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Introduccin

En el contexto educativo, hoy casi no se habla ya de estmulo, respuesta, refuerzo positivo,

objetivos operativos, instruccin programada y tecnologa educativa. Estos conceptos forman
parte del discurso usado en una poca en la que la influencia comportamentalista en la
educacin estaba en auge y se traduca explcitamente en las estrategias de enseanza y en los
materiales educativos. En esta poca, la enseanza y el aprendizaje se enfocaban en trminos
de estmulos, respuestas y refuerzos, no de significados.
Actualmente las palabras al uso son aprendizaje significativo, cambio conceptual y
constructivismo. Una buena enseanza debe ser constructivista, promover el cambio
conceptual y facilitar el aprendizaje significativo. Es probable que la prctica docente an
tenga mucho del conductismo pero el discurso es cognitivista/constructivista/significativo. Lo
que se quiere decir es que puede no haber habido, an, un verdadero cambio conceptual en este
sentido, pero parece que se est caminando en esa direccin.

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TEORIA DEL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL
I.

BIOGRAFIA
David Paul Ausubel naci en Brooklyn, Nueva York, el 25 de octubre de 1918, hijo de
una familia juda emigrante de Galitzia, Imperio Austro-Hngaro. Es nieto del historiador
Nathan Ausubel, especializado en historia del pueblo judo.
Estudi psicologa en la Universidad de Pensilvania y medicina
en la Universidad de Middlesex. Fue cirujano asistente y
psiquiatra residente del Servicio Pblico de Salud de los
Estados Unidos e inmediatamente despus de la Segunda
Guerra Mundial, trabaj con las Naciones Unidas en Alemania
en el tratamiento mdico de personas desplazadas.
Despus de terminar su formacin en psiquiatra, estudi en
la Universidad de Columbia y obtuvo su doctorado en
psicologa del desarrollo. Entre 1950 y 1966 trabaj en proyectos de investigacin en la
Universidad de Illinois, donde public extensivamente sobre psicologa cognitiva. Acept
posiciones como profesor visitante en el Ontario Institute of Studies in Education y en
universidades europeas como Berne, la Universidad Salesiana de Roma y en Mnich. Fue
Director del Departamento de Psicologa Educacional para postgrados en la Universidad de
Nueva York, donde trabaj hasta jubilarse en 1975.
En la dcada de 1970, las propuestas de Jerome Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los
nios y nias construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos.
En 1976 fue premiado por la Asociacin Americana de Psicologa por su contribucin
distinguida a la psicologa de la Educacin. Posteriormente volvi a su prctica como
psiquiatra en el Rockland Childrens Psychiatric Center.

Falleci en la maana del 9 de julio de 2008 a la edad de 90 aos. Una de sus frases ms
conocidas es: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio,

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enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno
ya sabe. Avergese esto y ensele consecuentemente".

II.

QU ES APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO?
Aprendizaje significativo es el proceso a travs del cual una nueva informacin (un
nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la
estructura cognitiva de la persona que aprende. En el curso del aprendizaje significativo, el
significado lgico del material de aprendizaje se transforma en significado psicolgico para
el sujeto. Para Ausubel, el aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por
excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones
representadas en cualquier campo de conocimiento.
No-arbitrariedad y sustantividad son las caractersticas bsicas del aprendizaje significativo.
No-arbitrariedad quiere decir que el material potencialmente significativo se relaciona
de manera no-arbitraria con el conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del
aprendiz. O sea, la relacin no es con cualquier aspecto de la estructura cognitiva sino
con conocimientos especficamente relevantes a los que Ausubel llama subsumidores.
El conocimiento previo sirve de matriz ideacional y organizativa para la
incorporacin, comprensin y fijacin de nuevos conocimientos cuando stos se
anclan en conocimientos especficamente relevantes (subsumidores) preexistentes en
la estructura cognitiva. Nuevas ideas, conceptos, proposiciones, pueden aprenderse
significativamente (y retenerse) en la medida en que otras ideas, conceptos,
proposiciones, especficamente relevantes e inclusivos estn adecuadamente claros y
disponibles en la estructura cognitiva del sujeto y funcionen como puntos de anclaje a
los primeros.
Sustantividad significa que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia
del nuevo conocimiento, de las nuevas ideas, no las palabras precisas usadas para
expresarlas.
El mismo concepto o la misma proposicin pueden expresarse de diferentes maneras a
travs de distintos signos o grupos de signos, equivalentes en trminos de significados. As,
un aprendizaje significativo no puede depender del uso exclusivo de determinados signos en
particular.
La esencia del proceso de aprendizaje significativo est, por lo tanto, en la relacin no
arbitraria y sustantiva de ideas simblicamente expresadas con algn aspecto relevante de la
estructura de conocimiento del sujeto, esto es, con algn concepto o proposicin que ya le
es significativo y adecuado para interactuar con la nueva informacin. De esta interaccin
3

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emergen, para el aprendiz, los significados de los materiales potencialmente significativos
(o sea, suficientemente no arbitrarios y relacionables de manera no-arbitraria y sustantiva a
su estructura cognitiva). En esta interaccin es, tambin, en la que el conocimiento previo se
modifica por la adquisicin de nuevos significados.
Queda, entonces, claro que en la perspectiva ausubeliana, el conocimiento previo (la
estructura cognitiva del aprendiz) es la variable crucial para el aprendizaje significativo.

