Luria, A. R.

Conciencia y lenguaje,
Aprendizaje-Visor, Madrid, 1995,
pp. 61-79
CONFERENCIA IV

El desarrollo de los conceptos y

los mtodos para su investigacin

Nos hemos ocupado del anlisis psicolgico de la estructura de la palabra y del

hecho de que la estructura de la palabra, su referencia objetal y su significado no
permanecen invariables, sino que sufren determinado desarrollo.
Dijimos que la palabra no slo designa objetos del mundo externo, acciones,
rasgos, relaciones, sino que tambin analiza y generaliza los objetos del mundo
externo, es decir, es el instrumento de anlisis de la informacin que el sujeto
recibe del mundo externo. Dijimos tambin que si en la edad temprana el significado de la palabra tiene, en el nio, un carcter afectivo, al finalizar la edad
preescolar y al comienzo de la escolar, en el significado de la palabra se encierran ya impresiones concretas sobre la experiencia directa real y prctica, y en
las etapas posteriores comienzan a estar tras la palabra sistemas complejos de
enlaces y relaciones abstractos y la palabra empieza a introducir el objeto en una
determinada categora de sistemas conceptuales, jerrquicamente organizados.
Esta teora es fundamental para la ciencia psicolgica contempornea, ya que
seala no slo el cambio del significado de la palabra a medida que el nio se
desarrolla, sino que tambin muestra cmo se estructura la conciencia, cuya
clula es la palabra. De esta concepcin se deduce que la toma de conciencia
del mundo externo se desarrolla en el transcurso de la evolucin ontogentica
del nio.
Finalmente, hemos sealado el hecho de que en el proceso de ontognesis,
junto con el significado de las palabras, cambia tambin el sistema de procesos
psquicos, y que si en las etapas iniciales, tras la palabra est el afecto, en la etapa siguiente, las representaciones concretas directas, en los estadios posteriores
la palabra ya est fundada en sistemas complejos de relaciones lgico-verbales.
Surge la pregunta: cmo se puede demostrar objetivamente cules son los
lazos, cul es el sistema de procesos psquicos que dominan en el caso dado, en
la etapa dada del desarrollo, en los casos de retraso mental del nio y en las diferentes formas de patologa cerebral que provocan la alteracin de los procesos
cognoscitivos?

La resolucin de este problema tiene no slo un significado terico cardinal,

sino tambin una gran importancia prctica, porque si estamos en condiciones de
establecer objetivamente cul es el sistema de enlaces que realmente se encuentra tras la palabra en cada individuo, en el nio de distintas edades o en las distintas formas patolgicas, podremos utilizar mtodos cientficos para el diagnstico del desarrollo o de la patologa, es decir, resolveremos el ms importante
problema de toda la psicologa contempornea de la infancia normal y anormal,
y junto con ello el problema del anlisis psicolgico de los estados patolgicos.
Si encontramos mtodos adecuados para la resolucin de este problema, la prctica psicolgica adquirir mtodos exactos de anlisis de las peculiaridades de la
actividad cognoscitiva del individuo adulto y de valoracin del nivel de desarrollo mental del nio.
Nos detendremos en aquellos mtodos de que disponemos en la actualidad y
que permiten valorar objetivamente cul es el sistema de enlaces que est presente en la palabra, en distintos casos, y ante todo valorar la estructura semntica
y sistmica de la conciencia en cada etapa del desarrollo del nio.
Mtodo de determinacin del concepto
El mtodo de determinacin de los conceptos, ampliamente conocido, es el
procedimiento ms sencillo para elucidar cules son los sistemas de enlaces que
se encuentran tras la palabra en cada etapa del desarrollo del nio. Consiste en
que al nio se le pide determinar el significado de una u otra palabra; por ejemplo, se le pregunta, qu es un perro, qu es una mesa, qu es un rbol,
qu es la leche y se estudia atentamente el carcter de sus respuestas.
A pesar de que este mtodo ha arraigado hace mucho tiempo en psicologa y
de que recibi amplio reconocimiento, conviene detenerse con ms detalle en el
anlisis psicolgico de los resultados obtenidos con su ayuda.
Hay dos formas de respuesta posible a estas preguntas. La primera consiste
en que el sujeto no responde determinando completamente el significado de la
palabra dada, sino que reproduce algn rasgo, alguna funcin del objeto mencionado, lo introduce en una situacin prctica cualquiera. Ejemplo de ello son las
respuestas del tipo: El perro cuida la casa, o el perro muerde, o el perro
ladra; sobre la mesa se almuerza, o hay mesas-escritorio; la leche es algo
rico, o el gatito la toma, o a los nios pequeos les gusta tomada, etc. Este
tipo de respuesta no es una verdadera determinacin del concepto, sino que es la
enumeracin de ciertos rasgos inmediatos del objeto o de aquellas situaciones en
las cuales este objeto se encuentra incluido. Una respuesta de este tipo indica el
papel dominante que juegan en el sujeto dado los enlaces inmediatos que se
encuentran tras la palabra, los cuales reflejan ciertos rasgos directos, presentes
en el objeto dado o cierta situacin concreta en la cual entra el objeto nombrado.

