INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE DE ROCHA

Dr. HÉCTOR LORENZO Y LOSADA

CARRERA: MAGISTERIO

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

ALGUNAS TEORÍAS Y REFLEXIONES DE AUTORES

DESTACADOS.

INTRODUCCIÓN

La finalidad de este trabajo es presentar y reflexionar acerca de algunas

teorías y autores, representantes de una gran corriente como lo es el
constructivismo y sus elementos, así como algunas de las implicaciones que
tiene en la educación. Una definición simple seria: El Constructivismo es una
teoría psicológica y epistemológica que concibe el proceso de enseñanza
/aprendizaje como la construcción por parte del niño de su propio saber, en el
que se hace necesario la reconstrucción de los esquemas mentales de la
persona partiendo de las ideas previas de los mismos y no como la mera
transmisión de conocimiento. Por tanto asume que el niño o la persona que
aprende no es un bote vacío al que llenar de conocimiento, como agente

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pasivo sino que es y debe ser agente activo del proceso. El papel del maestro
desde esta perspectiva es la de guía y "provocador" de situaciones de
aprendizaje, en las que el alumno dude de sus propias ideas y sienta la
necesidad de buscar nuevas explicaciones, nuevos caminos que vuelvan a
satisfacer esos esquemas mentales, los cuales, han sido configurados por la
interacción con su medio natural y social.

En este caso hablaremos de las teorías de tres teóricos, Ausubel, Piaget y

Vigostky que nos demuestran que hay cambios importantes en la forma de
aprender en las personas. Por lo tanto nos lleva a que tenemos que hacer
cambios importantes en la forma de enseñar.
No solamente es importante entender como es que los que aprenden,
aprenden. Valga la redundancia, sino como nosotros los que educamos
aprendemos también.
Una de las reflexiones que deberíamos hacer es:
¿Como Aprendo Yo?, ¿En que contexto social estoy aprendiendo?, ¿Cuales
son las condiciones culturales que han condicionado la forma en que yo
aprendo? Una vez que he entendido como aprendo yo, puedo entonces
entender como aprenden mis estudiantes y aportar de mejor forma el
conocimiento para que sea procesado por ellos.

AUSUBEL DAVID
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO”

Introducción:

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David Ausubel fue un psicólogo y pedagogo nacido en el año 1918 que
llegó a convertirse en uno de los grandes referentes de la psicología
constructivista. Como tal, ponía mucho énfasis en elaborar la enseñanza a
partir de los conocimientos que tiene el alumno.
En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicación de una teoría
cognitiva del aprendizaje verbal significativo, publicando la monografía
“The Psychology of Meaningful Verbal Learning”; en el mismo año se
celebró en Illinois el Congreso Phi, Delta, Kappa, en el que intervino con la
ponencia “Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento”.
Muchos años de vigencia tiene esta teoría, lo que justifica su fuerza
explicativa. Mucho tiempo, sin duda, en el que los profesionales de la
educación se han familiarizado sobre todo con la idea de aprendizaje
significativo y han intentado lograrlo con sus alumnos, no siempre con el
éxito deseado. Supuestamente al amparo de la Teoría del Aprendizaje
Significativo se han planificado muchos programas curriculares, escolares.
Por eso se hace necesario adentrarse en la teoría en sí y profundizar en la
misma, de manera que se logre aprender significativamente para, con ello,
lograr que los aprendizajes que se pretenden de los estudiantes sean
realmente significativos. Ése es el objeto de éste análisis y reflexión. Para
ello, se dedica una primera parte a la caracterización de la teoría como tal.
Luego se realizará una reflexión personal.

TEORÍA

Podemos considerar a la teoría que nos ocupa como una teoría psicológica
del aprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un
marco teórico que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se

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lleva a cabo la adquisición y la retención de los grandes cuerpos de
significado que se manejan en la escuela. Es una teoría psicológica porque se
ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender.
Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la psicología misma ni
desde un punto de vista general, ni desde la óptica del desarrollo, sino que
pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden;
en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para
que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su
evaluación (Ausubel, 1976). Es una teoría de aprendizaje porque ésa es su
finalidad. La Teoría del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno
de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición,
la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado,
de modo que adquiera significado para el mismo.
El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que
tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del
aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de
provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de
dotar de significado individual y social (Ausubel, 1976). Dado que lo que
quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen en la escuela sean
significativos, Ausubel entiende que una teoría del aprendizaje escolar que
sea realista y científicamente viable debe ocuparse del carácter complejo y
significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico. Así mismo, y con
objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atención a todos y cada uno
de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para
tal fin.
El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo
conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de
forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura

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cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos
relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o
ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002). La presencia de ideas, conceptos o
proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del educando es lo
que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con el mismo.
Pero no se trata de una simple unión, sino que en este proceso los nuevos
contenidos adquieren significado para el sujeto produciéndose una
transformación de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan
así progresivamente más diferenciados, elaborados y estables. Pero
aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino que también es su
producto. La atribución de significados que se hace con la nueva información
es el resultado emergente de la interacción entre los subsumidores claros,
estables y relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva
información o contenido; como consecuencia del mismo, esos subsumidores
se ven enriquecidos y modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o
ideas-ancla más potentes y explicativas que servirán de base para futuros
aprendizajes. Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos
condiciones fundamentales: • Actitud potencialmente significativa de
aprendizaje por parte del educando, o sea, predisposición para aprender de
manera significativa. • Presentación de un material potencialmente
significativo. Esto requiere: • Por una parte, que el material tenga significado
lógico, esto es, que sea potencialmente relacionable con la estructura
cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva; • Y, por otra,
que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que
permitan la interacción con el material nuevo que se presenta.
Lo contrario al aprendizaje significativo es definido por David Ausubel
como aprendizaje Mecánico o Memorístico, este hace que la nueva
información no se vincule con la moción de la estructura cognitiva, dando

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lugar a una acumulación absurda, ya que el aprendizaje no es el óptimo.

Un ejemplo claro de esto, se da en el ámbito escolar, cuando los alumnos se

apresuran a memorizar datos para alguna evaluación.
Ausubel no trata de hacer una división del aprendizaje, al contrario hace
referencia que el aprendizaje puede ser rigurosamente significativo y
Memorístico, aunque el memorístico solamente sería fundamental en
determinadas etapas del crecimiento intelectual.