III.

TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa
que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al
conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que
posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de
estabilidad.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de
herramientas meta cognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura
cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta
ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el
aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos
tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese
que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y
ensese consecuentemente".

3.1. Requisitos para el Aprendizaje Significativo

Al respecto Ausubel dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para
relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva,
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como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir,
relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de
aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra)
con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer
"significado lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las
ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva
del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se
va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,
diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del
aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico"
de esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la
representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo, "sino tambin
que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios"(Ausubel, 1983:
55) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que
existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados
de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente
homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las
personas. Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea
acelerado, es necesario que acte una fuerza externa sobre tal para producir la
aceleracin", tiene significado psicolgico para los individuos que ya poseen algn
grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleracin, masa y fuerza.
Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una
disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con
su estructura cognitiva. As independientemente de cuanto significado potencial posea el
material a ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y
literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de
manera inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso,
ni el resultado sern significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si
no es relacionable con su estructura cognitiva.

IV.

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

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Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la
informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el
contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva;
el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin,
as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de
conceptos y de proposiciones:

4.1. Aprendizaje de Representaciones

Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto Ausubel dice:
Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos,
eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes
aludan.
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a
representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese
momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple
asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera
relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los
contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

4.2. Aprendizaje de Conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que
posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos",
partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de
representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la
formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren
a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis,
del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la
palabra "pelota", ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural
"pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de
criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios
encuentros con su pelota y las de otros nios.
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El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su
vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir
distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "pelota", cuando vea otras en
cualquier momento.

4.3. Aprendizaje de Proposiciones

Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras
cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma
que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras
componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la
estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa,
expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las
caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e
idiosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con
las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin,
surgen los significados de la nueva proposicin.

V.

PRINCIPIO DE LA ASIMILACIN
El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser

aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y

antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin
de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva
propician su asimilacin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual "la nueva informacin es
vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en
que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre existente"
La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que
consiste en la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los subsunsores.
Olvidar representa as una prdida progresiva de disociabilidad de las ideas recin
asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que est incorporado en relacin con la cual
surgen sus significados (Ausubel, 1983: 71), al respecto Ausubel recalca: "Este proceso de
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interaccin modifica tanto el significado de la nueva informacin como el significado del
concepto o proposicin al cual est afianzada."
Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el aprendizaje
significativo como resultado de la interaccin A'a', comienza una segunda etapa de
asimilacin a la que Ausubel llama "asimilacin obliteradora".
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos
disociables de los subsunsores (ideas ancla).Hasta que no son reproducibles como entidades
individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interaccin A'a' , es
simplemente indisociable y se reduce a (A') y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva
el olvido es una continuacin de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje
significativo, esto se debe que es ms fcil retener los conceptos y proposiciones
subsunsores, que son ms estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en
relacin con dichos conceptos y proposiciones. Es necesario mencionar que la asimilacin
obliterada "sacrifica" un cierto volumen de informacin detallada y especfica de cualquier
cuerpo de conocimientos.
La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin embargo,
no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la
asimilacin obliteradora (A'), es el miembro ms estable de la interaccin (A'a'), que es el
subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilacin como
nica interaccin A'a', sera una simplificacin, pues en grado menor, una nueva
informacin interacta tambin con otros subsunsores y la calidad de asimilacin depende
en cada caso de la relevancia del subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos significados
son adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos o
proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa
interaccin resulta de un producto (A'a'), en el que no solo la nueva informacin adquiere
un nuevo significado(a') sino, tambin el subsundor (A) adquiere significados adicionales
(A'). Durante la etapa de retencin el producto es disociable en A' y a'; para luego entrar en
la fase obliteradora donde (A'a') se reduce a A' dando lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las
formas de aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes:
5.1. Aprendizaje subordinado