El segundo tipo de respuestas se diferencia, psicolgicamente, de una manera

radical de las anteriores. La pregunta qu es un perro? o qu es una mesa?, qu es la leche pueden dar lugar a las siguientes respuestas: el perro es
un animal, la mesa es un mueble, la leche es algo comestible , etc. Aqu la
estructura psicolgica de la respuesta es completamente diferente: el sujeto no
reproduce una situacin concreta, en la cual se encuentra incluido el objeto dado,
sino que introduce el objeto en un cierto sistema de conceptos, lo introduce en
una determinada categora.
O sea, que este simple mtodo puede dar resultados muy importantes. Muestra que algunos sujetos no determinan los conceptos, sino que mencionan situaciones concretas, en las cuales entra el objeto dado, o los rasgos concretos que
posee este objeto, mientras que otros lo introducen en. un sistema de enlaces
abstractos, jerrquicamente constituidos, es decir, lo relacionan con determinadas categoras.
Este simple mtodo de determinacin del significado de la palabra o de determinacin de conceptos da cierta posibilidad de descubrir cul es el carcter de
los enlaces (reales-inmediatos o lgico-verbales) que estn tras la palabra y que
juegan el papel preponderante. Qu datos reales se han obtenido con la ayuda
de este mtodo?
Los experimentos demostraron que en el nio de edad preescolar predominan
en forma absoluta las respuestas del primer tipo. El preescolar nunca contesta a
la pregunta de qu es un perro diciendo que es un animal. Siempre dar una caracterstica concreta del perro, nombrar ciertos rasgos del animal o reproducir
una situacin concreta en la cual este animal est incluido. Todo esto permite
decir que en el nio de edad preescolar predomina en forma absoluta el contenido real-inmediato de la palabra.
En los nios de edad escolar temprana se puede observar el primero y el segundo tipo de respuestas; este ltimo es, con mucho, el resultado de la educacin. El papel predominante lo siguen jugando aqu las respuestas que reproducen una situacin inmediata: el perro muerde, el perro cuida la casa, la
mesa es donde se puede almorzar, etc. Sin embargo, en estos nios aparecen
tambin elementos de la operacin, completamente distinta, de introduccin del
objeto dado en el sistema de determinadas categoras, es decir, elementos de la
operacin de determinacin de los conceptos en el verdadero sentido de esta
palabra. Los escolares jvenes, en una serie de casos, comienzan a dar respuesta
a las preguntas de la siguiente forma: el perro es un animal, la rosa es una
flor, el divn es un mueble, etctera.
Resulta importante sealar que palabras como perro, leche, mesa,
vaca provocan, predominantemente, en estos nios la operacin de introduccin de estos objetos en una situacin concreta. A la inversa, lo que nosotros
llamamos conceptos cientficos provocan otro tipo de respuesta. Si se le pre-

gunta a uno de estos nios, qu es EE.UU., l contestar: es un pas; si se le

pregunta qu es un sable, podr decir: es un arma etc. Es fcil ver que en este
caso las respuestas tienen el carcter de referencia del objeto dado a una categora determinada o de introduccin del objeto en un determinado sistema de conceptos. Precisamente a causa de esto, L. S. Vygotski diferenci los conceptos
cotidianos que evocan un sistema de enlaces reales-inmediatos y los conceptos cientficos que introduce al objeto en un sistema de determinaciones lgicoverbales.
En los escolares mayores comienza a predominar el segundo tipo de respuesta, es decir, la determinacin del significado de la palabra comienza a transcurrir
por introduccin de la palabra en el sistema de relaciones lgico-verbales. Naturalmente, este es el tipo de respuesta que predomina en los estudiantes y en las
personas con educacin media y superior.
Este mtodo en extremo sencillo proporciona determinados materiales para
evidenciar el grado de desarrollo mental, por una parte, y para el diagnstico de
distintas formas patolgicas, por otra. As, por ejemplo, en el nio retrasado
mental predominan en forma absoluta las determinaciones real-concretas de los
significados verbales. En consecuencia, la conciencia del nio con retraso mental tiene un carcter predominantemente concreto, inmediato y no refleja el sistema de relaciones lgico-verbales.
En el enfermo esquizofrnico se observa un fenmeno exactamente inverso:
el enfermo comienza a introducir la palabra dada en categoras amplsimas, que
estn completamente desligadas de la prctica, tomando como base para estas
determinaciones rasgos excesivamente generales e insustanciales. As, por ejemplo, a la pregunta de qu es un cuaderno puede contestar que es materia inerte,
que tiende por la fuerza de la gravedad al centro de la tierra; es decir, que no se
encuentra en condiciones de dar una determinacin esencial de esta palabra y
utiliza excesivamente la referencia puramente formal de la palabra a una categora muy amplia. Una serie de investigadores obtuvieron hechos muy importantes
en el estudio del proceso de determinacin de los conceptos en los esquizofrnicos (Zeigarnik, 1962; Poliakov, 1974, y otros).
As pues, el mtodo de determinacin de los conceptos -que es el ms sencillo de los mtodos clsicos- da la posibilidad de estudiar cules son precisamente
las formas de reflejo que se contienen en la palabra y por qu sistema de operaciones psicolgicas se realiza la determinacin del significado de la palabra en
cada etapa del desarrollo y en cada entidad patolgica. Existen, adems, mtodos
ms complejos, que examinaremos a continuacin.
Mtodo de comparacin y diferenciacin
Este mtodo es conocido en psicologa desde tan antiguo como el de la de-

terminacin de los conceptos y ha sido ampliamente utilizado a lo largo de muchos decenios, entrando a formar parte de muchos tests. Los datos que se obtienen con la ayuda de este mtodo son extraordinariamente valiosos e informativos.
Consiste en que al sujeto se le dicen dos palabras que designan determinados
objetos y se le pide que diga qu hay de comn entre los dos objetos nombrados.
A veces, la denominacin verbal de los objetos es sustituida por la presentacin
de dibujos, pero esto no cambia la esencia de la prueba.
El mtodo supone que los adultos podrn separar fcilmente el rasgo comn
necesario y llevar las dos palabras a una categora general determinada. As,
comparando vaca y caballo, dirn, los dos son animales; comparando
cama y divn dirn que ambos son muebles, etctera.
Igualmente, se supone que los sujetos adultos, a los cuales se les pide que digan lo que diferencia a dos objetos entre s, podrn sealar si pertenecen a distintas categoras (por ejemplo, dirn que el pan es algo comestible y el cuchillo es
un arma, etctera).
La complejidad en la utilizacin de este mtodo consiste ante todo en la seleccin correcta de las palabras (objetos) que deben ser comparados. Se pueden
distinguir tres tipos de tareas que se emplean para la comparacin y la diferenciacin.
En el primer caso, se dan al sujeto dos palabras que pertenecen evidentemente a la misma categora. Por ejemplo, se le pregunta: Qu hay de comn entre
un perro y un gato? , o entre el len y el tigre, entre la bicicleta y la motocicleta, etc. Natura1mente, en todos estos casos se impone una respuesta categorial (el perro y el gato son animales domsticos, El len y el tigre son animales salvajes, La bicicleta y la motocicleta son medios de transporte, etc.). La
tarea de comparar estas cosas y de referirlas a una determinada categora es muy
fcil.
En el segundo tipo de tareas, se le propone al sujeto decir lo que hay de comn entre dos objetos cuyo aspecto comn es difcil de encontrar, ya que se
diferencian de forma inmediata mucho ms de lo que ocurra en el caso anterior.
Esto ocurre, por ejemplo, si preguntamos qu hay de comn entre un len y
un perro, entre una corneja y un pez, entre un lpiz y una mquina de escribir.
Estos objetos se diferencian mucho entre s y es necesario hacer determinados
esfuerzos para abstraerse de estos rasgos concretos que los diferencian y referir
ambos objetos a una objetos a una categora general, por ejemplo, decir que el
len y el perro son animales, que la corneja y el pez son seres vivientes, etctera.
El tercer tipo de tareas es an ms complejo. Se trata de la comparacin y diferenciacin de objetos en condiciones conflictivas: se le mencionan al sujeto
objetos, en los cuales las diferencias son ms patentes que el parecido y que
resultan ms fciles de relacionar por medio de la comparacin prctica, por

