CENTRO UNIVERSITARIO ANGLO ESPAOL

MAESTRA EN EDUCACIN
REA: INNOVACIONES EDUCATIVAS
VALIDEZ OFICIAL DE ESTUDIOS No. 20100980
FECHA 26 DE JULIO 2010

LAS DIFICULTADES DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS :

UN ESTUDIO DE CASO DE LOS ALUMNOS DE LA LICENCIATURA EN
PEDAGOGA DEL SISTEMA UNIVERSIDAD ABIERTA EN LA UNAM

ESTUDIO DE CASO

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRA EN EDUCACIN CON

REA TERMINAL
EN INNOVACIONES EDUCATIVAS

PRESENTA

KARINA MORENO LPEZ

ASESORA: DRA. CARMELA RAQUEL GEMES GARCA

MXICO, D.F. 2015

DEDICATORIA
2
AGRADECIMIENTOS

3
 NDICE

RESUMEN 7
INTRODUCCIN 8

CAPTULO 1. LA COMPRENSIN 13
1.1. Qu es la comprensin? 13
1.2. El proceso de comprensin de lectura 18

CAPTULO 2. LA COMPRENSIN DESDE EL PUNTO DE VISTA

DE LA PSICOLOGA COGNITIVA 26
2.1. La teora cognitiva y algunos referentes del procesamiento
de la informacin 26
2.2. El proceso de la comprensin lectora desde la cognicin 30

CAPTULO 3. DEL ENFOQUE COGNITIVO AL CONSTRUCTIVISTA

EN EL ESTUDIO DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS 35
3.1. Generalidades acerca del paradigma constructivista y su relacin
con la comprensin del lenguaje 35

CAPTULO 4. LA COMPRENSIN DE TEXTOS DESDE

LA PSICOLINGSTICA 39
4.1. Las aportaciones de la psicolingstica al estudio de la comprensin
de textos 39
4.2. La comprensin estratgica de la lectura 42
4.3. La situacin de la educacin superior en Mxico frente a la comprensin
de textos y la lectura 46

CAPTULO 5. EL TEXTO ARGUMENTATIVO 57

5.1. Caractersticas del texto argumentativo 57
5.2. Aproximacin al texto argumentativo: retos y dificultades 58

4
CAPTULO 6. DESCRIPCIN DEL CASO EN ESTUDIO:
Licenciatura en Pedagoga, modalidad Sistema
Universidad Abierta (SUA) de la UNAM dentro
de la Facultad de Filosofa y Letras 63
6.1. Antecedentes y algunos datos sobre la formacin del Sistema
de Universidad Abierta y Educacin a Distancia en la FFyL en la UNAM 63
6.2. Perspectivas y misin del Sistema Universidad Abierta y Educacin
a Distancia en la FFyL en la UNAM 65
6.3. Situacin actual del SUAyED 66
6.4. Descripcin de la Licenciatura en Pedagoga dentro de la Facultad de
Filosofa y Letras en la UNAM. Modalidad SUAyED 68

CAPTULO 7. ESTUDIO PARA IDENTIFICAR LAS PRINCIPALES

DIFICULTADES EN LA COMPRENSIN DE TEXTOS
ARGUMENTATIVOS EN EDUCACIN SUPERIOR 74
7.1. Introduccin 74
7.1.1. Marco terico de referencia 75
7.1.2. Objetivos 76
7.1.3. Preguntas de investigacin 76
7.1.4. Supuesto terico 77
7.1.5. Descripcin del universo de estudio, delimitacin de la poblacin
y de la muestra. Criterios de seleccin y de exclusin. Definicin
de variables 78
7.1.5.1. Universo en estudio: Alumnos de Educacin Superior 78
7.1.5.2. Poblacin de la que se obtuvo la muestra: Alumnos de la
Licenciatura en Pedagoga SUAyED en la FFyL UNAM 79
7.1.5.3. Muestreo 80
7.1.6. Tipo de estudio 83
7.1.7. Criterios de seleccin e inclusin 83

5
 7.1.7.1. Definicin de variables 83
7.2. Tipo de investigacin 84
7.3. Instrumento de investigacin 86
7.3.1. Eleccin del instrumento de investigacin 86

CAPTULO 8. DESCRIPCIN, ANLISIS E INTERPRETACIN

DE RESULTADOS 91
8.1. Descripcin de resultados 91
8. 2. Interpretacin de resultados 93

CONCLUSIONES 98
FUENTES DE CONSULTA 102
ANEXOS 109

6
 RESUMEN

Cuando tenemos un texto en nuestras manos, la comprensin a es un proceso

personal. Al leer, se reconocen palabras e ideas, se asigna sentido a las oraciones
escritas en l, se vincula lo que sabemos con lo nuevo, es posible categorizar hechos
o ideas, se reconocen personajes principales y secundarios, se aprecia su esttica
gramatical, se valora su contenido y se percibe su estilo, entre otras cosas. Todo lo
que he mencionado, en conjunto, representan unas de las manifestaciones ms altas
de la actividad del pensamiento. Por estas razones en esta investigacin, me di a la
tarea de observar este proceso en alumnos de Educacin Superior, pertenecientes a
la Licenciatura en Pedagoga del Sistema Universidad Abierta y Educacin a
Distancia (SUAyED) en la UNAM, dentro de la Facultad de Filosofa y Letras,
concentrndome, sobre todo, en la comprensin de los textos argumentativos. Se
extrajo una muestra de 30 sujetos, a los cuales se les aplic un instrumento que
evala los cinco niveles estratgicos de la lectura. Posteriormente analic y describ
las dificultades que se presentaron durante el proceso. El marco terico referencial
est basado, principalmente, en las aportaciones que la psicologa cognitiva ha
hecho al tema, en el marco del enfoque constructivista del aprendizaje, en cuanto a
conocer qu se entiende por comprensin, construccin del conocimiento y
aprendizaje al leer.; Incluyo algunas importantes contribuciones que da al respecto la
psicolingstica, adems de algunas particularidades y retos a los que una persona
se puede enfrentar al tratar de comprender un escrito argumentativo, segn los
desafos a partir de su estructura. Al final de este trabajo se presenta la descripcin
de resultados y las conjeturas a manera de conclusin, sobre las principales
dificultades detectadas en el estudio de caso descrito.

Palabras clave: Comprensin, lectura, textos argumentativos, psicologa cognitiva,

constructivismo, lectura estratgica, psicolingstica, Educacin Superior.

INTRODUCCIN

7
La comprensin de lectura de textos argumentativos es un tema medular en este
trabajo, me referir a ella como el proceso en el cual el lector ve unidades verbales
(palabras) que, combinadas, son susceptibles de que se les asigne sentido. As, las
palabras contenidas en un texto adquieren un significado sustancial y contextual.

Idealmente se espera que el lector descubra y aprehenda la intencionalidad que tuvo

el autor al escribir el texto. El proceso de comprender una lectura implica que la
persona que lee realice la interpretacin de las palabras e ideas, asimilando,
acomodando y construyendo su conocimiento; segn la psicologa cognitiva, esto lo
har mediante un esquema o representacin mental en su pensamiento. Es decir,
para un texto hay una persona lectora que le brinda significado.

El texto es entonces, una secuencia de oraciones compuestas por unidades verbales

que deben tener una coherencia y estructura, mismas que los har susceptibles de
ser interpretados, analizados y comprendidos. La coherencia de un texto depende de
que sus sucesivas oraciones compartan las mismas ideas y se vayan presentando e
introduciendo paulatinamente otras nuevas. Texto es cualquier clase de mensaje
verbal, escrito o grfico que transmita una idea. Las formas en las que se encuentra
estructurado son variadas y van desde una imagen hasta la estructura compleja de
oraciones entrelazadas, esto con la intencin de que el lector comprenda una o ms
ideas, y de que vincule lo que lee con sus conocimientos previos, encuentre
significados y as construya esquemas mentales nuevos. La estructura de un texto
debe ser consistente y consecuente entre s y con el contexto, conformando una
unidad. De tal modo la palabra hola ser un texto, solo en el contexto de que una
persona est saludando. Sin embargo, las palabras Agtese antes de su uso no son
un texto si no se encuentran escritas en una etiqueta pegada a un envase que
contenga alguna sustancia que deba ser agitada antes de usarse, por ejemplo.

Por tanto notemos la importancia de que un texto sea entendido, tomando en cuenta
el contexto desde el cual fue escrito. Adems, debe ser coherente en espacio, en
tiempo y la forma en la que est escrito; en su secuencia de oraciones que deben

8
guardar relacin directa o indirecta; y en la claridad de descripcin de lugares, ideas,
situaciones o personas de las cuales se est hablando.

As, los textos deben de reunir todas estas condiciones que he mencionado, pero ello
no es suficiente para que sean bien comprendidos. La persona que lee debe poseer
habilidades y estrategias para sortear las dificultades durante el proceso de lectura.

El significado no est propiamente en la secuencia de palabras u oraciones

dispuestas en la estructura de un texto, sino que se gesta en la mente de quien lo lee
y lo intenta comprender. Por ello, no basta que tenga una estructura correcta para ser
comprendido; por el contrario, precisa de un eficiente lector que utilice las estrategias
apropiadas para abordar cada nivel de lectura.

Por ahora, de manera general, quiero mencionar algunas de las dificultades a las que
se enfrenta un sujeto que pretende comprender este tipo de textos de corte,
particularmente, argumentativo. De las dificultades que conlleva el abordar esta clase
de textos, supongo que algunas surgen al tratar de conocer y comprender los
conceptos, las explicaciones y los distintos tipos de argumentos que da el autor para
apoyar las ideas contenidas. Se espera en este nivel superior de la educacin,
concretamente en el caso en estudio, que los alumnos ahonden en los argumentos
contenidos en los textos y que, a partir de ello, progresen y vayan adquiriendo
habilidades para establecer relaciones, jerarquizar conceptos, comparar diversas
interpretaciones, realizar preguntas, intentar dar respuestas, y construir explicaciones
que integren las distintas dimensiones contenidas en la lectura, para que, con ello,
vinculen lo ledo con su conocimiento previo.

Este estudio se ha llevado a cabo con la aplicacin de un instrumento de

investigacin, que he considerado pertinente para evaluar los distintos niveles de la
lectura estratgica. Con la aplicacin de este instrumento tuve el propsito de
identificar, describir y analizar en qu nivel de la lectura estratgica se presentan la
mayora de las dificultades. En los ltimos captulos se presentar la descripcin,

9
interpretacin y anlisis de los resultados obtenidos, despus de haber aplicado el
instrumento de investigacin a la muestra elegida.

Como supuesto terico en este estudio menciono que el proceso de la lectura de los
textos argumentativos no se lleva a cabo de manera eficiente, en alumnos de
educacin superior.

Existe la necesidad de formar estudiantes que sean considerados buenos lectores,

curiosamente, no se pone un especial inters en evaluar dicha competencia lectora
en la educacin superior. Digamos que, abordar el problema de la deficiente
comprensin de lectura en niveles superiores de la educacin no es una prctica
comn que se haya considerado indispensable, debido quiz, a que toda instruccin
desde el nivel preescolar hasta los niveles superiores de la educacin, presuponen
que el alumno desarroll ya la habilidad para comprender bien lo que se lee.

