Teoría y Práctica Principales Tendencias y Modelos de La Educación Ambiental en El Sistema Escolar
Teoría y Práctica Principales Tendencias y Modelos de La Educación Ambiental en El Sistema Escolar
Teoría y Práctica Principales Tendencias y Modelos de La Educación Ambiental en El Sistema Escolar
1 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
Organizacin
de Estados
Iberoamericanos
Para la Educacin,
la Ciencia
y la Cultura
La finalidad de este trabajo es presentar los orgenes y planteamientos bsicos con que
surgi y ha ido desarrollndose la Educacin Ambiental, su conceptualizacin actual y las
caractersticas con que se configura en el sistema educativo. Se analizan tambin las
condiciones necesarias para que esta Educacin pueda integrarse en la escuela y en las
diferentes etapas educativas y los modelos con que tal integracin se ha producido y se
est produciendo en los distintos pases.
Estudio especial merece la opcin sobre cuya mayor pertinencia parece existir amplio
consenso: la ambientalizacin del currculo y la transversalidad, analizndose las
caractersticas de un diseo curricular de esta ndole.
2 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
3 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
con ensear desde la naturaleza utilizndola como recurso educativo, hay que educar para
el medio ambiente, hay que presentar y aprender conductas correctas hacia el entorno, no
solo conocerlo. Se trata de un nuevo entendimiento de las relaciones del ser humano con el
entorno: la concepcin de la naturaleza no como una fuente inagotable de recursos a nuestro
servicio sino como un ecosistema frgil que tiene sus propias exigencias que hay que respetar
en nuestro propio inters. Se pasa as de objetivos psicolgicos y didcticos a criterios de tipo
ecolgico.
Como escribe Novo (l988) (a quien seguimos en este apartado), El medio, entonces,
comienza a ser denominado medio ambiente en un proceso de enriquecimiento semntico que
interpretamos como muy clarificador. La naturaleza ya no solo est ah, pasiva para que el
hombre se sirva de ella y la utilice; ya no es solamente un medio para satisfacer las
necesidades humanas. La naturaleza es, a la vez, ambiente del hombre, aquello que le rodea y
le permite vivir, aquello que condiciona la existencia misma de la humanidad, incluso su
supervivencia. Este ambiente tiene en s mismo sus reglas, presenta un funcionamiento
sistmico, unas exigencias y es, en definitiva, el espacio de accin-reaccin en el que los
hombres pueden avanzar, no 'a costa de' los dems elementos del sistema, sino en interaccin
dinmica con ellos (p. 34).
Naturalmente este cambio en el enfoque educativo y el nuevo inters por la enseanza del
medio, ahora ambiente, viene originado por la ya aludida necesidad de detener el deterioro
ambiental y por la conveniencia de que la Educacin colabore decisivamente a ello. Los aos
finales de la dcada de los sesenta y principios de los setenta- segn ya se ha indicadomarcan el comienzo de esta nueva concepcin educativa, que se asienta en la tradicin ya
existente y en los avances de la investigacin psicopedaggica para buscar una nueva
Educacin.
En Europa, el Reino Unido, Escandinavia, Francia... sern pioneros en un movimiento que,
puesto en prctica en la escuela por el profesorado con muy diversas experiencias y
reclamado por l, alcanza rpidamente un reflejo institucional, tanto a nivel nacional como
internacional. En Iberoamrica estas inquietudes buscarn tambin muy tempranamente su
traduccin al sistema educativo. En los distintos pases se crean materiales y guas, se
nombran coordinadores, se dan instrucciones oficiales... Pero tambin las grandes
instituciones internacionales van a ocuparse de ella y a impulsarla. Veamos los principales
momentos de una estrategia que nos permitir acercarnos, quiz ms fcilmente, al concepto
y caractersticas de la E.A.
1.2. Ms de veinticinco aos de historia
Una serie de jalones, en efecto, marcan el inters de las distintas organizaciones
internacionales por el desarrollo de la E.A. Algunas de las ms significativas se indican en el
Cuadro n 1 (Gonzlez Muoz, 1995).
CUADRO N 1
ANTECEDENTES
CREACIN DEL PROGRAMA M.A.B. 1971
CONFERENCIA ONU SOBRE MEDIO AMBIENTE HUMANO
ESTOCOLMO 1972
Recomendacin 96 Principio 19
COLOQUIO DE AIX-EN-PROVENCE 1972
Propuesta de definicin de "Medio ambiente"
4 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
5 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
generaciones jvenes como a los adultos y que preste la debida atencin al sector de poblacin
menos privilegiado, para ensanchar las bases de una opinin pblica bien informada y de una
conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades, inspirada en el sentido de
su responsabilidad en cuanto a la proteccin y mejoramiento del medio en toda su dimensin
humana (Principio l9).
Tras esta reunin, en octubre de 1972 y bajo organizacin francesa, el coloquio internacional
de Aix-en-Provence sobre Enseignement et Environnement desarrolla los elementos ya
enunciados en anteriores reuniones de expertos, como la promovida por la Unesco (1970) en
Carson City (Canad), y propone una definicin de medio ambiente.
En resumen, la dcada de los setenta va a permitir, adems de precisar el concepto de E.A.
como una dimensin y no como una asignatura ms y sus aspectos interdisciplinares, ampliar
el concepto de medio ambiente, hasta ahora muy asociado al medio natural, incorporando los
aspectos sociales. Aportacin tambin de la dcada ser el planteamiento de la E.A. como un
movimiento tico, incorporando estos decisivos aspectos a los ya resaltados de tipo social o
econmico y avanzando desde el simple conservacionismo a algo mucho ms complejo.
En lo organizativo, la creacin en l973 del PNUMA como instrumento de coordinacin entre
organismos nacionales e internacionales dar un nuevo impulso a la E.A. Adems, las
recomendaciones de la Conferencia de Estocolmo se traducirn, en el marco de la actividad de
esta Institucin, en un Programa Internacional de Educacin Ambiental (PIEA) en l975. En
enero de ese ao se aprueba el primer proyecto trienal con la finalidad de definir claramente
los objetivos de la E.A.: investigar e intercambiar informacin, promover la elaboracin y
evaluacin de materiales, planes de estudio, formar personal y proporcionar asistencia tcnica
a los Estados miembros.
En este marco se celebrar en Belgrado un Seminario Internacional de Educacin Ambiental
(13/22 octubre l975) que puede considerarse la plataforma de lanzamiento del programa
internacional de E.A. All se adopt por consenso la denominada Carta de Belgrado, que fija
metas y objetivos y que empieza a delimitar su mbito y contenidos.
Las realizaciones de esta primera etapa del PIEA se examinaron, en 1977, en la muy
importante primera Conferencia Intergubernamental de Educacin Ambiental de Tbilisi
(Georgia, antigua URSS), establecindose pautas de actuacin y prioridades para el futuro. La
declaracin y recomendaciones de la Conferencia se convirtieron en referencia indispensable
para los organismos y personas interesados por la E.A.
Los diez aos que transcurren entre Tbilisi y el Congreso de Mosc (l987) son trascendentales
para la E.A., que de una vaga aspiracin pasa a convertirse en un cuerpo terico slido y
dotado de una estrategia rigurosa y con carcter institucional. En el medio se sita un cmulo
de actuaciones e iniciativas entre las que destaca, en l982 y en el marco del PIEA, la Reunin
Internacional de expertos de Pars. Su informe es muy rico en sugerencias.