medio de su Inclusin en una situacin concreta, que por su referencia a una

categora abstracta. Si, por ejemplo, preguntamos qu hay de comn entre un
jinete y un caballo la respuesta natural ser: Lo comn es que el jinete anda
sobre el caballo pero esta respuesta es la reproduccin de una situacin realinmediata. Aqu es mucho ms complicado abstraerse de esta interaccin inmediata y decir que tanto el jinete como el caballo son seres vivos.
De esta forma, en el mtodo de comparacin y diferenciacin se pueden incluir pruebas de diferente complejidad y sta depender de la dificultad de abstraerse de los rasgos diferenciales o de la interaccin inmediata de las cosas, de
la dificultad para incluir los objetos en una categora determinada. Qu respuestas se pueden registrar durante el cumplimiento de estas pruebas?
El primer tipo de respuesta consiste en la separacin de rasgos concretos de
ambos objetos o su inclusin en una situacin inmediata. Por ejemplo, en respuesta a la pregunta: Qu hay de comn entre un perro y un gato? el sujeto
puede comenzar a describir cada uno de estos animales diciendo que ambos tienen dientes afilados, que ambos tienen una cola larga, etc. A la pregunta: Qu
hay de comn entre el automvil y la carreta? se puede responder: ambos
andan, los dos tienen ruedas. Una variante de estas respuestas inmediatas es la
que introduce a ambos objetos en una interaccin concreta. Por ejemplo, se puede contestar que lo comn entre el perro y el gato es que el gato puede araar
al perro, que el perro puede morder al gato. En este caso, la palabra comn
se entiende no como la introduccin en una categora abstracta, sino como la
indicacin de la posible interaccin concreta de ambos objetos.
Naturalmente, en los casos en que las diferencias entre los objetos nombrados
superan su parecido, el sujeto tender a sealar no los rasgos comunes, sino los
diferenciales; por ejemplo: El perro ladra y el gato malla, La carreta es tirada por el caballo, en cambio el automvil anda por s mismo, etc. El anlisis
directo de los objetos nombrados se conserva aqu en forma evidente.
El segundo tipo de solucin se diferencia radicalmente del primero. Aqu el
sujeto puede abstraerse de los rasgos comunes inmediatos y realizar una operacin diferente por principio, introduciendo ambos objetos en una categora general abstracta determinada. Para ello, por lo comn, en cada objeto designado se
separa el rasgo general y sobre su base se refieren ambos objetos a una categora.
Se comprende que aqu el papel principal lo juega ya no la reproduccin real
inmediata de la imagen del objeto, sino la elaboracin lgico-verbal de la informacin. Ya hemos dado antes ejemplos tpicos de este tipo de solucin.
Qu datos reales se pueden obtener con la ayuda de este mtodo?
Los psiclogos ya hace mucho tiempo que saben que en los nios pequeos, de
edad preescolar y en los que comienzan la escuela, predominan en forma absoluta las operaciones real-inmediatas. Adems, los psiclogos han llamado la atencin sobre un hecho paradjico, bien conocido, pero cuya interpretacin era

poco clara hasta hace poco tiempo. Este hecho paradjico consiste en lo siguiente: cuando a los preescolares o a los escolares jvenes se les pregunta qu hay de
comn entre el perro y el gato o entre la bicicleta y la motocicleta, en lugar de
sealar lo general a ambos objetos, los nios habitualmente sealan su diferencia. Los psiclogos siempre hablaron de que la capacidad de diferenciacin madura antes que la operacin de generalizacin, Esto es verdad, pero la esencia e
estos hechos permaneci oculta por mucho tiempo.
La calificacin correcta de este hecho consiste en que tras la operacin de diferenciacin est el pensamiento concreto-inmediato ( El perro tiene
dientes afilados y el gato uas afiladas; el gato puede puede subir a los rboles,
el perro no puede). En cambio, en el sealamiento de lo general ya no acta en
el pensamiento concreto-inmediato, sino que se trata de la operacin de introduccin del objeto en una categora abstracta (El perro ye el gato son animales, La bicicleta y la motocicleta son medios de locomocin, etc,). Si en las
etapas tempranas del desarrollo predomina la capacidad de poner en evidencia
las diferencias y no la semejanza, esto es solamente el indicador externo de que
en estos estadios todava no ha madurado el complejo proceso de separacin del
rasgo general y de introduccin de ambos objetos en una categora general abstracta.
Durante el cumplimiento de este experimento se puede observar que en los
preescolares predomina de forma absoluta la operacin no de descubrimiento del
parecido, sino la operacin de diferenciacin -el sealamiento de los rasgos inmediatos, que diferencian los dos objetos nombrados-, Por ello, el segundo y el
tercer tipo de tareas descritas, en los cuales la semejanza inmediata de los objetos no es perceptible de inmediato, resultan particularmente difciles para ellos.
En los escolares jvenes aparece ya la operacin de generalizacin, que toma
la forma de separacin de los rasgos comunes, pero muy frecuentemente tras
esta operacin de generalizacin se esconde todava la comparacin inmediata
de los objetos o la introduccin de ambos, no en una categora general abstracta,
sino en una situacin concreta comn, Por ejemplo, si se le pregunta a un escolar
joven: Qu hay de comn entre el gorrin y la mosca?, l contestar: El
gorrin se puede tragar a la mosca. Ante la pregunta: Qu hay de comn
entre el perro y la vaca? puede contestar que el perro puede morder a la vaca,
etc. Separar el rasgo por el cual el gorrin y la mosca, el perro y la vaca pueden
ser referidos a una categora es todava una operacin imposible para l.
Para el escolar de ms edad la operacin de abstraccin, aun en las condiciones de tareas conflictivas, es ya posible. En estas tareas es indispensable ignorar
las semejanzas de los objetos que aparecen muy claramente, o tambin la clarsima pertenencia de ambos a una misma situacin prctica (como ocurre en el
caso de preguntas del tipo: Qu hay de comn entre un jinete y un caballo?),
Estos nios, aunque con algn esfuerzo, pueden desprenderse de la interaccin

