Edelstein, 2011.

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Edelstein, Gloria (2011): Formar y formarse en la enseanza. Editorial Paids. Buenos Aires. 2013
Resumen.
Qu significa el concepto de prcticas de enseanza? Cules son sus caractersticas especficas? Qu las
diferencia de otras prcticas sociales? Y cmo se las entiende en el marco de su anlisis didctico?
PRCTICAS DE ENSEANZAPRCTICAS SOCIALES COMPLEJAS. su estudio requiere un enfoque
multidimensional
La clase es una construccin didctica. Implica planificacin y, a la vez, tomas de decisiones situacionales.
La prctica ulica se desarrolla en contextos sociohistricos concretos y no en mbitos prefigurados Edelstein,
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CLASE: actividad situada cuyo propsito sustantivo es el trabajo con el conocimiento. Como construccin didctica
(...) se reconocen componentes comunes y, al mismo tiempo, se coincide en que implica una resolucin casustica.
El diseo de la clase resulta de la articulacin de tres categoras:

Construccin didctica, 6

Construccin metodolgica y

configuracin didctica.

Configuraciones didcticas: manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de
construccin del conocimiento; modo en el que el docente :

entiende su campo disciplinar,

el recorte que realiza del contenido,

los supuestos bsicos subyacentes a su prctica,

el estilo de negociacin de significados que genera,

las relaciones que establece entre teora y prctica.

Entender la didctica como la teorizacin sobre las prcticas de enseanza. (notas de clase)

Claves de interpretacin de las condiciones que regulan la estructura del puesto de trabajo del profesorado. Bonaf,
2002: 70
Las polticas. Poltica administrativa: prescripciones y orientaciones en diferentes contextos de regulacin

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Los discursos. La expresin legitimadora de la apropiacin social de la prctica:

Discurso tcnico-administrativo.

Discurso deliberativo.

Las agencias. Instancias organizativas de determinacin en los diferentes niveles de concrecin curricular:

Administracin y control.

Elaboracin y comercializacin del material curricular.

Produccin del conocimiento pedaggico especializado

Etc, etc.

Los escenarios. El contexto espacio-temporal de la representacin y las significaciones subjetivas con que se dota
ese contexto.
Las prcticas. Identificacin del conjunto de funciones y tareas de la actividad docente, diferenciando el mbito
descriptivo del mbito normativo.
Las culturas. Significados especficos que se producen en relacin con la prctica de la enseanza: creencias,
mentalidades, asunciones, etc., arraigadas en los distintos agentes de la comunidad educativa.
El mercado. El control sobre la fuerza de trabajo y las fluctuaciones y el valor desigual de cambio en relacin con
las gradaciones y diferencias en el proceso productivo en la escuela.
Las resistencias. Las formas de contestacin desde el interior del sector docente a la hegemonaMartnez Bonaf, Jaume(2002): Polticas del texto escolar. Ediciones Morata, Madrid.7
Seleccin de captulos disponible online: https://books.google.com.ar/books?
id=J5G80v_rEesC&pg=PA69&lpg=PA69&dq=jaume+bonafe+condiciones+que+regulan+el+trabajo+docente&s
ource=bl&ots=5e89Wll9FY&sig=uPKRf8Al30fSfS7sSmlIf5BtM6c&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwiB47qG57HNAh
VHGJAKHTUYCA8Q6AEILDAB#v=onepage&q&f=true

Entender la prctica docente como una intervencin institucional virtual, hace consistir una forma de lazo social
que intenta mediante la reflexin crtica de cada situacin- investigar la propia prctica, para evitar las
estrategias de la reproduccin social.
De qu maneras se produce la reproduccin de la sociedad en la escuela?
CAPTULO 1: enseanza y prctica reflexiva