La revisin de todas estas polticas y el diseo de un plan de actuacin para la dcada de l990
fue realizado en el Congreso de Mosc de agosto de l987 (l7/21) con participacin de ll0
pases del mundo. Sus trabajos se organizan en torno a los elementos decisivos de la E.A.:
informacin, investigacin y experimentacin de contenidos y mtodos, formacin de personal
y cooperacin regional e internacional, todo ello concebido como un todo y no como acciones
aisladas.
La dcada de los ochenta, en que se producen estas aportaciones, coincide con el
agravamiento y generalizacin de la crisis ambiental y con el correlativo incremento de la
preocupacin al respecto. Su carcter global se hace ms evidente, enfatizndose al tiempo
las cuestiones relacionadas con la desigualdad mundial y con los desequilibrios norte-sur. La
6 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
7 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
8 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
9 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
Desde luego, la traduccin de todos estos esfuerzos no es similar entre los distintos pases.
En Venezuela, ya en el perodo 1986/87 se produce la incorporacin de la E.A. a los planes de
estudio de preescolar y Educacin bsica, al tiempo que el Ministerio del Ambiente y de los
Recursos Renovables (1977) y el Ministerio de Educacin se esfuerzan en investigar y apoyar
estas actividades. Prueba de este inters y de esta vitalidad ambientalizadora venezolana es
la muy reciente organizacin en Caracas de la I Conferencia Mundial de Educacin Ambiental
(25-30 julio, 1995), promovida por la O.E.A. dentro del Proyecto Multinacional de Educacin
Media y Superior (PROMESUP), segn acuerdo de este Organismo en reunin habida en
Argentina en junio de 1994. Entre otros temas, se ha trabajado en ella sobre los aspectos
curriculares en la Educacin Ambiental formal.
En otros pases, como pueda ser Bolivia, el protagonismo recaer preferentemente en las
ONGs; otros se vern agrupados por diversas instituciones o convenios, as el Convenio
Andrs Bello, que incluye a ocho pases, entre ellos Espaa, o la Universidad Andina Simn
Bolivar, la Fundacin Natura, en Ecuador, etc. Existen por doquier interesantes prcticas de
Educacin no formal o que relacionan ambas, por ejemplo en Colombia el proyecto del
Colegio Verde de Villa de Leyva (desde 1986).
Otros pases, como Panam, Brasil o Chile, presencian diversos intentos de incorporar la E.A.
al sistema educativo mediante proyectos pilotos o creacin de comisiones ad hoc. El reciente
taller para la elaboracin de un Programa de E.A. en Educacin general bsica y enseanza
media, con la participacin de la CEPAL (Comisin Econmica para Amrica Latina) ha dado
ya fruto en el diseo de un programa de E.A. para incorporar esta dimensin a la Educacin
general bsica y enseanza media de Chile.
Panam, cuya evolucin en E.A. ha sido objeto de algn reciente estudio (1994), ha
incorporado la E.A. a la poltica de desarrollo como consecuencia de la reunin de Ro, al
tiempo que experimenta con un bachillerato medioambiental en la provincia de Chiriqu.
De la misma manera, Argentina se siente inquieta por los problemas ambientales ya desde los
aos cincuenta, incorporndose normas protectoras a la legislacin y crendose en 1973 la
Secretara de Estado de Proteccin del Medio Ambiente. La transferencia de los servicios
educativos secundarios, en 1992, a las distintas jurisdicciones, har que sean ellas quienes
apliquen, en el marco de la actual reforma educativa, los principios necesarios para la
introduccin de la E.A. en la escuela, sobre lo cual existen numerosas experiencias.
En Mxico, donde el reciente Congreso Iberoamericano de Educacin Ambiental, celebrado en
Guadalajara en noviembre de 1992, ha hecho balance de muchos de los logros de las ltimas
dcadas en los pases iberoamericanos (vase Educacin Ambiental y Universidad, 1993), y
en el contexto de la planificacin de la reforma del nivel medio superior, existen en la
actualidad interesantes propuestas para la inclusin de la E.A. en el bachillerato.
Son otros muchos, sin duda, los datos y los eventos que podran citarse. A los anteriores
podemos aadir la Reunin de Expertos de Gijn (Espaa), 24-26 abril de 1995, con la que se
inici el proyecto de la OEI La Educacin Ambiental en Iberoamrica en el Nivel Medio,
importante actividad que est dando ya sus frutos.
Una Educacin para el desarrollo sostenible
Los aos finales de la dcada de los ochenta y la primera mitad de los noventa son aos en
que la E.A. entra en relacin y se vincula con el desarrollo sostenible, hasta tal punto que, en
la actualidad, difcilmente se concibe sin esta connotacin.
El concepto de desarrollo sostenible se concreta en los trabajos de la Comisin Brundtland
(Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1983), constituida a instancias de las
NU, que coordinar la Primera Ministra noruega que le da nombre, Gro Harlem Brundtland, tan
04/02/2014 06:36 p.m.
10 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
activa tambin en la reciente conferencia sobre poblacin de El Cairo (1995). Los trabajos que
la comisin de expertos itinerante realizan durante varios aos plantean las causas de los
problemas ambientales, y no solo las consecuencias, relacionndolas con la economa
mundial y con los modelos de desarrollo; su famoso libro Nuestro futuro comn (1987), que
realiza propuestas de futuro, avanza sobre el concepto de ecodesarrollo para definir el de
desarrollo sostenible como aquel que satisface las necesidades de las actuales
generaciones sin comprometer las de las futuras, atendiendo al equilibrio social y ecolgico y
prioritariamente a las necesidades de los ms pobres.
Aadamos que, en fechas cercanas al trabajo de la Comisin Brundtland, la reunin de Mosc
avanzaba en esta misma lnea e insista en la inutilidad de una E.A. que no haga nfasis sobre
estas realidades y que no alcance a todos los colectivos sociales. Los conceptos de
necesidades, limitaciones, capacidad de carga, descentralizacin, equidad, participacin y
otros, empiezan a generalizarse en la E.A.
La Conferencia Mundial de las NU de Ro de Janeiro (3-14 junio, 1992), conocida como
Cumbre de la Tierra o Cumbre de Ro, a la que han asistido 178 pases durante doce das y
que ha reunido a ms de cien jefes de Estado o gobierno, es jaln importante de la serie de
reuniones internacionales a la que venimos refirindonos y en la consolidacin de la relacin
desarrollo sostenible-E.A. y en la difusin de estas y otras aportaciones de la E.A.
La E.A. despus de Ro de Janeiro
Pocas veces un acontecimiento de este tipo ha despertado ms expectacin y, a la vez, ms
frustracin. Pero al margen de otros posibles logros, tales como el Tratado de la Biodiversidad,
el Documento sobre Cambios Climticos, la Declaracin de los Bosques y la Declaracin de
Ro sobre Medio Ambiente y Desarrollo, que debern traducirse en acciones medioambientales
concretas, el Plan de Accin 21 (la Agenda 21), donde se concretan los compromisos
derivados de la Cumbre, ha dedicado un captulo a la E.A., puesta en relacin con el
desarrollo sostenible.
