en Comunicacin y representacin
C) Presenta dificultades en Comunicacin y Representacin e identidad y autonoma
D) Presenta dificultades en todas las reas.
Su rendimiento es
a) Mayor que la media del grupo
b) En la media del grupo
c) Menor que la media del grupo
d) Muy por debajo de la media del grupo
Acaba las tareas en el aula

1234

Se centra en la tarea que el profesor manda

1234

Esta atento a las explicaciones del profesor/a

1234

490

Variable 6: Relacin de la familia con la escuela4

Alguno de los miembros de la familia acude a los rganos de participacin existente en
el centro:
A) APA
B) Consejo escolar
C) Otras reuniones
D) No acude
Alguno de los miembros de la familia informa de los motivos de la falta de asistencia a
la escuela.
1234
Alguno de los miembros de la familia solicita entrevista o contacto con el profesor.
1234
Alguno de los miembros de la familia acude a la cita que los profesores solicitan a
travs del nio, por telfono o personalmente.
1234
Alguno de los miembros de la familia se interesa o considera importante la escuela.
1234
Alguno de los miembro de la familia habla con usted al acompaar y/o recoger
al nio o nia
1234

1 nunca, 2 alguna vez, 3 frecuentemente, 4 siempre.

491

GPPS-GUA DE INCORPORACIN ESCOLAR.

NOMBRE DEL ALUMNO:...............................................................................................
CURSO ....................................................... EDAD......................................................
PROFESOR-TUTOR ......................................................................................................
REALIZADA POR........................................ FECHA....................................................
OBSERVACIONES.........................................................................................................
........................................................................................................................................
Variable 1: Acceso a la escuela
Fecha de nacimiento
......................
Fecha de incorporacin al Centro actual
......................
Escolarizado anteriormente en otro centro
SI
NO
Escolarizado en Marruecos
SI
NO
Se incorpora al centro en Setiembre
SI
NO
Edad de incorporacin al Sistema educativo Espaol
A) Con menos de 6 aos
B) 6 aos
C) 7 aos
D) 8 aos
E) ms de 8 aos
Curso en el que se incorpora
a) Corresponde por su edad
b) Un curso menos que su edad
c) Dos cursos menos que su edad
d) Ms de dos cursos que su edad
La llegada del nio al centro se produjo con dificultades

SI

NO

Ha cursado Preescolar/educacin infantil.

SI

NO

La iniciativa de la escolarizacin del alumno fue tomada por:

A) La familia
B) La familia inducida por servicios externos o
C) Realizada directamente por servicios externos .
Variable 2: Competencia en lengua espaola.
Habla

1234

Comprende

1234

Lee

1234

Escribe

1234

1 nada, 2 poco, 3 bastante, 4 mucho.

492
Variable 3: Adquisicin de ritmos y normas escolares:
Asiste a clase con regularidad
Llega puntual a clase

1234
1234

Pide la palabra al hablar

1234

Sabe escuchar a los dems

1234

Acostumbra a traer material

1234

Cuida y conserva el material

Acude aseado
1 nunca, 2 alguna vez, 3 frecuentemente, 4 siempre.

Variable 4: Interaccin social test sociomtrico

Nmero de elecciones que recibe para jugar
a) Ms de 10
b) Entre 5 y 10
c) Entre 4 y 1
d) Ninguna
Nmero de elecciones que recibe para trabajar
A) Ms de 10
B) Entre 5 y 10
C) Entre 4 y 1
D) Ninguna
Nmero de rechazos que recibe para jugar
a) Ninguno
b) Entre 4 y 1
c) Entre 5 y 10
d) Ms de 10
Nmero de rechazos que recibe para trabajar.
A) Ninguno
B) Entre 4 y 1
C) Entre 5 y 10
D) Ms de 10
Nmero de nios o nias no marroques que eligen participar con l
a) Lo elige algn nio o nia no marroqu
b) No lo elige ningn nio o nia no marroqu
Nmero de nios o nias inmigrantes que eligen participar con l
A) Lo elige algn nio o nia inmigrante
B) No lo elige ningn nio o nia inmigrante

1234
1234

493
Nmero de nios o nias no marroques que eligen participar con l
a) Lo elige algn nio o nia marroqu
b) No lo elige ningn nio o nia marroqu
Variable 5: Logros escolares en funcin de la normativa curricular
Adecuacin del nivel escolar del alumno a su edad
a) Corresponde el nivel escolar a la edad
b) Hay 1 ao de diferencia
c) Hay 2 aos de diferencias
d) Hay ms de dos aos de diferencia
Nmero de reas aprobadas en el ltimo curso
Instrumentales
Lengua
matemticas
Ciencias sociales
No instrumentales
Experimentales
Religin y tica
Dibujo
A) Aprueba todo
B) Supera dos instrumentales
C) Supera una delas instrumentales
D) No supera ninguna instrumental, pero si otras
E) No supera ninguna
Superacin de niveles acadmicos correspondientes a su edad
a) Ha superado todos los niveles acadmicos hasta este curso
b) No ha superado uno
c) No ha superado dos o ms
Su rendimiento es
A) Mayor que la media del grupo
B) En la media del grupo
C) Menor que la media del grupo
D) Muy por debajo de la media del grupo
Realiza las tareas escolares en casa

1234

Acaba las tareas en el aula

1234

Se centra en la tarea que el profesor manda

1234

Esta atento a las explicaciones del profesor/a

1 nunca, 2 alguna vez, 3 frecuentemente, 4 siempre.

1234

494

Variable 6: Relacin de la familia con la escuela

Hasta cuando quieren tus padres que ests en la escuela.
a) Hasta aprender a leer y a escribir
b) Hasta 8EGB
c) Ms tiempo
Cundo apruebas que hacen tus padres?
A) Existe refuerzo
B) No existe refuerzo
Que te dicen tus padres de la escuela?
a) Actitud pasiva
b) Es buena para aprender, estudiar ms, trabajar, etc.
Alguno de los miembros de la familia acude a los rganos de participacin existente en
el centro:
A) APA
B) Consejo escolar
C) Comisiones de trabajo
D) Otras reuniones
E) No acude
Alguno de los miembros de la familia informa de los motivos
de la falta de asistencia a la escuela.

1234

Alguno de los miembros de la familia solicita entrevista o

contacto con el profesor.

1234

Alguno de los miembros de la familia acude a la cita que

los profesores solicitan a travs del nio, por telfono
o personalmente.

1234

Alguno de los miembros de la familia se interesa o considera

importante la escuela.

1234

1 nunca, 2 alguna vez, 3 frecuentemente, 4 siempre.

495

496

NOMBRE: ......................................................................................................................
APELLIDOS: ..................................................................................................................
CURSO: ................................................... FECHA: ......................................................

1.
Quienes son los tres compaeros o compaeras
de tu clase con los que ms te gusta estar en el recreo?

2.
Quienes son los tres compaeros o compaeras
de tu clase con los que ms te gusta trabajar en equipo?

3.
Quienes son los tres compaeros o compaeras
de tu clase con los que menos te gusta estar en el recreo?

4.
Quienes son los tres compaeros o compaeras
de tu clase con los que menos te gusta trabajar en equipo?

497

ANEXO III.2:
CUESTIONARIO DE IDENTIDAD
TNICA Y ACULTURACIN
C.A. Y C.B.

498
C.A:CUESTIONARIO DE IDENTIDAD TNICA Y ACULTURACIN

NOMBRE DEL ALUMNO:...............................................................................................

CURSO ....................................................... EDAD......................................................
PROFESOR-TUTOR .....................................................................................................
REALIZADA POR........................................ FECHA....................................................
OBSERVACIONES.........................................................................................................
1. Con tu familia hablas en?:
Casi Nunca/Nunca
Castellano
rabe
2. Con tus amigos hablas en?:
Casi Nunca/Nunca
Castellano
rabe

A veces

Casi Siempre/Siempre

A veces

Casi Siempre/Siempre

Regular

Bien

3. Cmo escribes en?:

Mal
Castellano
rabe
4. Cuando te enfadas o ests muy contento en qu lengua lo haces?:
Casi Nunca/Nunca
A veces
Casi Siempre/Siempre
Castellano
rabe
5. Cuando piensas o rezas lo haces en?:
Casi Nunca/Nunca
Castellano
rabe
6. Cuantos amigos tuyos son?:
Hijos de familias de
aqu
Muy pocos
Algunos
Muchos
7. Las emisoras de radio que oyes hablan en?:
Casi Nunca/Nunca
Castellano
rabe

A veces

Hijos de familias
magrebies

A veces

Casi Siempre/Siempre

Hijos de familias de
otros pases

Casi Siempre/Siempre

499
8. Hablas con tu familia de cosas importantes, fiestas, personajes, historia?
De Marruecos
De Espaa
De Otros
Muy poco
Algunas veces
Mucho
9. A continuacin te vamos a pedir que nos digas algunos personajes, fiestas, que
conozcas de los pases de origen de tus compaeros de clase. Escribe en cada pregunta
lo que quieras.
De Marruecos
De Espaa
De Otros
Acontecimientos
o hechos histricos

Personajes (polticos,
artistas, deportistas,
etc.)
Comida tpicas

Fiestas

10. Es importante para ti seguir las normas y costumbres?

De Marruecos
Nada
Algo
Mucho
11. Estas de acuerdo con las creencias religiosas?:
De Marruecos
Nada
Algo
Mucho
12. Estas de acuerdo con la forma de ser de las personas?:
De Marruecos
Nada
Algo
Mucho
13. Cuanto te gusta las comidas tpicas?:
De Marruecos
Nada
Algo
Mucho

De Espaa

De Espaa

De Espaa

De Espaa

500
14. Cunto te gustan la msica, danza, pintura, etc.?
De Marruecos
Nada
Algo
Mucho
15. Cuanto te gusta la forma de vestir?:
De Marruecos
Nada
Algo
Mucho
16. Cunto te gustan las cosas de adorno?
De Marruecos
Nada
Algo
Mucho
17. Cunto te gustan las fiestas?:
De Marruecos
Nada
Algo
Mucho
18. Te gustara conocer ms cosas?:
De Marruecos
Nada
Algo
Mucho

De Espaa

De Espaa

De Espaa

De Espaa

De Espaa

19. Te gustara pertenecer a algn grupo que defienda problemas de las personas:
De Marruecos
De Espaa
Nada
Algo
Mucho
20. Si hubieras podido escoger tu apariencia fsica, te hubiera gustado que fuera
semejante a la de las personas?:
De Marruecos
De Espaa
Nada
Algo
Mucho

501
21. Te hubiera gustado nacer en?:
Marruecos
Nada
Algo
Mucho
22. Qu importancia tiene para ti aprender lenguas?:
De Marruecos
Nada
Algo
Mucho