La dificultad al comprender un texto puede residir en que el lector no cuenta con el

capital cultural o la acumulacin de conocimientos que le permita vincular lo que lee
con lo que sabe. Pierre Bordieu (1997, pp.108-120) desarroll el concepto de capital
cultural para analizar las diferencias en los resultados educativos que no eran
explicados por las desigualdades socioeconmicas. Bordieu explica que: los bienes
culturales o simblicos difieren de los bienes materiales o econmicos en que el
consumidor solo puede consumirlos aprehendiendo su significado (1997, p.139).
Este autor seala tambin que el proceso de acumulacin de capital cultural empieza
en el ncleo familiar y conlleva una inversin de tiempo. El aprender a leer se gesta
entonces dentro del ncleo familiar y se perfecciona ms tarde en la escuela. As,
dentro de un saln de clases habr una variedad de alumnos que provengan de
contextos diversos y ello redundar en que el maestro, dentro de las aulas, se
encontrar con diversos capitales culturales que hay que tomar en cuenta al
momento de abordar cualquier texto. Al leer, el conocimiento previo y el capital
cultural son fundamentales.

10
En este trabajo a las hiptesis, les llam supuestos.1.

La justificacin para realizar esta investigacin es brindar conocimiento para sortear

la crisis en la que se encuentra la comprensin lectora en nuestro pas. Esta reflexin
me hace advertir la importancia que reviste estudiar qu procesos y estrategias
propiciar en el alumno para que arribe a una eficiente comprensin lectora de textos
argumentativos, en el nivel educativo superior.2

En el Captulo 1, determino qu significa el trmino comprender y despus abordo

cmo se conceptualiza en este trabajo, a la comprensin de lectura.

En el Captulo 2, abordo los referentes que brinda la teora cognitiva y el paradigma

del procesamiento de la informacin, en relacin con el proceso de la comprensin
de lectura.

En el Captulo 3, expongo las generalidades acerca del paradigma constructivista, en

relacin con la comprensin de lectura de textos y algunas cuestiones sobre
aprendizaje.

En el Captulo 4, trato el tema de la comprensin de textos desde algunos referentes

obtenidos de la teora psicolingstica, y dedico algunas lneas a la actual situacin
de la educacin superior en Mxico, en materia de comprensin de la lectura.

En el Captulo 5, describo las caractersticas que posee en s el texto argumentativo,

as como los retos y dificultades que significa aproximarse a ellos.

1 Por ser esta una investigacin cualitativa de corte descriptivo.

2 Donde errneamente se llega a pensar que el alumno ya cuenta con las herramientas
necesarias para comprender un texto.

11
El Captulo 6, trata sobre los antecedentes y presento algunos datos acerca de la
formacin del Sistema Universidad Abierta y Educacin a Distancia en la UNAM, sus
perspectivas y misin, as como las situacin actual que tiene este sistema en la
Facultad de Filosofa y Letras; describo adems algunos aspectos generales y
particulares que tiene la poblacin en estudio: la Licenciatura en Pedagoga dentro
de la Facultad de Filosofa y Lletras en la UNAM, de la Modalidad SUAyED.

En el Captulo 7, presento el estudio que realic para identificar las principales

dificultades en la comprensin de textos argumentativos en educacin superior.
Realizo adems, una recapitulacin sobre el marco terico de referencia, los
objetivos del estudio; las preguntas de investigacin, los supuestos tericos, el
universo de estudio, la delimitacin de la poblacin y la muestra. As tambin defino
las variables y justifico porqu este es un estudio de caso, y las razones de la
eleccin y las condiciones de aplicacin del instrumento de investigacin.

En el Captulo 8, realizo la descripcin, el anlisis e interpretacin de los resultados

de este estudio de caso.

Y por ltimo, el lector encontrar las conclusiones de esta investigacin.

12
 CAPTULO I. LA COMPRENSIN

1.1. Qu es la comprensin?

Quiero comenzar, antes de abordar plenamente el tema medular de este trabajo, por
definir qu se entiende por comprensin, desde varias perspectivas. El Diccionario
de la Real Academia de la Lengua Espaola (RAE, 2001) define al vocablo
comprensin como: La facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar
las cosas.

En didctica se considera a la comprensin como la capacidad para entender y

otorgar significado a las ideas contenidas en un texto, relacionadas estas con el
bagaje cultural del sujeto.

Particularmente, los estudiosos de la comprensin del discurso afirman que: la

comprensin del lenguaje ha sido considerada como una tarea de gran
complejidad, debido a la existencia de mltiples factores que interactan entre
ellos para producir un resultado que, en la mayora de los casos, es inseguro.
(Garca Madruga, y Collado, 1997, p. 1).

Hay otros que observan a la comprensin como un proceso intra e

interpersonal diciendo que:

La comprensin de el o los sentidos de un discurso o texto se concreta como

culminacin de un proceso complejo, cuando la persona que comprende
alcanza el autoconvencimiento, verdadero o falso, de haber comprendido, y
contrasta con otras(os) su versin primera (Gmez, en Peronard, 1997, p.
43).

Y otros ms, entre ellos, Toulmin, en su libro La comprensin Humana afirma que: El
problema de la comprensin humana es doble. El hombre conoce y tambin es

13
consciente de que conoce. Adquirimos, poseemos y usamos nuestro conocimiento;
pero, al mismo tiempo, somos conscientes de nuestras actividades como
conocedores (Toulmin, 1977, p. 17).

Es decir, interpretando sus palabras, se puede decir que el humano es el nico ser
vivo en la naturaleza que tiene la capacidad de conocer y estar consciente de que
sabe, conoce y reconoce que ha comprendido. Es decir, que puede ver hacia dentro
de l mismo y saber que al conocer, sabe y comprende. En otras palabras, su
conocimiento y comprensin del mundo es susceptible de someterse a un anlisis
reflexivo dentro de l mismo (Toulmin, 1977, p. 18).

Tambin, Giovanni Parodi afirma en su libro Comprensin de textos escritos que: El

proceso de lectura comprensiva an es, para muchos investigadores, ciertamente un
asunto lleno de incgnitas (Parodi, 2005, p. 15).

En fin, como se ver en este trabajo, el tema de la comprensin humana en general y

el de la comprensin de lectura de textos en particular, resultan tpicos llenos de
interrogantes que se antoja responder, ya que, a mi parecer, resultan tan fascinantes
por la ntima relacin que tienen con la comprensin del lenguaje, que es expresin
viva y dinmica del intelecto, de las emociones, de la inquietud por el avance del
conocimiento y en general representa una de las manifestaciones ms importantes
del espritu humano.

Justo es mencionar que la comprensin ha sido uno de los temas ms estudiados en

el campo de la psicologa y de la didctica actual.

El ser humano, natural e intuitivamente, busca comunicarse desde sus primeros

momentos de vida con sus semejantes. En estos primeros meses lo hace por medio
de gestos, llantos y balbuceos, sin utilizar an palabras. De igual manera, muestra
notables capacidades para intuir o inferir el significado de los mensajes mmicos o
sonoros expresados por quienes lo rodean. Estas primeras capacidades intuitivas

14
son el origen de una serie de procesos cognitivos que ir, posteriormente,
desarrollando a lo largo de su vida.

El ser humano, trata poco a poco de comprender lo que los dems intentan decirle y
busca la manera de hacerles saber lo que piensa o necesita. La inferencia del
significado de los mensajes es una de las primeras capacidades que muestra. Con
esto, me refiero no solo al significado en s del mensaje (significado semntico) sino
a la intencin que subyace en cada uno de esos mensajes. Jerome Bruner como
psiclogo evolutivo, observ a bebs y vio que los infantes son capaces de
comunicarse con los adultos, antes de la aparicin del lenguaje, mediante gestos y
miradas, transmitiendo as sus deseos y necesidades. Una de sus deducciones, a
partir de estas observaciones, fue que el comienzo en la adquisicin del lenguaje se
verifica antes de que el nio exprese su primer habla lxico-gramatical (Bruner,
1986). Estas primeras observaciones ponen de manifiesto las races filogenticas
(raz de origen) y evolutivas de la capacidad humana de comprensin y
comunicacin (Vigotsky, 1964).

Resulta interesante leer las conclusiones a las que llega Vigotsky (1964, p. 58) con
respecto a ello, solo por mencionar algunas:

1.Lenguaje y pensamiento tienen diferentes races genticas.

2. Sus lneas de desarrollo son independientes una de otra.
3. Aunque su desarrollo es paralelo, no se relacionan de manera definida ni
constante.
4. En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una
fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingstica en el
desarrollo del pensamiento.

Al vincular estas conclusiones con el tema central de este trabajo, se puede decir
que la comprensin es un proceso bastante elaborado que se considera fruto del

15
desarrollo paralelo, pero no similar, del pensamiento y del lenguaje, en donde ambos
se unen, manifestando as la posterior habla en el nio.

Resulta valiosa la aportacin de Vigotsky (1964) ya que seala la importante funcin

social que juega el lenguaje, desde los primeros aos de vida del nio,
concretamente en la etapa preintelectual. Muy temprano, en la primera semana de
vida del beb se observan respuestas algo definidas parecidas a la voz humana y
Vigotsky (1964, p. 59), citando los trabajo hechos por Buhler, 3, dice que, la primera
reaccin concretamente social en el ser humano se produce durante el segundo mes
de vida. Todas estas observaciones ponen de manifiesto la capacidad innata del ser
humano para comunicarse con los dems que lo rodean, desde los primeros meses
de vida.

Al comunicarse, el individuo busca satisfacer sus necesidades y comprender su

entorno, ya que en cierto momento, aproximadamente a los dos aos, las curvas de
desarrollo del pensamiento y el lenguaje se unen para iniciar una nueva forma de
comportamiento; este es el momento en que el nio comienza a hablar, descubre
que las cosas, as como las personas, los sentimientos, los fenmenos y en general
todo, tienen su propio nombre, o ms bien dicho, que el ser humano ha puesto a
cada cosa su nombre. El nio, cuando va creciendo, frecuentemente lanza
preguntas, por ejemplo: cmo? y por qu?; con ello espera obtener respuesta a
dichas interrogantes, aunque l no sea consciente an de ello. El infante lo hace
primero por el afn de entender su entorno para sentirse seguro y segundo, para
aprender las pautas para hacerse entender por los dems que lo rodean.

As que comprender se encuentra directamente relacionado con el desarrollo del

lenguaje en el ser humano. Utilizamos la palabra hablada y despus la escrita para
comunicarnos y darnos a entender. Es por medio de ella misma que logramos
conocer el pensamiento de los dems. De tal modo que los textos son los vehculos

3Refirindose al libro de Buhler: Sprachtheorie. Die Darstellungsfunktion der Sprache 1925.

16
para la transmisin de ideas y es durante el proceso de lectura que el individuo
realiza una prediccin en las primeras etapas de la comprensin de los mismos,
sobre todo, cuando ya est algo avanzado el desarrollo del lenguaje y el desarrollo
de las operaciones abstractas. Cuando alguien lee un texto, idealmente debera de
vincular, predecir e intuir lo que las palabras intentan decirle. En las primeras etapas
de la vida, los nios van aprendiendo a intuir y predecir el tema central de un texto
con auxiliares que los autores plasman dentro de las narraciones infantiles; los nios
miran las ilustraciones vistosas de un cuento sobre piratas, por ejemplo, en las que al
encontrarse con barcos, buques fantasmas, tesoros, princesas en cautiverio,
espadas, etctera, van despertando en ellos la intuicin y la prediccin; as, pueden
comenzar a sospechar que la historia ciertamente no trata sobre robots o sobre el
espacio sideral. Cuando somos adultos en las etapas superiores de la educacin, se
espera que el individuo haya desarrollado y afinado estas habilidades del
pensamiento.