En el documento se considera que la E.A. es indispensable para la modificacin de actitudes y
para desarrollar comportamientos compatibles con un desarrollo sostenible, y, por ello, debe
ser introducida en todos los niveles escolares, reexaminando los programas escolares y los
mtodos de Educacin y aprovechando, para ello, la experiencia de las ONGs.
Pero, adems, la reunin de Ro concit en su torno toda una serie de convocatorias y
seminarios de ONGs, como el Global Forum, que han resaltado de nuevo la importancia de la
E.A. como estrategia bsica para la urgente adopcin individual y colectiva de nuevas
actitudes y comportamientos ambientales.
Esta conferencia paralela en su declaracin de principios (Tratado de Educacin Ambiental
para Sociedades Sustentables y Responsabilidad Global) afirma que la E.A.:
...es un proceso de aprendizaje permanente, basado en el respeto a todas las formas de vida...
tal educacin afirma valores y acciones que contribuyen a la transformacin humana y
social y a la preservacin ecolgica. Ella estimula la formacin de sociedades socialmente
justas y ecolgicamente equilibradas, que conserven entre s una relacin de
interdependencia y diversidad.
El Tratado, que marca un importante jaln en la E.A., insiste en la necesidad de
responsabilidad individual y colectiva, en el pensamiento crtico e innovador y en la visin
interdisciplinar que caracteriza a la E.A., as como en la conciencia tica que debe suscitar. Y,
quiz como novedad explcita ms importante, la define como una Educacin que:
"no es neutra" sino ideolgica. Es un acto poltico, basado en valores para la transformacin
04/02/2014 06:36 p.m.
11 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
social.
Mtodos y contenidos son tambin abordados en esta declaracin que significa, sin duda, un
ensanchamiento de la E.A, y as se afirma que:
La E.A. debe tratar las cuestiones globales crticas, sus causas e interrelaciones en una
perspectiva sistmica, en su contexto social e histrico. Aspectos primordiales para su
desarrollo y su medio ambiente tales como poblacin, paz, derechos humanos, democracia,
salud, hambre, degradacin de la flora y la fauna deben ser abordados de esta manera.
Debe capacitar a las personas a trabajar conflictos y a integrar conocimientos, aptitudes,
valores, actitudes y acciones, buscando la transformacin de hbitos consumistas y conductas
ambientales inadecuadas. Es una Educacin para el cambio.
Los aos posteriores a Ro, en los que estamos, permitirn ver de qu manera avanza la
necesaria alfabetizacin medioambiental que en sus declaraciones se reclama. La Conferencia
ha dado ocasin de insistir y completar los planteamientos de reuniones anteriores que haban
dotado ya a la E.A. de una serie de objetivos, contenidos y mtodos. Lo que s parece ya claro
es que las aportaciones de Ro son substanciales tanto por lo que significan sus aportaciones
directas cuanto por lo que conllevan de consolidacin y difusin de la idea de desarrollo
sostenible ligado a la E.A., idea que no ha dejado de crecer desde entonces.
2. En fin, qu es la E.A.?
Si bien seguramente han quedado ya implcitos al desarrollar su evolucin, es hora de
concretar los planteamientos bsicos en torno a los cuales la E. A. ha venido configurndose
en el proceso descrito hasta aqu.
2.1. Un proceso permanente
Interesa, en primer lugar, recordar algunas de las definiciones y principios aparecidos en ese
proceso por el que acabamos de circular. Por ejemplo la del Congreso de Mosc (1987):
La E.A. se concibe como un proceso permanente en el que los individuos y la colectividad
cobran conciencia de su medio y adquieren los conocimientos, los valores, las competencias, la
experiencia y la voluntad capaces de hacerlos actuar individual y colectivamente para resolver
los problemas actuales y futuros del medio ambiente (II, 12).
Queda aqu, pues, claro que se trata de un proceso que afecta a la persona no solo en la
etapa de la Educacin formal, que tiene una clara inclinacin hacia lo actitudinal y
comportamental, pero que debe basarse en la adquisicin de una serie de conocimientos y
competencias que algunos aos antes el seminario de Belgrado (l975) estructuraba as:
12 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
La Conferencia Intergubernamental de Tbilisi ratific todos estos objetivos con la salvedad del
sexto y ltimo sobre participacin.
Conforme se ve, y segn se indicaba anteriormente, no se trata ya tan solo de considerar la
naturaleza como un recurso educativo, de usar el medio para proporcionar informacin
geogrfica, cientfica, etc., es decir, de ensear desde la naturaleza, sino de educar para la
naturaleza, para afrontar correctamente los grandes problemas de la relacin humana con el
medio, de educar sobre el papel del ser humano en la biosfera. Es, segn escribamos en
epgrafe anterior, el paso de objetivos didcticos a criterios ecolgicos.
Pero es tambin, ahora mismo, una E.A. centrada en el desarrollo sostenible y en la
transformacin de los modelos econmicos; una E.A. que no se sita slo en el mundo
escolar, sino que se refiere tambin a la Educacin de adultos, de gestores, de polticos, de
mujeres; que entiende el conocimiento como construccin social. Y que, para contribuir a
estos cambios, cuenta con un instrumental innovador que abarca lo conceptual, pero tambin
lo metodolgico y actitudinal.
Se sita as la E.A. en las corrientes de Educacin abierta, que van ms all de la Educacin
formal e institucional, para dirigirse a toda la poblacin. Su mbito de contenidos es muy
extenso, referida como est a las relaciones naturaleza-sociedad y a la solucin de los
problemas que plantea. Por estas razones, es clara su vocacin de formar expertos y
especialistas, no solo docentes, en el campo de la Educacin no formal e informal: animadores
juveniles, gestores, orientadores de consumo, etc.
Su reciente proceso de ampliacin conceptual y temtica la ha llevado a ponderar el papel de
la cultura de los pueblos, la revitalizacin de lo indgena y el vital papel de la mujer. En lo
metodolgico, la E.A. lucha contra el academicismo rigorista y la enseanza libresca y propone
una enseanza viva y activa orientada al entorno, pero no desea caer en el activismo ni en la
entornitis, hipertrofia de ambas innovaciones; denuncia la degradacin del medio, pero
quiere evitar el catastrofismo y lo que algunos han llamado ecopesimismo, buscando
alternativas a la situacin actual. Debe obviar tambin el reduccionismo explicativo o la
adscripcin dogmtica y acrtica a determinados planteamientos.
Definmosla de nuevo (Novo, 1986) ahora como:
El proceso que consiste en acercar a las personas a una comprensin global del medio
ambiente (como un sistema de relaciones mltiples) para elucidar valores y desarrollar
actitudes y aptitudes que les permitan adoptar una posicin crtica y participativa respecto de
13 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
14 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
15 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
16 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
Bastantes de estas caractersticas estn siendo llevadas a los distintos sistemas educativos
con el nombre a veces de temas transversales, caso del currculo francs y espaol. No
obstante no es la nica posibilidad, si bien sea la ms ortodoxa y tambin la ms difcil, ya
que nos introduce en el peliagudo mundo de la coordinacin y la interdisciplinariedad.