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Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los
conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir
cuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructura
cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin.
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una
relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones
potencialmente significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la
estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en
relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la
organizacin mental" [] ejemplifica una pirmide [] en que las ideas ms inclusivas
se encuentran en el pice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (Ausubel,
1983: 121).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo.
El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo
especfico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposicin general
previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo,
debido a que es directamente derivable o est implcito en un concepto o proposicin
ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando
de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado lquido se encuentra en las
"piletas", slido en el hielo y como gas en las nubes se estar promoviendo un
aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios
de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto
no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin,
modificacin o limitacin de proposiciones previamente aprendidas" (Ausubel, 1983:
47). En este caso la nueva informacin tambin es integrada con los subsunsores
relevantes ms inclusivos pero su significado no es implcito por lo que los atributos de
criterio del concepto incluido pueden ser modificados.
Este es el tpico proceso a travs del cual un nuevo concepto es aprendido.
5.2. Aprendizaje Supra ordinado
Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas
especficas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o
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cuando el material expuesto [] implica la sntesis de ideas componentes" (Ausubel,
1983: 83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y
volumen, el alumno ms tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado de
los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que
representara un aprendizaje supra ordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea
supra ordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que
abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede
servir para aprender la teora cintica de los gases.
El hecho que el aprendizaje supra ordinado se torne subordinado en determinado
momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente;
pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y a la
vez, estar realizando aprendizajes supra ordinados (como en el anterior) posteriormente
puede ocurrir lo inverso resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de la
estructura cognitiva.
5.3. Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona
de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se
relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es
como si la nueva informacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura
cognositiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en
este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y
menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms
dificultosa para su aprendizaje y retencin que las proposiciones subordinadas y
supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la
disponibilidad subsunsores relevantes y especficos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms
inclusivo ni ms especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de
criterio en comn con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los
casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad [] en la estructura
cognoscitiva" (Ausubel, 1983: 64), porque fueron elaboradas y diferenciadas en funcin
de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las
relaciones entre masa y energa, entre calor y volumen esto muestran que implican
anlisis, diferenciacin, y en escasas ocasiones generalizacin, sntesis.
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VI.

LA FACILITACIN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGN

AUSUBEL
La manipulacin deliberada de atributos relevantes de la estructura cognitiva con fines
pedaggicos se lleva a efecto de dos formas:
1. Sustantivamente, con propsitos organizativos e integrativos, usando los
conceptos y proposiciones unificadores del contenido de la materia de enseanza
que tienen mayor poder explicativo, inclusividad, generalidad y relacionalibidad en
este contenido.
2. Programticamente, empleando principios programticos para ordenar
secuencialmente la materia de enseanza, respetando su organizacin y lgica
internas y planificando la realizacin de actividades prcticas.
En trminos sustantivos, lo que Ausubel est diciendo es que para facilitar el aprendizaje
significativo es preciso prestar atencin al contenido y a la estructura cognitiva, procurando
manipular los dos. Es necesario hacer un anlisis conceptual del contenido para
identificar conceptos, ideas, procedimientos bsicos y concentrar en ellos el esfuerzo
instruccional. Es importante no sobrecargar al alumno de informaciones innecesarias,
dificultando la organizacin cognitiva. Es preciso buscar la mejor manera de relacionar,
explcitamente, los aspectos ms importantes del contenido de la materia de enseanza con
los aspectos especficamente relevantes de la estructura cognitiva del aprendiz. Esta
relacionabilidad es imprescindible para el aprendizaje significativo.
En resumen, es indispensable un anlisis previo de aquello que se va a ensear. No todo
lo que est en los programas y en los libros y otros materiales educativos del currculum es
importante. Adems, el orden en el que los conceptos e ideas principales de la materia de
enseanza aparecen en los materiales educativos y en los programas, muchas veces no es el
ms adecuado para facilitar la interaccin con el conocimiento previo del alumno. El
anlisis crtico de la materia de enseanza debe hacerse pensando en el estudiante. De nada
sirve que el contenido tenga una buena organizacin lgica, cronolgica o epistemolgica,
si no es psicolgicamente posible su aprendizaje.
En lo que se refiere a la estructura cognitiva del alumno, est claro que la condicin sine
qua non para el aprendizaje significativo es la disponibilidad de subsumidores -- conceptos
o proposiciones claros, estables, diferenciados, especficamente relevantes -- en la
estructura cognitiva.

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En el caso de que no existan los subsumidores o de que estn obliterados, la principal
estrategia defendida por Ausubel para manipular deliberadamente la estructura cognitiva es
la de los organizadores previos. Son materiales introductorios presentados antes del material
de aprendizaje en s, en un nivel ms alto de abstraccin, generalidad e inclusividad. Su
principal funcin es la de servir de puente entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que debe
saber con el fin de que el nuevo material pueda aprenderse de manera significativa. Seran
una especie de anclaje provisional.
Los organizadores previos pueden usarse tambin para reactivar significados
obliterados (esto es perfectamente posible si el aprendizaje fue significativo), para buscar
en la estructura cognitiva del alumno significados que existen pero que no se estn usando
durante algn tiempo en el contexto de la materia de enseanza. Y principalmente para
establecer relaciones entre ideas, proposiciones y conceptos ya existentes en la estructura
cognitiva y aqullos contenidos en el material de aprendizaje.
Innumerables investigaciones ya se han hecho en torno al efecto facilitador de los
organizadores, casi siempre centradas en la funcin puente.Un meta-anlisis de muchas
de esas investigaciones lleg a la conclusin de que los organizadores previos, de hecho,
tienen un efecto en el aprendizaje y en la retencin, pero pequeo. Es decir, como puentes
cognitivos, los organizadores previos no tienen mucho valor instruccional, no son capaces
de suplir la deficiencia de subsumidores. Probablemente, el mayor potencial didctico de los
organizadores est en su funcin de establecer, en un nivel ms alto de generalidad,
inclusividad y abstraccin, relaciones explcitas entre el nuevo conocimiento y el
conocimiento previo del alumno ya adecuado para dar significado a los nuevos materiales
de aprendizaje. Esto es as porque, incluso teniendo los subsumidores adecuados, muchas
veces el aprendiz no percibe su relacionabilidad con el nuevo conocimiento.
En lo que se refiere a la facilitacin programtica del aprendizaje significativo, Ausubel
propone cuatro principios programticos del contenido: diferenciacin progresiva,
reconciliacin integrativa, organizacin secuencial y consolidacin.