concreta inmediata entre los objetos mencionados y efectuar una operacin diferente -la de introducir ambos objetos en una categora general abstracta.
Es evidente la importancia que tiene esta simple prueba para el diagnstico
de un desarrollo mental insuficiente o de retraso mental. El nio retrasado mental no puede cumplir la tarea de abstraer el rasgo y de introducir los objetos en
una categora y siempre reemplazar esta respuesta por el sealamiento de la
diferencia entre los objetos o por su introduccin en una situacin concreta cualquiera.
Para el enfermo esquizofrnico es caracterstico lo contrario -una completa
ausencia de comparacin concreta prctica y la generalizacin de rasgos insustanciales-. As, por ejemplo, si se le pide a uno de estos enfermos que diga qu
hay en comn entre un paraguas y un fusil puede contestar que ambos producen
ruido o ante la pregunta de qu hay de comn entre el hombre y el pjaro puede
decir: Ambos se someten a la ley de gravitacin universal, etc. Es decir, que
cumplen la operacin de generalizacin sobre la base de la separacin de un
rasgo que no tiene ninguna significacin esencial (Zeigarnik, 1969, 1973; Poliakov, 1974).
Mtodo de la clasificacin
Quiz uno de los mtodos ms productivos para penetrar en la estructura interna del significado de la palabra sea la prueba de la clasificacin interna.
El mtodo de la clasificacin es, por esencia, un desarrollo del mtodo de la
comparacin y diferenciacin. Tiene una gran importancia terica y diagnstica
y se utiliza en tres variantes fundamentales, en las cuales corresponde detenerse
por separado.
La primera y ms sencilla forma de mtodo de clasificacin se llama habitualmente prueba del cuarto excluido. Consiste en lo siguiente: al sujeto se le
dan cuatro objetos o cuatro dibujos de objetos y se le pide que elija de entre ellos
tres que puedan ser unidos en un mismo concepto (es decir, que puedan ser
nombrados por una sola y misma palabra) y excluir el cuarto, que no entra en esa
categora.
Se espera que el sujeto a quien se presentan, por ejemplo, los dibujos de una
sierra, un hacha, una pala y un leo elija los tres primeros como pertenecientes a
la categora instrumentos y deje de lado el ltimo que entra en la categora de
materiales. Esta resolucin indicar la presencia, en el sujeto, de pensamiento
categorial.
En la primera, la ms sencilla, variante, al sujeto se le dan tres objetos idnticos por su forma y que pertenecen a una determinada categora, al tiempo que el
restante es diferente por la forma, por el color. y, adems, no pertenece a la categora dada. Por ejemplo, se le dan cuatro dibujos, en los cuales estn representa-

das verduras o frutas de forma redonda -una manzana, una ciruela, una naranjay el cuarto objeto es completamente distinto por el color, la forma y la categora
a la que pertenece (por ejemplo, un paraguas, una ventana o una mesa). Naturalmente, resolver esta tarea es muy fcil. Sin embargo, se la puede resolver en
forma categorial (tres dibujos representan frutas y el cuarto algo completamente distinto) o por un rasgo concreto (tres objetos son redondos, el cuartono lo
es).
La segunda variante del mtodo del cuarto excluido es ms compleja. Al
sujeto se le dan tres objetos que se relacionan con una misma categora, pero que
son diferentes por su aparencia (forma, color o tamao) y el cuarto puede ser
parecido a uno de los tres anteriores (por la forma, el color o el tamao), pero se
relaciona con otra categora. Por ejemplo, al sujeto se le dan dibujos de un nabo,
una zanahoria y un tomate (todos son hortalizas, pero diferentes por la forma) y
el cuarto es un baln (tambin es redondo como el tomate, pero pertenece a otra
categora). En este caso el sujeto debe abstraerse del rasgo externo y unir tres
objetos por su pertenencia a una categora general. Naturalmente, esta tarea es
psicolgicamente ms compleja.
Finalmente, puede ser aplicada una tercera variante, que puede ser llamada
conflictiva. Al sujeto se le dan tres objetos que pertenecen a la misma categora y que pueden ser designados con una palabra (por ejemplo, instrumentos: una
sierra, un hacha y una pala) y el cuarto objeto pertenece a otra categora que, por
ejemplo, es un material, pero entra en una situacin comn con estos instrumentos (por ejemplo, un leo). Para que el sujeto pueda separar los tres objetos quepueden ser designados con una palabra y dejar de lado el cuarto -sobrante- debe
superar la situacin concreta inmediata de interaccin de los objetos, de otra
forma su clasificacin puede tener un carcter no categorial, sino situacional.
Esto puede ocurrir, por ejemplo, si el sujeto agrupa el leo, la sierra y el hacha
(porque es necesario primero aserrar el tronco para luego poder hacharlo) y dice
que la pala pertenece a otra categora completamente diferente, a la huerta, y no
entra en esta situacin prctica inmediata. En el caso en que en el sujeto predominen las formas sensoriales o real-concretas de generalizacin, puede reunir
objetos por rasgos concretos comunes: por el color, por la forma, por el tamao
o por la pertenencia de esos objetos a una situacin real-concreta comn. Si en el
sujeto se encuentran tras la palabra enlaces abstractos, categoriales, puede superar la impresin inmediata o la situacin real-inmediata y realizar la operacin de
individualizacin de los rasgos abstractos.
Precisamente por todo esto los resultados que se obtienen en diferentes sujetos pueden ser muy diferentes.
Los mltiples experimentos que fueron llevados a cabo con este mtodo, que
constituye un procedimiento diagnstico generalmente aceptado y que ha entrado, en un gran nmero de tests, dieron resultados completamente definidos y