​Tipos de aprendizaje significativo:

Según el contenido del aprendizaje, Ausubel distingue tres tipos:

el aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y el aprendizaje
de proposiciones.
En el aprendizaje de representaciones, el individuo atribuye significado a
símbolos (verbales o escritos) mediante la asociación de éstos con sus
referentes objetivos. Esta es la forma más elemental de aprendizaje y de ella
van a depender los otros dos tipos.
El aprendizaje de conceptos es, en cierto modo, también un aprendizaje de
representaciones, con la diferencia fundamental que ya no se trata de la
simple asociación símbolo – objeto, sino símbolo – atributos genéricos. Es
decir, en este tipo de aprendizaje el sujeto abstrae de la realidad objetiva
aquellos atributos comunes a los objetos que les hace pertenecer a una cierta
clase. Ausubel define los “conceptos” como “objetos , acontecimientos,
situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que
están diseñados en cualquier cultura dada mediante algún símbolo o signo
aceptado”.
Por último, en el aprendizaje de proposiciones no se trata de asimilar el
significado de términos o símbolos aislados sino de ideas que resultan de una
combinación lógica de términos en una sentencia. Por supuesto que no podrá

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tener lugar el aprendizaje de una proposición, a menos que los conceptos que
en ella están incluidos, no hayan sido aprendidos previamente; de allí que los
aprendizajes de representaciones y de conceptos sean básicos para un
aprendizaje de proposiciones.

FREUD SIGMUND

Introducción:
Freud es, quizás, el pensador más famoso, polémico y carismático de la
psicología del siglo XX. Sus teorías y su trabajo han dejado una huella
importante en el modo en el que durante décadas se han dado explicaciones
sobre el desarrollo en la infancia, la personalidad, la memoria, la sexualidad
o la terapia. Muchos psicólogos han sido influenciados por su obra, mientras
otros han desarrollado sus ideas en oposición a él.

Freud es el padre del psicoanálisis, un método que tiene como objetivo el

tratamiento de enfermedades mentales. El psicoanálisis freudiano es una
teoría que intenta explicar el comportamiento de los seres humanos y se basa
en el análisis de los conflictos sexuales inconscientes que se originan en la

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niñez. Esta teoría sostiene que los impulsos instintivos que son reprimidos
por la conciencia permanecen en el inconsciente y afectan al sujeto. El
inconsciente no es observable por el paciente: el psicoanalista es quien debe
volver accesibles dichos conflictos inconscientes a través de la interpretación
de los sueños, los actos fallidos y la asociación libre.

El concepto llamado “asociación libre”, trata de una técnica que busca que el
paciente exprese, durante las sesiones de terapia, todas sus ideas, emociones,
pensamientos e imágenes tal y como se le presentan, sin restricciones ni
ordenamientos. Tras esta apertura, el psicoanalista debe determinar qué
factores, dentro de esas manifestaciones, reflejan un conflicto inconsciente.

TEORÍA

Para entender su teoría, hay que saber que todo empezó en París, donde
Sigmund Freud se encontraba gracias a una beca. Allí pasó mucho tiempo al
lado de Jean-Martin Charcot, un famoso neurólogo estudioso del fenómeno
hipnótico, y así comienza su interés en la sugestión y el estudio de la histeria.
Una vez finalizada la beca, Freud regresó a Viena y compartió las teorías de
Charcot con otros médicos, pero todos le rechazaron salvo Josef Breuer, un
amigo suyo.

Además, Breuer tuvo un papel importantísimo en la vida de Sigmund Freud

como figura paterna, aconsejándole en los distintos aspectos de la carrera que
compartían, apoyándolo económicamente para que estableciera su
consultorio como médico particular, creando el método catártico y
redactando con él la obra inaugural de la historia del psicoanálisis.

Sigmund Freud desarrolló un mapa topográfico de la mente en el que

describió las características de la estructura y el funcionamiento de la misma.
En este modelo, la mente consciente es solo la punta del iceberg. En la mente
inconsciente descansan muchos de nuestros impulsos y deseos primitivos que

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están mediados por la preconciencia. Freud descubrió que algunos eventos y
deseos causaban tanto miedo y dolor a sus pacientes, que permanecían
guardados en el oscuro subconsciente, afectando a la conducta de manera
negativa. Esto sucedía debido al proceso que llamó “represión”. En su teoría
da mucha importancia a la mente inconsciente, ya que el objetivo del
psicoanálisis es hacer consciente lo que está molestando en el inconsciente.

Más tarde, Freud desarrolló un modelo de la mente que estaba compuesto por
el ELLO, el YO y el SUPER-YO, y lo llamó el “aparato psíquico”. Tanto el
ELLO, el YO y SUPER-YO no son áreas físicas, sino conceptualizaciones
hipotéticas de funciones mentales importantes.

​El ELLO opera en el nivel inconsciente. responde al principio del placer y

está compuesto de dos tipos de instintos biológicos o impulsos a los que

llamó Eros y Thanatos. El Eros, o instinto de vida, ayuda a los individuos a
sobrevivir; dirige las actividades que sustentan la vida como la respiración, la
comida o el sexo. La energía creada por los impulsos de vida se conoce como
libido. En contraste, el Thanatos o instinto de muerte, son una serie de
fuerzas destructivas que están presentes en todos los seres vivos. Cuando la
energía se dirige hacia otros, se expresa en agresiones y violencia. Freud
pensaba que el Eros tiene es más poderos que el Thanatos, ya que facilita que
la gente sobreviva en vez de autodestruirse.

​El YO (o ego) se desarrolla durante la infancia. Su objetivo es satisfacer las

demandas del ELLO dentro de la aceptación social. En contraste con el

ELLO, el YO sigue el principio de realidad y opera en el consciente y el
subconsciente.

​El SUPER-YO (o superego) es el responsable de asegurar que se siguen

unos estándares morales, por lo que actúa con el principio de moralidad y

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nos motiva a actuar con un comportamiento socialmente aceptable y
responsable. El SUPER-YO puede hacer a una persona sentirse culpable por
no seguir las normas. Cuando hay un conflicto entre objetivos del ELLO y el
SUPER-YO, el YO actúa como mediador. El YO posee mecanismos de
defensa para prevenir la ansiedad de estos conflictos. Estos niveles o las
instancias se superponen, es decir se integran y de este modo funciona el
psiquismo humano. Este es un proceso que va desde el momento en que una
persona nace.

Cuando uno nace es todo ELLO, sus necesidades de alimentación, higiene,

sueño y contacto deben satisfacerse inmediatamente, porque no posee la
capacidad de espera, es decir se rige por un principio de placer, es
impaciente. Poco a poco va aprendiendo a esperar, percibe que alguien lo
alienta, distingue situaciones, es ese el momento en que surge el YO y a
medida que va creciendo continúa con sus aprendizajes.