17 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
Hoy estaramos en condiciones de tener un sistema educativo distinto. Lo que sabemos acerca
del desarrollo del nio y la formacin de conocimientos sera el fundamento sobre el que
edificar esa escuela, atendiendo a las necesidades de los que aprenden. Pero los fines de la
Educacin no son los mismos para todos ni tampoco son los que se suelen mencionar. Las
fuerzas que se oponen a cambiar la Educacin son muy poderosas y, lo que es peor, estn en
nosotros mismos. No en vano nos han formado en la escuela para reproducir el orden social.
En efecto, las fuerzas ms conservadoras ven con preocupacin cualquier cambio y por ello
proponen una vuelta al pasado, atribuyendo los males del sistema a haber perdido sus
tradiciones y prcticas educativas largamente experimentadas, pero consustanciales con una
sociedad que ya no es la de hoy. Algunas de estas propuestas se adornan con un lenguaje
progresista, pero ignoran lo que ha cambiado el estudio de los procesos de aprendizaje y la
misma sociedad.
El sistema establecido acta siempre como un sistema de realimentacin negativa, tiende a
mantenerse. Pero puede haber fluctuaciones, nuevos movimientos que surgen de otros niveles
y alguno de estos extenderse con rapidez suficiente como para que el sistema no pueda
eliminarlos. Son, entre otras acciones significativas, los movimientos por el bienestar social, los
movimientos ecologistas, los pacifistas, etc. Cuando el sistema en su conjunto est
suficientemente afectado por la crisis como para ser vulnerable, estos movimientos alternativos
tienen posibilidades de reemplazar al sistema (Laszlo, p. l69).
Existen, pues, esperanzas de cambio y posibilidades para la integracin de la E.A. en el
sistema educativo.
3.1. Las condiciones para la integracin
Lo escrito hasta aqu nos da una idea de las condiciones para que la E.A. pueda prosperar en
el sistema educativo, de los cambios que son necesarios; integracin que viene siendo
intentada en muchos pases y sistemas educativos con diversas frmulas y xito difcil de
evaluar, pero que, en muchos casos, es previsible suponer que ser escaso. Y ello dado que
la E.A., para no ser ahogada en l, necesita cambios substanciales en el sistema, requiere
determinadas condiciones.
Se tratara as de un sistema educativo que incluya innovaciones conceptuales, metodolgicas
y actitudinales, pero tambin estructurales y organizativas; que permita los enfoques
interdisciplinares; que facilite un planteamiento global de objetivos y contenidos; que acerque
a la comprensin de la complejidad y a la visin planetaria. Un sistema educativo que busque
en los educandos el sentido crtico, la responsabilidad individual y colectiva, la solidaridad y la
asuncin de principios ticos. Un sistema educativo- segn escribamos antes- que no atienda
solo al entendimiento sino tambin a la experiencia vital, a los hechos y conceptos
experimentados e integrados, no solo comprendidos.
Y, para ello, parece precisa la modificacin de contenidos y mtodos, contenidos, en este caso
ambientales, que afectan a todas las materias transversalmente, y que incluyen conceptos,
procedimientos y actitudes (el saber, el saber hacer y el saber ser), metodologas abiertas,
participativas y problematizadoras. Se requiere, en resumen, un nuevo lenguaje educativo y
unos aprendizajes diferentes, que exigen la cooperacin de todas las disciplinas, el trabajo en
equipo, la formacin del profesorado, etc.
Pero que exigen tambin, y quiz prioritariamente, lo que se olvida las ms de las veces,
cambios estructurales y organizativos que permitan la integracin de la escuela en el entorno,
que entiendan esta como un sistema o un subsistema abierto en interaccin con su medio, sin
el que no puede comprenderse (Puig, 1986), y con el que intercambia materia, energa e
informacin, en el que existen flujos de entrada y salida; un sistema complejo que no puede
18 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
19 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
20 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
21 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
22 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
23 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
24 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
Se trata de una estrategia que puede incluso acentuar la transversalidad, haciendo girar el
currculo en torno a estas y otras cuestiones, en vez de en torno a las asignaturas clsicas.
Existen ejemplos en algunos pases como Escocia de currculos o de reas dentro de l, as
concebidos. Pero, en la generalidad, se trata ms de una estrategia de microenseanza
-adecuada para ser adoptada por centros y profesorado en uso de su autonoma y en su
propio proyecto curricular- que de macroenseanza y de diseo oficial.
Se trata tambin de un mtodo muy querido por diversas instituciones internacionales, que
han visto en l una buena manera de realizar proyectos conjuntos de coordinacin
medioambiental entre diversos pases y escuelas. No en balde, por ejemplo, el Consejo de
Europa (1991) patrocina en la actualidad diversos y ambiciosos proyectos intereuropeos, que
trabajan a la vez la E.A. y la dimensin europea de la Educacin. Son algunos de estos el
Proyecto del Mar Bltico, que incluye centros de Suecia, Dinamarca, Polonia, Estonia,
Letonia, Lituania, Finlandia, Alemania, la Federacin Rusa y algunos pases de la antigua
URSS; el Proyecto de Conservacin y Desarrollo de Regiones Poco Pobladas, iniciado con
establecimientos docentes del norte de Escocia y que se ha extendido a otros de comunidades
rurales de los Pirineos espaoles y de la regin calabresa del Aspromonte (Italia); el Proyecto
Noruega-Hertforshire, que estudia las lluvias cidas y las concentraciones de ozono en los
pases de esta zona y en los del Este de Europa.
Se conciben tambin estos proyectos, que elaboran materiales y textos, como un eficaz
sistema de formacin del profesorado, que se acostumbra as al tratamiento de la problemtica
ambiental en un contexto internacional y con una visin global. Es este el caso del Proyecto
ITE de formacin conjunta de futuros profesores y profesoras de enseanza secundaria que se
centra en el problema del agua, y que en 1988 ha iniciado un programa de investigacin en el
Centro de Sonnenberg (Harz, Alemania) y posteriormente ha trabajado en Berln y en
Kristianstad (Suecia).
La seccin de WWF (Fondo Mundial para la Naturaleza) del Reino Unido ha contribuido
mucho a todos estos proyectos, elaborando materiales didcticos multidisciplinares para
Educacin secundaria, con mtodos muy centrados en los valores y dirigidos a la accin. Y
resultara posible rastrear la existencia de otros proyectos internacionales, as como de una
multitud de proyectos nacionales o procedentes de diversas escuelas, no pocas veces
relacionados o realizados a instancias o con el patrocinio de instituciones externas a ellas. Otra
lnea de accin, relacionada con estas, es la creacin de bancos de datos para facilitar la
elaboracin de estos proyectos.
3.4. Cambiar la estructura, innovar en organizacin, modificar el escenario
No pocas reformas educativas pretenden cambiar las prcticas escolares con acciones
parciales o que han afectado bsicamente a los contenidos o a los mtodos didcticos. A ellas
es aplicable la primera ley de Forrester (de un editorial del New York Times, citado en La
primera revolucin mundial. Informe del Club de Roma, 1991):
En todo sistema complejo, el ataque, por inteligente que parezca, a un solo elemento o
sntoma conduce generalmente a un deterioro del sistema como un todo.