Espaa

De Espaa

23. Que importancia tiene para ti ser solidario con las personas (dar dinero, ayudar,
etc.)?:
De Marruecos
De Espaa
Nada
Algo
Mucho
24. Que importancia tiene para ti ir a actos o manifestaciones para solucionar
problemas de las personas?:
De Marruecos
De Espaa
Nada
Algo
Mucho
25. Que importancia tiene para ti defender las costumbres y tradiciones?:
De Marruecos
De Espaa
Nada
Algo
Mucho
26. Te gustara casarte con una persona que fuera?
De Marruecos
Nada
Algo
Mucho

De Espaa

502

C.B:CUESTIONARIO DE IDENTIDAD TNICA Y ACULTURACIN

NOMBRE DEL ALUMNO:...............................................................................................
CURSO ....................................................... EDAD......................................................
PROFESOR-TUTOR ......................................................................................................
FECHA.................................................... OBSERVACIONES.......................................
1. Cuantos amigos tuyos son?:
De Marruecos
De Espaa
De Otros
Muy pocos
Algunos
Muchos
2. Quedas el fin de semana para ir al cine o jugar con tus compaeros/as de clase?:
De Marruecos
De Espaa
De Otros
Nunca
Alguna vez
Muchas veces
3. Sabes alguna palabra, expresin, frase o cancin ?
De Marruecos
De Espaa
Ninguna
Alguna
Muchas

De Otros

4. Hablas con tu familia de acontecimientos, fiestas, personajes importantes?:

De Marruecos
De Espaa
De Otros
Muy poco
Algunas veces
Mucho
5. Has participado en fiestas o acontecimientos tnicos?:
De Marruecos
De Espaa
Nunca
Alguna vez
Muchas veces
6. Cuanto te gusta la msica, danza, pintura, etc.?:
De Marruecos
De Espaa
Nada
Algo
Mucho
7. Cunto te gustan las fiestas?:
De Marruecos
Nada
Algo
Mucho

De Espaa

De Otros

De Otros

De Otros

503
8. Cuanto te gustan las comidas tpicas?:
De Marruecos
Nada
Algo
Mucho

De Espaa

9. Cuanto te gusta la forma de vestir de las personas?:

De Marruecos
De Espaa
Nada
Algo
Mucho
10. Te gustara conocer ms cosas?:
De Marruecos
Nada
Algo
Mucho

De Espaa

De Otros

De Otros

De Otros

11. Si hubieras podido escoger tu apariencia fsica, te hubiera gustado que fuera
semejante a la de las personas?:
De Marruecos
De Espaa
De Otros
Nada
Algo
Mucho
12. Te hubiera gustado nacer en?:
Marruecos
Nada
Algo
Mucha

Espaa

Otros

13. Que importancia tiene para ti ser solidario con las personas (dar dinero, ayudar,
etc.)?:
De Marruecos
De Espaa
De Otros
Ninguna
Alguna
Mucha
14. Que importancia tiene para ti ir a actos o manifestaciones para solucionar
problemas de las personas?:
De Marruecos
De Espaa
De Otros
Ninguna
Alguna
Mucha

504
15. Que importancia tiene para ti defender las costumbres y tradiciones?:
De Marruecos
De Espaa
Ninguna
Alguna
Mucha
16. Que importancia tiene para ti aprender lenguas?:
De Marruecos
De Espaa
Ninguna
Alguna
Mucha
17. Te gustara casarte con una persona que fuera?
De Marruecos
De Espaa
Nada
Algo
Mucho
18. Es importante para ti seguir las normas y costumbres?:
De Marruecos
De Espaa
Nada
Algo
Mucho
19. Estas de acuerdo con las creencias religiosas?:
De Marruecos
De Espaa
Nada
Algo
Mucho
20. Estas de acuerdo con la forma de ser de las personas?:
De Marruecos
De Espaa
Nada
Algo
Mucho

De Otros

De Otros

De Otros

De Otros

De Otros

De Otros

505
21. A continuacin te vamos a pedir que nos digas algunos personajes, fiestas, que
conozcas de los pases de origen de tus compaeros de clase. Escribe en cada pregunta
lo que quieras.
De Marruecos
De Espaa
De Otros

Acontecimientos
o hechos histricos

Personajes (polticos,
artistas, deportistas,
etc.)

Comida tpicas

Fiestas

506

ANEXO III.3:
PLANTILLAS DE CORRECCIN DE
LOS INSTRUMENTOS

507
CORRECCIN DE LA GPI
La Variable 1: Acceso a la escuela
Escolarizado en Marruecos

Incorporacin en Septiembre

Edad de incorporacin

SI
NO

1
0

SI
NO

1
0

3 aos
4 aos
5 aos
6 aos
7 aos
8 aos
ms de 8 aos

1
0,90
0,80
0.75
0,5
0.25
0

Curso en el que se incorpora

a) Corresponde por su edad
b) Un curso menos que su edad
c) Dos cursos menos que su edad
Ms de dos cursos que su edad

1
0,75
0,5
0

La llegada del nio al centro se produjo con dificultades

SI
NO

0
1

La iniciativa de la escolarizacin del alumno fue tomada por

A) La familia,
B) Por la familia inducida por servicios externos
C) Realizada directamente por servicios externos.

1
0.5
0

Variable 2: Competencia5 en lengua espaola.

Habla
Comprende

1
0
1
0

2
0,5
2
0,5

3
0,75
3
0,75

4
1
4
1

2
0,5
2
0,5
2
0,5

3
0,75
3
0,75
3
0,75

4
1
4
1
4
1

Variable 3: Adquisicin de ritmos y normas escolares:

Asistencia continuada a clase
Llega puntual a clase
Pide la palabra al hablar

1 nada, 2 poco, 3 bastante, 4 mucho.

1
0
1
0
1
0

508
Sabe escuchar a los dems
Acostumbra a traer material
Cuida y conserva el material
Acude aseado

1
0
1
0
1
0
1
0

2
0,5
2
0,5
2
0,5
2
0,5

3
0,75
3
0,75
3
0,75
3
0,75

4
1
4
1
4
1
4
1

Variable 4: Interaccin social

Los nios o nias colaboran en clase con l o ella
a) Si
b) No

1
0

Los nios o nias juegan en el patio con l o ella

A) Si
B) No

1
0

La relacin con el maestro o maestra es

C) Muy Buena
D) Normal
E) Distante
F) Mala

1
0,75
0,5
0

Variable 5: Logros escolares en funcin de la normativa curricular

Adecuacin del nivel escolar del alumno a su edad
a) Corresponde el nivel escolar a la edad
b) Hay 1 ao de diferencia
c) Hay 2 aos de diferencias
d) Hay ms de dos aos de diferencia

1
0,75
0,5
0

Progresa a partir de su nivel

A) Rpidamente
B) Con normalidad
C) Lentamente

1
0,5
0,25

Situacin del alumno respecto a sus compaeros de clase en

a) Identidad y autonoma personal
?? Mayor que la media del grupo
?? En la media del grupo
?? Menor que la media del grupo
?? Muy por debajo de la media del grupo

1
0,75
0,5
0

b) Descubrimiento del medio fsico y social

?? Mayor que la media del grupo
?? En la media del grupo
?? Menor que la media del grupo
?? Muy por debajo de la media del grupo

1
0,75
0,5
0

509

c) Comunicacin y representacin.
?? Mayor que la media del grupo
?? En la media del grupo
?? Menor que la media del grupo
* Muy por debajo de la media del grupo

1
0,75
0,5
0

Nivel del alumno en las diferentes reas o mbitos de experiencias:

A) No presenta dificultades en ninguna rea.
B) presenta dificultades en Comunicacin y representacin
C) Presenta dificultades en Comunicacin y Representacin en
identidad y autonoma
D) Presenta dificultades en todas las reas.

1
0,75
0,5
0

Acaba las tareas en el aula

1
0

2
0,5

3
0,75

4
1

Se centra en la tarea que el profesor manda

1
0

2
0,5

3
0,75

4
1

Esta atento a las explicaciones del profesor/a

1
0

2
0,5

3
0,75

4
1

Ubicacin del alumno en el grupo de clase en cuanto a rendimiento

E) Mayor que la media del grupo
F) En la media del grupo
G) Menor que la media del grupo
H) Muy por debajo de la media del grupo

1
0,75
0,5
0

Variable 5: Relacin de la familia con la escuela

Alguno de los miembros de la familia informa de los motivos de la falta de asistencia a
la escuela
1
2
3
4
0
0,5
0,75 1
Alguno de los miembros de la familia solicita entrevista o contacto con el profesor
1
2
3
0
0,5
0,75

4
1

Alguno de los miembros de la familia acude a la cita que los profesores solicitan a
travs del nio, por telfono o personalmente.
1
2
3
0
0,5
0,75

4
1

Alguno de los miembros de la familia charla con usted al acompaar o recoger al nio o
nia
1
2
3
4
0
0,5
0,75 1

510
Alguno de los miembros de la familia acude a los rganos de participacin existente en
el centro:
a) Acude a APA
1
b) Consejo escolar
1
c) Otras reuniones
1
d) No acude
0

511
CORRECCIN DE LA GUIA DE INCORPORACIN ESCOLAR GPPS
La Variable 1: Acceso a la escuela
Fecha de nacimiento
Fecha de incorporacin al Centro actual
Escolarizado anteriormente en otro centro
Escolarizado en Marruecos
Se incorpora al centro en Septiembre
Edad de incorporacin

......................
......................
SI
NO
SI
NO
SI
NO
6 aos
7 aos
8 aos
ms de 8 aos

1 puntos
0,75
0.5
0

Curso en el que se incorpora

a) Corresponde por su edad
b) Un curso menos que su edad
c) Dos cursos menos que su edad
d) Ms de dos cursos que su edad

1
0,75
0,5
0

La llegada del nio al centro se produjo con dificultades

si
no

0
1

Ha cursado Preescolar/educacin infantil.

si
no

1
0

La iniciativa de la escolarizacin del alumno fue tomada por

A) La familia,
B) Por la familia inducida por servicios externos
C) Realizada directamente por servicios externos .

1
0.5
0

Variable 2: Competencia en lengua espaola.