Entre estos aprendizajes distingue que hay cosas que no puede hacer y otras
que sí, entonces es cuando comienza a formarse el SUPER-YO. Un niño va
orientando su conducta según lo indicado por los adultos quienes le van
otorgando premios o castigos según responda o no a las normas o
indicaciones que estos dan.

Los mecanismos de defensa:

Freud nos habla de los mecanismos de defensa, como las técnicas del
inconsciente, encargadas de minimizar las consecuencias de eventos
demasiado intensos. De esta manera, a través de estos mecanismos, el
individuo es capaz de funcionar con normalidad. Es una respuesta del YO,
que se defiende tanto de la excesiva presión del ELLO, cuando éste reclama
la satisfacción de los impulsos, como del desmesurado control del

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SUPER-YO; gracias a ellos, el YO también se protege de la presencia de
experiencias pasadas de tipo traumático.

Los Mecanismos de Defensa son modos incorrectos de resolver el conflicto

psicológico y pueden dar lugar a trastornos en la mente, la conducta, y en los
casos más extremos a la somatización del conflicto psicológico y las
disfunciones físicas que lo expresan. Estos son algunos de los mecanismos
de defensa:

Desplazamiento: se refiere a la redirección de un impulso (habitualmente

una agresión) hacia una persona o un objeto. Por ejemplo, alguien que se
sienta frustrado con su jefe y le suelte una patada a su perro.

Sublimación: es similar al desplazamiento, pero el impulso se canaliza hacia

una forma más aceptable. Una pulsión sexual se sublima hacia una finalidad
no sexual, apuntando a objetivos valorados socialmente, como la actividad
artística, física o la investigación intelectual.

Represión: es el mecanismo que Freud descubrió primero. Hace referencia a

que el YO, borra eventos y pensamientos que serían dolorosos si se
mantuvieran en el nivel consiente.

Proyección: hace referencia a los individuos que atribuyen sus propios

pensamientos, motivos o sentimientos, hacia otra persona. Las proyecciones
más comunes pueden ser comportamientos agresivos que provocan un
sentimiento de culpa, y fantasías o pensamientos sexuales.

Negación: es el mecanismo por el cual el sujeto bloquea eventos externos

para que no formen parte de la conciencia y trata aspectos evidentes de la
realidad como si no existieran. Por ejemplo, un fumador que se niega a

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afrontar que fumar puede provocar serios problemas para su salud. O cuando
fallece un familiar y la persona se niega a aceptarlo.

ESTADÍOS DE LA TEORÍA DE FREUD

La época en la que vivió el autor de la teoría psicosexual, y en la que era

habitual la fuerte represión de los deseos sexuales, sobre todo en el sexo
femenino, Sigmund Freud entendió que existía una relación entre la
Neurosis y la represión sexual. Por lo tanto, era posible entender la
naturaleza y la variedad de la enfermedad al conocer la historia sexual del
paciente. Freud consideraba que los niños nacían con un deseo sexual que
debían satisfacer, y que existen unas series de estadíos, durante los cuales los
niños buscan placer en diferentes objetos. Esto es lo que llevó a la parte más
polémica de su teoría; “La Teoría del desarrollo psicosexual”.

Etapa oral

Comienza con el nacimiento y continúa durante los primeros 18 meses de

vida. Esta etapa se centran en el placer en la boca, esa es la zona erógena. El
niño chupa todo lo que encuentra porque eso le resulta placentero y así
conoce su entorno. Por lo tanto, en esta fase el niño ya experimenta con su
sexualidad. Si el adulto, por ejemplo, le prohíbe que se chupe el dedo, la
mano, etc. le está obstruyendo la posibilidad de explorarse y explorar su
alrededor. Lo cual puede traer problemas futuros para el niño.

Etapa anal

La fase anal del desarrollo se produce entre los 18 meses y los tres años de
edad. En esta etapa la preocupación del niño y sus padres gira alrededor del

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ano, es la etapa del control de esfínteres. El goce sexual para el niño está en
la defecación. Él siente que entrega así, una producción de su cuerpo, una
parte de sí mismo y por ello es tan importante para él. Es una etapa de gran
importancia y es fundamental que el control de esfínteres se haga
progresivamente, sin presiones. Manejar mal esta etapa va a repercutir
negativamente en comportamientos futuros.

Etapa fálica

La fase fálica de la teoría de Sigmund Freud comienza a los tres años y se

extiende hasta los seis años. En esta etapa los genitales son el objeto de
placer y aparece el interés por las diferencias sexuales y los genitales, por lo
que es muy importante no reprimir y manejar debidamente este estadio, ya
que se podría obstruir la capacidad de investigación, conocimiento y
aprendizaje general. Freud asegura que los varones comienzan a
experimentar sentimientos sexuales hacia sus madres y ven a sus padres
como competidores, por lo que temen ser castrados, proceso que resulta en el
Complejo de Edipo. Más tarde los niños se identifican con sus padres y
reprimen los sentimientos hacia sus madres para dejar atrás esta fase.

Etapa de latencia

La fase de latencia de Freud se desarrolla entre los seis años y el inicio de la

pubertad .Coincide con la etapa escolar y durante mucho tiempo se creyó,
equivocadamente, que la sexualidad quedaba adormecida, latente. Lo que
sucede es que durante este período el interés del niño se centra en conocer,
aprender e investigar. Un buen manejo de las etapas anteriores, contribuye
muy favorablemente al éxito escolar.

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Etapa genital

Esta fase se da en la pubertad, y una vez más, el centro de atención recae en

los genitales. Los individuos muestran curiosidad por la sexualidad genital y
es básico que encuentren en sus padres y en el mundo adulto la apertura y
disponibilidad para hablar de sexo y para aclarar y responder a sus dudas.

​Análisis de los sueños

Freud consideraba que los sueños eran importantes para poder explicar lo
que sucedía en el inconsciente, ya que mientras soñamos las defensas del YO
no están presentes. Debido a esto, mucho material reprimido se hace
consciente, aunque de una manera distorsionada. Recordar fragmentos de los
sueños puede ayudar a destapar las emociones y los recuerdos enterrados.
Por lo tanto, los sueños juegan un papel importante en la mente inconsciente
y sirven para dar pistas de como éste opera.