La diferenciacin progresiva es el principio segn el cual las ideas y conceptos

ms generales e inclusivos del contenido de la materia de enseanza deben
presentarse al comienzo de la instruccin y, progresivamente, diferenciarse en
trminos de detalle y especificidad.
Ausubel propone este principio programtico del contenido basado en dos
hiptesis es menos difcil para el ser humano captar aspectos diferenciados de un
todo ms inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus partes

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diferenciadas previamente aprendidas; 2) la organizacin del contenido de un
cuerpo de conocimiento en la mente de un individuo es una estructura jerrquica en
la que las ideas ms inclusivas estn en el tope de la estructura y, progresivamente,
incorporan proposiciones, conceptos y hechos menos inclusivos y ms
diferenciados.
Por lo tanto, una vez que la estructura cognitiva se organiza, como hiptesis,
jerrquicamente y la adquisicin del conocimiento es menos difcil si ocurriera de
acuerdo con la diferenciacin progresiva, nada ms natural que programar
deliberadamente la presentacin del contenido de manera anloga, con el fin de
facilitar el aprendizaje significativo.
Por otro lado, la programacin del contenido debe no slo proporcionar la
diferenciacin progresiva, sino tambin explorar, explcitamente, relaciones entre
conceptos y proposiciones, llamar la atencin hacia las diferencias y semejanzas
relevantes y reconciliar inconsistencias reales o aparentes. Esto debe hacerse para
que se alcance lo que Ausubel llama reconciliacin integrativa.

La reconciliacin integrativa es, entonces, el principio programtico segn el

cual la instruccin debe tambin explorar relaciones entre ideas, apuntar similitudes
y diferencias importantes y reconciliar discrepancias reales o aparentes.
La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integrativa son procesos de la
dinmica de la estructura cognitiva, pero aqu se estn tratando como principios
programticos

instruccionales

potencialmente

facilitadores

del

aprendizaje

significativo.

La organizacin secuencial, como principio que debe observarse en la

programacin del contenido con fines instruccionales, consiste en secuenciar los
tpicos, o unidades de estudio, de manera tan coherente como sea posible
(observados los principios de la diferenciacin progresiva y de la reconciliacin
integrativa) con las relaciones de dependencia naturalmente existentes en el
material de enseanza.

El principio de la consolidacin, a su vez, es aquel segn el cual, insistiendo en

el dominio (o maestra) de lo que se est estudiando, antes de que se introduzcan los
nuevos materiales, se asegura continua prontitud en la materia de enseanza y alta
probabilidad de xito en el aprendizaje secuencialmente organizado. El hecho de
que Ausubel llame la atencin sobre la consolidacin es coherente con su premisa

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bsica de que el factor aislado ms importante que influye en el aprendizaje es lo
que el aprendiz ya sabe.

VII.

PSICOLOGA EDUCATIVA Y LA LABOR DOCENTE

Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de
conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin
embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple
cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y
nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el
significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos
del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los
conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se produce y el entramado
social en el que se desarrolla el proceso educativo.

7.1. El Papel del Profesor

La teora de Ausubel sugiere que el profesor puede facilitar el aprendizaje significativo
por recepcin, mediante seis tareas fundamentales:
1. Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia que se va a
ensear: el profesor debe identificar los conceptos y proposiciones ms relevantes
de la materia. Debe hacer una especie de mapa de la estructura conceptual del
contenido y organizarlo secuencialmente de acuerdo con esta estructura. Se trata
aqu de preocuparse de las cualidades del contenido y no de la cantidad. Qu
contenidos voy a ensear?
2. Identificar qu conceptos y proposiciones relevantes para el aprendizaje del
contenido de la materia, debera poseer el alumno en su estructura cognitiva para
poder aprender significativamente ese contenido. Se trata de identificar conceptos,
ideas y proposiciones (subsumidores) que sean especficamente relevantes para el
aprendizaje del contenido que se va a ensear. Cules son los conocimientos
previos que debe poseer el alumno para comprender el contenido?
3. Diagnosticar lo que el alumno ya sabe; es necesario intentar seriamente determinar
la estructura cognitiva del alumno antes de la instruccin, ya sea a travs de pre-