Habla

1
0,25

2
0,5

3
0,75

4
1

Comprende

1
0,25

2
0,5

3
0,75

4
1

Lee

1
0,25

2
0,5

3
0,75

4
1

Escribe

1
0,25

2
0,5

3
0,75

4
1

512
Variable 3: Adquisicin de ritmos y normas escolares:
Asistencia continuada a clase

1
0

2
0,5

3
0,75

4
1

Llega puntual a clase

1
0

2
0,5

3
0,75

4
1

Pide la palabra al hablar

1
0

2
0,5

3
0,75

4
1

Sabe escuchar a los dems

1
0

2
0,5

3
0,75

4
1

Acostumbra a traer material

1
0

2
0,5

3
0,75

4
1

Cuida y conserva el material

1
0

2
0,5

3
0,75

4
1

Acude aseado

1
0

2
0,5

3
0,75

4
1

Variable 4: Interaccin social test sociomtrico

Nmero de elecciones que recibe para jugar
a) Ms de 10
b) Entre 5 y 10
c) Entre 4 y 1
d) Ninguna

1
0,75
0,5
0

Nmero de elecciones que recibe para trabajar

A) Ms de 10
B) Entre 5 y 10
C) Entre 4 y 1
D) Ninguna

1
0,75
0,5
0

Nmero de rechazos que recibe para jugar

a) Ninguno
b) Entre 4 y 1
c) Entre 5 y 10
d) Ms de 10

1
0,75
0,5
0

Nmero de rechazos que recibe para trabajar.

A) Ninguno
B) Entre 4 y 1
C) Entre 5 y 10
D) Ms de 10

1
0,75
0,5
0

513
Nmero de nios o nias no marroques que eligen participar con l
a) Lo elige algn nio o nia no marroqu
b) No lo elige ningn nio o nia no marroqu

1
0

Nmero de nios o nias inmigrantes que eligen participar con l

A) Lo elige algn nio o nia inmigrante
B) No lo elige ningn nio o nia inmigrante

1
0

Nmero de nios o nias no marroques que eligen participar con l

a) Lo elige algn nio o nia marroqu
b) No lo elige ningn nio o nia marroqu

1
0

Variable 5: Logros escolares en funcin de la normativa curricular

Adecuacin del nivel escolar del alumno a su edad
c) Corresponde el nivel escolar a la edad
d) Hay 1 ao de diferencia
e) Hay 2 aos de diferencias
f) Hay ms de dos aos de diferencia

1
0,75
0,5
0

Nmero de reas aprobadas en el ltimo curso

Instrumentales
Lengua
matemticas
Ciencias sociales
No instrumentales
Experimentales
Religin y tica
Dibujo
A) Aprueba todo
B) Supera dos instrumentales
C) Supera una delas instrumentales
D) No supera ninguna instrumental, pero si otras
E) No supera ninguna

1
0,75
0,5
0,25
0

Superacin de niveles acadmicos correspondientes a su edad

a) Ha superado todos los niveles acadmicos hasta este curso
b) No ha superado uno
c) No ha superado dos o ms

1
0,5
0

Habitualmente realiza las tareas escolares en casa

1
0

2
0,5

3
0,75

4
1

Habitualmente acaba las tareas en el aula

1
0

2
0,5

3
0,75

4
1

Se centra en la tarea que el profesor manda

1
0

2
0,5

3
0,75

4
1

Esta atento a las explicaciones del profesor/a

1
0

2
0,5

3
0,75

4
1

514
Ubicacin del alumno en el grupo de clase en cuanto a rendimiento
A) Mayor que la media del grupo
B) En la media del grupo
C) Menor que la media del grupo
D) Muy por debajo de la media del grupo

1
1
0,75
0

Variable 6: Relacin de la familia con la escue la

Hasta cuando quieren tus padres que ests en la escuela
a) Hasta aprender a leer y a escribir
b) Hasta 8EGB
c) Ms tiempo

0
0,5
1

Cundo apruebas que hacen tus padres?

A) Existe refuerzo
B) No existe refuerzo

1
0

Que te dicen tus padres de la escuela?

a) Actitud pasiva
b) Es buena para aprender, estudiar ms, trabajar, etc.

0
1

Alguno de los miembros de la familia acude a los rganos de participacin existente en

el centro:
Acude a APA
1
Consejo escolar
1
Comisiones de trabajo
1
Otras reuniones
1
No acude
0
Alguno de los miembros de la familia informa de los motivos
de la falta de asistencia a la escuela.

1
0

2
0,5

3
0,75

4
1

1
0

2
0,5

3
0,75

4
1

1
0

2
0,5

3
0,75

4
1

Alguno de los miembros de la familia se interesa o considera

importante la escuela.
1
0

2
0,5

3
0,75

4
1

Alguno de los miembros de la familia solicita entrevista o

contacto con el profesor.

Alguno de los miembros de la familia acude a la cita que

los profesores solicitan a travs del nio, por telfono
o personalmente.

1 nunca, 2 alguna vez, 3 frecuentemente, 4 siempre.

515

CODIFICACIN DEL C.A.: CUESTIONARIO DE IDENTIDAD TNICA Y

ACULTURACIN

1. Con tu familia hablas en?:

Casi Nunca/Nunca
A veces
Casi Siempre/Siempre
Castellano
1A
2A
3A
rabe
1 IE
2 IE
3 IE
2. Con tus amigos hablas en?:
Casi Nunca/Nunca
A veces
Casi Siempre/Siempre
Castellano
1A
2A
3A
rabe
1 IE
2 IE
3 IE
3. Cmo escribes en?:
Mal
Regular
Bien
Castellano
1A
2A
3A
rabe
1 IE
2 IE
3 IE
4. Cuando te enfadas o ests muy contento en qu lengua lo haces?:
Casi Nunca/Nunca
A veces
Casi Siempre/Siempre
Castellano
1A
2A
3A
rabe
1 IE
2 IE
3 IE
5. Cuando piensas o rezas lo haces en?:
Casi Nunca/Nunca
A veces
Casi Siempre/Siempre
Castellano
1A
2A
3A
rabe
1 IE
2 IE
3 IE
6. Cuantos amigos tuyos son?:
Hijos de familias
Hijos de familias
Hijos de familias de
de aqu
magrebies
otros pases
Muy pocos
1A
1 IE
1A
Algunos
2A
2 IE
2A
Muchos
3A
3 IE
3A
7. Las emisoras de radio que oyes hablan en?:
Casi Nunca/Nunca
A veces
Casi Siempre/Siempre
Castellano
1A
2A
3A
rabe
1 IE
2 IE
3 IE
8. Hablas con tu familia de cosas importantes, fiestas, personajes, historia?
De Marruecos
De Espaa
De Otros
Muy poco
1IE
1A
1A
Algunas veces
2 IE
2A
2A
Mucho
3 IE
3A
3A

516
9. A continuacin te vamos a pedir que nos digas algunos personajes, fiestas, que
conozcas de los pases de origen de tus compaeros de clase. Escribe en cada pregunta
lo que quieras.
De Marruecos
De Espaa
De Otros

Acontecimientos
o hechos histricos

3 4 resp. 3p.
2 1 resp. 2p.
Ninguna 0p.

3 4 resp. 3p.
2 1 resp. 2p.
Ninguna 0p.

3 4 resp. 3p.
2 1 resp. 2p.
Ninguna 0p.

Personajes (polticos,
artistas, deportistas,
etc.)

3 4 resp. 3p.
2 1 resp. 2p.
Ninguna 0p.

3 4 resp. 3p.
2 1 resp. 2p.
Ninguna 0p.

3 4 resp. 3p.
2 1 resp. 2p.
Ninguna 0p.

Comida tpicas

3 4 resp. 3p.
2 1 resp. 2p.
Ninguna 0p.

3 4 resp. 3p.
2 1 resp. 2p.
Ninguna 0p.

3 4 resp. 3p.
2 1 resp. 2p.
Ninguna 0p.

Fiestas

3 4 resp. 3p.
2 1 resp. 2p.
Ninguna 0p.

3 4 resp. 3p.
2 1 resp. 2p.
Ninguna 0p.

3 4 resp. 3p.
2 1 resp. 2p.
Ninguna 0p.

Se obtiene el valor escalar en cada variable, se suman y dividen entre 4

10. Es importante para t seguir las normas y costumbres?
De Marruecos
De Espaa
Nada
1 IE
1A
Algo
2 IE
2A
Mucho
3 IE
3A
11. Estas de acuerdo con las creencias religiosas?:
De Marruecos
De Espaa
Nada
1 IE
1A
Algo
2 IE
2A
Mucho
3 IE
3A
12. Estas de acuerdo con la forma de ser de las personas?:
De Marruecos
De Espaa
Nada
1 IE
1A
Algo
2 IE
2A
Mucho
3 IE
3A
13. Cuanto te gusta las comidas tpicas?:
De Marruecos
De Espaa
Nada
1 IE
1A
Algo
2 IE
2A
Mucho
3 IE
3A

517
14. Cunto te gustan la msica, danza, pintura, etc.?
De Marruecos
De Espaa
Nada
1 IE
1A
Algo
2 IE
2A
Mucho
3 IE
3A
15. Cuanto te gusta la forma de vestir?:
De Marruecos
De Espaa
Nada
1 IE
1A
Algo
2 IE
2A
Mucho
3 IE
3A
16. Cunto te gustan las cosas de adorno?
De Marruecos
De Espaa
Nada
1 IE
1A
Algo
2 IE
2A
Mucho
3 IE
3A
17. Cunto te gustan las fiestas?:
De Marruecos
De Espaa
Nada
1 IE
1A
Algo
2 IE
2A
Mucho
3 IE
3A
18. Te gustara conocer ms cosas?:
De Marruecos
De Espaa
Nada
1 IE
1A
Algo
2 IE
2A
Mucho
3 IE
3A
19. Te gustara pertenecer a algn grupo que defienda problemas de las personas:
De Marruecos
De Espaa
Nada
1 IE
1A
Algo
2 IE
2A
Mucho
3 IE
3A
20. Si hubieras podido escoger tu apariencia fsica, te hubiera gustado que fuera
semejante a la de las personas?:
De Marruecos
De Espaa
Nada
1 IE
1A
Algo
2 IE
2A
Mucho
3 IE
3A
21. Te hubiera gustado nacer en?:
De Marruecos
De Espaa
Nada
1 IE
1A
Algo
2 IE
2A
Mucho
3 IE
3A
22. Qu importancia tiene para t aprender lenguas?:
De Marruecos
De Espaa
Nada
1 IE
1A
Algo
2 IE
2A
Mucho
3 IE
3A

518
23. Que importancia tiene para ti ser solidario con las personas (dar dinero, ayudar,
etc.)?:
De Marruecos
De Espaa
Nada
1 IE
1A
Algo
2 IE
2A
Mucho
3 IE
3A
24. Que importancia tiene para ti ir a actos o manifestaciones para solucionar
problemas de las personas?:
De Marruecos
De Espaa
Nada
1 IE
1A
Algo
2 IE
2A
Mucho
3 IE
3A
25. Que importancia tiene para ti defender las costumbres y tradiciones?:
De Marruecos
De Espaa
Nada
1 IE
1A
Algo
2 IE
2A
Mucho
3 IE
3A
26. Te gustara casarte con una persona que fuera?
De Marruecos
De Espaa
Nada
1 IE
1A
Algo
2 IE
2A
Mucho
3 IE
3A