unvocos.
En los preescolares y en los escolares jvenes predomina la agrupacin de
los objetos segn rasgos concretos o por su pertenencia a una situacin concreta
comn. Estos sujetos, por lo general, pueden unir los dibujos por el color, la
forma, el tamao o -esto aparece con toda evidencia un poco ms tarde- contestar que entre el hacha, la sierra y el leo hay claramente algo comn porque todos estn ligados con el corte de la madera, mientras que la pala no tiene ninguna relacin con ello. Evidentemente, en estos sujetos existe una lgica realconcreta; sin embargo, si se les pide otra resolucin y si se les da ayuda dicindoles, por ejemplo: Todos estos objetos son instrumentos, pero el leo no lo es
el cuadro que se puede observar es completamente diferente. El preescolar no
puede captar esta ayuda, ya que su pensamiento tiene un carcter todava realconcreto o sensorial. El escolar joven la capta, pero no puede conservar este
principio, no lo traslada a las pruebas siguientes y en ellas de nuevo se desliza al
principio real-concreto de unin de los objetos. Al contrario, el escolar de mayor
edad podr dominar la clasificacin segn el principio categorial y aun en los
experimentos conflictivos le es posible superar la impresin inmediata o la situacin real-concreta.
Precisamente a causa de semejante variedad de las soluciones posibles result
que el mtodo dado (el cuarto excluido) tiene una gran importancia diagnstica.
Es caracterstico que el nio retrasado mental no est en condiciones de abstraerse ni de los rasgos sensoriales ni de los rasgos real-concretos de los objetos
y, por lo general, rene objetos que tienen parecido por el color o por la forma o
trata de encontrar la situacin concreta en la cual entran estos tres objetos. Es
tambin caracterstico que ningn intento de llevar sus operaciones a un plan
ms abstracto, categorial, tiene xito, y aun despus de darle la posible resolucin categorial de la tarea l contina cumplindola como antes.
Semejante tipo de resolucin fue denominado por Weigl (1927) con el trmino alemn Aufrumen y se diferencia radicalmente de la verdadera clasificacin
categorial, llamada por l Ordnen. Ms tarde la profunda diferencia psicolgica de ambos tipos de resolucin fue reiteradamente estudiada por el eminente
neurlogo alemn Goldstein (1934).
Corresponde sealar que el mtodo descrito ha dado resultados muy interesantes en la investigacin de caractersticas del pensamiento de personas que
viven en distintas formaciones socioeconmicas y que en distinto grado dominan
los hbitos escolares.
As, en una serie de investigaciones especiales (Luria, 1972; McCawley,
1975) demostr que las personas que viven en condiciones de prctica socioeconmica relativamente elemental y en el analfabetismo, utilizan predominantemente la clasificacin de objetos por su inclusin en situaciones real-concretas;

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por ejemplo, colocan el hacha, la sierra y el leo en un grupo (el leo es necesario primero aserrado y luego cortarlo) negndose a poner en este grupo la
pala (no tiene aqu nada que ver, _a pala es necesaria para la huerta). Aunque
estos sujetos pueden en forma relativamente fcil comprender la otra forma,
categorial, de clasificacin considerndola, sin embargo, no esencial. Slo con
la alfabetizacin, el paso a formas sociales ms complejas de produccin, dominan estos sujetos fcilmente la forma categorial de generalizacin de los objetos. Esto muestra convincentemente que los avances fundamentales en las distintas operaciones cognoscitivas estn provocados por factores socioeconmicos y
culturales.
El mtodo del cuarto excluido es uno de los mejores procedimientos diagnsticos para la revelacin del nivel de desarrollo mental y de la capacidad de
pasar de las formas real-concretas de generalizacin a la generalizacin abstracta.
La segunda variante de la prueba de clasificacin es ms compleja, pero da
una informacin ms rica. Se trata de la clasificacin libre.
El experimento consiste en lo siguiente: al sujeto se le da un gran nmero de
objetos reales o de figuras en las que estn representados distintos objetos animales, vegetales, vajilla, muebles, distintos tipos de transportes, etc.- y se le
propone agrupar estos objetos de manera tal que sea posible llamar a cada grupo
con una palabra, designado con un concepto. Despus de que el sujeto cumpli
esta tarea se le propone explicar por qu separ las lminas precisamente de la
forma en que lo hizo. Luego se le da la tercera tarea: que reduzca el nmero de
los grupos; por ejemplo, si distribuy las lminas en diez grupos se le pide que
haga slo tres y nuevamente se le solicita que nombre los nuevos grupos y explique sobre qu base hizo este nuevo agrupamiento.
Este experimento proporciona al investigador una informacin importante.
Lgicamente, el sujeto puede distribuir los objetos en grupos sobre distintas
bases. Lo puede hacer de acuerdo con rasgos externos (por ejemplo, en un grupo
poner todos los objetos rojos, en otro todos los azules, en un grupo todos los
redondos, en otros todos los angulares, etc.). Esta ser la forma ms elemental de
clasificacin.
Puede basarse en otro principio para su clasificacin y reunir en un grupo los
objetos que entran en una situacin concreta comn (por ejemplo, poner en un
grupo el pan, el plato, el tenedor, el cuchillo, la mesa, la silla y llamar a todo esto
almuerzo o poner en 'un grupo el gato, la leche y una ratonera porque el gato
toma leche y caza ratones; o un perro, la casita y la carne porque el perro vive en
la caseta y come carne). En este caso la base de la clasificacin no es ya el rasgo
real-concreto, sino la situacin real-concreta.
Finalmente, el sujeto puede resolver esta tarea por un tercer camino: separar
los rasgos realmente esenciales y de acuerdo con ello incluir distintos objetos en

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una categora, independientemente de si es posible o no su unin en una situacin concreta. En este caso el pan, la carne, el plato y la mesa nunca entrarn en
un grupo, porque algunos forman parte del grupo productos alimenticios, y
otros constituyen el grupo vajilla, etc. En la base de semejante clasificacin
est un proceso psicolgico completamente diferente -no se trata de la separacin de rasgos concretos ni de la reminiscencia de una situacin concreta determinada sino de la operacin de abstraccin del rasgo y de introduccin de los
objetos en una categora general determinada, es decir, una operacin que tiene
un carcter lgico-verbal.
Puede decirse que en ambos casos no slo la unin semntica de los objetos,
sino tambin la estructura de los procesos psicolgicos que subyacen en' estas
operaciones son completamente diferentes.
En el caso de la clasificacin categorial surge en los sujetos una jerarqua de
conceptos, conceptos que, segn la expresin de lo S. Vygotski, tienen una determinada longitud (desde los ms elementales a los ms complejos) y una
determinada amplitud (porque en el sistema de conceptos pueden entrar no
slo aquellos objetos que interactan en forma inmediata, sino tambin aquellos
que nunca se encontraron en la experiencia propia). Es caracterstico que la estructura jerrquica del sistema lgico est ausente en aquellas formas de generalizacin que se agotan en el restablecimiento de las situaciones real-concretas.
La presencia o ausencia de una jerarqua lgica de conceptos es, en consecuencia, el rasgo principal que diferencia la utilizacin real-concreta de la palabra de
la utilizacin lgico-verbal de los conceptos, expresados en la palabra.
El paso del significado de la palabra al estadio de los conceptos abstractos garantiza no solamente una informacin ms completa de la informacin recibida,
sino que junto con ello da a los procesos cognoscitivos esa libertad de la cual
habl ya A. Gelb, quien analiz las transformaciones psicolgicas provocadas
por el significado categorial de la palabra.
Qu datos se obtuvieron con la utilizacin del mtodo de clasificacin libre?
Estos resultados son muy importantes. El mtodo de la clasificacin libre es uno
de los principales mtodos diagnsticos para la caracterizacin del insuficiente
desarrollo mental, de retraso mental o de la patologa mental.
El nio retrasado mental puede distribuir las lminas en grupo slo guindose
por rasgos sensoriales o por rasgos real-concretos, introduciendo los objetos en
una situacin concreta. Por ejemplo, un nio retrasado mental, ante la tarea de
distribuir en grupos esas lminas, agrup una botella, un vaso, la mesa y un cangrejo, porque se puede poner en la mesa una botella de cerveza, tomar y comer
el cangrejo, y todos los intentos de convencerlo de que estos objetos pertenecen
a distintas categoras no produjeron ningn resultado. Al contrario, un nio normal de edad escolar temprana, que puede hacer el mismo tipo de clasificacin,
est en condiciones de pasar fcilmente a una forma superior de agrupacin; es