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La perspectiva de la reflexin en la prctica para la reconstruccin social, a la hora de construir programas de
formacin docente, pone nfasis en tres aspectos centrales:
1. La adquisicin por parte del docente de un bagaje cultural de clara orientacin poltica y social, en el que las
disciplinas de las ciencias humanas son consideradas centrales en el currculo de formacin;
2. El desarrollo de capacidades de reflexin crtica, para desenmascarar la influencia de la ideologa dominante en las
prcticas cotidianas en el aula, en el currculo, en la organizacin de la vida en la escuela, en los sistemas de
evaluacin, entre otras cuestiones.
3. El desarrollo de actitudes consonantes al compromiso del profesor/a como intelectual transformador.
Concepciones sobre la enseanza [Stenhouse, 1989]:
Arte en el que las ideas se experimentan en la prctica

Enseanza por objetivos:

de manera reflexiva y creadora.

proceso

Emprica, idea de eficacia

Rutina de gestin mecnica e ingenieril

Analizar las prcticas de la enseanza colabora en su mejora:

las mejoras en las tareas de enseanza tienen directa relacin con las diferentes maneras de encarar su estudio y
ubica al investigador en el lugar de la produccin y al profesor en el de quien est a cargo de utilizarla
docentes e investigadores producen conocimientos, pero de distinto tipo
lgica de produccin del conocimiento y la lgica del uso del conocimiento.
Los razonamientos prcticos, o cierta manera similar de reconocer las propiedades intencionales, pasionales,
intuitivas t morales de la accin humana, son los mtodos para transformar lo que empricamente se conoce y se
comprende en la prctica. [...] De ah que [...] cuando se sostiene que la investigacin es beneficiosa para la prctica,
el criterio de beneficio debera ser el perfeccionamiento de los razonamientos prcticos en las mentes de los
profesores. (Fenstermacher, 1989:165) en Edelstein, 2011:42

La produccin de conocimientos sobre la enseanza no contribuye a la formacin de profesores, el punto central

estara en la posibilidad de que el formador, en tanto estudioso de la enseanza, pudiera incidir en que los docentes se
conviertan, a su vez, en estudiantes de su enseanza 2011: 43
la idea de prctica reflexiva se vincula en el ejercicio profesional, exclusivamente con la comprensin del propio
quehacer y, en el caso de la propia formacin, con el propsito tambin excluyente de que los futuros docentes
internalicen tanto actitudes como habilidades propiciatorias del anlisis permanente de sus prcticas pp. 43
Es crucial entender este enfoque del anlisis de las prcticas de la enseanza como una prctica colectiva

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si interesa el conocimiento de las prcticas, reconociendo las peculiaridades de cada situacin concreta, no se
pueden obviar las necesarias relaciones entre el bagaje intelectual, fruto de la propia experiencia y el saber pblico
de la ciencia y las artes disponibles pp. 45

Bagaje
intelectual/
afectivo

anlisis
de
prctica
s de
ensean
za

Saber
pblico de
la ciencia y
el arte en
un
momento
dado

Procesos reflexivos: comprensiones situacionales.

Los docentes construyen en forma permanente su propio conocimiento, cuando se posicionan en esta suerte de
conversacin tanto con la situacin como con los supuestos subjetivos que orientan su pensamiento y su accin en
cada escenario concreto pp. 46
El propsito es que los profesores estudien la enseanza de forma deliberativa, conozcan lo que estn haciendo, por
qu lo hacen y que suceder como resultado de su tarea [Zeichner, 1992] en pp. 47
Dewey [Cmo pensamos, 1933]:
accin rutinaria
la accin rutinaria es la tradicin, la inherencia y la

accin reflexiva
la accin reflexiva es la que implica la consideracin

autoridad que suelen encontrarse en todas las escuelas,

activa, basndose en los fundamentos que las

es decir, cdigo colectivo (las cosas se hacen as)

sostienen y las consecuencias que tienen a futuro.