Frank Smith define la prediccin al leer como: la eliminacin previa de alternativas

improbables (Smith, 1989, p. 78).

Se puede decir que el acto de comprender comienza con la observacin y luego con
la prediccin, la cual al leer se traduce en la formulacin de preguntas especficas y
con ello, la comprensin significa la bsqueda de respuestas a las preguntas
formuladas.

Noam Chomsky (1981), al referirse a los problemas y misterios en el estudio del

lenguaje humano, seala que el ser humano nace con un sistema de organizacin
intelectual, al cual el llama: estado inicial de la mente. Chomsky tambin menciona
que es mediante la interaccin con el ambiente y pasando por procesos de
maduracin que la mente transita por diversas etapas, las cuales, se encuentran
cada una representada por construcciones cognoscitivas diferentes (1981, pp. 121-
122).

17
Por otro lado, Piaget (2007), en relacin con el lenguaje, menciona que en este afn
por comprender su entorno, en el desarrollo de la inteligencia del nio, se observan
etapas cualitativamente diferentes. Una diferencia sustancial entre cada una de estas
etapas lo marca el desarrollo del lenguaje, el cual va siendo gradualmente ms
estructurado y elaborado, tanto que le permitir al individuo interactuar con el medio.
Piaget (2007) tambin comenta que, a partir de la etapa preoperacional de la
inteligencia intuitiva, el lenguaje crea en su mente una nueva realidad. 4

Lev Vigotsky por su parte, menciona que: Las formas superiores del intercambio
humano son posibles porque el hombre refleja una realidad conceptualizada
(Vigotsky, 1964, p. 27). Esta realidad conceptualizada slo puede ser manifestada
por medio de la comunicacin grfica, mmica o escrita. Dentro de la forma discursiva
se encuentra el lenguaje hablado y el escrito.

Siendo la comprensin del lenguaje escrito parte fundamental de este trabajo,

menciono que, no se puede entender que el proceso de comprender signifique tan
solo, decodificar grafas (letras); ciertamente esa es la etapa inicial de la
comprensin lectora; despus se tendrn que conocer los procesos mentales
posteriores que sucedern en la mente del sujeto al leer un texto.

1.2. El proceso de comprensin de lectura

Algunos de los factores que intervienen en el proceso de comprensin durante la

lectura de un texto son:

1. Un sujeto comprendedor apto para recibir e interpretar el texto lingstico, que a

partir de su conocimiento previo, lo contextualiza, y podr entonces, construir
representaciones simblicas en su pensamiento.
2. Un texto estructurado por un autor, que lo escribi con el propsito de transmitir
ideas.

4 Es decir, el desarrollo de una nueva estructura cognoscitiva.

18
Tomando en cuenta estos dos componentes que forman parte del proceso
comprensivo de un texto, el lector organiza e interpreta la informacin a partir de
unidades verbales, dispuestas bajo un conjunto de convenciones y reglas
lingsticas, con el fin de que el lector aplique recursos de aproximacin para darle
significado a lo que lee; al mismo tiempo se espera, que active procesos cognitivos
en el pensamiento. Estos procesos cognitivos son eventos internos que suceden en
la mente del lector con el fin de alcanzar la meta: la comprensin efectiva del texto.

Tambin, en este proceso comprensivo se realizan operaciones cognitivas

especializadas. As que, la comprensin de un texto es el resultado de la aplicacin
de un conjunto de estrategias cognitivas (De Vega, 1984, p. 434); de modo que, el
buen lector es aquel sujeto que pone en marcha y selecciona las estrategias ms
adecuadas al tratar de comprender.

La comprensin lectora es frecuentemente abordada desde dos perspectivas dentro

de la teora cognitiva, ya que se considera que el lector acta en varios niveles de
procesamiento. Esas dos perspectivas son las siguientes:

A. La que aborda la comprensin lectora desde las habilidades del pensamiento: esta
perspectiva explica la comprensin de lectura como un conjunto de habilidades
que el lector adquiere y ejercita. Supone, como un primer nivel de la lectura el
conocimiento de las grafas o palabras, despus la extraccin de significados a
partir de las ideas contenidas en el texto y por ltimo la evaluacin de la
comprensin, que de las mismas realiz el lector. De acuerdo con esta
perspectiva, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de
extraer el significado que el mismo ofrece. Esto involucra descubrir que el sentido
del texto se encuentra en las oraciones y palabras que lo constituyen y, as el
papel del que lee, consiste en develarlo o descubrirlo. La comprensin es el fin
ltimo de la lectura, leemos para entender y comprender lo que ha escrito el autor
del texto (Burn, 1993, p. 34).
B. La segunda perspectiva aborda la comprensin lectora como un proceso en el que
interactan una serie de factores y elementos. Esta corriente considera que hay

19
 factores externos e internos. Los externos se refieren a las caractersticas del
texto, como son su contenido, su estructura, su jerarqua, la coherencia
gramatical, las formas de lenguaje utilizado (prosa, grafas, etctera), la
intencionalidad (texto narrativo, expositivo, etctera) y las caractersticas del
contexto, situacin o ambiente en el que se desarrolla la actividad lectora.
Tambin se consideran las estrategias del maestro, el ambiente escolar, los
propsitos instruccionales de la lectura, entre otros elementos. Los factores
internos se refieren a las caractersticas de la persona que realiza la tarea de
comprensin de un texto: su capacidad lingstica (conocimientos fonolgicos,
sintcticos y semnticos), los factores que lo motivan a leer, sus conocimientos
previos y su habilidad lectora.

Ambas perspectivas son dignas de tomarse en cuenta al momento de analizar el

proceso de la comprensin lectora. Sin embargo, en este estudio se considerar
primordialmente, la primera perspectiva descrita. Es decir, la adquisicin de un
proceso estratgico para aproximarse a un texto, donde el lector deber de ejercitar y
desarrollar estratgicamente tareas o actividades de lectura para que despus l use
sus conocimientos previos para construir nuevos esquemas de pensamiento.

Otros autores, entre ellos, Van Dijk (1983) brindan algunos otros referentes desde la
psicolingstica, clasifica los elementos que intervienen en la comprensin de lectura
en tres grandes categoras: contexto, texto y lector como referentes que interactan
(Van Dijk, 1983, pp. 20-22). Este autor afirma tambin que: el contexto o ambiente al
leer, influye sobre la persona para que el texto sea finalmente comprendido. Es decir,
el sentido ltimo o comprensin global del texto se produce en virtud de las
caractersticas del texto combinadas con las caractersticas de la persona.

Todas estas concepciones sobre la lectura logran converger en que la comprensin

se produce a partir de la interaccin entre las estructuras cognitivas del lector y las
ideas expresadas en el texto; esta relacin da como resultado, la construccin de
una tercera estructura: un nuevo esquema cognitivo. Al formarse esta tercera

20
estructura, segn la corriente cognitiva y el procesamiento de la informacin, se dice
que se ha logrado la representacin mental de las ideas del texto, y por tanto, el
sujeto ha arribado a la comprensin.

En primer lugar,5 invito al lector de este trabajo a recordar las habilidades que se
ponen en juego cuando se lee un texto: discriminacin visual primeramente, es decir,
la habilidad de diferenciar una letra de otra, una palabra de otra, una frase de otra
(anlisis gramatical) y posteriormente una idea de otra. Despus toman lugar en el
proceso de lectura, habilidades y operaciones ms complejas aunadas a la
decodificacin del lenguaje, como son la asignacin de significados a cada palabra y
a cada idea completa (anlisis semntico). Para alcanzar un nivel de comprensin
suficiente, hay que dominar los mecanismos bsicos [de anlisis] (Golder, 2001 p.
10). Por ello, considero que el aprender a deletrear las palabras es solo el comienzo
del aprendizaje comprensivo de la lectura. Simplemente deletrear, de nada servira si
no se puede arribar a la asignacin de significado, de sentido y de contextualizacin
de la palabra que se est leyendo. Existen otros elementos importantsimos al leer:

Visin
Memoria
Comprensin de la informacin visual y la no visual
Prediccin e intuicin del significado
Contextualizacin
Conocimiento previo

Todos ellos forman parte esencial de todo acto comprensivo y de la construccin de

estructuras cognoscitivas en nuestra mente, constituyendo nuestro bagaje de
conocimientos adquiridos durante la vida.

5 Y, partiendo del supuesto del primer enfoque que se mencion, al inicio de este apartado,
referente a entender la comprensin de textos desde las habilidades del pensamiento.

21
Frank Smith (1989) refirindose a este tema, lo llama: la construccin de la teora
del mundo en nuestro cerebro que ser la fuente de toda comprensin (Smith, 1989,
p. 809).

As, la lectura es una de las fuentes de conocimiento mediante la cual los humanos
construyen una visin y comprensin del mundo y de las cosas, formndose en la
mente estructuras cognoscitivas o, lo que es lo mismo, estructuras de conocimiento.

En trmino coloquial, las estructuras mentales reflejan la visin que cada persona
tiene de las cosas, estas son los elementos cognitivos que nos ayudan a comprender
y enfrentar al mundo.6. La comprensin del lenguaje depende de muchos ms
factores que el simple conocimiento de las grafas y smbolos que lo componen,
depende de la habilidad estratgica para llevar a cabo las actividades o tareas de
lectura de cada nivel de comprensin.

El lenguaje, dentro del nivel literal bsico, se define como un conjunto de letras y
smbolos que, combinados entre s, pretenden expresar una idea. El lenguaje en s
posee caractersticas que son susceptibles de ser medidas, como la sonoridad, la
duracin, los tonos, el nmero de letras, el tamao, etctera (Smith, 1989, p. 82).
Obviamente no ahondar sobre estos aspectos bsicos del lenguaje, que competen
al anlisis gramatical y sintctico de un texto, pero es importante que se tengan en
consideracin. Por ello, me ocupar a continuacin de los aspectos profundos
(llamados aspectos semnticos) del lenguaje.

El significado del lenguaje en s, no se encuentra en las palabras mismas, sino en la

mente del lector. El lector es el que decodifica, atribuye sentido, contextualiza , y
ubica las ideas en un lugar, espacio y tiempo, para llegar a comprender el sentido
total del texto.

6 Por ejemplo, al ejercitar la funcin de la resolucin de problemas.

22
En este trabajo considero que la lectura no es, en absoluto, un acto pasivo sino todo
un complejo proceso, compuesto por niveles de comprensin,7 que a su vez
involucran tareas o actividades de lectura a cumplir por un sujeto competente para
leer.