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test, entrevistas u otros instrumentos. Evidenciar los conocimientos previos del
alumno. Qu sabe el alumno?
4. Ensear empleando recursos y principios que faciliten el paso de la estructura
conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno de manera
significativa. La tarea del profesor es aqu la de auxiliar al alumno para que asimile
la estructura de la materia de estudio y organice su propia estructura cognitiva en
esa rea del conocimiento, a travs de la adquisicin de significados claros, estables
y transferibles. Debe destacarse que no se trata de imponer al alumno una
determinada estructura. Por lo tanto, la enseanza se puede interpretar como una
transaccin de significados, sobre determinado conocimiento, entre el profesor y el
alumno, hasta que compartan significados comunes. Son esos significados
compartidos los que permiten el paso de la estructura conceptual del contenido a la
estructura cognitiva del alumno, sin el carcter de imposicin. Cmo voy a
ensear el contenido? De qu forma guiar el aprendizaje para que sea
significativo al alumno?
5. Permitir que el alumno tenga un contacto directo con el objeto de conocimiento, de
esta manera se logra la interaccin entre sujeto y objeto, lo que permite que el
alumno lleve a cabo un proceso de reflexin al cual llamaremos asociacin, de esta
manera el alumno une ambos conocimientos y logra adquirir uno nuevo, o por el
contrario no los asocia pero los conserva por separado.
6. Ensear al alumno a llevar a la prctica lo aprendido para que este conocimiento sea
asimilado por completo y logre ser un aprendizaje perdurable.

VIII.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y APRENDIZAJE MECNICO

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto
existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin.

15

[Escriba el ttulo del documento]

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el
individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender.
Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son:
ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede
interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un
concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que,
las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la
medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras
y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de
"anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura
y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn de
subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica, tales como mquinas
trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o simplemente la teora bsica de los
refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva informacin con la ya existente,
produce una nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de
energa, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros,
estables o inestables. Todo ello depende de la manera y la frecuencia con que son expuestos
a interaccin con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de
"anclaje" para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida de
que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se modificaran
los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la energa y trabajo
mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley
termodinmica y entropa.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una
interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas
informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un
significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial,
favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y
consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando
no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada
16

[Escriba el ttulo del documento]

arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-existentes, un ejemplo de ello sera el
simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la
estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones
arbitrarias, "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer
que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la
cantidad de significado potencial que la tarea tenga).
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe
existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el
aprendizaje significativo.
El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase
inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con
los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido,
pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo
aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y
mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de
aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje por
ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese
continuo (aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra
ubicarse en el otro extremo (Aprendizaje Significativo) cabe resaltar que existen tipos de
aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes
mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres
de los objetos.

IX.

CONCLUSIONES
La Teora del Aprendizaje Significativo es un referente terico de plena vigencia,
como muestra el simple hecho de que ha sido lugar comn de docentes,
investigadores y diseadores del currculum durante ms de cuarenta aos. Pero es
tambin una gran desconocida, en el sentido de que muchos de sus elementos no
han sido captados, comprendidos o aprendidos significativamente por parte de los
que nos dedicamos a la enseanza.
Aprendizaje significativo sigue siendo un constructo de una gran potencia
explicativa, tanto en trminos sicolgicos como pedaggicos. Ese gran poder de
17

[Escriba el ttulo del documento]

conviccin es lo que justifica su vigor. Pero haciendo gala del sentido crtico que le
atribuye Moreira, hemos de cuestionarnos el uso que se est haciendo del mismo.
El aprendizaje significativo no es posible sin la predisposicin para aprender o una
actitud de aprendizaje significativo. No puede desarrollarse si no se dispone de los
subsumidores adecuados en la estructura cognitiva. No es factible si el material no
es lgicamente significativo, lo que no podemos confundir con el proceso en s
mismo. No es sbito ni surge instantneamente. No es necesariamente aprendizaje
correcto. No se produce sin la intervencin del lenguaje. No se facilita con
cualquier organizacin o tratamiento del contenido curricular. No es el uso de
instrumentos facilitadores (como, por ejemplo, mapas conceptuales y V
epistemolgicas). No es un proceso independiente que se produzca al margen de la
interaccin personal.
La Teora del Aprendizaje Significativo tiene importantes implicaciones
psicolgicas y pedaggicas. Considera que el aprendizaje se construye de manera
evolutiva. Porque se ocupa de lo que ocurre en el aula, postula los principios
programticos para organizar la docencia y, en este sentido, adquiere un valor
especial la necesidad de realizar un anlisis conceptual del contenido que huya de
planteamientos simplistas.
Es una teora viva que no slo se ha limitado a resistir durante tanto tiempo, sino
que ha evolucionado a lo largo de su historia, a travs de las distintas contribuciones
que ha recibido. La aplicacin de sus principios a la investigacin en educacin y a
la enseanza ha permitido, no slo validar su conocimiento, sino tambin ampliarlo
con interesantes aportaciones que han enriquecido su aplicacin y su potencialidad
explicativa.
Puede concluirse, pues, que la Teora del Aprendizaje Significativo sigue siendo un
referente explicativo obligado, de gran potencialidad y vigencia que da cuenta del
desarrollo cognitivo generado en el aula.

TEORA DE VIGOTSKY
I.

