LA EVALUACIN EDUCATIVA EN CHILE: DOS LGICAS

CONTRAPUESTAS
Profr. Jorge Inzunza Higueras1
(Chile)
Resumen
El caso chileno aparece como uno de los ejemplos ms severos de irrupcin del neoliberalismo en
el mundo. Asociado a la imposicin por la fuerza, el modelo educativo chileno vivi serias
transformaciones que traicionaron su historia republicana, privatizando el servicio educativo y el
ejercicio del derecho a la educacin. El sistema de evaluacin de aprendizajes se ha convertido, en
este marco, en uno de los principales mecanismos de decisin del mercado educativo. Sin embargo,
surgen desde el mundo social reacciones y experiencias contra el modelo, es as como en el ao
2006 los estudiantes secundarios fueron capaces de trisar las bases mismas del sistema educativo
neoliberal. El gremio de docentes, por otra parte, ha sido capaz de posicionarse como contraparte
de las polticas de evaluacin de mismos maestros, elevando un discurso de desarrollo profesional
y carrera docente. En definitiva el caso chileno exhibe dos lgicas opuestas de construccin de
poltica pblica, una sintnica con el modelo neoliberal, avasalladora y totalizante, y otra,
habitando en los mrgenes, posibilitada por los maestros.

Los zarpazos de la dictadura

El contexto de la actuacin del Estado chileno en los ltimos diecinueve aos tiene sus antecedentes
directos en las polticas de desmantelamiento que impuls la dictadura militar desde 1973. Las
grandes privatizaciones posibilitadas en un contexto de violaciones reiteradas a los derechos
humanos, implic que las reas sociales fuesen traspasadas total o parcialmente a nacientes
empresas lucrativas del sector privado. La previsin social, salud y educacin fueron las reas ms
sensibles donde el Estado desplaz su rol histrico de proteccin.
La Constitucin Poltica de 1980 termin por instalar normativamente el rol subsidiario del Estado
con un fuerte sello neoliberal, posibilitando as la retirada violenta en pocos aos del Estado de las
esferas sociales ya sealadas, adems de iniciarse un proceso de desconcentracin estatal a favor de
las regiones, provincias y comunas. La llamada Gran Reforma educativa, impulsada por la
naciente tecnocracia, se apoy en el artculo 19 de la Constitucin Poltica que estableci la garanta
constitucional del derecho a la libertad de enseanza, entendida bsicamente como libertad de
propiedad respecto a los establecimientos educativos, por sobre el derecho a la educacin; adems
de defender el derecho a la libre eleccin de los padres. Las polticas educativas de la dictadura
implicaron entregar la administracin de las escuelas a los municipios, la apertura masiva de
escuelas privadas, y un nuevo sistema de financiamiento que implic la introduccin de la
subvencin a la demanda, es decir entregar a las escuela montos variables de dinero, segn la
asistencia media de alumnos (recogiendo la propuesta terica de voucher de Milton Friedman).

Psiclogo, Magster en Ciencias Humanas y Sociales, Coordinador Programa Equipo de Psicologa y

Educacin (EPE), FACSO - Universidad de Chile, [email protected]

Posteriormente, el 10 de marzo de 1990, un da antes del traspaso de gobierno de manos de Augusto