519

CODIFICACIN DEL CB: CUESTIONARIO DE IDENTIDAD TNICA Y

ACULTURACIN
1. Cuantos amigos tuyos son?:
De Marruecos
De Espaa
De Otros
Muy pocos
1A
1 IE
1A
Algunos
2A
2 IE
2A
Muchos
3A
3 IE
3A
2. Quedas el fin de semana para ir al cine o jugar con tus compaeros/as de clase?:
De Marruecos
De Espaa
De Otros
Nunca
1A
1 IE
1A
Alguna vez
2A
2 IE
2A
Muchas veces
3A
3 IE
3A
3. Sabes alguna palabra, expresin, frase o cancin ?
De Marruecos
Del pueblo de tus
De Otros
padres
Ninguna
1A
1 IE
1A
Alguna
2A
2 IE
2A
Muchas
3A
3 IE
3A
4. Hablas con tu familia de acontecimientos, fiestas, personajes, importantes?:
De Marruecos
De Espaa
De Otros
Muy poco
1A
1 IE
1A
Algunas veces
2A
2 IE
2A
Mucho
3A
3 IE
3A
5. Has participado en fiestas o acontecimientos tnicos?:
De Marruecos
Del pueblo de tus
De Otros
padres
Nunca
1A
1 IE
1A
Alguna vez
2A
2 IE
2A
Muchas veces
3A
3 IE
3A
6. Cuanto te gusta la msica, danza, pintura, etc.?:
De Marruecos
De Espaa
De Otros
Nada
1A
1 IE
1A
Algo
2A
2 IE
2A
Mucho
3A
3 IE
3A
7. Cunto te gustan las fiestas?:
De Marruecos
Nada
1A
Algo
2A
Mucho
3A
8. Cuanto te gustan las comidas tpicas?:
De Marruecos
Nada
1A
Algo
2A
Mucho
3A

De Espaa
1 IE
2 IE
3 IE

De Otros
1A
2A
3A

De Espaa
1 IE
2 IE
3 IE

De Otros
1A
2A
3A

520
9. Cuanto te gusta la forma de vestir de las personas?:
De Marruecos
De Espaa
De Otros
Nada
1A
1 IE
1A
Algo
2A
2 IE
2A
Mucho
3A
3 IE
3A
10. Te gustara conocer ms cosas?:
De Marruecos
De Espaa
De Otros
Nada
1A
1 IE
1A
Algo
2A
2 IE
2A
Mucho
3A
3 IE
3A
11. Si hubieras podido escoger tu apariencia fsica, te hubiera gustado que fuera
semejante a la de las personas?:
De Marruecos
De Espaa
De Otros
Nada
1A
1 IE
1A
Algo
2A
2 IE
2A
Mucho
3A
3 IE
3A
12. Te hubiera gustado nacer en?:
Marruecos
Espaa
Otros
Nada
1A
1 IE
1A
Algo
2A
2 IE
2A
Mucha
3A
3 IE
3A
13. Que importancia tiene para t ser solidario con las personas (dar dinero, ayudar,
etc.)?:
De Marruecos
De Espaa
De Otros
Ninguna
1A
1 IE
1A
Alguna
2A
2 IE
2A
Mucha
3A
3 IE
3A
14. Que importancia tiene para t ir a actos o manifestaciones para solucionar
problemas de las personas?:
De Marruecos
De Espaa
De Otros
Ninguna
1A
1 IE
1A
Alguna
2A
2 IE
2A
Mucha
3A
3 IE
3A
15. Que importancia tiene para t defender las costumbres y tradiciones?:
De Marruecos
De Espaa
De Otros
Ninguna
1A
1 IE
1A
Alguna
2A
2 IE
2A
Mucha
3A
3 IE
3A
16. Que importancia tiene para ti aprender lenguas?:
De Marruecos
De Espaa
De Otros
Ninguna
1A
1 IE
1A
Alguna
2A
2 IE
2A
Mucha
3A
3 IE
3A
17. Te gustara casarte con una persona que fuera?
De Marruecos
De Espaa
De Otros
Nada
1A
1 IE
1A
Algo
2A
2 IE
2A
Mucho
3A
3 IE
3A

521
18. Es importante para t seguir las normas y costumbres?:
De Marruecos
De Espaa
De Otros
Nada
1A
1 IE
1A
Algo
2A
2 IE
2A
Mucho
3A
3 IE
3A
19. Estas de acuerdo con las creencias religiosas?:
De Marruecos
De Espaa
De Otros
Nada
1A
1 IE
1A
Algo
2A
2 IE
2A
Mucho
3A
3 IE
3A
20. Estas de acuerdo con la forma de ser de las personas?:
De Marruecos
De Espaa
De Otros
Nada
1A
1 IE
1A
Algo
2A
2 IE
2A
Mucho
3A
3 IE
3A
21. A continuacin te vamos a pedir que nos digas algunos personajes, fiestas, que
conozcas de los siguientes pases. Escribe en cada pregunta lo que quieras.
De Marruecos
De Espaa
De Otros

Acontecimientos
o hechos histricos

3 4 resp. 3p.
2 1 resp. 2p.
Ninguna 0p.

3 4 resp. 3p.
2 1 resp. 2p.
Ninguna 0p.

3 4 resp. 3p.
2 1 resp. 2p.
Ninguna 0p.

Personajes (polticos,
artistas, deportistas,
etc.)

3 4 resp. 3p.
2 1 resp. 2p.
Ninguna 0p.

3 4 resp. 3p.
2 1 resp. 2p.
Ninguna 0p.

3 4 resp. 3p.
2 1 resp. 2p.
Ninguna 0p.

Comida tpicas

3 4 resp. 3p.
2 1 resp. 2p.
Ninguna 0p.

3 4 resp. 3p.
2 1 resp. 2p.
Ninguna 0p.

3 4 resp. 3p.
2 1 resp. 2p.
Ninguna 0p.

Fiestas

3 4 resp. 3p.
2 1 resp. 2p.
Ninguna 0p.

3 4 resp. 3p.
2 1 resp. 2p.
Ninguna 0p.

3 4 resp. 3p.
2 1 resp. 2p.
Ninguna 0p.

Se obtiene el valor escalar en cada variable, se suman y dividen entre 4

522

ANEXO III.4:
G.O.E.E.M.M.

523

524

525

526

527

528

ANEXO III.5:
DOSSIER ENTREGADO A LOS
CENTROS DE COLLADO VILLALBA

529
Madrid, 12 de Mayo de 1999

Estimado Sr/a Director/a:

Angela del Valle Lpez, Profesora Titular de la Facultad de Educacin,

Universidad Complutense (Madrid) y Directora de la Tesis de Marina De Regil
Amorena, titulada Integracin educativa de inmigrantes procedentes de pases
islmicos, informa que la misma, sigue la lnea de trabajo comenzada en este
departamento en 1993 con la investigacin financiada por el CIDE La educacin
multicultural de los nios gitanos de Muoz Sedano y tambin financiada por el CIDE
en 1995 La educacin de nios inmigrantes extranjeros en los centros escolares de la
Comunidad de Madrid del Profesor Merino Fernndez.
La investigacin actual se centra en la escolarizacin de los nios y nias
procedentes de pases islmicos y su progreso en el ambiente escolar, ya que
entendemos que es una de las mejoras frmulas para conseguir un desarrollo integral de
la persona y de su comunidad.
A partir de otras experiencias, adaptamos y creamos una serie de instrumentos
de trabajo que permitan valorar, lo ms objetivamente posible, el estado de
normalizacin educativa de los inmigrantes procedentes de pases islmicos. Este
esfuerzo cuenta con el apoyo de la UCM, del CIDE (Centro de Investigacin y
Documentacin Educativa).
En este momento, nos encontramos finalizando el diseo de los instrumentos
necesarios y es por ello, que nos ponemos en contacto contigo para solicitar tu
imprescindible colaboracin en la misma.
Durante el prximo curso 1999-2000
aplicaremos el instrumento definitivo en diferentes centros educativos de la
Subdireccin Territorial Madrid-Oeste. Y uno de los designados es en el que t
desarrollas tu trabajo docente.
Le ruego que para cualquier informacin adicional se ponga en contacto
conmigo en la direccin que a continuacin se indica, o bien directamente con Marina
De Regil en la direccin que se indica.

530
Agradeciendo de antemano su inestimable colaboracin, queda a su disposicin,

Angela del Valle

Angela del Valle

UCM Facultad de Educacin.
Departamento de Teora e Historia de la Educacin
Edificio La Almudena, Rector Royo Villanova, s/n.
28040 Madrid
Tf: 91 394 62 05

Marina De Regil
Urbanizacin Parquesierra, n34, 4 A
28400 Collado Villalba.
Tf: 91 850 31 58

531

INTEGRACIN EDUCATIVA DE INMIGRANTES PROCEDENTES

DE PAISES ISLAMICOS.
1. Justificacin.
Ante el aumento del nmero de inmigrantes en Espaa en las dos ltimas
dcadas y la incorporacin de hijos de inmigrantes en un sistema educativo en cambio,
la sociedad espaola es cada vez ms multicultural y en las aulas hay ms diversidad
cultural. La presencia de alumnos hijos de inmigrantes, en ocasiones entendida como
problemtica y otras veces como enriquecedora, requiere de un profundo anlisis que
permita conocer la situacin actual y detectar las necesidades educativas generadas para
poder proporcionar respuestas educativas que aseguren una educacin de calidad a
todos los alumnos.
2. Objeto de estudio.
El objeto de estudio de la investigacin es la integracin educativa, entendiendo
sta como un proceso gradual que surge de un intercambio cultural recproco en
condiciones de igualdad y que tiene como meta la adaptacin mutua a una nueva
sociedad multicultural, al mismo tiempo que pretende preservar y fortalecer la identidad
cultural de cada uno.
Esta integracin implica por una parte, la consideracin del inmigrante como
ciudadano con derechos y obligaciones y por otra, un dialogo constante intercultural
para que juntos construyamos una sociedad ms justa y solidaria. Sin olvidar que tiene
como actores implicados y responsables, tanto a la sociedad de acogida como a la
sociedad receptora.