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suficiente decirle que es posible clasificar los objetos de otra forma para que
comience a cumplir esta tarea utilizando criterios abstractos.
Podemos decir, siguiendo a L. S. Vygotski, que en e1 nio retrasado mental
no hay zona de desarrollo potencial o sta es muy pequea. Esta zona le dara
la posibilidad, con la ayuda del ejemplo o de la educacin, de pasar del pensamiento real-concreto al abstracto. En el nio normal en cambio, existe esa zona
de desarrollo potencial y la explicacin o el ejemplo que se le da de utilizacin
abstracta de la palabra, es suficiente para que la tarea que haba sido hasta entonces irresoluble se convierta para l en posible de cumplir.
Las experiencias mostraron, adems, que al nio retrasado mental le cuesta
gran trabajo designar con la palabra el agrupamiento que ha realizado y, en consecuencia, no est en condiciones de tomar conciencia de las operaciones que
realiza; a veces hasta es incapaz de responder a la pregunta de por qu agrup
los objetos en la forma que lo hizo.
Al contrario, un nio normal puede fcilmente hacer esto y sin trabajo designa los grupos obtenidos con palabras que tienen un significado categorial general.
Adems, el nio retrasado mental no puede reagrupar los conjuntos ya formados en otros, ms inclusivos; por el contrario, tiende a descomponer los grupos en otros ms concretos. El escolar normal cumple esta tarea con gran facilidad y si se le muestra una vez cmo hacerlo puede no solamente reagrupar los
conjuntos obtenidos, sino tambin designarlos con las palabras correspondientes.
De esta forma podemos ver que el simple mtodo de la clasificacin libre es
uno de los procedimientos diagnsticos ms importantes para la determinacin
del retraso mental o para la estimacin de las posibilidades intelectuales del sujeto.
Mtodo de la formacin de conceptos artificiales
Pasemos ahora al ltimo punto de este tema y detengmonos en algunas formas especiales del mtodo de clasificacin. Estas formas se utilizan poco en la
prctica, pero es indispensable hablar de ellas porque sobre su base surgieron
muchas de las ideas de la psicologa sovitica.
El mtodo de la formacin de conceptos artificiales -que permite estudiar el
proceso de formacin de los conceptos- fue propuesto, en su tiempo y para otros
fines, por N. Ach, y luego, aproximadamente cincuenta aos atrs, fue modificado y utilizado por L. S. Vygotski y su discpulo Sajarov. Este mtodo dio, por
primera vez, la posibilidad no slo de describir los enlaces semnticos que estn
contenidos en la palabra, sino tambin estudiar detenidamente los procesos psquicos que estn tras la palabra en las etapas consecutivas del desarrollo, y la
estrategia de la actividad psquica como resultado de la cual se produce la

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formacin del concepto.

El mtodo propuesto por L. S. Vygotski estaba dirigido a liberarse en cuanto
fuera posible de la experiencia personal del nio, y a colocarlo en tales condiciones en que le fuera imprescindible utilizar del modo ms autnomo posible
las formas de clasificacin a l accesibles.
Junto con ello, este experimento estaba dirigido a estudiar la dinmica de la
formacin consecutiva del concepto, a travs del anlisis de aquellos procedimientos que son utilizados por los sujetos para la resolucin de la tarea propuesta.
El mtodo consiste en lo siguiente: ante el sujeto se dispona una serie de figuras geomtricas de distinto color, forma y tamao. Entre estas figuras haba,
por ejemplo, unas de base triangular, pequeas y chatas, de color rojo, otras verdes, pequeos cubos amarillos, cilindros pequeos, cuerpos piramidales de color
verde, rojo, azul, etc. (fig. 5). Todos estos cuerpos geomtricos estaban designados con palabras artificiales y el sujeto que tomaba en sus manos uno de ellos
poda ver en su base una palabra artificial, por ejemplo, ras o mor, pac,
etctera.

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Figura 5
Experimento de clasificacin de figuras (segn L. S. Vygotski).
Referencias: a: azul; m: amarillo; r: rojo; v: verde.
Lo central en esta prueba es que la palabra artificial dada designa un concepto
nuevo, anteriormente no existente en la experiencia del sujeto, que incluye la
combinacin de algunos rasgos (por ejemplo, pequeo y chato, pequeo y alto,
de y chato, grande y alto, etc.), Es fcil ver que en estas condiciones el sujeto
gran no puede utilizar conceptos ya existentes, sino que debe formar un nuevo
concepto.
Al comienzo del experimento se le comunica al sujeto que cada palabra
tiene un significado dado (si se realiza con nios se les dice que son palabras de
un idioma extranjero) y que debe determinar qu cosa precisamente designa cada
palabra escogiendo algunos objetos. Al sujeto que toma una figura, por ejemplo,