Pinochet al Presidente democrticamente elegido, Patricio Aylwin, se dict la Ley N 18.962
Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE), la cual termin por consolidar el derecho al lucro y
a la seleccin de los alumnos por parte de los establecimientos escolares. Desde ese entonces, los
descargos que hacen los gobiernos de la Concertacin2 es que no han tenido las mayoras suficientes
durante los siguientes 19 aos para realizar cambios estructurales, ya que estn sujetos a estas
leyes de amarre heredadas de la dictadura, y al arbitrio de la sobre representada Derecha en el
Parlamento3.
Es as como las polticas educativas impulsadas desde los 90, articuladas tras el concepto de una
reforma para la calidad y equidad en perfecta coherencia con los dictados del Banco Mundial y
Banco Interamericano de Desarrollo, no se han distanciado de los grandes lineamientos neoliberales
impuestos por dichos amarres. Un aspecto positivo de estos nuevos gobiernos ha sido aumentar
el gasto en educacin, aunque contina estando por debajo de los indicadores de 1973. Si bien el
gasto en educacin en Chile alcanza a cerca de 7%, slo alrededor de un 3,5% proviene del Estado,
el resto lo entregan directamente las familias a escuelas privadas. De ese 7% mencionado, slo
alrededor del 1,5% est dirigido a los establecimientos pblicos, lo cual desmitifica la igualdad de
trato que defienden los sectores conservadores para justificar que el gasto estatal en la educacin
privada, omitiendo la inversin que hacen las mismas familias.
La poltica educativa del Estado, que podramos calificar de Reparador, en cuanto ha debido
enfrentar las consecuencias de la sostenida vulneracin de derechos de todo tipo durante la
dictadura, se limit entonces a generar programas de atencin especficos a las poblaciones
escolares con mayor vulnerabilidad, bajo una lgica de discriminacin positiva -en ocasiones
insertando lgicas de mercado y competencia entre las escuelas por obtener recursos para financiar
proyectos, perjudicando paradojalmente a las escuelas que estaban en peores condiciones para
enfrentar los llamados a concursos-. No se retomaron las grandes discusiones conceptuales acerca
del fin ltimo de la educacin ni se establecieron grandes lneas polticas universales.
Esta tendencia se ha ido profundizando a travs de todos los gobiernos de la Concertacin y no ha
suscitado grandes debates hasta el ao 2006, cuando se dieron las masivas movilizaciones de
protesta de los estudiantes secundarios en todo el pas.

La Concertacin de Partidos por la Democracia es una alianza que se defini como de centro izquierda y que
ha gobernado desde 1990 hasta nuestros das. Los Partidos Polticos que la componen son: Partido Demcrata
Cristiano (DC), Partido por la Democracia (PPD), Partido Socialista (PS) y Partido Radical Social Demcrata
(PRSD).
3
Esto debido al llamado Sistema Binominal que ha asegurado la preeminencia de dos bloques polticos en el
Parlamento, excluyendo a otros sectores que no adscriben el ideario de estas alianzas.

El enajenamiento de la evaluacin: el SIMCE

Antecedentes
La historia de las mediciones estandarizadas comienza en la dcada de los 60 en Chile, pero no es
hasta 1981 cuando se instala el primer instrumento destinado a fortalecer la descentralizacin
educativa (Prueba de Evaluacin de Rendimiento -PER- vigente entre 1982 y 1984), al trasladar la
iniciativa sobre el mejoramiento educacional a los colegios y escuelas, proporcionndoles
informacin detallada sobre los rendimientos de sus alumnos, desagregada por objetivos en la reas
de castellano, matemtica, ciencias sociales y ciencias naturales. Pueden identificarse, desde
entonces, dos lgicas que tendieron a extremarse con la nueva prueba que reemplaz al PER, el
Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE), desde la dcada del 90: medir para
retroalimentar los procesos de enseanza-aprendizaje de los maestros, y medir para informar a las
familias sobre el rendimiento de las escuelas para que stas puedan hacer una buena eleccin dentro
del mercado educativo.
Una vez concluido el doloroso traspaso de los establecimientos escolares pblicos a las
municipalidades (1988), se cre el SIMCE, el cual recogi los mismos objetivos del PER, pero
agreg nuevos estimadores como: la aceptacin de la labor educacional obtenida a travs de
encuestas de opinin para padres, profesores y alumnos, y la eficiencia, resultante de la
consideracin de las tasas de promocin y duracin de los estudios. Erika Himmel seala ... el
SIMCE se defini como un sistema de medicin de la calidad. De este modo, a la concepcin
original de evaluacin de logros de aprendizaje escolar, se agregaron estimadores de eficiencia.
No obstante, su componente ms claro, hasta ahora, ha sido el logro de los objetivos acadmicos.
Se insisti en que cada usuario deba analizar estos estimadores, para monitorear su progreso de
acuerdo con los objetivos de su particular proyecto educativo (1999: 284).
Los objetivos explcitos del SIMCE

son los siguientes:

a) Para el nivel central del MINEDUC, el SIMCE debe facilitar el ejercicio de la labor orientadora
y normativa del sistema educacional, dirigir el apoyo tcnico y econmico hacia los sectores
ms necesitados.
b) Para los niveles regional, provincial y comunal, el SIMCE se centra en facilitar y orientar las
labores de supervisin, apoyo tcnico y econmico en el mbito de los establecimientos
educacionales.
c) Para el nivel de los establecimientos, el SIMCE busca elaborar un diagnstico, en trminos de
necesidades y problemas, a fin de ejecutar un plan de acciones remediales que se concrete
dentro del proyecto educativo del establecimiento.
El Instrumento
Puede afirmarse que el SIMCE no tiene una claridad conceptual acerca de lo que entiende por
calidad de la educacin, slo selecciona estimadores, la mayora de tipo afectivo, sin embargo, el
primero de stos, de rendimiento acadmico, es el ms valorado y publicitado:
1. Logro de objetivos acadmicos: corresponde a una medicin referida a criterios y se orientan
a evaluar el grado en que los alumnos han llegado a dominar los objetivos considerados
fundamentales en su formacin.

2. Aceptacin de la labor educacional: investiga la opinin de profesores, alumnos y apoderados

sobre la forma en que se lleva el proceso educativo.
3. Desarrollo personal: aporta datos de autonoma, autoafirmacin, seguridad, autoestima fsica,
social, familiar y escolar.
4. Estrategias de aprendizaje: busca conocer el modo como aprenden los alumnos.
5. Ambiente escolar: intenta conocer las caractersticas del ambiente en la sala de clases que
favorecen o dificultan el desarrollo de las capacidades creativas del alumno,
6. Actitudes hacia el medio ambiente: estudia la forma en que se relaciona el alumno con su
medio ambiente natural y artificial.
Concretamente hoy el SIMCE se traduce en la aplicacin anual para los cuartos aos bsicos y cada
dos aos para los niveles de octavo bsico y segundo medio. Las pruebas interrogan en las materias
de: lenguaje y comunicacin, educacin matemtica, comprensin del medio natural, para el cuarto
nivel de bsico4; lenguaje y comunicacin, educacin matemtica, estudio y compresin de la
sociedad, y estudio y comprensin de la sociedad, para el octavo nivel bsico; y lenguaje y
comunicacin, educacin matemtica, historia y ciencias sociales, y ciencias naturales para el nivel
de segundo medio.
Resultados
Los resultados del SIMCE son objeto de amplios debates, ya que por largos aos la nica discusin
generada era la desafortunada comparacin de puntajes dada entre los establecimientos pblicos,
privados con financiamiento estatal, y privados sin financiamiento estatal. Slo a partir del ao
2003, es decir luego de 15 aos de aplicacin del instrumento, se comenzaron a entregar resultados
que fuesen capaces de complejizar la lectura de los resultados brutos, introduciendo variables como
las de gnero, nivel socioeconmico o niveles de logro. Pese a ello, el sostenido trabajo ideolgico
de la tecnocracia privatizadora en comunin con los medios de comunicacin ha logrado introducir
en el sentido comn la idea que lo privado es mejor que lo pblico.
Las cifras apuntan a un estancamiento del progreso, lo cual en trminos generales ha tendido a
cuestionar las polticas educativas, considerando que la accin estatal estara siendo ineficaz. La
tabla que sigue muestra los resultados del SIMCE entre los aos 2004 y 2007 en las cuatro reas
evaluadas para los niveles de cuarto y octavo bsico:
Resultados del SIMCE entre 2004 y 2007
para el nivel de cuarto y octavo
Ao y nivel Lenguaje
Matemtica Comprensin
Comprensin
medido
Medio
Sociedad
2007- cuarto
254
246
250
2007- octavo
253
256
250
2006- cuarto
253
248
2004-octavo
251
253
251
Fuente: Informe SIMCE 2007, Mineduc.

Comprensin
Naturaleza
258
256

Estas categorizaciones no consideran las diferencias contextuales marcadas por la alta

segregacin educativa en creciente aumento. De hecho, los rankings de escuelas publicados por la
prensa ao tras ao han incidido en la estigmatizacin de las escuelas pblicas, generando un efecto
4

En Chile existen ocho niveles bsicos que corresponde a la educacin primaria, y cuatro niveles que
corresponden a la educacin secundaria. El total de doce niveles forman parte de la educacin obligatoria, lo
cual fue decretado por Ley en el ao 2003 durante el gobierno de Ricardo Lagos.