Leer se comprende en este trabajo como un proceso que involucra diferentes

niveles. Al leer se establece un dilogo comunicativo entre autor y lector, en el que
solo lo nuevo o lo desconocido se puede entender si se relaciona con algo. Ausbel
(1976) habl de ello, al abordar el tema del aprendizaje significativo y el conocimiento
previo, diciendo que debe haber un anclaje entre lo nuevo y lo que ya conozco.
Tambin Csar Coll (1997), menciona, (citando a Ausbel, Novak y Hanesian, 1983; y
a Novak, 1982: Construimos significados cada vez que somos capaces de construir
relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya
conocemos (1997, p. 134)

No debe olvidarse que el lector ir develando el sentido del texto mientras ejercita,
entre otras habilidades complejas del pensamiento las siguientes:

Anlisis
Sntesis
Inferencia
Prediccin
Memoria

Todas estas habilidades representan tareas que pertenecen a la nocin de la lectura

estratgica, al igual que, la decodificacin de los signos escritos, la clasificacin y
categorizacin de las ideas, la formulacin de opiniones con respecto al texto, as

7 Vase: Anexo 1: Niveles de lectura estratgica.pp.11-113

23
como la emisin de juicios y apreciaciones basadas en su experiencia, conocimiento
y valores propios.

Seal anteriormente, que es ms fcil que un lector no experto recuerde solo el

significado literal en En qu lugar se encuentra el vez del significado
Cuadro 3 que se menciona?
semntico profundo de un texto, ya que no
cuenta con los elementos para anclar lo nuevo con lo que ya sabe.

En relacin con la semntica (entendida como el sentido y significacin profunda del

texto), mencionar la funcin que tiene la memoria de significado 8 en la mente:
Conecta o relaciona en forma coherente la informacin significativa proporcionada
por las oraciones o frases del texto, con lo que el individuo tiene referencia o conoce.

En el libro Teoras del aprendizaje, en el cual se cita a Tulving (1972, pp. 385-386) se
habla acerca de ella: La memoria semntica es la necesaria para el uso del
lenguaje. Es un diccionario mental de conocimientos organizados que una persona
posee acerca de las palabras y otros smbolos verbales, el significado y las
referencias de los mismos (Bower y Hilgard, 1992, pp. 550-551).

Tambin la psicologa cognitiva ha estudiado, por ejemplo, el papel que juega la

memoria a largo plazo, la cual. es la depositaria de los conocimientos y habilidades
ms permanentes (Bower y Hilgard, 1992, p. 522). Por ello un lector competente
podr recordar ms puntualmente el sentido de un texto si, sobre todo, desarrolla las
estrategias adecuadas al leer y ancla su conocimiento previo con lo nuevo.

As como la teora cognitiva brinda referentes para entender el proceso de la

comprensin al leer, el constructivismo a su vez provee de algunos referentes en
relacin con la lectura, el aprendizaje y la construccin del conocimiento, mismos
aspectos que analizar en el captulo 3.

8 Memoria semntica.

24
A continuacin, por todos los valiosos aportes que hace al tema de la comprensin la
psicologa cognitiva, dedicar el siguiente captulo, a observar ms detalladamente
algunos aspectos de la comprensin desde ese referente terico.

25
 CAPTULO 2. LA COMPRENSIN DESDE EL PUNTO DE VISTA DE
LA PSICOLOGA COGNITIVA

2.1.La teora cognitiva y algunos referentes del procesamiento

de la informacin.

Histricamente podemos decir que el siglo XX, en cuanto al desarrollo de las teoras
del aprendizaje, se encuentra dividido en dos partes: en la primera, el conductismo, a
partir de 1930, se consolid como una teora que explicaba cmo el
condicionamiento, el reforzamiento y la repeticin, entre otros factores, eran
determinantes para que el individuo consiguiera comprender un texto (Bower, y
Hilgard, 1992, pp. 318-320). En la segunda mitad del siglo XX, la teora conductista
fue sustituida por la del procesamiento de la informacin, la cual, hizo posible el
estudio de los procesos mentales, que no haban sido tomados en cuenta por el
conductismo (Pozo, 1987, p. 25).

Entre 1940 y 1950, en Inglaterra y Alemania, respectivamente, tericos como Turing

(En 1945 creara el primer diseo en detalle de un ordenador de almacenamiento
programado), entre otros, compararon a la mente humana, o ms bien dicho al
pensamiento, con una computadora, ya que consideraban que la mente, al procesar
datos, pasa por una secuencia de etapas para completar las tareas o actividades
encomendadas, al igual que lo hace el disco duro de una computadora. Digamos que
la teora del procesamiento de la informacin ayuda a la formulacin de hiptesis
para tratar de explicar y entender la complejidad del pensamiento (Bower, y Hilgard,
1992, p. 443).

Es a partir de esta teora que surge la psicologa cognitiva, con base en el

procesamiento de la informacin. Los tericos de esta corriente tratan de explicar
cmo el individuo se aproxima al conocimiento y a la comprensin, explican adems
la manera en cmo las personas utilizan ese conocimiento y comprensin para guiar
decisiones, efectuar tareas y ejecutar actividades efectivas.

26
Desde la dcada de 1950 hasta nuestros das, los tericos de la cognicin han
intentado comprender la mente y sus habilidades en funciones tales como, el uso del
lenguaje, del pensamiento, del aprendizaje y de la percepcin, la mayora de ellos,
siguieron el enfoque, como ya lo mencionamos anteriormente, del procesamiento de
la informacin; considerando que la mente presenta mltiples niveles de organizacin
y que es un complejo sistema procesador de smbolos, al igual que lo hace un
computador. En general, entre los postulados ms importantes de la psicologa
cognitiva se encuentra el concebir al cerebro humano como:

Un sistema mental de smbolos que puede representar internamente al medio

ambiente, construir patrones, almacenar estructuras simblicas, recuperar una
estructura, usando una clave apropiada de indicador, as como para manejar o
transformar estas estructuras simblicas en la actividad que denominamos
pensamiento (Bower y Hildegard, 1992, p. 521).

Actualmente, en pleno siglo XXI, tericos del lenguaje como Noam Chomsky
(2000, p.11) al hablar de la capacidad cognoscitiva, retoma bases de los
cognoscitivistas anteriores a l, diciendo que:

Lo que concebimos como el mundo que conocemos corresponde a la

estructura que de l hemos construido en nuestra propia mente [] As pues,
lo que sabemos o lo que llegamos a creer, depende de las experiencias
especficas que evocan en nosotros [recuerdos o anclajes] en alguna parte del
sistema cognoscitivo que est latente en nuestra mente (Chomsky, 2000, p.
13).

Como se ve, la teora cognitiva trata principalmente de la manera en cmo la persona

se aproxima al conocimiento y cmo es que, lo que conoce, lo hace suyo;
igualmente trata de cmo estos conocimientos guan nuestras acciones y decisiones.
La psicologa cognitiva trata de comprender la mente explicando cmo es que en ella
se forman esquemas y estructuras mentales (Bower, y Hilgard, 1992).

27
La mayora de los tericos de la cognicin siguen en sus estudios el enfoque del
procesamiento de la informacin, la cual, como ya mencion, concibe la mente como
poseedora de un sistema procesador de smbolos; este sistema mental, trata de
construir representaciones internas (mentales) de nuestra experiencia con el
ambiente. Desde la teora cognitiva, se espera entonces, que un lector competente
desarrolle estrategias que le posibiliten procesar los smbolos (grafas), construir
representaciones mentales y lograr unir lo que lee con sus experiencias previas,
haciendo uso de indicadores o llaves que se llaman tambin anclajes. 9

El procesamiento de la informacin aporta algunos referentes conceptuales para

explicar cmo se verifica la comprensin, sin embargo es la teora cognitiva, a mi
parecer, la que explica con ms profundidad ello.

Noam Chomsky, a propsito de cmo la persona adquiere conocimiento mediante la

lectura, dice que:

La comprensin de un texto sucede en el propio pensamiento a partir de los

procesos cognitivos. Ello, con el fin de construir representaciones mentales las
cuales, sern representaciones de la realidad que cada sujeto conoce y de lo
que aprende (1981, p.12).

Klinger y Vadillo afirman, en relacin con la acumulacin y adquisicin de

conocimiento cuando se lee, que:

El individuo al leer va construyendo estructuras cognitivas ya que, mediante la

lectura est adquiriendo conocimiento y poniendo en prctica habilidades de
lectura, como son, en un primer momento, la decodificacin del lenguaje
escrito para llegar a la comprensin de la totalidad del texto. (2000, p. 59).

9 Trmino en concordancia con lo dicho en el aprendizaje significativo.

28
En la infancia, los nios aprenden algunas estrategias de lectura en las primeras
etapas de su educacin pero, qu pasa en etapas superiores cuando algunos
profesores dan por hecho que el individuo est completamente capacitado para
comprender un texto? En la realidad observamos que en muchos casos, esto no es
cierto.

Por ello supongo que, las dificultades en la comprensin de la lectura prevalecen

hasta las etapas superiores de la formacin profesional de un individuo.10 . Por ello,
estuve interesada en identificar, analizar, interpretar y describir, durante este estudio
de caso, dichas dificultades en la educacin superior.

En los grados de la educacin superior se incrementa la dificultad de los textos, ya

que son cada vez ms especializados y llenos de retos para su comprensin. Por
ello, resulta importante identificar los obstculos con las que se enfrenta el estudiante
de educacin superior, al abordar, sobre todo, los textos de corte argumentativo.

He mencionado, segn la teora cognitiva, que toda experiencia es traducida en

representacin mental y siendo la lectura una experiencia cotidiana en la vida de un
estudiante considero que, es importante identificar que el alumno adulto que ingresa
en el nivel superior, tambin enfrenta dificultades cuando lee. Espero as que este
trabajo motive a otros interesados en el tema para que en posteriores
investigaciones, se desarrollen las estrategias cognitivas que ayuden a los
estudiantes de nivel superior a comprender mejor durante la lectura, para que sean
ellos mismos los que puedan monitorear los procesos cognitivos que se verifican en
su pensamiento, al leer un texto y, lograr as ser eficientes.

Es preciso poder aplicar estrategias metacognitivas, definidas estas como tcticas

para hacer consciente al individuo de sus procesos mentales, la metacognicin es el
conocimiento y regulacin de nuestras propias cogniciones y de nuestros procesos
mentales. Quiz sera mejor llamarla conocimiento autorreflexivo (Burn, 1993, p.

10 Hiptesis o supuesto terico en este trabajo.

29
10). Me parece que ello, puede resultar til para subsanar esas dificultades que
supongo existen al leer; aplicar estrategias metacognitivas pertinentes pudiera
ayudar significativamente a los estudiantes de nivel superior en este sentido. Sobre
este tema solo mencionar en este trabajo, que considero la metacognicin como
una herramienta esencial para ejecutar la tarea de lectura comprensiva, la cual
recomiendo, pero que no abordar por ahora. Quiz este ser tema para la
realizacin de una propuesta de un taller para el desarrollo de estrategias para la
lectura de textos argumentativos, que realizar posterior a este trabajo de tesis.

Despus de haber dado un panorama general acerca de algunos de los principios

bsicos de la teora cognitiva y del procesamiento de la informacin, en relacin con
la comprensin de lectura, quiero exponer algunas definiciones sobre lo que es la
lectura, definindola, desde ese mismo enfoque cognitivo.