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ras y que todava no pudo determinar su significado, se le propone que tome

una segunda, una tercera, cada una de las cuales tiene un nombre diferente.
Naturalmente, el sujeto va encontrando figuras tanto con palabras similares como diferentes y comienza a formular hiptesis sobre qu designan esas palabras.
Por ejemplo, puede formular la hiptesis de que todos los cilindros se llaman
ras. Siguiendo esta hiptesis toma un cilindro de otro tamao y resulta que es
kun. Debe entonces descartar su hiptesis. Puede luego formular otra hiptesis, por ejemplo, que ras designa todos los objetos rojos (color) o, bien, todos
los objetos de forma triangular (forma) y tratar de verificar su hiptesis, etc. La
dificultad de este experimento consiste en que las palabras artificiales no designan rasgos simples, sino complejos, por ejemplo, la palabra pac designa
todas las figuras pequeas y chatas, la palabra bik las grandes y chatas,
ras designa todas las figuras grandes y altas, independientemente del color y
de la forma.
As, cada una de aquellas palabras sin sentido tienen un significado complejo
y en el experimento se introducen conceptos no existentes en la prctica, lo que
iguala las condiciones para todos los sujetos.
Una cuidadosa toma de esta prueba permiti efectuar el anlisis de cmo
progresivamente y considerando la nueva informacin recibida, elabora el sujeto
conceptos artificiales, cules son los pasos que cumple, qu estrategia sigue, etc.
En este sentido, este experimento, muy trabajoso de realizar y que se prolonga
mucho tiempo, dio una informacin de carcter psicolgico muy rica.
Los sujetos normales crean una serie de hiptesis consecutivas, comparan las
hiptesis con los hechos reales, desechan las hiptesis falsas y las reemplazan
por otras nuevas, etc.; los investigadores pudieron ver cmo, ante sus ojos, se
forma de nuevo concepto.
En los sujetos en los que predomina el sistema de conceptos jerrquicamente
organizados, la formacin de este concepto abstracto poda ser seguida con toda
precisin y las operaciones lgicas del sujeto transcurran en los marcos de determinados sistemas categoriales que se sustituan unos a otros.
Algo completamente distinto se observaba en los sujetos en los que las operaciones de referencia a una categora general no estaban an formadas. Los
sujetos ms retrasados no estaban capacitados en absoluto para resolver esta
tarea y, por lo general, cuando se les propona encontrar todos los objetos que se
designaban con una determinada palabra sin sentido, agrupaban simplemente
todos los objetos en un montn sin tratar de analizar las caractersticas de este
agrupamiento.
L. S. Vygotski llam a este estadio estadio del montn o de caos. Se lo
puede llamar, cientficamente, fase sincrtica, cuando no hay principios firmes
que estn en la base de la unin organizada de objetos.
En la siguiente fase se puede observar otro cuadro: los sujetos incluyen las fi-

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guras en una categora dada segn un rasgo determinado, pero este rasgo no es
permanente y el sujeto relaciona una pequea figura triangular roja, designada
con la palabra ras, un pequeo cilindro verde (por el tamao), una pirmide
roja grande (por el color), una figura triangular verde grande (por la forma), etc.
Como resultado se forma un grupo construido no segn el tipo de concepto generalizado estable, sino por el principio del complejo, en el cual cada una de
las figuras seleccionadas entran en l por sus propias caractersticas. L. S. Vygotski design este principio de agrupacin con el trmino de situacin o
complejo y, a veces, en sentido figurado, us para denominarlo el trmino
familia, partiendo del hecho de que los miembros que entraban en esta familia
lo hacan por distintas razones: X, su padre, su madre, su hermano, su hermana,
su hijo, su nieto, etc. De esta forma este estadio se caracteriza, desde el punto de
vista psicolgico, por el hecho de que los sujetos, esforzndose por encontrar
qu es lo que designa la palabra sin sentido, renen los objetos no segn un rasgo estable, sino de acuerdo con distintos rasgos, cambiantes. A veces la resolucin de esta tarea toma la forma de lo que L. S. Vygotski llam complejo en
cadena. Por ejemplo, si al sujeto se le da al comienzo un cuerpo triangular verde, designado por una palabra dada sin sentido, l toma a continuacin una figura cilndrica verde (por el color), luego una figura triangular pequea roja (porque la figura anterior era triangular), luego un pequeo cuerpo cuadrangular (por
el tamao), etc. Cada objeto entra en el grupo sobre la base de sus propias cualidades y no se forma en concepto abstracto estable, sino una cadena de elementos
ordenados sucesivamente, cada uno de los cuales entra en esta cadena por sus
propias caractersticas.
Se observ, adems, la existencia de otro principio ms elevado, la verdadera
clasificacin de objetos, es decir, el proceso de clasificacin categorial o de formacin de un nuevo concepto en el pleno sentido de esta palabra. En este caso,
la estrategia de bsqueda, desde el punto de vista psicolgico, es completamente
diferente: el sujeto mita de encontrar el concepto, hipotticamente designaba con
la palabra una combinacin de rasgos, elaborando de esta manera una nueva
categora abstracta designada con la palabra artificial dada. La estrategia asumida por el sujeto muestra que sus operaciones son realizadas totalmente en el
plano lgico-verbal y que la palabra recibe un nuevo significado abstracto estable.
Este mtodo tiene solamente una limitacin prctica, ya que es demasiado
complicado como para ser utilizado como test de diagnstico rpido. Sin embargo, tiene una enorme importancia terica e histrica, ya que, utilizando precisamente este procedimiento, L. S. Vygotski llego a la conclusin de que tras la
palabra se encuentran en las diversas edades distintos sistemas de enlaces y que
el significado de las palabras se desarrolla.
Procedimientos similares fueron utilizados posteriormente por otros investi-