Y en este ataque -en toda intervencin en el sistema- tienen papel relevante las cuestiones
estructurales y de organizacin. Resulta claro que las reformas tienen pocas posibilidades si
no se habilitan medios para remediar las disfuncionalidades del sistema educativo en
formacin del profesorado, en investigacin pedaggica, en flexibilidad y agilizacin de la
dotacin de centros... Los cambios curriculares que se introducen en su mayora son
exgenos, no tienen el soporte de una tradicin arraigada. No es aventurado pensar que, si no
se afianzan con medidas adecuadas, y entre ellas ocupan lugar importante las estructurales y
organizativas, pronto quedarn en nada. Una ley y unos decretos o incluso unos buenos
25 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
materiales pedaggicos, no bastan para cambiar un sistema educativo ni para introducir la E.A.
en ellos.
No es seguramente posible conservar casi en su totalidad la estructura del sistema educativo
y, al mismo tiempo, pretender que funcione de modo diferente. La hiptesis de que
manteniendo la estructura y cambiando el funcionamiento pueden conseguirse las metas, es
vulnerable. Si el esquema bsico es el mismo, alumnas y alumnos pasan casi toda su jornada
en centros inadecuados, la plantilla de profesores y profesoras no sufre modificaciones, se
mantienen idnticas relaciones jerrquicas, las mismas asignaturas, horarios y vacaciones, el
mismo tipo de exmenes internos y externos, el sistema aula/grupo, etc., difcilmente podr
esperarse que algo cambie.
Naturalmente, cambiar la estructura y la organizacin provoca fuertes tensiones; es incluso
posible que tal cambio resulte inviable al menos de golpe. La enseanza, tal como la
entienden la mayora de las personas, tiende a asegurar la reproduccin de las pautas
existentes (y esto se extrapola fcilmente a la estructura del sistema educativo). Una familia
quiere correr pocos riesgos cuando se trata del futuro de sus hijas e hijos. La administracin,
asimismo, tiene una gran inercia y tiende a minimizar los cambios. Todo esto puede hacer
pensar que lo ms prctico es la moderacin.
Sin embargo, se trata de cambios importantsimos, sobre todo desde la ptica de la E.A. Un
currculo puede estar perfectamente ambientalizado; un profesor puede salir convencido de
las ventajas de su inclusin y de las innovaciones que conlleva tras analizarlo o despus de
unas jornadas de reciclaje, pero, al encontrarse da a da con la misma estructura y con las
mismas dificultades organizativas, corre el riesgo de regresar a la antigua rutina con la que
haba conseguido manejarse en el sistema. Si, por ejemplo, el horario del centro o la reaccin
del equipo directivo o de sus propios compaeros y compaeras (o an los padres y madres)
le dificultan salir fuera del aula, lo ms probable es que acabe por renunciar a las actividades
en el entorno.
De ah que, por citar solo algunos ejemplos, la flexibilizacin de los currculos, la potenciacin
de la autonoma de los centros pblicos, convertidos en gestores de sus recursos econmicos
y pedaggicos, la reestructuracin de la red de centros, si es necesaria, y de las dotaciones de
material, etc., la organizacin de horarios flexibles que posibiliten el contacto con el entorno, la
apertura de espacios interdisciplinares, etc., desempeen destacado papel.
No se puede tampoco, a la hora de integrar la E.A. en el sistema educativo, olvidar el
escenario en que se produce la Educacin, los propios centros, su espacio fsico, las aulas, su
acondicionamiento; en fin, su diseo inicial y su grado de conservacin/degradacin y el de su
entorno. Y, sin embargo, este es un aspecto raramente tratado en las propuestas
ambientalizadoras del currculo.
En efecto, los centros son el escenario de la Educacin y, como tales, tienen gran
potencialidad formativa o deformativa. Transmiten, adems, una determinada imagen del tipo
de aprendizaje que se requiere; a unos determinados principios pedaggicos corresponde una
determinada respuesta arquitectnica. La clase activa ser muy difcil en aulas
unidireccionales, donde resulta complicado trabajar en grupos. Pero, adems, en el caso de la
E.A., cmo hacerla compatible con centros abandonados, clases sucias, entornos llenos de
basura, o con el uso abusivo de la fotocopiadora y consiguiente gasto de papel sin reciclar, o
de luz o calefaccin?
Tambin aqu estaramos en condiciones de mejorar sensiblemente estos escenarios, incluso
sin excesivo gasto. Y en ello confluiran temas transversales como la E.A., pero tambin otros
como la Educacin para la salud, para el consumo, para la calidad de vida, en suma. El
bienestar en el puesto de trabajo, como en el puesto escolar, dependen de manera esencial
26 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
27 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
Tambin en Irlanda la reforma y decreto de 1989 estableci, entre los seis mbitos de estudio,
uno de Medioambiente y Sociedad.
Se trata, en general, de reas integradas en torno al medio ambiente y pensadas para la
Educacin primaria. As, en Luxemburgo, aparece un mbito llamado Despertar a las
Ciencias, que incluye tambin la Educacin para la salud, y en la Blgica flamenca uno de
Apertura al mundo, que incluye sociedad, espacio y medioambiente, que se completa, en
secundaria, con una opcin complementaria de Ecologa.
Los Pases Bajos ofrecen uno de los ejemplos ms acabados de integracin en todas las
materias de todos los niveles, lo mismo que Inglaterra, Pas de Gales e Irlanda. El currculo de
Austria trata el medio ambiente como materia interdisciplinar desde 1979. Pero seguramente
es el reciente currculo de Espaa (1991) el que representa ms cumplidamente las
caractersticas de un currculo diseado ex-novo atendiendo globalmente a las necesidades de
la E.A.
En otros pases la integracin es parcial, as en Grecia, donde se han introducido aspectos
medioambientales slo en algunas asignaturas, disendose tambin objetivos y temas
nuevos, sobre todo en las materias cientficas. Es solo un cierto grado de transversalidad.
La multidisciplinariedad, combinada con los mtodos de proyectos y el refuerzo por medio de
materias optativas, es quiz el modelo ms frecuente. As, en Dinamarca es posible ofrecer en
8 y 10 aos una materia optativa de esta ndole. La ley de 1975 haba integrado ya la E.A. en
todas las materias y, desde entonces, se practica una prudente multidisciplinariedad,
pensando que es muy difcil conseguir proyectos en torno a todas o muchas disciplinas y que
es ms fcil hacerlo en torno a una, la biologa, por ejemplo, que suele colaborar con
geografa, fsica y qumica, historia, sociologa y dans. Se abordan temas como el agua, los
bosques, la capa de ozono...
En el verano de 1992 se reform la Folkeskole o Educacin bsica obligatoria, sin cambios
estructurales, acentuando la flexibilidad curricular, la diversificacin y el apoyo disciplinar a la
E.A. As, desde primer curso, se ofrece una nueva asignatura de Naturaleza y Tecnologa.
En Francia, algunos colegios experimentales imparten tambin una enseanza especfica de
ecologa; y, con posterioridad a la Reunin de Ro de Janeiro, se han producido varios intentos
de disear una disciplina de referencia.