sobre las familias, que han tendido a llevarse a sus hijos e hijas a escuelas privadas. Aquellos
rankings, que fueron prcticamente lo nico que se publicitaba en la prensa hasta 2003, mostraban
persistentemente la brecha existente entre los tres tipos de escuela, favoreciendo al sistema
privado con y sin financiamiento estatal. La siguiente tabla muestra los puntajes obtenidos por
alumnos y alumnas de cuarto ao bsico en las pruebas rendidas en el ao 2007:

Puntajes promedio 4bsico 2007 por grupo socioeconmico y dependencia

GSE
Bajo
Medio
bajo
Medio
Madio
alto
Alto
Promedio

Mun
239
236

Lenguaje
Psub
PPag
230
0
240
0

Mun
224
225

Matemtica
Psub
PPag
210
0
229
0

Mun
228
230

Naturaleza
Psub
PPag
218
0
234
0

248
274

258
278

0
0

240
269

250
273

0
0

244
270

255
276

0
0

0
241

292
261

300
299

0
231

291
254

299
298

0
235

292
258

297
296

Fuente: Informe SIMCE 2007, Mineduc, pg. 35

GSE: Grupo Socioeconmico.
Mun: escuelas municipales; Psub: escuelas particular subvencionadas; PPag: escuelas particular pagadas.

Puede observarse la diferencia de 61 puntos en la prueba de lenguaje, 75 en matemtica, y 69 en

naturaleza, entre una escuela particular pagada de nivel alto y una municipal de un grupo
socioeconmico bajo. Pese a esto, las escuelas municipales, contrariamente a las interpretaciones
neoliberales -que slo toman en cuenta los promedios totales-, no rinden significativamente menos
que las escuelas particular subvencionadas que atienden a alumnos del mismo grupo
socioeconmico, de hecho superan a las escuelas privadas en el GSE bajo.
Tras los resultados del SIMCE mostrados anteriormente subyace un sistema escolar altamente
selectivo, donde los establecimientos escolares han instalado mecanismos para elegir a sus alumnos,
lo cual mejora sus rendimientos. Esta perversin del sistema educativo chileno llega al mximo,
debido a que el SIMCE se ha convertido en el instrumento principal a travs del cual se monitorean
las escuelas, estableciendo incentivos al buen desempeo (mejora de los puntajes) sin
pronunciarse acerca de la vulneracin de derecho a la educacin que ejercen los establecimientos
particulares. Por otra parte, la obligatoriedad de la educacin secundaria, promovida en 2003, ha
implicado que los establecimientos escolares secundarios de tipo municipal reciban a los alumnos
que estaban fuera del sistema, agudizando las distancias en rendimiento en estas pruebas
estandarizadas. Es as como en el ao 2006 la diferencia entre los establecimientos escolares
secundarios municipales que atienden a los alumnos de grupo socioeconmico bajo y los
particulares que atienden a los alumnos de nivel socioeconmico alto, lleg a 79 puntos en lenguaje
y comunicacin, y a 90 en matemtica. A diferencia de la educacin bsica, los establecimientos
escolares pblicos secundarios se presentan iguales o superando en ms GSE a las escuelas privadas
(con y sin financiamiento estatal). A continuacin se muestran los resultados del SIMCE del ao
2006 para el segundo ao de enseanza secundaria, mostrando las diferencias por Grupo
Socioeconmico:

No obstante, todas estas cifras deben ser observadas con detencin. La tradicin investigativa en
Amrica Latina ha avanzado en estudios multinivel para explicar la diferencia de resultados entre
escuelas pobres y ricas, demostrando que si se controlan las variables de entrada (aquellas de tipo
extraescolar: nivel socioeconmico de la familia, nivel educativo de los padres, inversin
econmica, expectativas de trayectoria escolar, etc.) las escuelas pblicas rinden igual o mejor que
las escuelas privadas (Redondo, Descouvieres, Rojas 2004).
La evaluacin docente y la participacin sindical
Antecedentes
La evaluacin docente constituye uno de los procesos ms significativos de construccin de una
poltica pblica que ha considerado de modo protagnico a un sector social, en este caso al
sindicato docente, no slo en su construccin sino tambin en sus diversas evaluaciones y
correcciones.
La demanda por instalar un sistema de evaluacin docente proviene desde el mismo gremio
docente. En 1997 se realiz en Santiago el Congreso Nacional de Educacin, organizado por el
Colegio de Profesores, en el cual se concluy que: el Estado debe elaborar un sistema de
evaluacin que, estructurado sobre la base de criterios pedaggicos, de desarrollo humano, social y
tnico, considere las distintas realidades socioeconmicas existentes en nuestro pas (Assal 1998:
38). De esta forma se buscaba dar cumplimiento al Estatuto Docente (1991) que dispona en su
artculo 18 que Los profesionales de la educacin son personalmente responsables de su
desempeo en la funcin correspondiente. En tal virtud debern someterse a los procesos de
evaluacin de su labor y sern informados de los resultados de dichas evaluaciones.
El hecho que el artculo 18 no se aplicara, responda al carcter punitivo del Reglamento que lo
operacionalizaba, como tambin a la resistencia que mostr parte importante del profesorado
(Assal y Avalos 2007), a lo cual habra que agregar la falta de perspectiva de una carrera
profesional docente.
Posterior al Congreso Nacional de Educacin, el Colegio de Profesores junto al Ministerio de
Educacin y la Asociacin Chilena de Municipalidades (representantes de los administradores del
sistema escolar pblico) apuntaron a crear un sistema de evaluacin docente, carcter tripartito que
result difcil y desafiante para cada una de las partes. La lucha del Colegio de Profesores implic

constituir comisiones tcnicas de estudio para defender una evaluacin que fuese comprensiva de
las diversas realidades que viven los profesores y profesoras del pas, y que por lo tanto buscara un
desarrollo profesional, oponindose a los sectores tecnocrticos que proponan mecanismos de
control asociado a los resultados de las pruebas estandarizadas de los estudiantes.
En el ao 2000 se establecen los siguientes criterios fundantes de la Evaluacin de Desempeo
Docente (EDD):
-

Promocin del desarrollo profesional estableciendo incentivos o planes de superacin,

destacando el carcter formativo de la evaluacin5.
Desarrollo como un proceso participativo y transparente para todos los actores del sistema,
en el marco de cambios en la cultura escolar y en la democratizacin del sistema.

El sistema de la EDD moviliz positivamente a una parte importante del gremio docente, sin
embargo ste sigue dividido en relacin a la aceptacin de este mecanismo. En el siguiente cuadro
pueden reconocerse las instancias de participacin que los maestros y maestras chilenos tuvieron en
la EDD:

Congreso Nacional de Educacin

Colegio de Profesores
2007

Direccin Tcnica
Comisin Tripartita

Direccin Ejecutiva
CPEIP

Plataforma electrnica
www.docentemas.cl

Mecanismos de Participacin
Gremio

Jornada de Reflexin Nacional

2001

Consulta Nacional
2002

Asamblea Nacional Extraordinaria

2003

Grupos Focales
2005

Correo electrnico
[email protected]
2005-2008

En los tres aos siguientes, un arduo trabajo de comisiones estructur el sistema de evaluacin
docente definitivo, el cual consideraba los siguientes elementos: a) el carcter formativo de la
evaluacin, b) la integracin de pares docentes evaluadores, c) la construccin conjunta de
estndares de desempeo -Marco para la Buena Enseanza-, d) monitoreo y evaluacin de la EDD
de carcter tripartito.
5

El carcter formativo de la evaluacin es un aspecto esencial para el gremio, ya que se relaciona con la
posibilidad real de constituir un proceso de desarrollo profesional para los docentes, donde se establecen
mecanismos de apoyo para la superacin de los y las profesores y profesoras. Esto se opone a las
perspectivas sancionadoras de los sectores de la derecha poltica, que buscaban en la Evaluacin de
Desempeo Docente un instrumento para el despido de profesores.