Schn diferencia tres conceptos o fases dentro del pensamiento prctico:

Edelstein, 2011. 5

Conocimiento en la accin
Reflexin en y durante la accin
Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin

Conocimiento en la accin

Reflexin en y durante la accin

Reflexin sobre la accin y sobre la

Saber hacer, es decir, implica el

La reflexin inmediata, no

reflexin en la accin
Es la fase final, en la que se analiza

conocimiento personal enraizado en

sistemtica, que realiza la persona

lo realizado, es decir, es el anlisis

la percepcin o juicio. Schn

cuando est en la situacin

sobre los procesos o caractersticas

distingue dos componentes dentro

problemtica (accin).

que un profesor efecta despus de

del conocimiento en la accin:

Para ello, Schn plantea el proceso

la accin. El conocimiento en esta

- El conocimiento terico,

de la reflexin en la accin :

fase, tiene un papel primordial ya

adquirido a travs de los estudios.

Las respuestas espontneas que se

que es un instrumento de

Donald llama a esto "saber de

realizan en la situacin accin

evaluacin, anlisis,

libro".

(estrategias, comprensin de los

reconocimiento y reconstruccin

- El conocimiento prctico,

fenmenos y definicin de una

de la accin realizada a posteriori

adquirido a travs de la experiencia

tarea). El conocimiento en la

y tambin es muy importante para

prctica. El trmino que utilizaba

accin es tcito, formulado

el proceso de formacin permanente

Schn para nombrar el

espontneamente sin una reflexin

de la prctica docente, ya que

conocimiento prctico es "saber en

consciente y adems funciona,

permite una respuesta tanto

la accin".

produciendo los resultados

individual como colectiva de:

esperados en tanto en cuanto la

- Las caractersticas de la

situacin se mantenga dentro de los

situacin problema.

lmites de aquello que hemos

- Los procesos que han entrado en

aprendido a considerar como

juego.

normal. (Schn 1987:38).

- Las metas, eleccin de medios,

Posteriormente, las respuestas que

las decisiones tomadas en la

se han dado producen un resultado

accin,etc.

esperado o inesperado y ello

- Las teoras, creencias, esquemas

produce "sorpresa" o "la variacin

de pensamiento, etc del profesional.

respecto lo esperado".
A continuacin, se realiza una
reflexin consciente sobre la accin
en el presente. Se producen
preguntas como:
- Qu est sucediendo?
- Lo que ocurre es algo habitual o
es algo nuevo?
- Es adecuado lo que estoy

Edelstein, 2011. 6
haciendo ahora?
-Voy por el buen camino?
- Hay una menor forma de
proceder?
La reflexin que se realizan en la
accin cuestiona el conocimiento en
la accin, ya que es de carcter
crtico y lleva a buscar nuevas
estrategias en la accin. Ayuda a
comprender la situacin.
Esta reflexin lleva a la
experimentacin, es decir,
reflexionar cuando se est
realizando la accin. Se cambia la
forma de actuar o se plantean
nuevas acciones o nuevos enfoques
para ejecutar en la accin. La
experimentacin in situ puede
llevarse a cabo con el objetivo de
llegar a resultados esperados o con
la intencin de producir "sorpresas"
que nos conducirn a llegar a
nuevas reflexiones.

Caractersticas de las prcticas de enseanza (captulo 3, pgina 103)

Las prcticas de la enseanza como prcticas sociales: histricamente determinadas, que se generan en un tiempo
y espacio concretos. (...) dan lugar a una actividad intencional que pone en juego un complejo proceso de
mediaciones orientado a imprimir, explcita o implcitamente, algn tipo de racionalidad a las prcticas que tienen
lugar en la institucin escolar, en particular, al interior del aula.
Se trata de una prctica sostenida sobre procesos interactivos mltiples que, sin embargo (...) cobra forma de
propuesta singular a partir de las definiciones y decisiones que maestros y profesores concretan en torno a una
dimensin central y constitutiva de su trabajo: el problema del conocimiento, cmo se comparte y construye en el
aula.
Agenda clasica de la didcticA
Objetivos, evaluacin, contenidos, actividad

Agenda contempornea.
Tiempo (formal y subjetivo); espacio, interacciones,
agrupamientos, estilos docentes.

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