Tambin la reforma habida en Portugal en 1992 ofrece una materia de Desarrollo personal
que refuerza la dimensin transdisciplinar de los nuevos programas, e incluye Educacin
sanitaria, del consumidor, sexual, derechos humanos, Educacin esttica y Educacin
ecolgica. Existe adems un espacio-escuela no disciplinar en el tiempo escolar que permite
realizar proyectos interdisciplinares que eligen libremente las escuelas
La presencia de materias optativas es bastante general, as tambin en Alemania, donde
existe, bajo la denominacin de Schulandheim, una disciplina dedicada a proyectos y
actividades sobre el terreno. El mtodo de proyectos, segn se ve, tiene muchos partidarios. El
profesorado de diversos pases empieza a organizarse en torno a proyectos varios, las
escuelas organizan al efecto semanas ecolgicas o semanas verdes, que en la Blgica
francfona se promueven oficialmente, pero, desde hace ya aos, entendidas como una
manifestacin complementaria y que, en ningn modo, puede sustituir a la accin diaria.
La presencia de la preocupacin y de los valores ambientales es tambin evidente de modo
muy generalizado en una materia como Educacin Cvica que, con este u otro nombre,
forma parte de la mayora de los pases de la UE.
Ms all de este mbito, todo un grupo de pases europeos, los del centro y este del
28 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
29 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
En los pases que recientemente han ambientalizado total o parcialmente el currculo o que
han empezado a hacerlo, sobre todo cuando esto se produce en el contexto de una reforma
total y profunda del sistema educativo (cuando no, evidentemente, ha de actuarse mediante
retoques y parches), no pocas veces coincidente con reformas polticas y redaccin de nuevas
leyes fundamentales o Constituciones, se puede apreciar un modelo que podra denominarse
de cascada.
En efecto, la Ley Fundamental del pas se interesa por primera vez -o ya lo haba hecho con
anterioridad pero sin que ello hubiese tenido repercusiones operativas en Educacin, a veces
s en la normativa de otros campos-, por el medio ambiente y por el derecho de la ciudadana a
disfrutar de un medio saludable y a su deber de conservarlo. Los ejemplos pueden ser
numerosos y no tenemos que ir lejos para encontrarlos. Citemos, por el simple hecho de
tenerla ms a mano a la hora de escribir estas lneas- aunque tambin por su carcter
temprano-, el ttulo III de Derechos y Deberes individuales y sociales, captulo 7, Rgimen
ecolgico, y los artculos 114, 115, 116 y 117 de la Constitucin de la Repblica de Panam
que data de 1972.
Ser, no obstante, lo decisivo, que estas intenciones se traduzcan en mandatos y
planteamientos operativos en una ley de Educacin o, si no es el caso de un cambio de tal
entidad, en la actuacin de alguna institucin creada al efecto. El retraso, a veces, entre
ambos momentos, es notable. Ya que hemos elegido Panam, la Oficina de Educacin
Ambiental, encargada de atender los anteriores preceptos, se crea en 1990 (lo que no quiere
decir que no existan en el entreacto otras acciones).
En Espaa, la reciente reforma del sistema educativo, iniciada en 1983, ha dado la
oportunidad de incluir en l la E.A., desarrollando el ya antiguo precepto constitucional de
1978 dedicado a la proteccin del medio ambiente (artculo 45). De esta manera, trece aos
despus, la Ley Orgnica de Educacin (LOGSE, 1991) en su ttulo preliminar incluye la
formacin en el respeto y defensa del medio ambiente como uno de los fines de la
Educacin.
A partir de ah y respondiendo a tal mandato, todos los decretos de enseanzas mnimas y de
currculo incluirn aspectos ambientales. Esta incorporacin ser definida, en efecto, por el
real decreto regulador del currculo (Boletn Oficial del Estado, BOE, 13-IX-1991) como
enseanza transversal junto con otras dimensiones:
El carcter integral del currculo significa tambin que a l se incorporan elementos educativos
bsicos que han de integrarse en las distintas reas y que la sociedad demanda, tales como la
educacin para la paz, para la salud, para la igualdad entre los sexos, educacin ambiental,
educacin sexual, educacin del consumidor y educacin vial.
En ese momento y a diferencia de las actuaciones que, por razones coyunturales, son
parciales, la presencia del medio ambiente ser continua en los objetivos, contenidos y
criterios de evaluacin de todas las etapas, reas y materias. Aunque su concrecin final, en el
aula, ser diversa, dada la apertura o flexibilidad con que suelen presentarse estos currculos
reformados.
Un diseo curricular que quiera ambientalizarse necesita establecer los fines de esa E.A.,
definir su marco terico, teniendo en cuenta sus necesidades, concretar este marco en
objetivos, contenidos y mtodos, todo ello considerando y partiendo del contexto en que se va
a implantar, planificando estrategias y fases para esa implantacin y acordando sistemas de
evaluacin.
4.2. Existen algunos principios bsicos?
Pero esta inclusin, si no obedece a algn planteamiento terico previo, puede consistir
04/02/2014 06:36 p.m.
30 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
31 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
cerrada o como una frmula magistral, proporcionar interesantes pautas para una E.A.
adecuada.
Se trata, pues, de disponer de un marco general, de una serie de grandes principios
educativos o conjunto de valores y principios que descienden en cadena desde la Constitucin
a la ley orgnica y al currculo.
4.3. Repercusiones en los elementos del currculo
Dentro de una visin sistmica como la que parece convenir a la E.A., todos los elementos del
currculo se sienten concernidos por la ambientalizacin y ello sea cual sea el formato con
que estn diseados. Hemos visto que se precisa la cooperacin de todas las disciplinas, por
lo que todas deben tener algunos referentes comunes, sean estos finalidades u objetivos
generales -del sistema educativo, de las respectivas etapas- o especficos de las distintas
reas o materias, o ambos.
Se trata de objetivos que debern estar graduados en las respectivas etapas educativas y
niveles de maduracin de los alumnos y las alumnas y que no ser preciso sean muchos ni
pretenciosos, sino claros, y que remitan a la comprensin del funcionamiento del medio, los
procedimientos para su anlisis y las actitudes y los valores deseables.
Algunos ejemplos, procedentes del reciente currculo espaol
-aquel que la autora conoce ms a fondo- servirn para ilustrar este formato y sus
interrelaciones. La gradacin de objetivos de las distintas etapas educativas que puede
observarse en el Cuadro N 4 incluye las capacidades ms bsicas de observar y explorar el
entorno inmediato e identificar algunas de sus caractersticas e interrelaciones ms
evidentes, en la etapa de Educacin infantil, y pasa a las ms complejas de comprender y
establecer relaciones en el entorno y contribuir a su defensa, en la etapa de primaria.
CUADRO N 4
OBJETIVOS DE LAS DISTINTAS ETAPAS
Infantil
Observar y explorar el entorno inmediato con una actitud de
curiosidad y cuidado, identificando las caractersticas y propiedades
ms significativas de los elementos que lo conforman y algunas de
las interrelaciones que se establezcan entre ellos.
Primaria
Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenmenos del
entorno natural y social y contribuir activamente, en lo posible, a la
defensa, conservacin y mejora del medio ambiente.
Secundaria obligatoria
Analizar los mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento del
medio fsico, valorar las repercusiones que sobre l tienen las
actividades humanas y contribuir activamente a la defensa,
conservacin y mejora del mismo como elemento determinante de la
calidad de vida.