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gadores; para algunos de ellos (por ejemplo, J. Bruner y sus colaboradores) este
mtodo se convirti en el procedimiento fundamental para el estudio de la formacin de conceptos. Para otros (por ejemplo, Hall) el mtodo de las palabras
artificiales fue utilizado desde otras posiciones y estuvo dirigido a investigar el
proceso complejo de formacin de hbitos.
Hemos examinado hasta aqu algunos procedimientos de estudio de los enlaces semnticos y sistmicos que la palabra contiene y analizado mtodos que
permiten abordar el anlisis de la formacin de conceptos. En la conferencia
siguiente continuaremos este tema, dirigiendo nuestra atencin a algunos mtodos objetivos de anlisis de los campos semnticos.
La toma de conciencia de la estructura verbal del lenguaje
Hasta ahora hemos analizado una serie de mtodos, bastante extendidos en
psicologa, que estn destinados al anlisis del desarrollo del significado de la
palabra y su estructura categorial. Nos resta detenemos en una serie de investigaciones especiales y examinar los mtodos con los cuales estas investigaciones
se llevaron a cabo.
Es bien sabido que el hecho de la toma de conciencia de la estructura verbal
del lenguaje representa un problema psicolgico especial y muy importante. Es
sabido que el nio adquiere palabras del lenguaje relativamente temprano y que
todo un perodo completo del desarrollo del lenguaje infantil se caracteriza por
la atencin especial que el nio presta a las palabras y por la creacin de nuevas
palabras. Este hecho, estudiado detalladamente en el libro de K. Chukovski
seala una de las ms importantes etapas en la asimilacin del lenguaje en la
edad infantil.
Sin embargo, esto no significa que el nio sea consciente de la composicin
verbal del lenguaje; esta conciencia aparece en l no de sbito, sino que ocupa
un largo perodo de tiempo.
Las observaciones muestran que en las primeras etapas el nio no se da cuenta en absoluto de la palabra, como unidad aislada del lenguaje, y fcilmente confunde las palabras con los objetos que ellas designan. Se ha observado tambin
que el proceso de toma de conciencia de las distintas formas de composicin
verbal del lenguaje recorre un interesante y dramtico camino.
Este hecho puede pasar inadvertido en las observaciones habituales, pero se
hace evidente en experimentos especiales.
Los procedimientos que permiten observar estos hechos y estudiar todo el
camino que recorre el nio hasta tomar conciencia de la estructura verbal del
lenguaje fueron propuestos por primera vez por L. S. Vygotski y utilizados en
uno de nuestros trabajos (Luria y Yudovich, 1956). Posteriormente, este problema fue trabajado fundamentalmente por Karpova (1967). Referiremos algunos

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hechos obtenidos en estos experimentos.

Si se le presentan a un nio de 3-5 aos, que domina ya la aritmtica elemental, dos palabras aisladas, por ejemplo, mesa-silla y se le pregunta cuntas
palabras hay, l contestar sin trabajo: dos. Sin embargo, si pasamos de los
sustantivos concretos a los verbos o los adjetivos, dndole la combinacin el
perro come o limn cido el nio no est en condiciones de dar la respuesta
correcta: Claro, hay una palabra, perro o limn. En consecuencia, las palabras concretas (sustantivos) se separan y se toma conciencia de ellas antes que
las palabras que designan acciones o cualidades.
Este hecho se ve an ms claramente si la construccin lingstica propuesta
al nio incluye la denominacin de una pluralidad de objetos. Por ejemplo, si se
le propone al nio contestar a la pregunta de cuntas palabras hay en la frase:
En la habitacin hay doce sillas, el nio de 3-5 aos dir sin vacilaciones:
doce, confundiendo el nmero de objetos designados con el nmero de palabras que expresan esa cantidad. Ante la pregunta acerca de cuntas palabras hay
en la frase Kolia se comi todas las empanadas, el nio puede contestar:"Ninguna. Se las comi todas!.
La dificultad de abstraer la palabra del objeto por ella designado y de tomar
conciencia de la composicin verbal de la lengua aparece con toda evidencia en
el nio en aquellos casos en que se le pide que cuente el nmero de palabras de
una frase compleja, del tipo: Pap y mam fueron al bosque. El nio puede
contestar: Dos, pap y mam y slo en ciertos casos agrega: ... y bosque!.
La palabra que designa la accin y la que designa la cantidad, que son empleadas
en la prctica todava no se separan como tales, el nio no ha tomado conciencia
an de ellas.
Todava ms difcil le resulta a un nio separar y tomar conciencia de las palabras auxiliares (preposiciones y conjunciones); si ha podido separar de la frase
Petia, junto con su pap, fue al bosque los sustantivos (ya veces tambin el
verbo) no puede separar las palabras auxiliares tales como junto, al, con,
etctera.
La separacin de estas palabras auxiliares se hace posible solamente en el
proceso de un aprendizaje especial, pero tambin en este caso, como fue sealado por Karpova, el proceso es largo y el nio que ha aprendido a identificar las
preposiciones al y en trata de separar morfemas anlogos en palabras completas y dice que alcanzar o enderezar son dos palabras (al-canzar; enderezar) y comete los correspondientes errores en la escritura.
Es necesario un esfuerzo especial para que el nio domine el siguiente nivel
de abstraccin y aprenda a diferenciar las verdaderas palabras auxiliares de los
elementos semejantes presentes en otras palabras.
Un proceso anlogo aparece en un estadio posterior del desarrollo -en este
caso en los nios de edad escolar temprana- en la determinacin gramatical de

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las partes del lenguaje.

Hace ya mucho tiempo advirtieron los pedagogos que si el sustantivo designa
un objeto concreto y se da en el caso nulo (caso nominativo) el nio sin dificultad lo califica como sustantivo. Si se trata, en cambio, de sustantivos que designan estados o acciones la tarea de determinar a qu clase gramatical pertenecen
provoca una dificultad evidente; el nio que sin vacilaciones deca que mesa,
casa, ventana son sustantivos; ante la presentacin de palabras como sueo o descanso comienza a vacilar y si se le presenta una palabra como huida dice convencido que es un verbo. Las mismas dificultades provoca en el
nio de edad escolar temprana la presentacin del sustantivo declinado, lo que le
da un cierto matiz de accin. Por ejemplo, si se le presenta la palabra lapatoi, piloi, ptichku, sobake (lopata = pala, en caso instrumental lapatoi; pila = sierra, en caso instrumental piloi; ptichka = pajarilla, en caso
acusativo ptichku; sobaka = perro, en caso dativo preposicional sobake)
en el nio aparecen vacilaciones y las palabras habitualmente son calificadas en
forma incorrecta.
Lo mismo se observa cuando se le presentan verbos. Los que expresan una
accin evidente (como correr, ir, cortar) son calificados por los nios de
edad escolar temprana como verbos. La valoracin de verbos que expresan estados pasivos (por ejemplo: dormir, descansar, estar enfermo) provocan, en
cambio, evidentes vacilaciones y con frecuencia el nio no puede relacionados
con una categora gramatical determinada. Todo esto se refiere, lgicamente, a
los primeros estadios de asimilacin de la gramtica.
Los hechos analizados muestran la dificultad de individualizacin de las palabras en las construcciones verbales y la consecutividad con la que se toma
conciencia de los sustantivos, verbos, adjetivos y palabras auxiliares. Tanto esto
como el hecho de la estrecha unidad entre la morfologa y la semntica de las
palabras presentan un indudable inters y merecen un atento estudio psicolingstico.

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