BIOGRAFA
Lev S. Vigotsky vivi 38 aos; naci un 17 de noviembre de 1896 en Orxa, una pequea
ciudad de Bielorusia, cerca de Minsk, la capital. Y falleci en 1934. Fue el segundo hijo de
una familia de ocho hermanos. El clima familiar estaba lleno de estmulos intelectuales
donde se organizaban un sinfn de tertulias sobre arte y cultura, adems de un t obligatorio

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[Escriba el ttulo del documento]

en el que toda la familia de Vigotsky participaba en dilogos y discusiones que tuvieron una
gran influencia en la formacin de los hijos mayores.
Vigotsky estudio leyes, lingstica, filosofa y psicologa. Tuvo tambin un
entrenamiento de medicina y escribi un total de 180 obras. Su labor psicolgica abarco
solo los 10 ltimos aos de su vida.
A diferencia de otros planteamientos que enfatizan exclusivamente las interacciones
entre la persona que aprende y los contenidos que deben ser aprendidos, la originalidad de
Vigotsky se encuentra en mostrar la importancia de las interacciones sociales que permiten
organizar la actividad del aprendiz.

II.

PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
Vigotsky Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a travs del cual sostiene, que
ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre s considerando el aprendizaje
como un factor del desarrollo. Adems, la adquisicin de aprendizajes se explica cmo
formas de socializacin. Concibe al hombre como una construccin ms social que
biolgica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el
uso de mediadores.
Se considera cinco conceptos que son fundamentales:
Las funciones mentales, las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo,
las herramientas psicolgicas y la mediacin. En este sentido se explica cada uno de
estos conceptos.
Para Vigotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores.
Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones
naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de estas
funciones es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer.

2.1. Funciones Mentales

Para Vigotsky existe dos tipos: las inferiores y las superiores.
Las funciones mentales inferiores, son aquellas con las que nacemos, son las
funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado
de estas funciones es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales superiores, se adquieren y se desarrollan a travs de la
interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con
19

[Escriba el ttulo del documento]

una cultura concreta, estas funciones estn determinadas por la forma de ser de esa
sociedad. Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El
comportamiento derivado de Las funciones mentales superiores est abierto a mayores
posibilidades. El conocimiento es resultado de la interaccin social; en la interaccin
con los dems adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los smbolos
que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas.

2.2. Habilidades Psicolgicas

Vygotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el nio
est a punto de resolver, y para lograrlo slo necesita cierta estructura, claves,
recordatorios, ayuda con los detalles o pasos del recuerdo, aliento para seguir
esforzndose y cosas por el estilo. Desde luego que hay problemas que escapan a las
capacidades del nio, aunque se le explique con claridad cada paso. La zona de
desarrollo proximal es "la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la
solucin independiente de problemas y el nivel del desarrollo posible, precisado
mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o la colaboracin de
otros compaeros ms diestros..."
Ahora podemos ver la manera en que las ideas de Vygotsky sobre la funcin del habla
privada en el desarrollo cognoscitivo se ajustan a la nocin de la zona de desarrollo
proximal. A menudo, el adulto ayuda al nio a resolver un problema o a cumplir una
tarea usando apoyos verbales y estructuracin. Este andamiaje puede reducirse
gradualmente conforme el nio se haga cargo de la orientacin. Al principio, quiz se
presente los apoyos como habla privada y, finalmente, como habla interna.
Dentro de la zona de desarrollo proximal encontramos dos importantes implicaciones: la
evaluacin y la enseanza.
Evaluacin: Casi todas las pruebas miden nicamente lo que los estudiantes hacen
solos, y aunque la informacin que arrojan puede ser til, no indica a los padres o
maestro cmo apoyar a los estudiantes para que aprendan ms. Una alternativa
puede ser la evaluacin dinmica o la evaluacin del potencial de aprendizaje. Para
identificar la zona de desarrollo proximal, estos mtodos piden al nio que resuelva
un problema y luego le ofrecen apoyos e indicaciones para ver como aprende, se
adapta y utiliza la orientacin. Los apoyos se aumentan en forma gradual para ver
cunta ayuda necesita y cmo responde. El maestro observa, escucha y toma notas
cuidadosamente acerca de la forma en que el nio emplea la ayuda y el nivel de
apoyo que necesita. Esta informacin servir para planear agrupamientos
20

[Escriba el ttulo del documento]

instruccionales, tutora entre compaeros, tareas de aprendizaje, trabajos para casa,
etc.

Enseanza: Otra implicacin de la zona de desarrollo proximal es la enseanza,

pero estn muy relacionadas a la evaluacin. Los estudiantes deben ser colocados
en situaciones en las que si bien tienen que esforzarse para atender, tambin
disponen del apoyo de otros compaeros o del profesor. En ocasiones, el mejor
maestro es otro estudiante que acaba de resolver el problema, ya que es probable
que opere en la zona de desarrollo proximal del primero. Vygotsky propone que
adems de disponer el entorno de forma que sus alumnos puedan descubrir por s
mismos, los profesores deben guiarlos con explicaciones, demostraciones y el
trabajo con otros estudiantes que haga posible el aprendizaje cooperativo.