Conocer y valorar el desarrollo cientfico y tecnolgico, sus
aplicaciones e incidencia en su medio fsico y social.
Bachillerato
32 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
CUADRO N 5
UNA ASIGNATURA DE BACHILLERATO
Economa
OBJETIVOS GENERALES
1. Identificar los mecanismos y valores bsicos del sistema de
economa de mercado, analizando las semejanzas y diferencias con
los de otos sistemas, y formarse un juicio personal y razonado al
respecto.
2. Manifestar inters y curiosidad por conocer y analizar con sentido
crtico y solidario los grandes problemas econmicos actuales: las
desigualdades econmicas entre los pueblos, el crecimiento
demogrfico desequilibrado, la sobreexplotacin de los recursos y la
degradacin del medio ambiente.
3. Analizar y valorar crticamente las repercusiones del crecimiento
econmico sobre el medio ambiente y la calidad de vida de las
personas.
4. Mantener una actitud crtica ante las necesidades creadas a travs
de las tcnicas abusivas de consumo y ante sus efectos sobre la
autonoma y calidad de vida de las personas.
REAL DECRETO 1179/1992 de 2 de octubre sobre currculo de bachillerato (BOE 21 de octubre).
CUADRO N 6
UNA MATERIA OPTATIVA DE BACHILLERATO
Ciencia, Tecnologa y Sociedad
La finalidad central de la materia Ciencia, Tecnologa y Sociedad
consiste en proporcionar a los estudiantes una ocasin para
relacionar conocimientos procedentes de campos acad-micos
habitualmente separados, un escenario para reflexionar sobre los
fenmenos sociales y las condiciones de la existencia humana desde
la perspectiva de la Ciencia y la Tcnica, as como para analizar las
dimensiones sociales del desarrollo tecnolgico. Es, pues, una
materia con una clara vocacin interdisciplinar integradora y abierta al
33 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
CUADRO N 7
UN EJEMPLO DE CONTENIDOS
SECUNDARIA OBLIGATORIA: REA DE CIENCIAS SOCIALES
1. Medio Ambiente y Conocimiento Geogrfico
2. El Medio Ambiente y su conservacin
Conceptos
El Planeta Tierra: sus rasgos fsicos fundamentales.
Principales medios naturales en Espaa, Europa y el Planeta
como resultado de las interacciones entre clima, relieve, aguas
y vegeta-cin. Riesgos y catstrofes naturales.
Los paisajes geogrficos como resultado de la interaccin entre
el medio y los seres humanos. El papel modificador de stos,
los problemas de degradacin del medio y medidas correctoras.
La diversidad y riqueza de paisajes en Espaa.
Los recursos renovables y no renovables del Planeta y su
explota-cin por los seres humanos.
Procedimientos
Explicacin multicausal:
Explicacin de las interacciones entre el medio y la accin
humana que se dan en manifestaciones y procesos
geogrficos como la degradacin y contaminacin del
medio...
Integrar en una perspectiva global del estudio geogrfico
los distintos anlisis sectoriales (fsicos, demogrficos,
econmicos, cul-turales, etc.).
Actitudes
34 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
La bsqueda de conceptos e isomorfismos que iluminen las distintas reas y materias parece
tambin cuestin relevante. Conceptos como medio ambiente, sistema, ecosistema,
orden/desorden, cambio/equilibrio, adaptacin/innovacin, evolucin/secuencia/mutacin,
realimentacin, autoorganizacin/autorrenovacin, flujo/ciclo, interaccin, complejidad, seres
vivos, energa/entropa, poblacin/recursos, renovable/no renovable,
dependencia/autosuficiencia, produccin/consumo, crecimiento/desarrollo/desarrollo
sostenible, nivel de vida/calidad de vida, cualitativo/cuantitativo, norte/sur,
centralizado/descentralizado, espacio/tiempo, diacrona/sincrona, escalas macro, meso y
micro, riesgo ambiental, impacto ambiental/dao ambiental/coste ambiental, tica
ambiental/moral ambiental, responsabilidad social/individual... y otros, se presentan como
relevantes.
Los valores de responsabilidad social y accin individual, el nfasis en los aspectos ticos, la
implicacin personal, la solidaridad sincrnica y diacrnica, el respeto y la valoracin de la
diversidad son, asimismo, aspectos a tener en cuenta.
En resumen, se trata de poner el nfasis en las actitudes, en el cambio de comportamiento y
en las acciones positivas que busquen la mejora del medio en general y del problema de que
se trate en particular. Vase una muestra de este despliegue en el Cuadro N 8, que recoge
las actitudes promovidas en un rea de la etapa de primaria del reciente currculo espaol.
CUADRO N 8
UN EJEMPLO DE CONTENIDOS EN EDUCACIN PRIMARIA
Actitudes en el rea de conocimiento del medio natural, social y
cultural*
Sensibilidad y respeto por la conservacin del paisaje.
Valoracin de la diversidad y riqueza de los paisajes del
territorio espaol.
Valoracin del agua como un bien precioso y escaso y uso
responsable de la misma.
Respeto por los animales y plantas.
Responsabilidad en las tareas de mantenimiento y cuidado de
animales y plantas en el aula y en el entorno escolar.
Cuidado en el uso de los materiales atendiendo a criterios de
economa, eficacia y seguridad.
Sensibilidad y respeto por las costumbres y modos de vida de
poblaciones distintas a la propia.
Valoracin de la influencia del desarrollo tecnolgico en las
condiciones de vida y en el trabajo.
35 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
La evaluacin debe ser coherente con estos principios y se caracterizar por no separarse del
proceso de enseanza, del que es una de las caras. Y habr de enfrentarse con la difcil
cuestin de evaluar y valorar no solo conceptos y procedimientos sino tambin actitudes. El
Cuadro N 9 ilustra algunos de sus aspectos a travs de ejemplos de criterios de evaluacin.
CUADRO N 9
ALGUNOS EJEMPLOS DE CRITERIOS DE EVALUACIN
Secundaria Obligatoria
TECNOLOGA
Describir las razones que hacen necesario un objeto o servicio tecnolgico cotidiano y valorar los efectos positivos y negativos de su
fabrica-cin, uso y desecho sobre el medio ambiente y el bienestar
de las personas.
Ilustrar con ejemplos los efectos econmicos, sociales y medioambientales de la fabricacin, uso y desecho de una determinada
aplica-cin de la tecnologa, valorando sus ventajas e inconvenientes
CIENCIAS DE LA NATURALEZA
Determinar con ayuda de indicadores o datos bibliogrficos la
existencia de fenmenos de contaminacin, desertizacin,
disminucin del ozono, agotamiento de recursos, extincin de
especies, indicando y justificando algunas alternativas para promover
un uso ms racional de la natu-raleza.
4.4. Implicaciones y enfoques didcticos
En los actuales currculos recientemente reformados se aprecia un gran inters y un
considerable incremento de las orientaciones metodolgicas con que, aun sin carcter
prescriptivo, los distintos ministerios de educacin pretenden ayudar al profesorado de las
diversas etapas educativas (Gonzlez Muoz, 1995). Los currculos ambientalizados tienen
un inters aadido al respecto, dado lo esencial de la metodologa para el xito de una E. A.
que merezca tal nombre.