2.2. El proceso de la comprensin lectora desde la cognicin

La lectura comprende una serie de procesos de diferentes niveles:

De significacin
De interpretacin
De integracin de la informacin nueva con informaciones previas o
conocimientos anteriores, entre otros.

A medida que el individuo lee es imposible que almacene de golpe toda la

informacin que extrae de la lectura con la misma intensidad, es decir, toda junta.

Esta memoria (la de largo plazo, MLP) contiene todo lo que se ha almacenado 11 y
que ya no se encuentra en la memoria operativa o de funcionamiento. La memoria
operativa est relacionada con el concepto de la memoria a corto plazo (MCP) que

11 Los conocimientos previos.

30
es la parte activada de los conceptos de memoria y que mantiene un modelo interno
del ambiente y del conocimiento inmediato (como lo que recientemente se ha ledo o
se ha aprendido, o bien, lo que ha sucedido durante los ltimos minutos). De tal
modo que, cuando el individuo lee, los conocimientos que va adquiriendo a lo largo
del abordaje del texto, van siendo despus almacenados en la MLP.12. Despus, la
persona volver a acomodar la nueva y reciente informacin obtenida al leer en la
memoria de corto plazo.

Cuando hablo en este trabajo del proceso de lectura comprensiva, lo hago tambin
desde la perspectiva de Piaget (1954), de acuerdo con lo mencionado en el libro
Desarrollo humano (Philipe, 1997, p. 45) cuando aborda los procesos de asimilacin
y acomodacin. Ah se sugiere que, cuando se lee, se asimila el nuevo conocimiento
adquirido y el individuo lo acomoda despus en su mente (construyendo as nuevas
representaciones mentales), segn sus esquemas y conocimiento previo. Klinger y
Vadillo definen el concepto de asimilacin de la siguiente manera: Asimilacin,
proceso de relacionar la nueva informacin con el conocimiento existente, es decir,
cuando se enlaza informacin nueva con un esquema que ya existe (1997, p. 190).

Cuando se habla de la teora cognitiva y de los niveles de procesamiento en este

trabajo, se hace referencia a que, al leer, se codifican las unidades lingsticas
[palabras] desde su nivel ms superficial 13 como primer paso, para posteriormente
discernir y jerarquizar la palabras, observando y analizando sus caractersticas.14.
Este nivel bsico de procesamiento de la informacin se llama as, superficial. Al
siguiente nivel se le llama fonolgico y se refiere al sonido de cada letra y palabra
que dejarn una huella fonolgica, sobre todo, si la lectura se realiza en voz alta. Por
ltimo, se menciona el nivel en el que se realiza el anlisis semntico, como, el

12 La de largo plazo.

13 El gramatical y el sintctico.

14 Ya se habl acerca de las caractersticas bsicas y superficiales del lenguaje.

31
significado profundo de las palabras durante el nivel profundo del lenguaje (Bower y
Hilgard, 1992, p. 537).

Como ya he mencionado a lo largo de este trabajo, la lectura es un proceso doble

que involucra habilidades y destrezas; que es interactivo y dinmico entre el texto y
el lector; nunca es un hecho pasivo. La lectura es ms que una simple decodificacin
de unidades verbales.15. Por tanto, es ms un asunto de asignacin de significado
que una extraccin fontica.

Mltiples factores externos tambin influyen para que se verifique una efectiva
comprensin de lectura, la mayora son circunstanciales o externos como: las
caractersticas del contexto, las situaciones o ambientes en los que se lleva a cabo la
actividad lectora, las diversas estrategias que utiliza el maestro en el ambiente
escolar, y los propsitos instruccionales de la lectura.

El texto en s, tambin presenta caractersticas propias, entre las cuales se

encuentran:

Su contenido-estructura y jerarqua.
La coherencia gramatical
Las formas de lenguaje utilizado (prosa, grafas, etctera)
La intencionalidad con al que fue escrito (texto narrativo, expositivo, etctera)

En cuanto a los factores internos que involucra una eficiente lectura puedo
mencionar, entre otros, los que se refieren a las caractersticas en s, de cada
persona: su capacidad lingstica (conocimientos fonolgico, sintctico y semntico),
su motivacin, sus conocimientos previos (esquemas), su grado de habilidad lectora,
hasta su conocimiento de la materia de estudio.

15Palabras y smbolos.

32
Frank Smith (1989) habla acerca de la importancia que tienen durante el proceso
comprensivo de un texto, factores como la informacin visual y la no visual; estos
conceptos, Smith los define de la siguiente manera: Informacin no visual se refiere a
todo lo que trae consigo el lector y que no se desprende de l nunca (1989, p. 52).
A este concepto, en este trabajo, lo llamar el bagaje cultural o capital cultural (como
ya he mencionado que lo nombra Pierre Bordieu, 1997. Por otro lado, la llamada
informacin visual se refiere a lo que el lector capta con sus propios ojos, grafas,
tamao de letra, disposicin de las palabras, orden de los prrafos en el texto, tipo de
letra, entre otras cosas. Al observar cmo es que interactan el texto y el lector
puedo mencionar que se generan en la mente modificaciones de las estructuras y
esquemas cognoscitivos que posee el lector al conocer, aprender o leer algo nuevo.

Es justo mencionar que la lectura es un importante elemento de la comunicacin

humana, como tal este proceso involucra emisores y receptores de la informacin
contenida en un texto. El mensaje que pretende el emisor (autor del texto) transmitir,
estar contenido explcita o implcitamente en el texto, sin embargo, la significacin y
la interpretacin del mismo ocurrir (en concordancia con lo que menciona la teora
cognitiva), propiamente en la mente del receptor.

La teora cognitiva entonces, le brinda al que se interesa en este tema elementos

conceptuales que le ayudarn a entender cmo es que tiene lugar la comprensin de
un escrito.

Por cierto, la palabra cognicin, proveniente del latn, cognoscere, significa conocer
(RAE., 2001). Concretamente lo cognitivo se refiere, al conocimiento, e indaga en los
procesos de pensamiento que tienen lugar a partir de la percepcin, de la
experiencia y la discriminacin de fenmenos u objetos, jerarquizndolos y dndoles
orden para que el individuo pueda comprenderlos.

As, resulta necesario observar al proceso de comprensin de lectura de textos

argumentativos en los alumnos de nivel superior, desde el panorama cognitivo, ya

33
que del conocimiento que tengan maestro y alumno con respecto de los procesos
que hacen posible la eficiente comprensin de los textos estudiados durante esta
etapa de la educacin, pueden derivarse valiosos estudios en posteriores
investigaciones, donde se busquen las mejores estrategias para lograr la
comprensin ptima de textos.

Como se revis, cognicin se refiere a conocimiento, Frank Smith seala al respecto

que:

La psicologa cognitiva, a su vez, estudia cmo es que se adquiere

conocimiento, cmo y cules son las estructuras cognoscitivas que
construimos en nuestra mente cuando tratamos de comprender un texto,
cmo es que organizamos en la mente el conocimiento, entre otros aspectos
(1989, p. 68).

Las estructuras cognoscitivas son resultado de la forma en cmo la persona organiza

y almacena la informacin en diferentes niveles de memoria, de lo que aprende,
experimenta y conoce del mundo por medio de sus sentidos. 16. El lector forma
estructuras cognoscitivas nuevas cada que aborda un nuevo texto.

Al leer, la persona somete el contenido del texto, a consideracin de su mundo

interno; cada idea, cada planteamiento pasa por el filtro de sus estructuras
cognoscitivas.

Una vez que se observa a la comprensin de textos desde el enfoque cognitivo es

preciso ir de este enfoque al constructivista, ya que al leer la persona construye
nuevo conocimiento.

16 En captulos anteriores se habl acerca de la memoria operativa, de corto plazo, etctera.

34
CAPTULO 3. DEL ENFOQUE COGNITIVO AL CONSTRUCTIVISTA EN
EL ESTUDIO DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS

3.1. Generalidades acerca del paradigma constructivista y su relacin con la

comprensin del lenguaje.

Para lograr comprender al paradigma constructivista, me gustara dar una mirada a

sus fundamentos tericos, ellos se encuentran, principalmente, en Rusia, Estados
Unidos de Amrica, Suiza, entre otros pases. Jean Piaget, (Neuchtel, Suiza, 1896 -
Ginebra, 1980) uno de los cientficos ms destacados del siglo XX, describi las
fases de desarrollo del individuo desde la infancia hasta la edad adulta (1975 en el
libro Desarrollo del pensamiento). La psicologa piagetiana es llamada tambin
psicologa gentica; principalmente, describe los cambios cualitativos que sufre el
individuo en su desarrollo, sealando cuatro etapas importantes: A. Etapa sensorio
motriz; B. Etapa pre operacional; C. Etapa de las operaciones concretas; D. Etapa de
las operaciones formales. En la siguiente Tabla se menciona una sntesis de los
cambios que presenta cada etapa de desarrollo, segn Piaget.

Tabla 1. Etapas de desarrollo del nio planteadas por Piaget

Etapa Etapa Etapa de las Etapa de las
sensoriomotora preoperacional operaciones operaciones
concretas formales.
Percepciones Funcin simblica Manipulacin de Manejo de
propias smbolos de hiptesis
objetos concretos
para realizar
operaciones
Permanencia de Juego simblico Conservacin Lgica
objeto proposicional
Irreversibilidad Descentralizacin Operaciones
de los procesos del yo (ego) basadas en
Egocentrismo representaciones

Fuente: (Klinger y Vadillo, 1997, p. 47).

35
Piaget explic el desarrollo del individuo con base en dos principios biolgicos:
adaptacin y organizacin, sealando que cada etapa implica un movimiento hacia la
complejidad, la organizacin y la efectividad. Cada una es el resultado de la anterior.
Piaget consider que el intelecto tena un desarrollo semejante al que presentan los
sistemas de organizacin en el cuerpo humano o en cualquier sistema vivo. Plante
la analoga entre la forma en cmo las estructuras vivas de alto nivel se construyen a
partir de otras de nivel inferior. En general, la teora piagetiana aporta valiosas
sugerencias para su aplicacin en el campo educativo, en cuanto que sugiere que la
instruccin escolar debe ser apropiada para el nivel de desarrollo del nio y que
dicha instruccin debe fomentar la autoconstruccin del aprendizaje. Los trabajos de
Piaget resultan importantes si se trata de comprender qu es el constructivismo en
relacin con la forma en como nos aproximamos al conocimiento, a su construccin,
y sobre todo nos aporta elementos para explicar la comprensin del lenguaje (Klinger
y Vadillo, 2000, p. 49).

Las perspectivas constructivistas estn fundamenadas en las investigaciones de

Piaget, Vigotsky, los psiclogos de la Gestalt ,, Bartlett y Brune, asi como en la
filosofa educativn John Dewey, por mencionar solo algunas de sus races
intelectuales. (Woolfolk, 1999, p.323) de JohEn suma, la teora constructivista
recalca la construccin activa que la persona hace cuando se aproxima al
conocimiento, asignando significado a las cosas nuevas que aprende. En el
constructivismo se asume que el estudiante es un ser activo que procesa la
informacin que colecta del ambiente.