El distinguió entre contenido manifiesto (lo que se recuerda del sueño) y

contenido latente, el significado simbólico del sueño (lo que intenta decir).
El primero es superficial y el segundo se manifiesta a través del lenguaje de
los sueños. El autor de la “Teoría de la interpretación de los sueños”
(Sigmund Freud) menciona que todos los sueños representan la realización
de un deseo por parte del soñador, incluso las pesadillas. Según su teoría, la
"censura" de los sueños produce una distorsión de su contenido. Así que lo
que puede parecer un conjunto de imágenes soñadas sin sentido, a través del
análisis y de su método "descifrador", realmente puede ser un conjunto de
ideas coherentes.

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PIAGET JEAN

Introducción:

Uno de los más importantes investigadores de la educación y pedagogía,

Jean Piaget nació en la ciudad de Neuchâtel (Suiza) el 09/08/1896 y murió el
17/09/1980. Se especializó en Psicología evolutiva y también en el estudio
de la epistemología genética. Sus estudios de pedagogía han revolucionado la
educación, porque derribaron varias visiones y teorías tradicionales
relacionadas con el aprendizaje. Se fue a vivir a la ciudad de Zurich en 1918,
donde trabajó en un laboratorio de psicología y en una clínica psiquiátrica.
Cursó psicopatología en la Universidad de la Sorbona en Francia. Piaget
hizo investigaciones sobre las características del pensamiento infantil con
niños franceses y deficientes mentales. En el año 1921 escribió sus primeras
teorías pedagógicas. Fue Director del Instituto de Jean Jacques Rousseau en
Suiza y enseñó psicología infantil en la Universidad de Ginebra. Las ideas de

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Piaget están presentes en varias escuelas alrededor del mundo. Sus teorías
buscan implementar espacios de aprendizaje, una metodología innovadora
que pretende formar a ciudadanos creativos y críticos. Según sus teorías, el
maestro debe no sólo enseñar, sino más bien y sobre todo, dirigir estudiantes
en ruta de aprendizaje autónomo.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE PIAGET

Jean Piaget es uno de los más conocidos psicólogos del enfoque

constructivista, una corriente que bebe directamente de las teorías del
aprendizaje de autores como Lev Vigotsky o David Ausubel.
¿Por qué se dice que Piaget es constructivista? En términos generales, porque
este autor entiende el aprendizaje como una reorganización de las
estructuras cognitivas existentes en cada momento. Es decir: para él, los
cambios en nuestro conocimiento, esos saltos cualitativos que nos llevan a
interiorizar nuevos conocimientos a partir de nuestra experiencia, se explican
por una recombinación que actúa sobre los esquemas mentales que tenemos
a mano tal como nos muestra la Teoría del Aprendizaje de Piaget.

Al igual que un edificio no se construye transformando un ladrillo en un

cuerpo más grande, sino que se erige sobre una estructura (o, lo que es lo
mismo, una colocación determinada de unas piezas con otras), el aprendizaje,
entendido como proceso de cambio que se va construyendo, nos hace pasar
por diferentes etapas no porque nuestra mente cambie de naturaleza de
manera espontánea con el paso del tiempo, sino porque ciertos esquemas
mentales van variando en su relaciones, se van organizando de manera
distinta a medida que crecemos y vamos interactuando con el entorno. Son
las relaciones establecidas entre nuestras ideas, y no el contenido de estas, las
que transforman nuestra mente; a su vez, las relaciones establecidas entre

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nuestras ideas hacen cambiar el contenido de estas. El concepto de esquema
es el término utilizado por Piaget a la hora de referirse al tipo de
organización cognitiva existente entre categorías en un momento
determinado. Es algo así como la manera en la que unas ideas son ordenadas
y puestas en relación con otras.

Jean Piaget sostiene que un esquema es una estructura mental concreta que
puede ser transportada y sistematizada. Un esquema puede generarse en
muchos grados diferentes de abstracción. En las primeras etapas de la niñez,
uno de los primeros esquemas es el del ‘objeto permanente’, que permite al
niño hacer referencia a objetos que no se encuentran dentro de su alcance
perceptivo en ese momento. Tiempo más tarde, el niño alcanza el esquema
de ‘tipos de objetos’, mediante el cual es capaz de agrupar los distintos
objetos en base a diferentes “clases”, así como comprender la relación que
tienen estas clases con otras.

La idea de “esquema” en Piaget es bastante similar a la idea tradicional de

‘concepto’, con la salvedad de que el suizo hace referencia a estructuras
cognitivas y operaciones mentales, y no a clasificaciones de orden
perceptual. Además de entender el aprendizaje como un proceso de constante
organización de los esquemas, Piaget cree que es fruto de la adaptación.
Según su Teoría del Aprendizaje, “el aprendizaje es un proceso que solo
tiene un sentido ante situaciones de cambio”. Por eso, aprender es en parte
saber adaptarse a esas novedades. Este psicólogo explica la dinámica de
adaptación mediante dos procesos que veremos a continuación: la
asimilación y la acomodación.

​El aprendizaje como adaptación:

Una de las ideas fundamentales para la Teoría del Aprendizaje de Piaget es el

concepto de inteligencia humana como un proceso de naturaleza biológica.

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Él sostiene que el hombre es un organismo vivo que se presenta a un entorno
físico ya dotado de una herencia biológica y genética que influye en el
procesamiento de la información proveniente del exterior. Las estructuras
biológicas determinan aquello que somos capaces de percibir o comprender,
pero a la vez son las que hacen posible nuestro aprendizaje.

Con un marcado influjo de las ideas asociadas al darwinismo, Jean Piaget

construye, con su Teoría del Aprendizaje, un modelo que resultaría
fuertemente controvertido. Así, describe la mente de los organismos
humanos como el resultado de dos “funciones estables”: la organización,
cuyos principios ya hemos visto, y la adaptación, que es el proceso de ajuste
por el cual el conocimiento del individuo y la información que le llega del
entorno se adaptan el uno al otro. A su vez, dentro de la dinámica de
adaptación operan dos procesos: la asimilación y la acomodación.

Asimilación

​La asimilación hace referencia a la manera en que un organismo afronta un

estímulo externo en base a sus leyes de organización presentes. Según este
principio de la adaptación en el aprendizaje, los estímulos, ideas u objetos
externos son siempre asimilados por algún esquema mental preexistente en el
individuo. En otras palabras, la asimilación hace que una experiencia sea
percibida bajo la luz de una “estructura mental” organizada con anterioridad.
Por ejemplo, una persona con baja autoestima puede atribuir una felicitación
por su trabajo a una forma de manifestar lástima por él.

Acomodación

La acomodación, por el contrario, involucra una modificación en la

organización presente en respuesta a las exigencias del medio. Allí donde

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hay nuevos estímulos que comprometen demasiado la coherencia interna del
esquema, hay acomodación. Es un proceso contrapuesto al de asimilación.