2.3. Herramientas Psicolgicas

Las herramientas psicolgicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las
funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades
interpsicolgicas (sociales) y las intrapsicolgicas (personales). Las herramientas
psicolgicas median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra
capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicolgicas que
usamos para desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean interpsicolgicas o
intrapsicolgicas.
Tal vez la herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos
el lenguaje como medio de comunicacin entre los individuos en las interacciones
sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicolgica y
por consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio
comportamiento.
El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el
ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la
conducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya
tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene
conciencia de lo que es, y que acta con voluntad propia.
El lenguaje es la forma primaria de interaccin con los adultos, y por lo tanto, es la
herramienta psicolgica con la que el individuo se apropia de la riqueza del
conocimiento. Adems el lenguaje est relacionado al pensamiento, es decir a un
proceso mental.

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[Escriba el ttulo del documento]

2.4. La Mediacin
Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones
mentales superiores todava no estn desarrolladas, a travs con la interaccin con los
dems, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones
mentales superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos genticamente
por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicolgicas
que tenemos, y a su vez, las herramientas psicolgicas dependen de la cultura en que
vivimos, consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras
intenciones y nuestras acciones estn culturalmente mediadas.
La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los
individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende
del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte.
En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicologa es el hecho de la mediacin.
El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el
acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de que dispone, y el
conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la interaccin con los dems
mediadas por la cultura, desarrolladas histrica y socialmente.
Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los
seres humanos somos los nicos que creamos cultura y es en ella donde nos
desarrollamos, y a travs de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su
pensamiento, el conocimiento; ms an, la cultura es la que nos proporciona los medios
para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cmo pensar; nos da el
conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta razn, Vygotsky
sostiene que el aprendizaje es mediado.
Para Vygotsky, "el aprendizaje es una forma de apropiacin de la herencia cultural
disponible, no slo es un proceso individual de asimilacin. La interaccin social es el
origen y el motor del aprendizaje".
El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras ms complejas en las que
se integran los nuevos elementos, pero estas estructuras son antes sociales que
individuales. Vygotsky cree que el aprendizaje ms que un proceso de asimilacinacomodacin, es un proceso de apropiacin del saber exterior.

2.5. Zona Proximal De Desarrollo (Zpd)

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[Escriba el ttulo del documento]

Este es un concepto importante de la teora de Vigotsky (1978) y se define como: La
distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solucin independiente de
problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de
problemas con la direccin de un adulto o
colaboracin de otros compaeros ms diestros.
El ZDP es el momento del aprendizaje que es
posible

en

unos

estudiantes

dados

las

condiciones educativas apropiadas. Es con

mucho una

prueba de las disposiciones del

estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de hecho, se puede ver como una
alternativa a la concepcin de inteligencia como la puntuacin del CI obtenida en una
prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y
observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podra
realizar solo, dada la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de
actividad colectiva, en la que quienes saben ms o son ms diestros comparten sus
conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa.
En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educacin. El campo de la
autorregulacin ha sido muy influido por la teora.
Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al
proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del
estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con
rapidez. Se trata de una analoga con los andamios empleados en la construccin, pues,
al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como
herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo seran imposible, y usarse
selectivamente cuando sea necesario.
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte
del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el
estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se
desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al
discpulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se
incita al estudiante a que aprenda dentro de los lmites de la ZDP.
Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del
maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las
actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, estos
23

[Escriba el ttulo del documento]

aprenden a formular preguntas en clase de comprensin de la lectura, la secuencia
educativa podra consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para
plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensin. Desde el
punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza recproca insiste en los
intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades.
La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando
los compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica las interacciones
sociales compartidas. La investigacin muestra que los grupo cooperativos son ms
eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben
hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El nfasis de nuestros das
en el uso de grupos de compaeros para aprender matemticas, ciencias o lengua y
literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.
Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la
cognicin situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se desenvuelve al lado
de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP
puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con
los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso
importantes y lo integra al o que ya saben. As, sta pasanta es una forma de
constructivismo dialctico que depende en gran medida delo intercambios sociales.

Para Vigotsky ofrece una gran importancia al rechazar la nocin de que el aprendizaje
debe adecuarse al nivel evolutivo real del nio, pues afirma que es necesario delimitar
como mnimo dos niveles de desarrollo: el real y potencial. El nivel evolutivo real, o
nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, se establece como resultado de
ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo al determinar la edad de un nio utilizando un
test.
Respecto al segundo nivel, como se demostr que la capacidad de aprender de los nios
de idntico nivel de desarrollo real variaba en gran medida bajo la gua de un maestro,
se hizo evidente que el curso de su aprendizaje sera distinto. Esta diferencia entre el
nivel de lo que puede hacer un nio solo y lo que puede hacer con ayuda, es la zona del
desarrollo prximo.

III.

APORTES A LA EDUCACIN.