El constructivismo, centra el aprendizaje, en el alumno. La idea central es que es la

persona misma, la responsable de su propio aprendizaje. Estas ideas son muy
importantes cuando hablamos de educar para la autonoma (Freire, 2002), para que
el alumno pueda acceder a un aprendizaje ms duradero y significativo. Asumir el
paradigma constructivista en el aula implica una praxis distinta de la tradicional,
involucra un constante respeto al proceso del pensamiento del alumno; planear
desde el currculo prestando atencin a los andamiajes cognitivos.

36
Dentro del constructivismo el protagonismo no lo tiene el maestro sino el alumno; es
el primero el que gua al alumno, brindndole las herramientas necesarias para que
l mismo construya su aprendizaje; digamos que permanece a su lado para
auxiliarlo. En cuanto el alumno ya puede volar por s mismo y ha aprendido a
reflexionar y concientizar sus propios procesos de pensamiento,17, el maestro ir
retirndose, para favorecer procesos comprensivos progresivamente ms robustos y
as lograr la integracin del conocimiento previo con el nuevo, para que el alumno
llegue a un mejor almacenamiento de la informacin y construya un sistema de
memoria de largo plazo ms eficiente (Klinger y Vadillo, 2000, p. 11).

La teora del procesamiento de la informacin menciona que el conocimiento se

construye activamente, la psicologa cognitiva explica cmo es que en el
pensamiento, el sujeto representa con esquemas lo que aprende, conformando
estructuras de conocimiento.18. El constructivismo resalta, para el tema que me
ocupa en este trabajo, el rol activo del individuo al tratar de comprender un texto y,
sobre todo, pone nfasis en los factores que coadyuvan para asignar significado a lo
que se lee. El paradigma constructivista del aprendizaje se centra en la nocin de la
realidad subjetiva. La cultura se transmite y se crea a travs de la educacin; se
organiza por medio de un vehculo cognitivo que es el lenguaje (Klinger y Vadillo,
2000, p. 3).

La lectura es un proceso importante que fomenta la construccin del capital cultural

de una sociedad y es a partir del paradigma constructivista que las palabras no se
ven ms como unidades verbales que al leerlas, posean un solo significado, sino que
se reconoce que todas esas palabras unidas en un texto representan una idea
susceptible de ser interpretada por el lector. Es necesario vincular el conocimiento

17 En la lectura, plantea un reto dentro de los procesos de metacognicin,.

18 Estructuras cognoscitivas.

37
previo con lo nuevo, pero al mismo tiempo se precisa aprender estrategias para leer
mejor y comprender. Al respecto se seala que:

El paradigma constructivista indica que el estudiante debe construir

conocimiento por s mismo, y puede ser con la ayuda del otro [mediador] y que
solo podr aprender elementos que estn conectados a conocimientos,
experiencias o conceptualizaciones previamente adquiridas por l (Klinger y
Vadillo, 2000, p. 7).

As que, si leemos algo que nos es completamente ajeno a nuestras vivencias y

experiencias previas, nos ser muy difcil comprenderlo y ms an nos ser, en
extremo complicado, construir un significado acerca de ello para que nos lleve a un
aprendizaje significativo y, por ende, duradero.

Isabel Sol (1992), define a la comprensin lectora como el proceso en el que la

lectura es significativa para las personas; ello implica, adems, que cada una sepa
evaluar su propio rendimiento, no solo que se asuma como competente, sino que sea
consciente de su propia habilidad y responsable de la construccin de su
conocimiento.

Hasta el momento he hablado acerca del fenmeno de la comprensin humana en

relacin con la adquisicin de conocimiento desde algunas perspectivas (a. La teora
cognitiva, b. El procesamiento de la informacin, c. El constructivismo), sin embargo,
es justo mencionar, un referente terico que concretamente aborda la comprensin
del lenguaje: d. La psicolingstica. Al realizar esta investigacin, entonces, contar
con valiosas herramientas terico-conceptuales para poder identificar, analizar y
describir con eficacia y eficiencia cules son las principales dificultades que se
presentan en el proceso de lectura de los alumnos de educacin superior (en la tarea
por comprender un texto argumentativo), dentro de este caso en estudio.

38
 CAPTULO 4. LA COMPRENSIN DE TEXTOS DESDE
LA PSICOLINGUSTICA

4.1. Las aportaciones de la psicolingstica al estudio de la comprensin de

textos

La lectura comprensiva es un proceso complejo, por lo cual considero importante

sealar algunos aportes generales que realiza la psicolingstica a este tema, ya que
esta disciplina estudia los factores influyentes en el campo de la psicologa que
hacen capaz al ser humano de adquirir, utilizar y comprender el lenguaje.

La psicolingstica analiza cualquier proceso relacionado con la comunicacin

humana, mediante el uso del lenguaje, ya sea oral o escrito:

La psicolingstica se ocupa actualmente en explicar el funcionamiento real

de este sistema lingstico abstracto; as pues, se describe cmo se ha
adquirido en trminos de determinadas condiciones y procesos cognitivos y,
sobre todo, qu normas y estrategias se aplican cuando un hablante produce
o comprende un texto (Van Dijk, 1983, p. 20).

A partir de este momento surge, adems, una teora llamada interactiva, dentro del
paradigma constructivista de comprensin de textos, esta teora destaca el empleo
de los conocimientos previos, y las estrategias que la persona utiliza para
comprender. Dentro de esta postura, la lectura es un proceso interactivo, en el cual
los individuos buscan informacin para los objetivos que guan la lectura, ello
involucra la presencia de un lector activo que procesa el texto. En el proceso
intervienen la forma, contenido del escrito, las habilidades, las expectativas y por
supuesto el andamiaje cognitivo del que lee.

39
El modelo de comprensin de textos propuesto por Van Dijk, T. y Kintsch, W. (1979 y
1983) y la teora psicolingstica, proponen se apoye al alumno en el proceso de la
lectura comprensiva de un texto.

Van Dijk y Kintsch reconocen que la comprensin del discurso es multifactorial, y

sealan que el conocimiento previo y el contexto personal del lector juegan un papel
fundamental, tanto como las estrategias que use para comprender:

El resultado de la comprensin supone la construccin de un modelo mental

situacional que da cuenta del estado de cosas descritas en el texto y en el que
se integran lo expresado en el mismo y lo ya conocido por el sujeto. (Van Dijk
y Kintsch, 1983, en Garca Madruga y Collado, 1997, p. 3).

La vinculacin de lo ya conocido con lo nuevo aprendido, promover en el sujeto

lector la construccin de nuevas estructuras de conocimiento y con ello, el fenmeno
de la comprensin se ver beneficiado. Tambin el conocimiento contextual de la
informacin contenida en el texto que ley ayudar enormemente a que el sujeto
pueda realizar inferencias acerca de lo ledo. Su capital cultural, se pondr en juego,
y al comprender cabalmente el texto, se espera que el juicio crtico y su capacidad de
anlisis se incremente.

Los procesos cognitivos juegan un papel fundamental en el proceso de lectura

comprensiva. Esta concepcin del fenmeno comprensivo [se considera] como una
habilidad que se desarrolla a lo largo del tiempo y en la que el lector tiene un rol
importante, ya que no es algo que le acontece pasivamente (Parodi, 2005, p. 59). Es
decir, aprender a leer es todo un arte pero sobre todo un proceso estratgico.

La teora psicolingstica combina el saber decodificar y tambin el tener claro los

objetivos, conocimientos y experiencias previas al leer, mediado este proceso por la
cultura de la que proviene el lector y su capital cultural. Modelos, como el de la
psicolingstica estudian pues, el complejo proceso que presupone leer, La
psicolingstica pone nfasis en que la persona posee objetivos de lectura y que

40
persigue propsitos al abordar un texto y que estos son determinantes para
comprenderlo. Por ello en el anlisis que har despus de haber aplicado el
instrumento en este estudio de caso habr de tomar en cuenta estos valiosos
referentes tericos.

Despus de sealar todos los referentes tericos (en relacin con la comprensin de
textos), en este y los captulos anteriores, puedo conjeturar que:

Leer es entonces un proceso que involucra actividades o tareas de lectura entre

las cuales podemos mencionar, la construccin de esquemas o estructuras de
conocimiento a partir de que se lee algo nuevo, incrementndose as el
andamiaje cognitivo de un individuo al procesar la informacin.
Leer tambin es vincular lo que sabe (o sus experiencias previas) con lo que lee,
es decir, anclar su conocimiento previo con lo novedoso, para poder adquirir un
aprendizaje significativo a partir de las ideas en el texto.
Leer nos posibilita adquirir y construir conocimiento y ello solo depende de cada
uno de nosotros, independientemente de los factores externos o circunstanciales
que promuevan nuestro buen desempeo en la comprensin de lectura.
Leer es siempre un proceso interactivo en el que la persona y el texto se
encuentran siempre en comunicacin; El texto pretende emitir un mensaje y el
lector busca interpretarlo, darle significado para poder comprenderlo.
Leer presupone que el individuo tiene en mente objetivos y propsitos al abordar
un texto, y que necesita desarrollar habilidades y estrategias para poder arribar a
ellos.

Es por ello que ahora abordar la nocin de la comprensin como proceso

estratgico, ya que en este estudio el anlisis de la lectura comprensiva se basar en
cada uno de los niveles de la lectura (estratgica).

4.2. La comprensin estratgica de la lectura

41
El sistema cognitivo humano se encarga de formar las estructuras de conocimiento
que ayudan al almacenamiento de la informacin nueva que se obtiene al leer; pero
sobre todo, ser el conocimiento, las experiencias previas y la habilidad para llevar a
cabo las tareas o actividades de lectura en cada nivel del proceso, lo que intervenga
para que el sujeto lleve a cabo la comprensin del tema ledo, unindolo as con su
contexto personal, articulndolo con la comprensin del mundo; As, finalmente se
espera una eficiente comprensin de las ideas de un texto y la construccin del
conocimiento (Garca Madruga y Collado, 1997, p. 17). No debe olvidarse que el
individuo, en cuanto que es sujeto, construir su conocimiento de manera subjetiva y
que, desde el constructivismo y la nocin de la lectura estratgica, ser importante la
enseanza y desarrollo de actividades cognitivas y metacognitivas para ayudar a que
alumno comprenda. Garca Madruga y Collado (1997) mencionan al respecto que:

No es suficiente con poseer conocimientos declarativos del mundo..., es

necesario poseer tambin procedimientos especficos [de anlisis semntico,
de sntesis de las ideas, de capacidad para relacionar la informacin contenida
en un texto con conocimientos previos] y estrategias [de comprensin literal,
de reorganizacin de la informacin contenida en un texto, de capacidad
inferencial, de apreciacin y de juicio crtico, por ejemplo], para aplicarlas en
forma autorregulada de manera que permitan realizar la tarea de comprensin
de un texto, construyendo una macro estructura del mismo, suficientemente
completa y detallada (Garca Madruga y Collado,1997, pp. 17-18).

La comprensin implica el desarrollo de habilidades del pensamiento y de

cumplimiento de tareas o actividades estratgicas de lectura, durante las cuales, el
papel del lector es completamente activo frente al texto. Siendo el texto escrito una
unidad semntica-estructural (Parodi, 2005, p. 59) es susceptible, en todo momento,
de ser interpretado y de que se le asigne significado y sentido.

La coherencia de las ideas de un texto se encuentra en la adecuada estructura

textual, pero sobre todo encuentra significacin en la mente.