Cabe sealar, que la aplicacin del sistema de EDD no ha estado exenta de conflictos, que han visto
amenazada la continuidad de la Evaluacin, pero que sin embargo ha logrado afirmarse como un
proceso legtimo, aunque despierta juicios ambivalentes por parte cada uno de los actores
comprometidos en estos procesos.
El instrumento
El sistema de EDD consta de cuatro herramientas que definen en su conjunto una categora
evaluativa para cada docente, cada una posee una ponderacin sobre el puntaje final:
-

Pauta de Autoevaluacin (10%): es una pauta de preguntas que se orienta a generar una
reflexin y evaluacin por parte del mismo docente sobre su desempeo, de acuerdo a los
criterios y descriptores del Marco para la Buena Enseanza, calificndose (y
fundamentando) en cada pregunta como: Insatisfactorio, Bsico, Competente o Destacado.
Portafolio (60%): es el conjunto de evidencias organizadas por el docente para dar cuenta
de su trabajo en el aula. Estas evidencia son de dos tipos: a) Unidad Pedaggica, la cual
debe reunir tres productos: Implementacin de una unidad pedaggica, Evaluacin de
trmino de la unidad pedaggica, y Reflexin sobre el quehacer docente; y b) Filmacin de
una clase por parte de un camargrafo acreditado para tal efecto.
Entrevista por un evaluador par (20%): es la revisin de la prctica pedaggica y contexto
de trabajo docente, a travs de una entrevista estructurada realizada por un par (capacitado
por el Mineduc) en base a dominios, criterios y descriptores del Marco para la Buena
Enseanza. Este evaluador par debe trabajar en el sector pblico, no ejercer en el mismo
establecimiento escolar ni tener algn lazo de parentesco con el docente entrevistado,
poseer ms de cinco aos de experiencia, y pertenecer al mismo sector curricular del
entrevistado. Este docente evaluador calificar las respuestas del docente en las categoras
de: Insatisfactorio, Bsico, Competente o Destacado.
Informe de referencia de terceros (10%: es aquel reporte evaluativo realizado por algn
superior jerrquico en relacin a la prctica docente (Director y Jefe de Unidad Tcnico
Pedaggica). Este informe se compone de preguntas acerca del desempeo docente donde
ste debe ser calificado en las mismas categoras antes sealadas.

Las dimensiones evaluadas fueron presentadas en un documento titulado Manual para la Buena
Enseanza, el cual contiene cuatro dominios esenciales para el desempeo docente:
a) Preparacin de la Enseanza: se refiere al dominio del currculum y contenidos
disciplinares; conocimiento de las caractersticas conocimientos y experiencias de sus
estudiantes; dominio de la didctica disciplinar; organizacin coherente de objetivos y
contenidos de acuerdo a las caractersticas de los alumnos; y coherencia de las estrategias
de evaluacin en relacin a los objetivos.
b) Creacin de un ambiento propicio para el aprendizaje: apunta a la promocin de un clima
de aceptacin, equidad, confianza, solidaridad y respeto; confianza en las posibilidades de
aprendizaje y desarrollo de sus alumnos; consistencia de las normas de convivencia en el
aula; y organizacin de un ambiente de trabajo y disposicin de recursos y espacios para los
aprendizajes.
c) Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes: se expresa en la reflexin de
sistemtica sobre las prcticas docentes; construccin de relaciones y equipos profesionales;
orientacin de sus alumnos; manejo de informacin sobre su profesin, sistema educativo y
polticas vigentes.

d) Responsabilidades profesionales: considera la comunicacin clara y precisa de los objetivos

de aprendizajes; coherencia, significatividad y grado de desafo de las estrategias de
enseanza para los estudiantes; rigurosidad conceptual y entrega comprensible de los
contenidos; optimizacin del tiempo para la enseanza; promocin del desarrollo del
pensamiento; y evaluacin y monitoreo de la comprensin y apropiacin de los contenidos
por parte de los estudiantes (CPEIP 2006).
Resultados
La implementacin de la EDD durante estos cinco aos ha sido progresiva, comprometiendo slo a
los docentes del sistema pblico, y en acuerdo con el Colegio de Profesores. Los resultados de su
aplicacin hasta 2007 han sido objeto de interpretaciones diversas. La lectura de los diversos
sectores polticos ha tendido a polarizarse y ver en ellos, por un lado, la crtica situacin del
magisterio, donde un tercio de los docentes estara clasificado como insatisfactorio o bsico, o
donde slo un 8% estara en la categora destacado, y por otro, los sectores ligados al magisterio,
que reconocen que ms de la mitad de los docentes se encuentra en la categora competente, siendo
slo un 2 3% de los docentes quienes estn teniendo hoy dificultades serias.
En la siguiente tabla pueden observarse los resultados histricos de los cinco aos de aplicacin que
lleva este sistema:

Resultados de la Evaluacin Docente entre los aos 2003 y 2007

Categora
Insatisfactorio
Bsico
Competente
Destacado
Total
docentes
evaluados

2003
3,8%
30,2%
56,6%
9,4%
3.740

2004
3,8%
37,4%
50,8%
8,0%
1.721

2005
3,8%
37,3%
52,3%
6,6%
10.695

2006
2,9%
31,6%
58,8%
6,8%
14.207

2007
2%
33,2%
56,5%
8,3%
10.415

El sindicato docente se ha apoyado en estas cifras para sostener que, contrariamente a lo sostenido
por los sectores neoliberales, los maestros no son los nicos responsables de los problemas de
calidad y equidad. En este mismo sentido, se reclama an por el uso meditico de los resultados que
tiende a hacer una lectura catastrfica, y por la ausencia de discursos pblicos que tiendan a
reconocer que existen graves inequidades en el sistema escolar, especialmente en cuanto a las
condiciones de trabajo en parte importante de los establecimientos escolares del mbito pblico.
Realizando la comparacin de los resultados obtenidos el 2007 con los de la primera evaluacin
docente realizada el ao 2003, un 57,9% de quienes fueron evaluados como Competente
mantienen o mejoran su rendimiento, y el 76,5% de las personas evaluadas como Destacado se
mantienen en este nivel. Por otra parte, un 43,4% de los docentes que fueron evaluados el ao 2003
en el nivel Bsico mejoran a la categora de Competentes y Destacados en esta nueva
evaluacin. Por otra parte, los docentes de primer ciclo bsico que se han evaluado por segunda vez
obtuvieron en promedio un resultado superior al obtenido por quienes se evalan por primera vez.
El 56,2% de los docentes evaluados el 2003 se ubicaron el 2007 en las categoras superiores de
Destacado o Competente, nueve puntos porcentuales por sobre los resultados obtenidos por los
docentes que se evaluaron por primera vez el 2007.

Una evaluacin con sentido educativo

El malestar que existe hoy en Chile en contra de las evaluaciones estandarizadas est referido a su
completa enajenacin de la vida de las escuelas. Incluso donde ha existido una participacin fuerte
en el diseo, como es la Evaluacin de Desempeo Docente, se percibe un rechazo por parte del
gremio, relativa al hecho que no existen apoyos ni tiempos destinados a que los docentes preparen
sus evaluaciones.
El SIMCE se ha constituido en una efemride insoslayable, y para la cual los establecimientos
escolares han debido volcar sus esfuerzos para rendir bien en las evaluaciones. Los objetivos de una
educacin de calidad para todas y todos se ve tensado por la necesidad de exhibir buenos resultados
en los exmenes de matemticas y lenguaje. Es as como la extensin de la jornada escolar del ao
1996, destinada originalmente a dotar de mayores espacios de aprendizajes integrales para los
alumnos y alumnas, ha significado mayor entrenamiento para responder a estas pruebas. En
consecuencia, el currculum escolar se ha visto reducido a lo que se mide. Esta fue una de las
denuncias que elev el movimiento de los estudiantes de la enseanza secundaria del ao 2006, que
abog por una educacin integral, donde se incorporaran los intereses juveniles.
Si para los alumnos y alumnas las evaluaciones estandarizadas han significado ver constreidos sus
aprendizajes y experiencia escolar en general, para los docentes ha significado deteriorar sus
condiciones de trabajo. A muchos maestros y maestras, no importando su asignatura, se les exige
preparar a sus alumnos y alumnas para estos exmenes, presionndolos a cumplir con un puntaje
determinado. La seal entregada desde la direccin del sistema es que lo que se mide es lo
importante, y las recompensas se entregan en virtud de la adecuacin respecto a esta seal. Esta
lgica es posible corroborar en el ltimo informe de resultados del SIMCE, el cual, contra los
acuerdos firmados con el Colegio de Profesores, ha asociado los resultados acadmicos en el
SIMCE con la Evaluacin Docente, encontrando una aparente asociacin positiva.
La compleja articulacin de malas condiciones de trabajo docente, evaluaciones estandarizadas e
incentivos econmicos asociados, validacin de la seleccin en el sistema privado (lase
discriminacin de estudiantes), subvencin por alumno (lase hacinamiento de aulas), mercado y
privatizacin, hacen del sistema educacional chileno una bomba de tiempo. Las movilizaciones del
ao 2006 pusieron en el debate, las serias deficiencias estructurales que sostienen lo que la OCDE
ha caracterizado como un sistema educacional conscientemente estructurado por clases sociales.
La promesa de calidad y equidad para todos ha resultado ser una simple quimera contrariada por las
medidas legislativas y ministeriales que han tendido hasta hoy a perfeccionar la ideologa de
mercado. En este sentido, escasos son los avances para convertir en realidad el derecho a una
educacin gratuita, de calidad, laica, y a lo largo de la vida.
La Evaluacin Docente como lgica de diseo, instalacin y monitoreo de una poltica pblica, es
una especie de gota de agua en el desierto. Ha dado protagonismo a los docentes, cuestin que
resulta contradictoria con la lgica autoritaria, mercantil y enfermante del sistema (los niveles de
depresin, estrs y ausentismo docente son alarmantes) del resto de las polticas educativas. La
Evaluacin Docente ha permitido generar en la cotidianeidad de algunas escuelas espacios de
reflexin pedaggica, sostenidos a pulso por los maestros. Los movimientos que han intentado
boicotear la EDD han argido la falta de condiciones para su implementacin, donde la ms
importante se relaciona a la generacin de un sistema de entrada, promocin y retiro de maestros:
una carrera docente. Esta es una tensin interna al gremio que est viva hasta hoy.