532
La eleccin del colectivo de inmigrantes procedentes de pases islmicos6 , no es
casual, se debe a que en la actualidad estn muy presente en algunos pueblos y
ciudades. Esta presencia es ms acusada en este colectivo, que en otros (sudamericanos,
europeos), por las diferencias religiosas y culturales con la sociedad de acogida.
Hemos centrado el estudio en la colonia de inmigrantes procedente de
Marruecos por ser la ms numerosa de este colectivo de inmigrantes,sin olvidar que
poseen una cultura de origen forjada en trminos de civilizacin y cultura islmica, que
proceden de paises en que las estructuras generales estn muy influidas por las creencias
religiosas y la historia de las mismas, independientemente de que sean creyentes o
practicantes del Islam en mayor o menor grado.
3. Objetivos.
El objetivo general de la tesis es conocer el grado de integracin
educativa de los inmigrantes procedentes de pases islmicos residentes en Collado
Villalba. Para ello es preciso profundizar en el nivel de insercin de estos inmigrantes
en el sistema educativo que le acoge, as como, en el grado de aceptacin por parte del
los alumnos y profesorado hacia estos inmigrantes con sus diferencias culturales y
riqueza.
Los objetivos especficos son:
?? Conocer la realidad de los inmigrantes de pases islmicos que residen en Villalba.
?? Comprender las culturas de procedencia de los inmigrantes de estos pases.
?? Analizar la diversidad cultural y educativa existente en este grupo de inmigrantes en
Collado Villalba.
?? Disear instrumentos para valorar la integracin educativa de los inmigrantes
procedentes de pases islmicos.
6

Islmico se refiere al area geografica-cultural del Islam.

533
?? Detectar las necesidades educativas de este colectivo.
?? Recopilar las actividades o programas educativos dirigidos a este colectivo en
Collado Villalba.
?? Valorar los programas y acciones educativas diseados y puestos en prctica en
Villalba dirigidas a los inmigrantes procedentes de pases islmicos.
?? Proponer lneas de actuacin educativas para la integracin en Espaa de los
inmigrantes procedentes de pases islmicos.
4. Metodologa.
En esta investigacin se ha recurrido a un diseo mixto, combinando metodologa
cualitativa y cuantitativa. A partir del concepto de integracin, tratamos de evaluar los
diferentes componentes del mismo, participacin, identidad tnica y aculturacin, y a
todo el colectivo implicado en este proceso, inmigrantes marroques y sociedad de
acogida.
Los instrumentos de recogida de datos que se van a emplear son entrevistas,
anlisis de documentos, Gua de incorporacin escolar de inmigrantes procedentes de
pases islmicos y Cuestionario de Identidad tnica y Aculturacin.

534

5. Calendario.
La investigacin en su centro se llevara a cabo en el primer trimestre del curso
1999-2000 y su duracin aproximada, dependiendo del nmero de inmigrantes
marroques matriculados en el centro, sera de una semana. Se procurara no dificultar
las tareas docentes a lo largo de esa semana y planificar detalladamente la aplicacin de
los instrumentos con el centro.

535

Instrumento GPI: Gua de incorporacin escolar de inmigrantes

procedentes de pases islmicos.
Este instrumento est inspirado en la Gua de Incorporacin escolar de nios y
nias gitanos en el sistema educativo elaborado por Asociacin Secretariado General
gitano en 1994, suprimiendo una variable por la poca consistencia con el resto,
incorporando otra y suprimiendo e incorporando indicadores ms apropiados por las
caractersticas de la poblacin inmigrante procedente de pases islmicos. Hemos tenido
que hacer otra serie de modificaciones en la Gua para adaptarla a tres grupos diferentes;
los alumnos escolarizados en Educacin infantil, en Primaria y Secundaria y los
alumnos matriculados en la Escuela de Adultos.
La gua analiza una serie de variables que se consideran fundamentales para
mostrar de qu manera y en qu medida se esta produciendo la incorporacin al sistema
educativo de sta poblacin. Cada una de las variables aglutina una serie de indicadores
que nos mostrarn aspectos concretos de las mismas.
En principio hemos damos el mismo valor a todas las variables. Tras la prueba
piloto, se fijaran la puntuacin definitiva. A continuacin enumero las variables:
1 Acceso a la escuela
2 Competencia en lengua espaola.
3 Adquisicin de ritmos, rutinas y normas escolares
4 Interaccin social en el aula
5 Logros escolares en funcin de la normativa curricular
6 Relacin de la familia con la escuela.
Esta gua est dirigida a nios/as inmigrantes procedentes de pases islmicos
escolarizados en Educacin Infantil.
Quien rellena la Gua?
Un Evaluador externo, a partir de las entrevistas con los profesores, direccin del centro
y en su caso los padres.
Cmo se recogen los datos?
El Evaluador externo mantendr entrevistas con todos aquellos que puedan ofrecer
informacin vlida para rellenar la Gua. As, en las dos primeras variables ser la
direccin del centro, el profesor quienes debern facilitar la informacin requerida en
cada indicador. En las Variables 3, 4, 5 y 6 ser el profesor-Tutor o el profesor de
compensatoria quien facilite la informacin.
Cuanto tiempo puede durar su aplicacin?
Consideramos que el tiempo preciso para rellenar esta gua no exceder la hora por
nio, segn una media establecida, el tiempo previsto para la recogida de los datos es la
siguiente:
Entrevista con Jefe de Estudios
10 minutos por alumno
Entrevista con profesor/a
15-30 minutos por alumno
Entrevista con los padres
10 minutos

536

Instrumento GPPS: Gua de integracin escolar de inmigrantes

procedentes de pases islmicos
Este instrumento est inspirado en la Gua de Incorporacin escolar de nios y
nias gitanos en el sistema educativo elaborado por Asociacin Secretariado General
gitano en 1994, suprimiendo una variable por la poca consistencia con el resto e
incorporando otra por las caractersticas implcitas de la poblacin a la que va destinada,
inmigrantes marroques.
La gua analiza una serie de variables que se consideran fundamentales para
mostrar de qu manera y en qu medida se esta produciendo la incorporacin al sistema
educativo de la poblacin inmigrantes procedentes de pases islmicos. Cada una de las
variables aglutina una serie de indicadores que nos mostrarn aspectos concretos de las
mismas.
En principio damos el mismo valor a las variables, y a partir de la primera
aplicacin lo revisaremos y les asignaremos un valor determinado a cada una de ellas.
A continuacin enumero las variables:
1. Acceso a la escuela
2. Competencia en lengua espaola.
3. Adquisicin de ritmos, rutinas y normas escolares
4. Interaccin social en el aula
5. Logros escolares en funcin de la normativa curricular
6. Relacin de la familia con la escuela.
La gua est dirigida a nios/as inmigrantes procedentes de pases islmicos
escolarizados en centros de Primaria y Secundaria.
Quien rellena la Gua?
Un Evaluador externo, a partir de las entrevistas con los profesores, direccin del
centro, en su caso alumnos y padres.
Cmo se recogen los datos?
El Evaluador externo mantendr entrevistas con todos aquellos que puedan ofrecer
informacin vlida para rellenar la Gua. As, en las dos primeras variables ser la
direccin del centro, el profesor, o en su caso el alumno quienes debern facilitar la
informacin requerida en cada indicador. En las Variables 3, 5 y 6 ser el profesorTutor o el profesor de compensatoria quien facilite la informacin, mientras que en la
Variable 4 el Evaluador externo o en su caso el profesor llevar a cabo el test
sociomtrico a partir del cual se rellena los indicadores de la Variable.
Cuanto tiempo puede durar su aplicacin?
Consideramos que el tiempo preciso para el trabajo no exceder de una semana, segn
una media establecida, el tiempo previsto para la recogida de los datos es la siguiente:
Entrevista con Jefe de Estudios
10 minutos por alumno
Entrevista con profesor/a
15 minutos por alumno
Entrevista con alumno/a
10 minutos
Entrevista con los padres
10 minutos
Aplicacin del test sociomtrico
15 minutos por aula

537
INSTRUMENTO C.A:
ACULTURACIN

CUESTIONARIO

DE

IDENTIDAD

TNICA

Cuestionario diseado por el grupo GRIC dirigido por Margarita Bartolom en

su ltima investigacin financiada por el CIDE (Centro de Investigacin y
Documentacin Educativa). Debido a que l mismo estaba dirigido a la poblacin
magreb, as como la fiabilidad que ha demostrado este cuestionario, no ha hecho falta
adaptarlo ni modificarlo. Al cuestionario dirigido a la poblacin inmigrante procedente
de pases islmicos le hemos denominado CUESTIONARIO DE IDENTIDAD
ETNICA Y DE ACULTURACIN (Instrumento C.A).
El Cuestionario diseado por el Grupo GRIC en 1998 analiza la identidad tnica
de los alumnos y a partir del anlisis multifactorial de Isajiw (1990) la descompone en
variables externas e internas, y stas a su vez se subdividen en dimensiones; las internas
en tres; cognitiva, afectiva y moral y la externa se refiere a las conductas sociales,
culturales, y observables.
El Cuestionario est dirigido, como ya hemos sealado a inmigrantes,
procedentes de pases islmicos que participan en centros educativos formales (alumnos
de 6 de Primaria y Secundaria) y no formales (matriculados en Centro de Adultos o
cursos organizados por el Ayuntamiento).
Quin recoge los datos?
En este caso cada inmigrante rellena el cuestionario.
Cuanto tiempo puede durar su aplicacin?
Segn una media establecida, el tiempo previsto para la elaboracin del cuestionario
depender de la edad del inmigrante, variando de 30 minutos a 1 hora. Para aquellos
inmigrantes que no tengan mucho dominio del castellano se procurar la ayuda de un
interprete.
Cmo se corrige el cuestionario?
Se adjunta un manual de correccin.

538
INSTRUMENTO C.B.: CUESTIONARIO DE IDENTIDAD ETNICA Y
ACULTURACIN
Con el cuestionario dirigido a la poblacin autctona no se ha podido emplear el
mismo cuestionario ya que esta investigacin se llevo a cabo en Barcelona y recoga una
serie de tems relacionados con el bilingismo que no eran validos para una
investigacin desarrollada en la CAM. Al cuestionario dirigido a la poblacin autctona
le hemos denominado CUESTIONARIO DE IDENTIDAD ETNICA Y DE
ACULTURACIN (Instrumento C.B).
Incluimos una variable, al considerar que la integracin tambin implica a la
sociedad de acogida y es por ello que este cuestionario pretende valorar la capacidad de
apertura de la sociedad de acogida que est en continuo contacto con inmigrantes.
En muchas investigaciones se recogen las actitudes u opiniones de responsables
institucionales respecto a la inmigracin, la educacin de los inmigrantes, las
necesidades educativas de los mismos, etc. En esta investigacin se insiste en la
evaluacin de la aculturacin de la poblacin autctona, es decir, nos interesa saber que
cambios se han producido e esta poblacin al contacto con la poblacin inmigrante
procedente de pases islmicos. Hemos elegido la poblacin escolarizada, ya que en
principio, los alumnos inmigrantes y autctonos se encuentran en el mismo nivel de
poder.
En principio el cuestionario se elabora a partir de las siguientes variables:
1. Identidad tnica
2. Aculturacin
3. Variables de apertura
El Cuestionario est dirigido, como ya hemos sealado a los alumnos autctonos e
inmigrantes no procedentes de pases islmicos que comparten las aulas con inmigrantes
procedentes de pases no islmicos en educacin formal (alumnos de 6 de Primaria y
Secundaria) y no formal (matriculados en Centro de Adultos o cursos organizados por el
Ayuntamiento).
Quin recoge los datos?
En este caso cada inmigrante rellena el cuestionario.
Cuanto tiempo puede durar su aplicacin?
Consideramos que el tiempo preciso para el trabajo en el centro no exceder de una
semana. Segn una media establecida, el tiempo previsto para la elaboracin del
cuestionario depender de la edad del inmigrante, variando de 30 minutos a 1 hora. Para
aquellos inmigrantes que no tengan mucho dominio del castellano se llevar a cabo el
cuestionario con la ayuda de un interprete.
Cmo se corrige el cuestionario?
Se adjunta un manual de correccin
.