Equilibración

Es de este modo que, mediante la asimilación y la acomodación, somos

capaces de reestructurar cognitivamente nuestros aprendizajes durante
cada etapa del desarrollo. Estos dos mecanismos invariantes interactúan uno
con otro en lo que se conoce como el proceso de equilibración. El equilibrio
puede ser entendido como un proceso de regulación que rige la relación entre
la asimilación y la acomodación.

​El proceso de equilibración

A pesar de que la asimilación y la acomodación son funciones estables en

tanto que se dan a lo largo del proceso evolutivo del ser humano, la relación
que mantienen entre ellas sí varía. De este modo, la evolución cognoscitiva
e intelectual mantiene una estrecha vinculación con la evolución de la
relación asimilación-acomodación.

Piaget describe el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación

como el resultante de tres niveles de complejidad creciente:

1. El equilibrio se establece en base a los esquemas del sujeto y los

estímulos del entorno.

2.El equilibrio se establece entre los propios esquemas de la persona.

2. El equilibrio se convierte en una integración jerárquica de esquemas

distintos.

Sin embargo, con el concepto de equilibración se incorpora a la Teoría del

Aprendizaje piagetiana un nueva cuestión: ¿qué sucede cuando el equilibrio

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temporal de alguno de estos tres niveles se ve alterado? Esto es, cuando
existe una contradicción entre esquemas propios y externos, o entre
esquemas propios entre sí.

Como señala Piaget dentro de su Teoría del Aprendizaje, en este caso se

produce un conflicto cognitivo, y en este momento es cuando se quiebra el
equilibro cognitivo previo. El ser humano, que constantemente persigue la
consecución de un equilibrio, trata de hallar respuestas, planteándose cada
vez más interrogantes e investigando por su cuenta, hasta que alcanza el
punto de conocimiento que lo restablece.

Piaget y las cuatro etapas del desarrollo cognitivo

Las fases de desarrollo expuestas por Piaget forman una secuencia de cuatro
períodos que a su vez se dividen en otras etapas. Estas cuatro fases
principales quedan enumeradas y explicadas brevemente a continuación,
con las características que Piaget les atribuía. Sin embargo, hay que tener en
cuenta que, como veremos, estas etapas no se ajustan exactamente a la
realidad.

​1. Etapa sensorio - motora o sensoriomotriz

Se trata de la primera fase en el desarrollo cognitivo, y para Piaget tiene

lugar entre el momento del nacimiento y la aparición del lenguaje
articulado en oraciones simples (hacia los dos años de edad). Lo que define
esta etapa es la obtención de conocimiento a partir de la interacción física
con el entorno inmediato. Así pues, el desarrollo cognitivo se articula
mediante juegos de experimentación, muchas veces involuntarios en un
inicio, en los que se asocian ciertas experiencias con interacciones con
objetos, personas y animales cercanos. Los niños y niñas que se encuentran

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en esta etapa de desarrollo cognitivo muestran un comportamiento
egocéntrico en el que la principal división conceptual que existe es la que
separa las ideas de “yo” y de “entorno”. Los bebés que están en la etapa
sensoriomotora juegan para satisfacer sus necesidades mediante
transacciones entre ellos mismos y el entorno. A pesar de que en la fase
sensoriomotriz no se sabe distinguir demasiado entre los matices y sutilezas
que presenta la categoría de “entorno”, sí que se conquista la comprensión de
la permanencia del objeto, es decir, la capacidad para entender que las cosas
que no percibimos en un momento determinado pueden seguir existiendo a
pesar de ello.

​2. Etapa preoperacional

La segunda etapa del desarrollo cognitivo según Piaget aparece más o

menos entre los dos y los siete años.

Las personas que se encuentran en la fase preoperacional empiezan a ganar

la capacidad de ponerse en el lugar de los demás, actuar y jugar
siguiendo roles ficticios y utilizar objetos de carácter simbólico. Sin
embargo, el egocentrismo sigue estando muy presente en esta fase, lo cual se
traduce en serias dificultades para acceder a pensamientos y reflexiones de
tipo relativamente abstracto.

Además, en esta etapa aún no se ha ganado la capacidad para manipular

información siguiendo las normas de la lógica para extraer conclusiones
formalmente válidas, y tampoco se pueden realizar correctamente
operaciones mentales complejas típicas de la vida adulta (de ahí el nombre
de este período de desarrollo cognitivo). Por eso, el pensamiento mágico
basado en asociaciones simples y arbitrarias está muy presente en la manera
de interiorizar la información acerca de cómo funciona el mundo.

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​3. Etapa de las operaciones concretas

Aproximadamente entre los siete y los doce años de edad se accede al

estadio de las operaciones concretas, una etapa de desarrollo cognitivo en el
que empieza a usarse la lógica para llegar a conclusiones válidas, siempre y
cuando las premisas desde las que se parte tengan que ver con situaciones
concretas y no abstractas. Además, los sistemas de categorías para clasificar
aspectos de la realidad se vuelven notablemente más complejos en esta etapa,
y el estilo de pensamiento deja de ser tan marcadamente egocéntrico.

Uno de los síntomas típicos de que un niño o niña ha accedido a la etapa de

las operaciones concretas es que sea capaz de inferir que la cantidad de
líquido contenido en un recipiente no depende de la forma que adquiere
este líquido, ya que conserva su volumen.

​4. Etapa de las operaciones formales

La fase de las operaciones formales es la última de las etapas de desarrollo

cognitivo propuestas por Piaget, y aparece desde los doce años de edad en
adelante, incluyendo la vida adulta.

Es en este período en el que se gana la capacidad para utilizar la lógica

para llegar a conclusiones abstractas que no están ligadas a casos
concretos que se han experimentado de primera mano. Por tanto, a partir de
este momento es posible "pensar sobre pensar", hasta sus últimas
consecuencias, y analizar y manipular deliberadamente esquemas de
pensamiento, y también puede utilizarse el razonamiento hipotético
deductivo.

22
En la teoría piagetiana, estas fases se van sucediendo una tras otra,
ofreciendo cada una de ellas las condiciones para que la persona en
desarrollo vaya elaborando la información de la que dispone para pasar a la
siguiente fase. Pero no se trata de un proceso puramente lineal, ya que lo que
se aprende durante las primeras etapas de desarrollo se reconfigura
constantemente a partir de los desarrollos cognitivos que vienen
después.