42
 La comprensin de un texto es un proceso mental, constructivo e intencionado
en el cual, el lector elabora una interpretacin de los significados textuales,
basndose tanto en la informacin del texto escrito como en sus
conocimientos previos y de acuerdo con un objetivo de lectura acorde con las
demandas del medio social o su contexto personal (Parodi, 2005, p. 60).

Van Dijk y Kintsch (1978, p. 21), a propsito del factor social que interviene tambin
en el proceso de la comprensin de textos, nos dice que: los humanos, como
individuos sociales, no escriben y hablan sobre lo que piensan o sienten, solo para s
mismos, en este proceso creador de expresin de ideas tambin buscan que otros
las comprendan. Es decir, con el lenguaje oral discursivo y la produccin escrita se
establece una relacin entre escritor y lector, que, en situaciones ideales, se pueda
convertir en un dilogo de interaccin social.

As, la lectura de un texto es considerada tambin un proceso de construccin social

que permite abrir la mente a la comprensin del mundo y a la de los dems. Este
proceso de construccin social precisa de atencin, los profesores deberemos
ensear las estrategias suficientes a los lectores para ser ms competentes cada
vez. Al respecto recato esta cita textual:

El que escribe, debe conocer las normas y leyes de la sintaxis y la gramtica

para resultar claro para el lector y plasmar con coherencia y, en buena forma y
estructura, el texto. As tambin, el lector debe poseer el conocimiento de las
estrategias y procedimientos especficos,19 para aplicarlos al realizar su lectura
de una manera puntual, regulada y sobre todo consciente, 20. [] De manera
que permitan realizar la tarea de la comprensin de un texto (Garca Madruga
y Collado, 1997, pp. 17-18).

19 Dentro de cada una de las tareas o actividades a cumplir dentro de cada uno de los
niveles estratgicos.

20 Refirindose al proceso de la metacognicin.

43
De acuerdo con lo cual Peronard (1999) citando a Van Dijk y Kintsch (1983),
menciona que: La comprensin como acto estratgico o tctico responde a un plan
elaborado para cada tarea en particular y cuyo xito incierto depende de una serie de
factores internos y externos. (Peronard, 1999, p. 64).

Obviamente no podemos garantizar a 100% la eficiencia en la comprensin de un

texto, aun si como profesores hemos enseado y fomentado el desarrollo de las
tareas o actividades estratgicas para la lectura, sin embargo, en mucho podemos
contribuir para que los alumnos cada vez comprendan mejor los textos.

En resumen, la comprensin de un texto implica multiplicidad de factores y es

preciso llevarla a cabo de modo estratgico.

Jos Escoriza Nieto (2006) subraya en el artculo Enseanza de las estrategias

de comprensin del lenguaje escrito de la Universidad de Barcelona que: La
realizacin de cualquier actividad especfica implica el logro de una serie de
objetivos concretos mediante la ejecucin de una secuencia integrada de
acciones (2005, p. 11). Dentro de este artculo se seala que al proceso de
comprensin de un texto escrito lo acompaan diversas acciones cognitivas
estratgicas que ayudarn al individuo a construir una representacin mental de lo
que va comprendiendo mientras lee. Escoriza Nieto seala diversas acciones
dentro de las cuales, en primer lugar, est detectar la informacin que al lector le
resulta relevante; es decir, seleccionar la informacin, con una accin cognitiva,
por ejemplo, subrayar las frases ms relevantes en el texto.

La nocin de que la lectura es un proceso estratgico nos remite tambin a

pensar que al leer tenemos ciertos objetivos y propsitos especficos que lograr, y
que los podemos llevar a cabo mediante el desarrollo de tareas estratgicas de
lectura que se corresponden con distintas acciones cognitivas, (en concordancia

44
con las que esperamos observar y registrar en el instrumento de investigacin de
este trabajo, se encuentran las siguientes, entre otras):

Reconocer el significado literal de las palabras que se leen.

Realizar procesos de clasificacin de ideas y de sntesis.
Unir el texto con su experiencia personal, realizando conjeturas e hiptesis
Realizar un resumen del mismo texto.
Reflexionar morfolgicamente sobre el texto.

De modo que abordar la lectura de manera estratgica es uno de los aspectos que
en las aulas debieran tomarse en cuenta si se quiere elevar el nivel de comprensin
de los textos escritos, sobre todo en el nivel superior de la educacin, ya que la
complejidad del pensamiento que ya se encuentra presente en los alumnos de este
nivel de estudios (superior), contribuye a buscar ms y mejores acciones cognitivas
que le permitan al individuo convertirse en un eficiente lector de textos.

Los profesores deberamos, al mismo tiempo que enseamos el campo de

conocimiento que nos compete, tomarnos el tiempo para apoyar al alumno dndole
algunas tareas o actividades de lectura para que logren abordar la lectura de forma
estratgica. Sin embargo, cierto es que el tiempo en un ciclo escolar o durante un
semestre es poco, aun para lograr cubrir los contenidos del currculo, por ello, y
como lo he mencionado, mi pretensin al terminar este proceso de titulacin, es
disear un Taller para la enseanza de la lectura estratgica, mismo que pueda
impartirse en las universidades pblicas y privadas, ya sea como un taller
propedutico (antes de ingresar a cualquier licenciatura o maestra) o bien como
taller paralelo al currculum formal de Licenciatura o Maestra, para que de manera
transversal, les permita a los alumnos de educacin superior, ejercitar la lectura de
comprensin estratgica.

Por el momento solo deseo resaltar que no debemos pensar que si el alumno ha
ingresado a la educacin superior ello es condicin sine qua non para que sea un

45
lector eficiente. Sugiero ser sensibles y perceptivos a la condicin en la que se
encuentran cada uno de los alumnos en el aula, en relacin con el proceso de la
comprensin de lectura y a partir de ello planear con eficiencia nuestras estrategias
de enseanza, por ello, resulta importante conocer en este trabajo, la situacin que
presenta la educacin superior en torno a la comprensin de textos.

4.3. La situacin de la educacin superior en Mxico frente a la comprensin de

textos y la lectura

La situacin particular que presenta la educacin superior en Mxico en cuanto a la

comprensin de lectura de textos, demanda de los estudiantes que lean con mayor
calidad y eficiencia, y de los profesores, un conocimiento amplio sobre qu factores
se encuentran involucrados en este proceso, y acerca de cules son las estrategias
ms importantes para ensear a los alumnos para que comprendan bien la lectura.
En primer lugar, quiero comenzar este apartado mencionando el artculo, La
educacin superior en Mxico: Diferenciacin y cambio hacia el fin de siglo de
Humberto Muoz Garca y Roberto Rodrguez G., en el que se dice lo siguiente:

La educacin superior requiere, por parte de los alumnos y del sistema

educativo, del desarrollo de las capacidades que respondan a las necesidades
actuales y hacia el futuro, para la formacin de nuevos profesionales y para
arribar a una generacin de conocimiento ms pertinente. (2000, p. 147).

Esta cita es relevante, ya que la lectura es una fuente inagotable para la construccin
del conocimiento y estos tiempos necesitan de profesionales cada vez mejor
preparados. Si logran ser lectores competentes se espera que construyan
adecuadamente su conocimiento.

Rodolfo Tuirn (Subsecretario de Educacin Superior de la SEP, durante 2011)

mencion que: La formacin de tcnicos, profesionales y cientficos cada vez ms
competentes, la produccin del conocimiento y la generacin de innovaciones son
contribuciones que la sociedad espera de sus instituciones educativas. (2011. p. 1).

46
Al titular su artculo: La educacin superior en Mxico: avances, rezagos y retos.
(SEP, 2011) al mismo tiempo menciona que:

Sin una educacin superior de calidad no ser fcil romper el crculo vicioso
de la exclusin ni ofrecer a los jvenes ms y mejores oportunidades y
mayores niveles de bienestar. Una oferta educativa de calidad es tambin un
medio indispensable para lograr una insercin ms ventajosa de Mxico en la
economa del conocimiento y en las cadenas de valor de la competitividad
mundial (2011, p. 9).

Considero por ello que es preciso, en los niveles superiores de la educacin,

desarrollar estrategias de comprensin para que al mismo tiempo los estudiantes
tengan un espritu crtico; una herramienta para lograrlo sera apoyar al alumno en la
comprensin de los textos que lee, identificando dnde se encuentran las dificultades
que estn presentando en esa tarea profesional.

Urgente resulta entonces, la formacin de un nuevo tipo de profesionistas que logren

comprender cabalmente los textos que le llegan, para que posteriormente estn
capacitados para realizar nuevos planteamientos en las distintas reas del
conocimiento.

De acuerdo con el artculo llamado El papel de la lectura en la educacin Superior:

Algunas reflexiones aplicadas a la educacin social, publicado en la Reviste de
Ciencies de Lducacione en 2009 por Mara del Carmen Pereira Domnguez, Sol
Blanch y otros, mencionan que: La educacin debe otorgar a la lectura el tiempo que
le corresponde (2009. p.1).

Considerndose sta [la lectura] parte importante de los programas escolares

en Espaa. El auge que est teniendo actualmente en ese pas, el formar
buenos lectores a todos niveles (que no solo aumentar el nmero de ventas
de libros) consideramos, es digno de tomarse en consideracin, aqu en
Mxico (Pereira Domnguez y otros. 2009, p. 217).

47
As es como otros pases recomiendan a Mxico no slo considerar aumentar la
venta de libros sino, an ms importante, desarrollar en los individuos la capacidad
para comprenderlos.

He de reconocer que han existido en el pasado esfuerzos para fortalecer el aspecto

educativo y social de la lectura en Mxico, (aunque estos no han sido suficientes).
Por ejemplo, el 23 de julio del 2008, el entonces, Presidente de la Repblica, Felipe
Caldern Hinojosa, firm el decreto de promulgacin de la Ley de fomento a la
lectura y el libro, el cual apareci publicado al da siguiente en el Diario Oficial de la
Federacin. Adems, Federico Reyes Heroles (2008) menciona en su artculo
Polticas pblicas sobre la lectura dentro de la Revista de la Universidad de Mxico
que: La respuesta pareciera tan simple como trascendente. En pleno siglo XXI la
lectura es deseable socialmente, porque nos puede ayudar a aliviar las carencias de
nuestras sociedades (2008. p.1).

Si bien la Secretara de Educacin Pblica (SEP, 2012) puso en marcha el

Pprograma de Fomento a la Lectura con el objetivo de promover ese hbito y el
gusto por leer un libro entre la poblacin juvenil, ste se encuentra destinado a la
educacin bsica y a la media superior. Por ello, me cuestiono: por qu no extender
este programa al siguiente nivel? Como se sabe, en la vida cotidiana dentro de las
familias y las universidades, los jvenes que estudian en el nivel superior tambin
tienen la necesidad de hacer crecer en ellos este hbito y, sobre todo, lo requieren
para tener un ptimo desarrollo profesional. Considero que el logro de una efectiva
comprensin de lectura es una necesidad en todos los niveles educativos, no slo en
el bsico y en el medio superior. Al respecto dos investigadoras de la Universidad
Iberoamericana en 1994 mencionaron:

El alumno en la educacin media-superior y superior frecuentemente no

entiende el significado de las palabras que lee, no entiende el sentido de lo
que lee y no capta las ideas y sentimientos que el autor expresa. En los
mejores casos nicamente es capaz de descifrar los signos grficos y emitir

48
 fnicos, pero es pasivo y no le es posible ejercer la crtica y menos an
interpretar textos.
Un alto porcentaje de los estudiantes carecen de las habilidades y
destrezas lectoras bsicas, obstaculizando el proceso mismo del aprendizaje y
empobreciendo las posibilidades de desarrollo profesional y en general, las
capacidades culturales y humanas []. Por lo general, pocos alumnos
comprenden profundamente lo que leen. (Argudn y Luna, 1994, p.1).