Explorando caractersticas que debiese tenerse en cuenta una evaluacin educativa, las diversas
crticas a la experiencia chilena abren algunas que aparecen como fundamentales:
-

Contextualizacin: las mediciones son de carcter situado, por lo tanto su pertinencia debe
estar referida a las caractersticas de los territorios, necesidades educativas, caractersticas
sociodemogrficas, factores econmicos, etc. Las claves de la interpretacin cualitativa de
los resultados la entrega justamente el contexto. Esto significa que pierde sentido la
promocin de rankings de escuelas.
Apertura de dimensiones a evaluar: las pruebas estandarizadas aportan slo una
informacin parcelada de la realidad escolar. La experiencia educativa es compleja y
merece ser valorada en esa medida, y de acuerdo a un acuerdo entre las comunidades y los
sistemas de administracin, en el marco del derecho a la educacin.
Valorizacin de la cualidad: tan importante de saber cunto, es informarse acerca del cmo,
dnde, cundo y por qu suceden ciertos fenmenos. Desde el mbito de la evaluacin
educativa se invierten recursos econmicos importantes en el desarrollo de pruebas
estandarizadas, pero que poco dan cuenta de las variables de proceso que permiten un
determinado resultado. En este sentido, los estudios cualitativos presentan una ventaja
evidente, y los sistemas educativos nacionales debiesen promover tambin estos estudios
para ayudar a interpretar los resultados de las pruebas cuantitativas.
Participacin de los actores educativos: la excesiva tecnificacin de las polticas educativas
ha marginado a quienes poseen la experiencia directa, y que por lo tanto, con apoyos
significativos pueden vislumbrar respuestas creativas y adecuadas a las problemticas
educativas de sus contextos.
Compromiso estatal: los Estados deben proporcionar las condiciones para facilitar procesos
evaluativos comprensivos de la complejidad con participacin protagnica de sus docentes.
Este compromiso debe expresarse adems en la puesta en marcha de apoyos (de alumnos y
docentes) para un mejoramiento pertinente y sostenido en el tiempo.
Profesionalizacin docente: bajo las polticas neoliberales los docentes son concebidos
como meros tcnicos que aplican las frmulas diseadas en los niveles centrales. El gremio
docente debe asumir su experticia en educacin y promover, en conjunto a sus comunidades
educativas, propuestas de evaluacin y enriquecimiento de la experiencia educativa.

Es relevante adems que la evaluacin tenga sentido para el evaluado, sino sta se convierte en un
elemento extrao e intil. Evidentemente para los maestros y maestras el sentido debe ser
educativo, donde sea capaz de reconocerse y responsabilizarse por el devenir de su carrera docente
y por los procesos de aprendizaje de sus alumnos y alumnas. Valorar a los docentes en esta
dimensin es quizs uno de los actos de humildad que deben ejercer las autoridades educativas que
gestionan nuestros sistemas educativos.

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