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[Escriba el ttulo del documento]

Los aportes que se dan en el rea sociocultural.
La cultura ayuda en el desarrollo cognitivo segn el
aprendizaje que se da y quien lo da, Sin dejar lado la
interaccin con los dems y lo que le rodea, adems de la
utilizacin de diferentes smbolo que nos ayudan en la
comunicacin.
La mediacin es una herramienta importante ya que nos
ayuda en la comunicacin no solo con las personas que nos rodean, sino tambin por
otros medios. Como ser la radio, la televisin e internet, a travs de diferentes smbolos
que nos ayudan a mediar con diferentes personas y de la misma manera poder
investigar.
El aprendizaje cooperativo ayuda a interactuar con los dems, el poder escuchas y ser
escuchados, poder compartir y seguir en apoyo a otra persona que va guindonos.

Andamiaje
Este tipo de proceso se lleva a cabo cuando el aprendiz
interacta con personas de su entorno y en cooperacin con
sus compaeros, bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con otro compaero ms capaz, (Interaccin entre un sujeto
de mayor experiencia y otro de menor experiencia, en la que
el objetivo es pasar a un nivel de desarrollo).

IV.

PAPEL DEL DOCENTE

Un mediador del aprendizaje, un mediador de la
cultura social e institucional y un arquitecto del
conocimiento. El docente ha de considerar que no
solo, deber promover la colaboracin y el trabajo
grupal, para establecer mejores relaciones con los
dems, para aprender ms, tener alumnos ms
motivados, con un aumento de su autoestima y que
aprenden habilidades sociales ms efectivas como es el saber convivir, la enseanza
debe individualizarse, permitiendo a cada alumno estudiar o trabajar con independencia
y a su propio ritmo.
25

[Escriba el ttulo del documento]

Un buen docente, tratar de acortar el camino del alumno, pero no lo recorrer por l,
sabr dar las pautas necesarias y los elementos para que sepan lo que les hace falta
aprender, teniendo siempre en cuenta el nivel de desarrollo e inclinaciones personales.

V.

PAPEL DEL ALUMNO

En

un

papel

ms

participativo,

dinmico, y prctico, para la obtener el

aprendizaje, habilidades y aptitudes;
para esto, en un papel ms participativo,
dinmico, y prctico, para la obtener el
aprendizaje, habilidades y aptitudes del
alumno, con su contexto social, histrico
y cultural, apoyado de los conocimientos que ya haba adquirido con anterioridad.
Una vez que el alumno reconoce ser el constructor de su propio conocimiento, surgir el
aprendizaje significativo, construyendo, nuevos conocimientos, partiendo de los
conocimientos que haba adquirido con anterioridad. Para que realmente sea aprendizaje
significativo, el alumno, construye su conocimiento por que esta interesado en ello, hay
congruencia y decide aprender.

VI.

APORTES AL GRUPO
Vigotsky trabaja con sujetos con necesidades especiales, fue otra fuente terica,
metodolgica y prctica para sustentar su teora cientfica.
Vigotsky propone una nueva educacin social especial para integrar a toda la
comunidad educativa.
El docente ya no tiene que ser tradicionalista, sino que tiene que ayudar al nio a
ser sociable y de esa manera poder tener diferentes estrategias de enseanza y
aprendizaje.
El contexto social, la interaccin y la participacin son muy importantes para la
educacin para un mejor desempeo en el proceso enseanza-aprendizaje.

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[Escriba el ttulo del documento]

Tomar diferentes estrategias para la construccin de un conocimiento social en el
nio.
Plantear la comunicacin y la interaccin social en el nio.

VII.

CONCLUSIONES
La introduccin de la nocin de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) por Vigotski
reubica el lugar de la enseanza como un elemento que contribuye a expandir las
posibilidades de aprendizaje de las y los estudiantes.
De acuerdo con la nocin de ZDP cada estudiante puede ser un(a) constructor(a) de su
propio aprendizaje, siempre que cuente con la ayuda de un mediador competente, quien
tiene como una de sus tareas asegurar que la adquisicin y la transformacin de la
informacin se haga de manera correcta.
La interaccin entre las y los estudiantes y las y los docentes es la principal fuente de
creacin de ZDP. No obstante, el trabajo cooperativo entre las y los estudiantes puede
resultar importante en la creacin de ZDP.

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[Escriba el ttulo del documento]

Para lograr que la interaccin entre las y los estudiantes constituya un elemento
potenciador de ZDP es preciso disear y planificar de manera muy cuidadosa las
situaciones de interaccin entre las y los estudiantes.
Es importante considerar que una misma forma de intervencin pedaggica o actuacin
del docente puede, en un momento dado y con unos alumnos dados, favorecer la
creacin de ZDP, pero que en otro momento o con otros alumnos, no servir para ello y
no favorecer ese proceso. Lo anterior por cuanto las y los estudiantes asignan diversos
significados y sentidos a la situacin en cada caso concreto.

BIBLIOGRAFA:
!

ANTONIO MOREIRA, Marco. Aprendizaje Significativo: Un Concepto Subyacente.

Instituto de Fsica, UFRGS. Caixa postal 15051, Campus. Porto Alegre, RS, Brasil.
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983). Psicologa Educativa: Un punto de vista

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RODRGUEZ PALMERO, Luz. La Teora Del Aprendizaje Significativo. Centro de
Educacin a Distancia. Santa Cruz de Tenerife, Espaa.

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