544

NDICE DE TABLAS:
TABLA I.1: CARACTERSTICAS DE LA INMIGRACIN EN ALGUNOS PAISES
EUROPEOS. .......................................................................................................................19
TABLA I.2: NIVEL DE ESTUDIOS DE LA POBLACIN INMIGRANTE IRREGULAR. ..

26

TABLA I.3: RESIDENTES EXTRANJEROS EN COLLADO VILLALBA MAYORES DE

20 AOS DISTRIBUIDOS POR NACIONALIDAD Y SEXO................................................

39

TABLA I.4: DIFERENCIAS ENTRE PARADIGMAS. .......................................................

58

TABLA I.5: REVISIN DE DEFINICIONES DE INTEGRACIN. ....................................

62

TABLA I.6: IDENTIFICACIN DE COMPONENTES DE LA IDENTIDAD ETNICA

POR AUTORES Y FECHAS. ..............................................................................................

77

TABLA I.7:MODELOS DE IDENTIDAD TNICA BASADOS EN EL DESARROLLO

DE LA IDENTIDAD RACIAL.................................................................................................

78

TABLA I.8: DIFERENCIAS ENTRE EDUCACIN MULTICULTURAL Y EDUCACIN

INTERCULTURAL................................................................................................................

88

TABLA I.9: CLASIFICACIONES DE POLTICAS, ENFOQUES, GRUPOS,

MODELOS Y PROGRAMAS DE LA INTERVENCION EN CONTEXTOS
INTERTNICOS. ................................................................................................................

94

TABLA I.10: ALUMNADO INMIGRANTE EN LA COMUNIDAD DE MADRID. CURSO

1996-97. ...............................................................................................................................

116

TABLA I.11: PROCEDENCIA DE LOS ALUMNOS EXTRANJEROS

MATRICULADOS EN CENTROS PBLICOS DE PRIMARIA Y SECUNDARIA. CURSO
1998-99. ...............................................................................................................................
TABLA I.12: EVOLUCIN DEL ALUMNADO EXTRANJERO EN LOS CENTROS
PBLICOS DE COLLADO VILLALBA.................................................................................121
TABLA I.13: PROGRAMAS DE ENSEANZA DE LA LENGUA DE ACOGIDA..............134
TABLA II.1: EVOLUCIN DE LA POBLACIN DE MARRUECOS................................155
TABLA II.2: EVOLUCIN DE LA ESTRUCTURA DE LA POBLACIN POR
GRANDES GRUPOS DE EDAD.........................................................................................155
TABLA II.3: EVOLUCIN DE LA POBLACIN DE MARRUECOS SEGN MEDIO
DE RESIDENCIA. ................................................................................................................166
TABLA II.4 : DIFERENCIAS ENTRE EL MEDIO URBANO Y MEDIO RURAL. ..............167
TABLA II.5: EVOLUCIN DE LA TASA BRUTA DE NATALIDAD (POR MIL). ...............167
TABLA II.6: EVOLUCIN DEL NDICE SINTTICO DE FECUNDIDAD (NIOS POR
MUJER)................................................................................................................................168

119

545

TABLA II.7: EVOLUCIN EN LA EDAD DEL PRIMER MATRIMONIO (EN AOS) .......168
TABLA II. 8: EVOLUCIN DE LA TASA BRUTA DE MORTALIDAD (POR MIL)............169
TABLA II.9: EVOLUCIN DE LA ESPERANZA DE VIDA EN AOS..............................169
TABLA II.10: EVOLUCIN DEL TAMAO DE LA FAMILIAS. .........................................169
TABLA II. 11: EVOLUCIN DE LA TASA BRUTA DE ACTIVIDAD DE LA
POBLACIN (%). ...............................................................................................................170
TABLA II. 12: EVOLUCIN DE LA TASA DE PARO DE LA POBLACIN DE MS
DE 15 AOS (%). ................................................................................................................
TABLA II.13: EVOLUCIN DE LAS TASA DE ANALFABETISMO. ................................171
TABLA II.14 : EVOLUCIN DE LA TASA DE ESCOLARIZACIN DE LOS NIOS DE
8 A 13 AOS(%). .................................................................................................................171
TABLA II.15: EVOLUCIN DEL NMERO DE HOGARES CON ELECTRICIDAD Y
AGUA CORRIENTE (%). .....................................................................................................172
TABLA II.16: DIFERENTES OFERTAS EDUCATIVAS DURANTE EL PERIODO DEL
PROTECTORADO EN MARRUECOS...............................................................................211
TABLA II.17: ASIGNATURAS Y HORARIO DE LA ESCUELA FRANCO MUSULMANA
EN MARRUECOS EN 1920.................................................................................................213
TABLA II.18: DIFERENTES OFERTAS EDUCATIVOS, SEGN NIVELES
EDUCATIVOS, Y QUIN LOS FINANCIA............................................................................215
TABLA II.19: DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN SEGN COMUNIDADES Y
PROCEDENCIA. AO 1940................................................................................................225
TABLA II.20: DISTRIBUCIN DE ESCUELAS SEGN COMUNIDADES Y
PROCEDENCIA. AO 1940................................................................................................226
TABLA II.21: DISTRIBUCIN DE MAESTROS SEGN COMUNIDADES Y
PROCEDENCIA. AO 1940................................................................................................ 227
TABLA II.22: ENSEANZA PREESCOLAR EN MARRUECOS. CURSO 1998/99........246
TABLA II.23: EFECTIVOS DE ALUMNOS POR MEDIO Y SEXO EN PRIMER CICLO
DE ENSEANZA FUNDAMENTAL. CURSO 1998-99. .......................................................253
TABLA II. 24: DATOS GLOBALES DE LA ENSEANZA PBLICA DEL PRIMER
CICLO DE ENSEANZA FUNDAMENTAL POR DELEGACIONES. CURSO 1998-99. ....266
TABLA III.1: DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA POR POBLACIN E
INSTRUMENTO EMPLEADO PARA CADA GRUPO..........................................................294
TABLA III.2: MUESTRA DE LOS CENTROS VISITADOS Y DIRECTORES
ENTREVISTADOS EN MARRUECOS. ..............................................................................295
TABLA III.3: CALENDARIO DE LA INVESTIGACIN POR CENTROS. ........................301

170

546

TABLA IV. 1: PROCEDENCIA POR PASES Y REGIONES DE LA MUESTRA DE

LOS ALUMNOS MAGREBES DE CENTROS PBLICOS DE VILLALBA.........................310
TABLA IV.2: LOCALIDADES DE PROCEDENCIA DE LA REGIN NORTE DE LOS
ALUMNOS MARROQUES DE CENTROS PBLICOS DE VILLALBA..............................310
TABLA IV.3: LOCALIDADES DE PROCEDENCIA DE LA REGIN COSTA
ATLNTICA DE LOS ALUMNOS MARROQUES DE CENTROS PBLICOS DE
VILLALBA. ............................................................................................................................311
TABLA IV.4: COEFICIENTE DE CORRELACIN DE LA PUNTUACIN TOTAL DEL
INSTRUMENTO G.P.I. CON LAS VARIABLES QUE LA COMPONEN...............................
TABLA IV.5:COEFICIENTE DE CORRELACIN DE LAS VARIABLES DE G.P.I.........302
TABLA IV.6: PUNTUACIN DE LA VARIABLE Y DE CADA INDICADOR DE LA
VARIABLE 1: ACCESO A LA ESCUELA. ............................................................................316
TABLA IV.7: COEFICIENTE DE CORRELACIN DE LA PUNTUACIN TOTAL DEL
INSTRUMENTO GPPS CON LAS VARIABLES QUE LA COMPONEN. ............................341
TABLA IV.8: COEFICIENTE DE CORRELACIN DE LAS VARIABLES DE G.P.P.S.
DE PRIMARIA. .....................................................................................................................341
TABLA IV.9:PUNTUACIN MEDIA DE LOS INDICADORES DE LA VARIABLE 1:
ACCESO A LA ESCUELA. ..................................................................................................345
TABLA IV.10: COEFICIENTE DE CORRELACIN DE LA PUNTUACIN DE LA
IDENTIDAD TNICA CON OTRAS VARIABLES.C.A. ........................................................378
TABLA IV.11: COEFICIENTE DE CORRELACIN DE LA PUNTUACIN DE LA
IDENTIDAD TNICA CON OTRAS VARIABLES.C:B. ........................................................391

315

547

NDICE DE GRFICOS:
GRFICO I.1: DISTRIBUCIN POR EDAD Y SEXO DE LA POBLACIN
MARROQU DE LA COMUNIDAD DE MADRID. 1996........................................................

28

GRFICO I.2: DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN MARROQU EN LA

COMUNIDAD DE MADRID SEGN ZONIFICACIN DE SERVICIOS SOCIALES . 1996.
.............................................................................................................................................

30

GRFICO I.3: DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN MARROQU EN LA ZONA

OESTE LA COMUNIDAD DE MADRID SEGN ZONIFICACIN DE SERVICIOS
SOCIALES Y POR SEXO . 1996. .......................................................................................

31

GRFICO I.4: DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN MARROQU POR SEXO EN LA

SUBZONA NOROESTE LA COMUNIDAD DE MADRID SEGN ZONIFICACIN DE
SERVICIOS SOCIALES. 1996. ...........................................................................................

32

GRFICO I.5: DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN MARROQU POR SEXO EN LA

ZONA NORTE LA COMUNIDAD DE MADRID SEGN ZONIFICACIN DE SERVICIOS
SOCIALES. 1996. ................................................................................................................

34

GRFICO I.6: DISTRIBUCIN POR EDAD DE LA POBLACIN DE COLLADO

VILLALBA.1996. ...................................................................................................................

37

GRFICO I.7: DISTRIBUCIN POR SEXO LA POBLACIN EXTRANJERA EN

COLLADO VILLALBA...........................................................................................................