Por lo demás, esta teoría de las etapas de desarrollo cognitivo no fija límites
de edad muy fijos, sino que se limita a describir las edades en las que son
comunes las fases de transición de una a otra. Es por ello que para Piaget es
posible encontrar casos de desarrollo estadísticamente anormal en las que
una persona tarda en pasar a la siguiente fase o bien llega a ella a una edad
temprana.

VIGOTSKY LEV

Introducción:

El psicólogo Lev S. Vygotsky vivió 38 años nació en Bielorrusia en 1896 y

murió en 1934. Estudio leyes, lingüística, filosofía, psicología y tubo
entrenamiento en medicina. Menciona que el desarrollo intelectual del
individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el
que está inmersa la persona. La educación en los hábitos como
funcionamiento intelectual de las personas mayores no depende solamente de

23
la edad, si no del contexto en el que se desenvuelven, esta es una de las
críticas famosas hacia la percepción de la época en las propiedades
intelectuales del adulto cómo persona. En su teoría se toma en cuenta la
cultura como factor de cambio natural en el ser humano. Para Vygotsky la
internalización de los signos creados culturalmente hacen surgir
transformaciones y forman el puente entre las primeras y las posteriores
formas del desarrollo individual. ¿En qué sentido y proporción puede influir
la cultura y la sociedad en el desarrollo cognitivo de los niños? ¿existe algún
tipo de relación entre el desarrollo cognitivo y el complejo proceso
colaborativo que llevan a cabo los adultos en la educación y el aprendizaje
que reciben los niños?. Del mismo modo, ¿cuáles son las principales
implicaciones que tiene la Teoría Sociocultural de Vigotsky para la
educación y la evaluación cognitiva de los niños.

TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY

La teoría sociocultural de Vygotsky es una teoría emergente en la

psicología que mira las contribuciones importantes que la sociedad hace al
desarrollo individual. Esta teoría destaca la interacción entre el desarrollo de
las personas y la cultura en la que viven. Sugiere que el aprendizaje humano
es en gran medida un proceso social.

Su trabajo principal tuvo lugar en el Área de la psicología evolutiva y ha

servido como base para muchas investigaciones y teorías posteriores
relativas al desarrollo cognitivo en las últimas décadas, particularmente
acerca de lo que se conoce como la Teoría sociocultural de Vigotsky.

24
​La importancia del contexto social

Las teorías de Vigotsky acentúan el papel fundamental de la interacción

social en el desarrollo de la cognición, ya que creía firmemente que la
comunidad juega un rol central en el proceso de “dar significado”.

De forma contraria a Piaget, que afirmaba que el desarrollo de los niños debe
preceder necesariamente su aprendizaje, Vygotsky argumenta que el
aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de un desarrollo
organizado culturalmente, específicamente en cuanto a la función psicológica
humana.

En otras palabras, el aprendizaje social viene antes que el desarrollo.

Vygotsky desarrolló un acercamiento sociocultural sobre el crecimiento

cognitivo. Sus teorías fueron creadas más o menos a la vez que Jean Piaget,
el epistemólogo suizo.

El problema de Vygotsky es que empezó a elaborar las suyas a partir de los

20 años y murió a la edad de 38, de forma que sus teorías están incompletas.
Además, algunas de sus escrituras aún están siendo traducidas del ruso.

Según Vygotsky, el desarrollo individual no puede ser entendido sin el

contexto social y cultural en el que uno está inmerso. Los procesos mentales
superiores del individuo (pensamiento crítico, toma de decisiones,
razonamiento) tienen su origen en los procesos sociales.

25
​Los efectos de la cultura: herramientas de adaptación intelectual

Como Piaget, Vygotsky afirmaba que los niños nacen con los materiales y
habilidades básicas para el desarrollo intelectual. Vygotsky habla de
“funciones mentales elementales”: atención, sensación, percepción y
memoria. A través de la interacción con el ambiente sociocultural, estas
funciones mentales evolucionan hacia estrategias y procesos mentales más
sofisticados y efectivos, a los que Vygotsky llama “funciones mentales
superiores”. Por ejemplo, la memoria en los niños pequeños está limitada por
factores biológicos. Sin embargo, la cultura determina el tipo de estrategia de
memoria que desarrollemos. En nuestra cultura solemos aprender a tomar
notas para ayudar a nuestra memoria, pero en sociedades pre-literarias se
debieron utilizar otras estrategias, como atar nudos en una cuerda para
recordar un número en concreto, o repetir en voz alta lo que se quería
recordar. Él se refiere a herramientas de adaptación intelectual para describir
las estrategias que permiten a los niños utilizar las funciones mentales
básicas más efectivamente y de forma más adaptativa, las cuales están
culturalmente determinadas. Este psicólogo creía firmemente que las
funciones cognitivas se ven afectadas por las creencias, valores y
herramientas de adaptación intelectual de la cultura en la que cada persona se
desarrolla. Por tanto, estas herramientas de adaptación varían de una cultura
a otra.

​Las influencias sociales en el desarrollo cognitivo

Vygotsky, igual que Piaget, creía que los niños pequeños son curiosos y están
implicados activamente en su propio aprendizaje y en el descubrimiento y
desarrollo de nuevos esquemas de comprensión. Sin embargo, Vygotsky puso

26
más énfasis en las contribuciones sociales al proceso de desarrollo, mientras
Piaget enfatizaba el descubrimiento iniciado por el propio niño.

Según Vygotsky, gran parte del aprendizaje de los niños ocurre a través de la
interacción social con un tutor. Este tutor es el que modela los
comportamientos de los niños y les da instrucciones verbales. Esto es
conocido como “diálogo cooperativo” o “diálogo colaborativo”.

El niño busca entender las acciones o instrucciones proporcionadas por el

tutor (normalmente, los padres o el profesor) y entonces internaliza la
información, utilizándola para guiar o regular sus propias actuaciones.
Pongamos el ejemplo de una niña a la que se le pone por delante su primer
puzzle. Si se la deja sola, la niña tendrá un rendimiento pobre en la tarea de
completar el puzzle. Su padre se sienta con ella y le describe o demuestra
algunas estrategias básicas, como encontrar todas las piezas de los bordes y
las esquinas, y proporciona a la niña un par de piezas para que las ponga
juntas, animándola cuando lo haga bien. A medida que la niña se vuelve más
competente en la tarea de completar un puzzle, el padre le permite trabajar de
forma más independiente. Según Vygotsky, este tipo de interacción social
que implica diálogo colaborativo o cooperativo promueve el desarrollo
cognitivo.