Ya se ha aludido anteriormente a la difusin por diversos organismos o ministerios de
36 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
37 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
38 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
39 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
40 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
las otras dos. Hay que analizar la situacin desde diferentes perspectivas; las peores
decisiones se toman cuando no se tienen en cuenta los puntos de vista ajenos.
Vistos estos modelos desde las estrategias de difusin, son reconocibles: modelo periferiaperiferia, en el que la administracin se limita a difundir los planes ms interesantes creados
por los propios centros docentes; el centro-periferia, en el que la administracin disea un plan
y lo difunde a los centros; y un tercer modelo periferia-centro, en el que la administracin
recoge modelos gestados fuera de ella.
El primer sistema es, en cualquier caso, un sistema lento, requiere un mnimo de tradicin
pedaggica innovadora, gran cantidad de coordinacin y buena infraestructura para la
comunicacin. El centro-periferia, que puede ser de implantacin gradual, revisable y
susceptible de modificaciones, quiz evita los riesgos anteriores pero tiene otros. Requiere un
alto grado de informacin y una buena comunicacin. Hay que evitar distorsiones en el diseo
original y garantizar la realimentacin del equipo central. Existe un peligro serio de limitacin
de iniciativas y experiencias y de empobrecimiento de la tradicin educativa (aun dejando
libertad).
El modelo periferia-centro requiere tambin un buen nivel pedaggico e innovador en los
centros del pas o en parte de ellos. Se presta mejor a innovaciones parciales que a currculos
globales.
Todos estos modelos tienen en comn la pretensin de hacer ms fcil la introduccin de la
innovacin en la escuela. Pero todos ellos necesitan el acuerdo de los agentes educativos, en
especial del profesorado, que, sobre todo en modelos como el tecnolgico, no se ha mostrado
muy proclive a ello. Frente a la concepcin de la enseanza como tecnologa, que se basa en
principios y conocimientos explcitos y se aprende como instruccin formal, muchos profesores
y profesoras ven la enseanza como arte, basada en la experiencia, en el conocimiento tcito,
que exige un proceso de aprendizaje. De ah la idea muy extendida de que este arte solo es
susceptible de mejora en la medida en que se ayude y perfeccione al artesano.
Muchos reformadores, en cambio, la mayora quiz, tienden a ver la Educacin como una
tecnologa, con un contenido y unas tcnicas especificables que hay que descubrir. Concebirla
como un arte supone un cambio lento y controlable desde dentro; concebirla como una tcnica
pretende un cambio ms rpido y procedente del exterior; el profesorado solo es responsable
de la implantacin de tcnicas decididas por otras personas.
Las estrategias polticas y culturales se sitan en posiciones intermedias y que intentan
comprender otras variables.
Qu sistema es ms eficaz a largo plazo? El profesorado acepta quiz ms fcilmente las
sugerencias de los colegas que las de la administracin. La innovacin tiene ms
probabilidades de afianzarse cuando hay un convencimiento generalizado de que es buena. El
modelo periferia-periferia ofrece ms garantas en este sentido porque las innovaciones
parciales que surgen son respuestas espontneas a necesidades sentidas en el ambiente en
que surgen. No necesitan justificacin ya que la necesidad misma las reclama. Las
innovaciones que vienen del centro no responden necesariamente a todas las necesidades del
aqu y ahora.
El modelo centro-periferia puede ser bueno para comenzar, sobre todo cuando no existe en el
profesorado muchos ncleos con tradicin innovadora slida, pero es muy discutible que sea
el ms adecuado si cambian las circunstancias y se llega a un ambiente en el que abunden
las preocupaciones pedaggicas y la investigacin en el aula.
Se cuestiona adems su validez en el futuro por varias razones: porque puede crearse una
dependencia excesiva de la administracin (un modelo inicialmente abierto que se esclerotiza y
41 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
42 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
estrategias y recursos para una didctica ambiental, y por otra le acostumbre a integrarlos en
una visin sistmica, al tiempo que le actualice en los conceptos, factores y problemas que
conforman el funcionamiento del medio y la problemtica ambiental. Y se trata de una
formacin que incluye, desde luego, conceptos, pero que se extiende ampliamente en
procedimientos y, muy en especial, en actitudes y valores.
Para terminar, reproducimos algunas recientes recomendaciones realizadas por la Universidad
Europea de Verano de Educacin Ambiental y Formacin (Toulouse, Francia, 11 a 17 de
septiembre de 1994), entre las cuales pueden encontrarse las siguientes:
A fin de alcanzar estas finalidades {las propias de la E.A.}, se imponen innovaciones y
cambios, tanto en el contexto de la escuela como en el de la formacin del profesorado.
A nivel de los programas y de las estructuras educativas, es importante el desarrollo de
la autonoma, el trabajo de grupo, la interdisciplinariedad, las investigaciones (en
particular sobre el terreno), el dominio de la informacin, la elaboracin y la movilizacin
de competencias y saberes, y la apertura de la escuela.
A nivel de las competencias del profesorado y de la administracin (directores,
inspectores, decisores...) se debe valorar su creatividad y formarles en la pedagoga de
proyectos, en la cooperacin y en la evaluacin.
Adems se recomienda a las instancias europeas correspondientes sostener
eficazmente innovaciones que:
promuevan una diversificacin de enfoques, mtodos y acciones utilizados en la
clase de forma cooperativa y/o con la intervencin de colaboradores y recursos
externos.
permitan a los/las enseantes adquirir las competencias necesarias para gestionar
los cambios suscitados y establecer estrategias interactivas de innovacin y
evaluacin.
prevean los recursos necesarios para reforzar las redes europeas de formacin de
enseantes activos en el mbito de la E.A.
Ms adelante se definen las siguientes necesidades y acciones:
1. Es necesario concebir una poltica sistmica de formacin permanente que articule
formacin inicial y continua a nivel nacional.
2. Es necesario poner en prctica a nivel nacional y comunitario:
Investigaciones pedaggicas
Redes de innovacin y de informacin (escuelas, centros ecolgicos, institutos de
formacin, universidades de verano)
Centros de excelencia para evaluar y difundir las prcticas eficaces existentes.
3. Es necesario animar a los formadores, directores de establecimientos escolares y
decisores polticos a nivel local y nacional y a nivel comunitario, a participar en este
programa de cambio sostenido.
Referencias legales
Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Madrid. MEC, 1989.
Diseo Curricular Base. Educacin Primaria. Diseo Curricular Base. Educacin
Secundaria Obligatoria. Ejemplificaciones del Diseo Curricular Base. Madrid. MEC, 1989.
Ley orgnica de ordenacin general del sistema educativo (LOGSE). Madrid. MEC. Centro
de publicaciones, 1990. BOE.3-X-1990.
REAL DECRETO 1006/1991 de 14 de junio (BOE da 26) sobre Enseanzas mnimas de
Educacin Primaria.
43 de 43
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a01.htm
Nota
Las citas o referencias remiten a la bibliografa que cierra la seccin monogrfica de este
nmero.
Pgina Principal de la OEI Regresar a ndice de Revista 11 Mas informacin: [email protected]