38

GRFICO I.8: DISTRIBUCIN POR SEXOS LA POBLACIN INMIGRANTE

RESIDENTE EN COLLADO VILLALBA POR REGIN GEOGRFICA DE
PROCEDENCIA. .................................................................................................................

38

GRFICO I.9: NIVEL DE ESTUDIOS DE LA POBLACIN EXTRANJERA

RESIDENTE EN COLLADO VILLALBA SEGN LA REGIN GEOGRFICA DE
PROCEDENCIA. .................................................................................................................

40

GRFICO I.10: DISTRIBUCIN POR SEXO DE LA POBLACIN MARROQU EN

COLLADO VILLALBA. 1996.................................................................................................

40

GRFICO I.11: REGIN GEOGRFICA DE PROCEDENCIA DE LOS ALUMNOS

EXTRANJEROS MATRICULADOS EN COLLADO VILLALBA. ..........................................

119

GRFICO I.12: NDICE DE EVOLUCIN DE LA POBLACIN INMIGRANTES DE

COLLADO VILLALBA...........................................................................................................

120

GRFICO I.13: NDICE DE CRECIMIENTO DEL ALUMNADO EN EL CENTRO

PBLICO ROSA CHACEL 1996-2000................................................................................

124

GRFICO II. 1: DISTRIBUCIN DE POBLACIN Y ESCUELAS EN MARRUECOS...225

GRFICO II.2: DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN Y LAS ESCUELAS SEGN EL
MEDIO DE PROCEDENCIA. ..............................................................................................226
GRFICO II.3: PORCENTAJE DE ALUMNOS EN LA ENSEANZA PREESCOLAR
POR DELEGACIONES. CURSO 1998/99..........................................................................247

548

GRFICO II.4: PORCENTAJE DE ALUMNAS EN LA ENSEANZA PREESCOLAR

POR DELEGACIONES. CURSO 1998/99..........................................................................247
GRFICO II.5: NMERO DE ALUMNOS POR MAESTROS EN LA ENSEANZA
PREESCOLAR POR DELEGACIONES. CURSO 1998-99. ..............................................248
GRFICO II.6: NMERO DE CENTROS Y SATELITES DE ENSEANZA PRIMARIA
POR DELEGACIONES. CURSO 1998-99..........................................................................250
GRFICO II. 7: PORCENTAJE DE ALUMNOS EN LA ENSEANZA PRIVADA POR
DELEGACIONES. CURSO 1998-99. .................................................................................254
GRFICO II. 8: NDICE DE EVOLUCIN DE LOS NUEVOS INSCRITOS EN
PRIMERO DE PRIMER CICLO DE ENSEANZA FUNDAMENTAL...................................255
GRFICO II.9: NDICE DEL NMERO DE ALUMNOS POR CURSOS. CURSO
1998-99. ...............................................................................................................................255
GRFICO II.10: NDICE DEL NMERO DE ALUMNOS POR CURSOS.
EVOLUCIN CURSO 1994-1999. ......................................................................................256
GRFICO II. 11: PORCENTAJE DE ALUMNOS REPETIDORES POR CURSO Y
SEXO. CURSO 1998-99. ....................................................................................................257
GRFICO II.12: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS SEGN EL MEDIO DE
PROCEDENCIA POR DELEGACIN. CURSO 1998-99. .................................................258
GRFICO II.13: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS POR SEXO POR
DELEGACIN. CURSO 1998-99........................................................................................258
GRFICO II.14: DISTRIBUCIN POR SEXO DE LOS ALUMNOS DEL MEDIO
RURAL POR DELEGACIN. CURSO 1998-99. ...............................................................259
GRFICO II.15: ALUMNOS NUEVOS EN 1 Y ALUMNOS EN 6 SEGUN
DELEGACIN. CURSO 1998-99........................................................................................260
GRFICO II.16: ALUMNOS TOTAL POR NUMERO DE AULAS, POR ESCUELAS.....262
GRFICO II.17: DISTRIBUCIN DEL ALUMNADO POR SEXOS. CURSO 19992000. ....................................................................................................................................263
GRFICO II.18: DISTRIBUCIN DE LOS MAESTROS DE MARRUECOS POR
SEXO Y MEDIO DONDE DESARROLLAN SU TRABAJO.................................................264
GRFICO II.19: DISTRIBUCIN DE LOS MAESTROS POR SEXO Y POR
DELEGACIONES. CURSO 1998-99...................................................................................265
GRFICO II.20: RELACIN DE ALUMNOS POR MAESTRO EN LAS ESCUELAS
VISITADAS. CURSO 1999-2000. ........................................................................................267
GRFICO II.21 DISTRIBUCIN DEL PROFESORADO POR SEXOS EN
ESCUELAS VISITADAS. CURSO 1999-2000.....................................................................268
GRFICO IV.1: DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA DE ALUMNOS MAGREBES
POR SEXO..........................................................................................................................306

549

GRFICO IV.2: DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA POR NIVEL EDUCATIVO. ...........307

GRFICO IV.3: DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA INFANTIL POR SEXO..................307
GRFICO IV.4: DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA DEL C.A. DE ALUMNOS
MAGREBES POR SEXO....................................................................................................308
GRFICO IV. 5: DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA DE C.A. POR NIVEL
EDUCATIVO. .......................................................................................................................308
GRFICO IV.6: DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA DE C.A. POR NIVEL
EDUCATIVO. .......................................................................................................................309
GRFICO IV. 7: DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA DE PRIMARIA POR SEXO..........310
GRFICO IV.8: DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA DE SECUNDARIA POR SEXO....312
GRFICO IV.9: DISTRIBUCIN POR NIVEL EDUCATIVO DEL PROFESORADO
ENTREVISTADO .................................................................................................................313
GRFICO IV.10: DISTRIBUCIN POR NIVEL EDUCATIVO DEL PROFESORADO
ENTREVISTADO POR SEXO.............................................................................................313
GRFICO IV.11: MEDIAS Y DESVIACIN TPICA DEL GPI Y SUS VARIABLES. ........315
GRFICO IV.12: PUNTUACIN DE LA VARIABLE 1: ACCESO A LA ESCUELA DEL
G.P.I.. ...................................................................................................................................316
GRFICO IV.13: DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA DE INFANTIL POR EDAD DE
INCORPORACIN AL SISTEMA EDUCATIVO EN ESPAA. CURSO 1999-2000. .........317
GRFICO IV.14: MEDIA Y DESVIACIN TPICA DE LA PUNTUACIN DE LA
VARIABLE 2: COMPETENCIA EN LENGUA ESPAOLA Y SUS INDICADORES.............319
GRFICO IV.15: DIFERENCIA SEGN SEXOS Y LUGAR DE NACIMIENTO DE LA
PUNTUACIN DE LA VARIABLE 2: COMPETENCIA EN LENGUA ESPAOLA...............320
GRFICO IV.16: MEDIA Y DESVIACIN TPICA DE LA PUNTUACIN TOTAL DE
LA VARIABLE 3: ADQUISICIN DE RITMOS, RUTINAS Y NORMAS ESCOLARES Y
SUS INDICADORES............................................................................................................322
GRFICO IV. 17: INDICADOR 1: ASISTENCIA REGULAR A CLASE. .........................322
GRFICO IV.18: INDICADOR 2: EL ALUMNO LLEGA PUNTUAL. ...............................323
GRFICO IV. 19: INDICADOR 3: EL ALUMNO PIDE LA PALABRA PARA HABLAR. ..323
GRFICO IV.20: INDICADOR 4: EL ALUMNO SABE ESCUCHAR A LOS DEMS. ....324
GRFICO IV.21: INDICADOR 5: EL ALUMNO ACOSTUMBRA A TRAER EL
MATERIAL. ..........................................................................................................................324
GRFICO IV.22: INDICADOR 6:EL ALUMNO CUIDA Y CONSERVA EL MATERIAL. ..325
GRFICO IV.23: INDICADOR 7: EL ALUMNO ACUDE ASEADO. ...............................325

550

GRFICO IV.24: DIFERENCIA SEGN SEXOS Y LUGAR DE NACIMIENTO DE LA

PUNTUACIN DE LA VARIABLE 3: ADQUISICIN DE RITMOS, RUTINAS Y NORMAS
ESCOLARES.......................................................................................................................326
GRFICO IV.25: MEDIA Y DESVIACIN TPICA DE LA PUNTUACIN TOTAL DE
LA VARIABLE 4: INTERACCIN SOCIAL Y SUS INDICADORES.....................................
GRFICO IV.26: DIFERENCIA SEGN SEXOS Y LUGAR DE NACIMIENTO DE LA
PUNTUACIN DE LA VARIABLE 4: INTERACCIN SOCIAL. ...........................................328
GRFICO IV.27: DIFERENCIAS SEGN LUGAR DE NACIMIENTO POR
INDICADORES DE LA VARIABLE 4: INTERACCIN SOCIAL. .........................................329
GRFICO IV.28: MEDIA Y DESVIACIN TPICA DE LA PUNTUACIN TOTAL DE
LA VARIABLE 5: LOGROS ESCOLARES EN FUNCIN DE LA NORMATIVA..................330
GRFICO IV.29: INDICADOR 2: EL ALUMNO PROGRESA A RITMO..........................331
GRFICO IV.30: INDICADOR 3: EL ALUMNO PRESENTA DIFICULTADES EN LAS
REAS. ...............................................................................................................................331
GRFICO IV.31: INDICADOR 4: RENDIMIENTO DEL ALUMNO EN RELACIN CON
SU CLASE. ..........................................................................................................................332
GRFICO IV.32: INDICADOR 5: EL ALUMNO ACABA LAS TAREAS EN EL AULA. ....332
GRAFICO IV.33: INDICADOR 6: EL ALUMNO SE CENTRA EN LA TAREA QUE EL
PROFESOR MANDA. .........................................................................................................333
GRFICO IV.34: INDICADOR 7: EL ALUMNO EST ATENTO A LAS
EXPLICACIONES DEL PROFESOR. ................................................................................333
GRFICO IV.35: MEDIA Y DESVIACIN TIPICA DE LA VARIABLE 6: RELACIN DE
LA FAMILIA CON LA ESCUELA Y SUS INDICADORES.....................................................335
GRAFICO IV:36: OBSERVACIONES DE LOS PROFESORES DE INFANTIL
SOBRE SUS ALUMNOS MARROQUES. ..........................................................................338
GRFICO IV.37: OBSERVACIONES DE LOS PROFESORES DE INFANTIL
SOBRE LAS FAMILIAS DE SUS ALUMNOS MARROQUES.............................................339
GRFICO IV37.: MEDIAS Y DESVIACIN TPICA DEL GPPS Y SUS VARIABLES. ....340
GRFICO IV.38: DIFERENCIAS POR SEXO Y LUGAR DE NACIMIENTO EN LA
PUNTUACIN OBTENIDA EN EL GPPS LOS ALUMNOS DE PRIMARIA.........................342
GRFICO IV.39: PUNTUACIN DE LA VARIABLE 1: ACCESO A LA ESCUELA DEL
G.P.P.S.. .............................................................................................................................343
GRFICO IV.40: ADECUIDAD DE EDAD Y CURSO DE LOS ALUMNOS DEL
G.P.P.S.. .............................................................................................................................344
GRFICO IV.41: DIFERENCIAS POR SEXO Y LUGAR DE NACIMIENTO EN LA
PUNTUACIN OBTENIDA EN LA VARIABLE 1: ACCESO A LA ESCUELA POR LOS
ALUMNOS DE PRIMARIA....................................................................................................345