​La zona de desarrollo próximo

Un concepto importante en la teoría sociocultural de Vygotsky es la llamada

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que ha sido definida como:

“la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de

resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial

27
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. (Vigotsky)

Él ve la interacción con los compañeros como un modo efectivo de

desarrollar habilidades y estrategias. Sugiere que los profesores deberían
utilizar ejercicios de aprendizaje en los que los niños menos competentes se
desarrollen con ayuda de los alumnos más habilidosos en la Zona de
Desarrollo Próximo.

Cuando un estudiante está en la Zona de Desarrollo Próximo de una tarea

determinada, si se le proporciona la asistencia apropiada el niño sentirá el
impulso suficiente para conseguir realizar la tarea.

La ZDP se ha convertido, en la literatura, sinónimo del término andamiaje.

Sin embargo, es importante saber que Vygotsky nunca utilizó este término en
sus escrituras, ya que fue introducido por Wood en 1976.

Vygotsky y el lenguaje

Vygotsky creía que el lenguaje se desarrolla a partir de las interacciones

sociales, con objetivo de comunicarnos. Veía el lenguaje como la mejor
herramienta de los seres humanos, un modo de comunicarnos con el mundo
exterior. Según Vygotsky, el lenguaje tiene dos papeles críticos en el
desarrollo cognitivo: -Es el medio principal por el que los adultos transmiten
información a los niños. -El lenguaje en sí mismo se convierte en una
herramienta de adaptación intelectual muy poderosa.

Vygotsky diferencia entre tres formas de lenguaje:- El habla social, que es la

comunicación externa utilizada para hablar con otros (típica a la edad de dos

28
años).-El habla privada (típica a la edad de los tres años), que se dirige a
uno mismo y tiene una función intelectual. -El habla interna, que es un
habla privada menos audible y que tiene una función autoreguladora (típica a
la edad de los siete años).

Para Vygotsky, el pensamiento y el lenguaje son dos sistemas inicialmente

separados desde el principio de la vida, que emergen para unirse alrededor de
los tres años de edad. En este punto, el habla y el pensamiento se vuelven
interdependientes: el pensamiento se vuelve verbal y el habla se vuelve
representacional. Cuando esto ocurre, los monólogos de los niños se
internalizan para convertirse en habla interna. La internalización del lenguaje
es importante, ya que conduce al desarrollo cognitivo.

Vygotsky fue el primer psicólogo que documentó la importancia del habla

privada, considerándola como el punto de transición entre el habla social y el
habla interna, el momento en el desarrollo en el que el lenguaje y el
pensamiento se unen para constituir el pensamiento verbal.

De este modo, el habla privada, desde el punto de vista de Vygotsky, es la

manifestación más temprana del habla interna. Sin duda, el habla privada es
más similar (en su forma y función) al habla interna que el habla social.

29
REFLEXIONES ACERCA DE LOS CUATRO AUTORES

La educación y el desarrollo infantil son dos temas que van estrechamente

relacionados. Estos fueron objeto de estudio de tres importantes autores:
Piaget, Ausubel y Vigotsky.
Sus teorías brindan respuestas a cuestiones que nos parecían problemáticas y
señalan el curso a seguir, sobre todo en el área de la educación.

Los autores mencionados se movieron bajo el paradigma constructivista. El

constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio
aprendizaje y cada autor lo maneja de una manera particular. Básicamente
puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene a una
persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del
comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado

30
de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va
produciendo día a día como resultado de la interacción de estos tres factores.

En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es

una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta
construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee
(conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el
medio que lo rodea. Aunque Vygotsky falleció hace ya más de 50 años, dejó
una extraordinaria obra que como suele ocurrir, se vuelve más actual a
medida que va pasando el tiempo. En su momento, él le dio una nueva
configuración al pasado de la psicología, examinó las alternativas teóricas de
su presente y planteó soluciones que se convirtieron en proyectos para el
futuro.

Piaget por su parte ha sido considerado uno de los gigantes de la psicología

contemporánea, padre de una generación de psicólogos y filósofos
interesados en estudiar los orígenes de la mente y creador de la
epistemología genética. Pero mi reflexión en este momento se centrará en la
contribución de sus obra al pensamiento científico y, en particular, a la
psicología del desarrollo y a la educación.

Por otro lado, Ausubel fue el creador de la Teoría del Aprendizaje

Significativo, que tuvo importantes implicaciones para la labor educativa.

Ausubel:

La Teoría del Aprendizaje Significativo es un referente teórico de plena

vigencia, como muestra el simple hecho de que ha sido “lugar común” de
docentes, investigadores y diseñadores del currículum durante más de
cuarenta años. Pero es también una gran desconocida, en el sentido de que
muchos de sus elementos no han sido captados, comprendidos o “aprendidos

31
significativamente” por parte de los que nos dedicamos a la enseñanza.
Aprendizaje significativo sigue siendo un constructo de una gran potencia
explicativa, tanto en términos psicológicos como pedagógicos. Ese gran
poder de convicción es lo que justifica su vigor. Pero haciendo gala del
sentido crítico que le atribuye, hemos de cuestionarnos el uso que se está
haciendo del mismo. El aprendizaje significativo no es posible sin la
predisposición para aprender o una actitud de aprendizaje significativa. No
puede desarrollarse si no se dispone de los subsumidores adecuados en la
estructura cognitiva. No es factible si el material no es lógicamente
significativo, lo que no podemos confundir con el proceso en sí mismo. No
es súbito ni surge instantáneamente. No es necesariamente aprendizaje
correcto. No se produce sin la intervención del lenguaje. No se facilita con
cualquier organización o tratamiento del contenido curricular. No es el uso de
instrumentos facilitadores (como, por ejemplo, mapas conceptuales y
epistemológicas). No es un proceso independiente que se produzca al margen
de la interacción personal. La Teoría del Aprendizaje Significativo tiene
importantes implicaciones psicológicas y pedagógicas.