327

551

GRFICO IV.42: DIFERENCIAS POR SEXO EN LA PUNTUACIN OBTENIDA POR

LOS INDICADORES EN LA VARIABLE 1: ACCESO A LA ESCUELA POR LOS
ALUMNOS DE PRIMARIA....................................................................................................346
GRFICO IV.43: MEDIA Y DESVIACIN TPICA DE LA PUNTUACIN DE LA
VARIABLE 2: COMPETENCIA EN LENGUA ESPAOLA Y SUS INDICADORES.............347
GRFICO IV.44: DIFERENCIA SEGN SEXOS Y LUGAR DE NACIMIENTO DE LA
PUNTUACIN DE LA VARIABLE 2: COMPETENCIA EN LENGUA ESPAOLA...............348
GRFICO IV.45: DIFERENCIAS SEGN SEXO EN LOS INDICADORES DE LA
VARIABLE 2: COMPETENCIA EN LENGUA ESPAOLA. .................................................349
GRFICO IV46: MEDIA Y DESVIACIN TPICA DE LA PUNTUACIN TOTAL DE LA
VARIABLE 3: ADQUISICIN DE RITMOS Y NORMAS ESCOLARES Y SUS
INDICADORES. ...................................................................................................................350
GRFICO IV.47: INDICADOR 1: ASISTENCIA REGULAR A CLASE. ..........................351
GRFICO IV.48: INDICADOR 2: EL ALUMNO LLEGA PUNTUAL. ...............................351
GRFICO IV.49: INDICADOR 3: EL ALUMNO PIDE LA PALABRA PARA HABLAR. ....352
GRFICO IV.50: INDICADOR 4: EL ALUMNO SABE ESCUCHAR A LOS DEMS. ....352
GRFICO IV.51: INDICADOR 5: EL ALUMNO ACOSTUMBRA A TRAER EL
MATERIAL. ..........................................................................................................................353
GRFICO IV.52: INDICADOR 6: EL ALUMNO CUIDA Y CONSERVA EL MATERIAL...353
GRFICO IV.53: INDICADOR 7: EL ALUMNO ACUDE ASEADO. ................................354
GRFICO IV.54: DIFERENCIA SEGN NIVEL EDUCATIVO Y SEXO EN LA
VARIABLE 3: ADQUISICIN DE RITMOS Y NORMAS ESCOLARES...............................354
GRFICO IV.55:DIFERENCIAS SEGN SEXO EN LOS INDICADORES DE LA
VARIABLE 3: ADQUISICIN DE RITMOS Y NORMAS ESCOLARES. .............................355
GRFICO IV.56: MEDIA Y DESVIACIN TPICA DE LA PUNTUACIN TOTAL DE
LA VARIABLE 4: INTERACCIN SOCIAL Y SUS INDICADORES.....................................356
GRFICO IV.57: INDICADOR 1: NMERO DE ELECCIONES PARA JUGAR. ...........357
GRFICO IV.58: INDICADOR 2: NMERO DE ELECCIONES PARA TRABAJAR. ....357
GRFICO IV.59: INDICADOR 3: NMERO DE RECHAZOS PARA JUGAR. ...............358
GRFICO IV.60: INDICADOR 4: NMERO DE RECHAZOS PARA TRABAJAR. ........358
GRFICO IV.61: INDICADOR 5: LOS ALUMNOS NO MARROQUES LE ELIGEN
PARA PARTICIPAR. ...........................................................................................................359
GRFICO IV.62: INDICADOR 6: LOS ALUMNOS MARROQUES LE ELIGEN PARA
PARTICIPAR. ......................................................................................................................359

552

GRFICO IV.63: DIFERENCIAS SEGN SEXO POR INDICADORES DE LA

VARIABLE 4: INTERACCIN SOCIAL. ...............................................................................360
GRFICO IV.64: DIFERENCIAS SEGN NIVEL EDUCATIVO POR INDICADORES
DE LA VARIABLE 4: INTERACCIN SOCIAL.....................................................................361
GRFICO IV.65: MEDIA Y DESVIACIN TPICA DE LA PUNTUACIN TOTAL DE
LA VARIABLE 5: LOGROS ESCOLARES EN FUNCIN DE LA NORMATIVA..................362
GRFICO IV.66: INDICADOR 2: NMERO DE REAS APROBADAS EN EL
LTIMO CURSO. ................................................................................................................363
GRFICO IV.67: INDICADOR 3: EL ALUMNO SUPERA LOS NIVELES
ACADMICOS HASTA ESTE CURSO. .............................................................................363
GRFICO IV.68: INDICADOR 4: RENDIMIENTO DEL ALUMNO EN RELACIN CON
SU CLASE. .........................................................................................................................364
GRFICO IV.69: INDICADOR 5: EL ALUMNO REALIZA LAS TAREAS ESCOLARES
EN CASA. ............................................................................................................................364
GRFICO IV.70: INDICADOR 6: EL ALUMNO ACABA LAS TAREAS EN EL AULA. ....365
GRFICO IV.71: INDICADOR 7: EL ALUMNO SE CENTRA EN LA TAREA QUE EL
PROFESOR MANDA. .........................................................................................................365
GRFICO IV.72: INDICADOR 8: EL ALUMNO EST ATENTO A LAS
EXPLICACIONES DEL PROFESOR. ................................................................................366
GRFICO IV.73: DIFERENCIAS EN LA VARIABLE 5: LOGROS ESCOLARES EN
FUNCIN DE LA NORMATIVA CURRICULAR. .................................................................367
GRFICO IV.74: DIFERENCIAS SEGN SEXO POR INDICADORES DE LA
VARIABLE 5: LOGROS ESCOLARES EN FUNCIN DE LA NORMATIVA
CURRICULAR. ....................................................................................................................367
GRFICO IV.75: DIFERENCIAS POR NIVEL EDUCATIVO POR INDICADORES DE
LA VARIABLE 5: LOGROS ESCOLARES EN FUNCIN DE LA NORMATIVA
CURRICULAR......................................................................................................................368
GRFICO IV.76: MEDIA Y DESVIACIN TPICA DE LA VARIABLE 6: RELACIN DE
LA FAMILIA CON LA ESCUELA Y SUS INDICADORES.....................................................370
GRFICO IV.77: OBSERVACIONES DE LOS PROFESORES DE PRIMARIA Y
SECUNDARIA SOBRE SUS ALUMNOS MARROQUES...................................................373
GRFICO IV.78: OBSERVACIONES DE LOS PROFESORES DE PRIMARIA Y
SECUNDARIA SOBRE EL CONTACTO CON LAS FAMILIAS DE SUS ALUMNOS
MARROQUES.....................................................................................................................375
GRFICO IV.79: DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA ANTE LA RELACIN ENTRE
IDENTIDAD TNICA Y ACULTURACIN............................................................................377
GRFICO IV.80: PUNTUACIN MEDIA DE LAS VARIABLES DE IDENTIDAD
TNICA Y ACULTURACIN................................................................................................377

553

GRFICO IV.81: DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA ANTE LA RELACIN ENTRE

IDENTIDAD TNICA Y ACULTURACIN CON RESPECTO A MARRUECOS.................389
GRFICO IV.82: DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA ANTE LA RELACIN ENTRE
IDENTIDAD TNICA Y ACULTURACIN CON RESPECTO A OTROS PASES.............390
GRFICO IV.83: PUNTUACIN MEDIA DE LAS VARIABLES DE IDENTIDAD TNICA Y
ACULTURACIN EN CB.....................................................................................................391

554

NDICE DE CUADROS:
CUADRO II.1: ESTRUCTURA DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EN
MARRUECOS......................................................................................................................241

NDICE DE ILUSTRACIONES:
ILUSTRACIN I.1: EL PROCESO DE INTEGRACIN Y SUS SUBSISTEMAS. ..........65
ILUSTRACIN I.2: COMPONENTES DE LA INTEGRACIN EDUCATIVA...................
ILUSTRACIN III.1: POSIBLES RELACIONES ENTRE IDENTIDAD ETNICA Y
ACULTURACIN. ................................................................................................................274

70

555

NDICE DE ANEXOS:
ANEXO I.1: RESIDENTES EXTRANJEROS EN COLLADO VILLALBA MAYORES
DE 20 AOS DISTRIBUIDOS POR NACIONALIDAD Y SEXO..........................................

453

ANEXO I.2: TABLA DE ALUMNOS INMIGRANTES MATRICULADOS EN LAS

DISTINTAS POBLACIONES DE LA SUBDIRECCIN TERRITORIAL MADRID OESTE.
.............................................................................................................................................

460

ANEXO I.3: FICHAS DE IDENTIFICACIN DE LOS CENTROS DE COLLADO

VILLALBA. ............................................................................................................................

463

ANEXOS II.1 MAPA DEL NORTE DE MARRUECOS. ...................................................

472

ANEXOS II.2: FOTOS DE ESCUELAS DE MARRUECOS. ..........................................

474

ANEXOS II.3: FOTO DE PATIOS DE LAS ESCUELAS DE MARRUECOS. ................

480

ANEXOS II.4: FOTO DE COMEDOR ESCOLAR DE UNA ESCUELA RURAL DE

MARRUECOS......................................................................................................................

482

ANEXOS II.5: FOTOS DE ALUMNOS DE ESCUELAS MARROQUES........................

484

ANEXO III.1: CUESTIONARIO G.P.I., G.P.P.S. Y TEST SOCIOMTRICO..................

486

ANEXO III.2: CUESTIONARIO C.A. Y C.B......................................................................

497

ANEXO III.3: PLANTILLAS DE CORRECCIN DE LOS INSTRUMENTOS..................

506

ANEXO III.4:. CUESTIONARIO G.O.E.E.M.M.. ...............................................................

522

ANEXO III.5: DOSSIER ENTREGADO A LOS CENTROS DE COLLADO VILLALBA..

528

ANEXO III.6: CORRESPONDENCIA CON LAS AUTORIDADES DE MARRUECOS........

539