Considera que el aprendizaje se construye de manera evolutiva. Porque se

ocupa de lo que ocurre en el aula, postula los principios programáticos para
organizar la docencia y, en este sentido, adquiere un valor especial la
necesidad de realizar un análisis conceptual del contenido que huya de
planteamientos simplistas. Es una teoría viva que no sólo se ha limitado a
resistir durante tanto tiempo, sino que ha evolucionado a lo largo de su
historia, a través de las distintas contribuciones que ha recibido. La
aplicación de sus principios a la investigación en educación y a la enseñanza
ha permitido, no sólo validar su conocimiento, sino también ampliarlo con
interesantes aportaciones que han enriquecido su aplicación y su
potencialidad explicativa. Los constructos de modelo mental y esquema de

32
asimilación permiten explicar el proceso de construcción del aprendizaje
significativo y, por tanto, la adquisición, la asimilación y la retención del
conocimiento. La consideración de la Teoría de los Modelos Mentales de
Johnson-Laird y la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud ofrece
una sólida base psicológica cognitiva a la Teoría del Aprendizaje
Significativo, que amplía aún más, si cabe, su poder predictivo y explicativo
y su perdurabilidad, facilitando así la comprensión del proceso que conduce
a la construcción de un aprendizaje significativo. Puede concluirse, pues, que
la Teoría del Aprendizaje Significativo sigue siendo un referente explicativo
obligado, de gran potencialidad y vigencia que da cuenta del desarrollo
cognitivo generado en el aula.

Freud

En la teoría freudiana, el tema del conocimiento está íntimamente vinculado

con el primer momento de su estudio de la teoría de las pulsiones y en
particular con la curiosidad y la investigación sexual infantil. Resulta
significativo que Freud se refiera en numerosas oportunidades al apetito o
esfuerzo de saber, incluso llega a mencionar la existencia de una pulsión de
investigar autónoma, sin aclarar en un primer momento qué relación tiene
con las demás pulsiones postuladas por el autor en su obra. Es recién en
1915, en un apartado referido a la investigación sexual infantil agregado a
“Tres ensayos…”, cuando expresa que se trata de la sublimación de las
pulsiones parciales de ver y de apoderamiento. Es decir que no se trataría de
una pulsión distinta a las planteadas en el primer dualismo pulsional. Sin
embargo, en algunas oportunidades, las describe como si fueran tres
componentes diferentes de la pulsión sexual. A medida que avanza en su
conocimiento de la sexualidad infantil, cambia de idea sobre la situación que
despierta este impulso de saber. En un primer momento, sostiene que surge a
partir de la llegada de un hermanito, es decir, del enigma del origen de los

33
bebés. Es de destacar que en uno de los primeros artículos en los que se
refiere a la temática, así como en uno de los últimos, menciona una opinión
diferente, al enunciar que la diferencia de los sexos es el primer gran
problema que se le presenta al intelecto infantil. Por otra parte, cabe señalar
que en general ubica el momento en que la investigación sexual infantil se
manifiesta con toda su fuerza, entre los dos o tres y los cinco años de vida.
Es decir, lo vincula con el complejo de Edipo.

Piaget y Vigotsky

Las teorías de Vygotsky y Piaget presentan similitudes, pero también existen

algunas diferencias. Antes que nada voy a empezar por las similitudes. Tanto
Piaget como Vygotsky son dos teóricos constructivistas, aunque este último
es considerado el principal precursor del constructivismo social. Ambos
piensan que los niños son aprendices activos que organizan activamente la
nueva información con la información ya existente. Por tanto, Piaget y
Vigotsky postularon que el conocimiento se construye por cada sujeto y no
es el resultado de una adquisición de respuestas. Ambos autores piensan
que, con el tiempo, el desarrollo cognitivo disminuye. También creen que el
desarrollo cognitivo se inicia con un conflicto. Por ejemplo, en el caso de
Piaget, cuando el niño se da cuenta de que una nueva idea no encaja con un
el conocimiento previo, y entonces es necesario que éste busque una nueva
respuesta para que permita el equilibrio. Además, tanto Piaget como
Vygotsky comparten la idea de la importancia del juego en el aspecto
psicológico, pedagógico y social del ser humano. Por último, ambos piensan
que el lenguaje es importante para el desarrollo cognitivo, pero desde
diferentes perspectivas. Como vemos, ambos autores son constructivistas,
pero Vigotsky se diferencia de Piaget en el papel que juega el medio y la
cultura. Para Vigotsky, además de ver al niño como un sujeto activo que
construye su conocimiento, pone énfasis en la consideración de lo social, que

34
contribuye con los mediadores, a transformar la realidad y la educación.
Estos mediadores tienen una función de guía para ayudar a estos en el
proceso de aprendizaje y desarrollo. En el caso de Piaget, el aprendizaje se
produce de manera individual. Es el conflicto entre lo nuevo y lo que se
conoce lo que lleva al individuo a buscar el equilibrio.

La teoría de Piaget trata el desarrollo cognitivo por etapas universales. En

cambio, para Vigotsky no existen dichas etapas, ya que al construir el
conocimiento a través de la interacción social, cada cultura es distinta y por
lo tanto no se puede generalizar. Esto quiere decir que, para Piaget, la
potencialidad del desarrollo cognitivo depende de la etapa en la que el sujeto
se encuentre. En cambio, para Vygostky, la potencialidad del desarrollo
cognitivo depende de la calidad de la interacción y de la Zona de Desarrollo
Próximo del sujeto. Vygotsky piensa que el desarrollo depende del
aprendizaje y los niños aprenden por medio de la historia y el simbolismo.
En cambio, Piaget piensa lo contrario. Es decir, el aprendizaje depende del
desarrollo. Piaget afirma que la inteligencia proviene de la acción y no le da
tanta importancia a las influencias externas.Piaget expone que el habla
egocéntrica manifiesta la incapacidad de adoptar la perspectiva del otro y,
como no se adapta a la inteligencia adulta, el habla egocéntrica desaparece.
Para Vygotsky, el habla egocéntrica ayuda a los niños a organizar y regular
su pensamiento.

35
FUENTES:

-Ausubel, David P. “Psicología educativa”.

- Ausubel, David P. “Adquisición y retención del conocimiento”.

-Freud Sigmund (Conferencias).

-Piaget Jean / Inhelder, Barbel. “De la lógica del niño, a la lógica del
adolescente”.

-Vigotsky Lev. “Obras escogidas II”

Vigotsky Lev. “Las tareas de educar en 0-6 años” (Pérez Montero, Carmen).

PÁG. WEB:

-Psicologíaymente.net

36
 ÍNDICE

Introducción …………………………………………………………....2

Asubel David…………………………………………………………... 3

Teoría…………………………………………………………………....4

Freud Sigmund…………………………………………………………..8

Estadíos de la teoría de Freud………………………………………….. 12

Piaget Jean………………………………………………………………16

Piaget y las cuatro etapas del desarrollo cognitivo…………………….. 21

Vigotsky Lev…………………………………………………………….24

La zona de desarrollo próximo………………………………………….28

Reflexiones acerca de los cuatros autores……………………………….31

37
Fuentes…………………………………………………………………. 37

38