Entonces s, se sabe que aun en los niveles superiores de la educacin existen

atrasos importantsimos, considero apropiado se planteen las estrategias desde las
polticas pblicas para atender este rezago y que se extiendan a la educacin
superior en las universidades pblicas y privadas. Extender los proyectos de fomento
de la lectura a niveles superiores de la educacin, promover lectores eficientes y
profesionistas preparados hacia el futuro. Estas polticas, a mi parecer, debieran ir
encaminadas a apoyar la nocin de la lectura estratgica en todos los niveles
educativos, posiblemente con proyectos basados en los referentes terico
conceptuales que he tratado en este trabajo (psicologa cognitiva, procesamiento de
la informacin, constructivismo y modelo psicolingstico) para que puedan ser
evaluados puntualmente los niveles de comprensin de textos. Es decir, no slo
extender estos proyectos en el nivel superior, sino tambin disear los instrumentos
de evaluacin pertinentes para la comprensin lectora, para que puedan ser
aplicados en las Universidades pblicas y privadas de nuestro pas.

De acuerdo con el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE), Mxico ocupa

el lugar 48 entre los 66 pases de la OCDE en comprensin y anlisis de lectura.
Resultados de la Prueba Pisa 2009 (INEE, 2009). Por estas cifras se pone en
evidencia que el nivel de comprensin de lectura se encuentra en desventaja con el
resto del mundo. Debido a ello, se precisa revisar las estrategias mediante las cuales
se ensea la lectura en nuestro pas, y atender no solo los sectores de la educacin
bsica y media superior, sino por igual a la educacin superior, como ya he
mencionado. En el artculo derivado del informe PISA, titulado La enseanza de la
lectura en Mxico: Resea histrica, escrita por Mara Antonieta Daz Gutirrez y

49
Salvador Sauls Estrada (2010), se menciona al respecto que: Reconocer los
distintos mtodos para la enseanza de la lectura a lo largo de la historia puede
contribuir a la eleccin de estrategias que permitan optimizar las competencias
lectoras de los estudiantes en el presente (p. 1).

La adquisicin del hbito de la lectura se ha ido transformando en nuestro pas , a lo

largo de la historia, desde utilizar el mtodo de la enseanza mutua en los albores de
la independencia, hasta el siglo XXI, en donde surge una nueva concepcin de la
lectura, con la Reforma Integral de la Educacin Bsica RIEB (2004 para preescolar,
2006 para secundaria y 2009 para primarias). A partir de la enseanza por
competencias, tambin se busc enfatizar el sentido comunicativo de la lengua en
situaciones cotidianas, es decir fomentar la enseanza del Espaol para la vida
cotidiana.

Sera de esperar que todo este tipo de reformas prevalecientes en las primeras
etapas educativas de un individuo, lo debieran de capacitar para llegar a ser un
eficiente y competente lector, pero,, por qu en la realidad no es as? Slo una
pregunta para reflexionar. Considero que los programas para el fomento de la lectura
deberan de difundirse tambin para la educacin superior, como ya he enfatizado, si
se pretende superar el bajo nivel de lectura y el pobre nivel acadmico que existe en
algunos profesionistas; proveer a los estudiantes universitarios de las nociones de la
lectura estratgica puede ser una valiosa accin en nuestro pas para favorecer la
excelencia profesional y el desempeo ptimo en cualquier labor que se realice.

El rezago tiene una historia, as tambin los huecos o baches que se presentan en
estudiantes de educacin superior en comprensin de lectura, inician desde las
primeras etapas de la educacin, sin embargo, esto no debe ser ms una
justificacin para no hacer nada en este rubro; por el contrario, si desde el nivel
primaria y secundaria se viene observando este rezago comprensivo en materia de
lectura, entonces, implementemos programas de lectura y talleres de lectura
estratgica, en las instituciones de educacin superior, sin obviar que el alumno de

50
Licenciatura o Maestra, ya sabe comprender con eficiencia un texto argumentativo.
Por ello, me atrevo a sugerir se impartan talleres propeduticos o transversales al
currculo en las universidades pblicas y privadas, as como cursos intersemestrales
de comprensin de textos. Considero que ello pudiera ser de gran ayuda para
incrementar el nivel de lectura en educacin superior.

Al respecto de la problemtica abordada, una cita textual interesante:

Revelan que 81% de los estudiantes de secundaria en nuestro pas tienen

competencia mnima e insuficiente para la realizacin de las actividades
cognitivas complejas, mientras 63% de alumnos de educacin media superior
se ubica en ese mismo nivel. (Garca, 2011, p. 5).

Si bien es cierto que la prueba PISA 2009 abarc la observacin del fenmeno y
evaluacin de la lectura hasta el nivel medio superior, podemos obviar que, dichos
bajos niveles de anlisis y comprensin lectora tambin se observan en el siguiente
nivel educativo, es decir el superior, ya que el rezago tiene repercusiones a futuro.

Tal como vemos, la crisis de la comprensin lectora en nuestro pas es fehaciente y,

a mi parecer, es urgente atenderla. por qu no esforzarnos por ser de los primeros
10 pases en excelencia? Se debieran destinar ms recursos a proyectos de
fomento a la lectura o, lo que deben cambiar son las prcticas obsoletas en cuanto al
proceso de la lectura en las escuelas? Al respecto se menciona la siguiente cita:

Judith Garca (2011) habla acerca del reporte de INEE:

El reporte explica que, como ocurre en Mxico, la mayor parte de los pases
con resultados comparables para PISA 2000 y 2009 no tuvieron avances
significativos en ese lapso. Parece claro que no es sencillo conseguir cambios
importantes ni siquiera en una dcada y que para ello no basta aumentar la
cantidad de recursos financieros que se dedican a la educacin, sino que

51
 deben modificarse prcticas escolares arraigadas y patrones culturales que
prevalecen en las sociedades. (2011, p. 5).

Un interesante estudio en educacin superior establece que:

Un 48.4% de los universitarios mexicanos dedica entre una y cinco horas a la

semana a la lectura de textos escolares y un 21.7% ms dedica entre cinco y
diez horas semanales a esta misma actividad. Dicho promedio semanal
seala la ANUIES, resulta insuficiente para leer los textos necesarios que se
incluyen en el currculum universitario y que requieren de un mnimo de lectura
de 13 horas a la semana. (Gutirrez y Montes de Oca, 2000)

Es la cantidad de horas que destina un estudiante a leer los textos lo que determina
su eficiencia al comprender? o es el desconocimiento de los procesos que involucra
leer lo que le impide entender, o carece de la informacin suficiente acerca de las
estrategias que puede desarrollar para lograr ser un lector eficiente?

En ese mismo estudio se revela que para poder satisfacer sus necesidades de
informacin y lectura, 50.6% de los estudiantes universitarios asiste a las bibliotecas
de sus escuelas o facultades y raramente visitan otras bibliotecas fuera del campus
universitario. La costumbre de visitar la biblioteca dentro del campus es una prctica
poco practicada actualmente, sin embargo esto puede obedecer a distintos factores,
entre los que puedo mencionar, la disponibilidad que tienen ahora los textos en
formato digital o bien la necesidad que tienen los universitarios de laborar en horas
que no tienen clases presenciales, entre otros.

Los estudiantes universitarios mexicanos no compran con frecuencia libros y revistas

para su ptimo desarrollo acadmico, a pesar de que la lectura de libros y revistas
especializadas constituye una prctica necesaria para que los estudiantes preparen
sus clases y realicen sus trabajos escolares de manera ptima. Justo es mencionar
que tambin ello puede deberse al incremento en el precio del libro impreso, as

52
como por el desconocimiento de que existen revistas especializadas que les pueden
ayudar a complementar la informacin que reciben en el aula.

Una gran mayora de los estudiantes universitarios mexicanos carecen de

habilidades y motivaciones para leer y realizar trabajos en grupo. De acuerdo con
estos resultados solamente 13.5% en este estudio manifest que con frecuencia
lean y hacan trabajos en equipo, mientras que 78.5% extern que nunca o casi
nunca han ledo en grupo para hacer sus trabajos acadmicos. Solo 50%, en
promedio, de los estudiantes universitarios consideraron que la lectura les brind un
apoyo importante para estar activos y participar en sus clases cotidianamente. Si
bien trabajar y leer en equipo no garantiza una eficiente comprensin, los profesores
debieran promover ms aprendizaje colaborativo, en el cual uno y otro compaero,
por medio de la enseanza mutua entre pares, se ayuden para dar sentido
cabalmente a un texto.

Otro indicador importante que me revel este estudio (Gutirrez y Montes de

Oca, 2000) acerca de la conducta o actitud de los estudiantes universitarios
frente a la lectura, es el hecho de que 29.3% no cuenta con enciclopedias en
su casa y otro 38.7% reconoci que carecan de libros especializados para
realizar sus lecturas y tareas acadmicas en sus hogares. Estos datos ponen
de manifiesto de manera objetiva que en una gran mayora de los hogares
mexicanos, por diversas circunstancias, se carece de una cultura en favor de
la lectura en el contexto familiar. Sin embargo, con la difusin cada vez ms
amplia del internet en los hogares (sobre todo en las ciudades) y la presencia
de dispositivos mviles que les permiten acceder desde cualquier plataforma a
la informacin que deseen. Las enciclopedias han pasado a ser parte del
pasado; ahora se ha incrementado en los ltimos aos la bsqueda de
informacin en la web, as como en las redes sociales. El problema surge no
al buscar informacin por parte de los estudiantes en la red, sino el problema
est al interpretarla; no es lo mismo acumular datos provenientes de links, pdf
o websites, que comprender, clasificar, analizar, anclar, develar, apreciar,

53
estructurar, entre otras habilidades, eficiente y cabalmente la informacin
dentro de cada uno de estos espacios virtuales.

El panorama de la problemtica de la lectura se encuentra presente an en miles de

estudiantes universitarios matriculados en las diversas iInstituciones de educacin
superior de nuestro pas, derivada principalmente de la falta de hbitos para leer
desde pequeos, de la poca motivacin para abordar un texto, del desconocimiento
de que la lectura es un proceso estratgico, y tambin del escaso inters que hay por
fortalecer, mediante programas permanentes de fomento a la lectura, el desarrollo de
sus capacidades, en el entendido de que los paradigmas vigentes en el contexto
mundial, exigen de los nuevos modelos de formacin superior universitaria, el
desarrollo de nuevas caractersticas en el perfil profesional, tanto de los alumnos
como de los profesores, dentro de la sociedad del conocimiento.

Por ltimo, y con la intencin de dar mayor fundamento a la situacin de la

comprensin de lectura en la educacin superior, recupero tambin lo que sealaron
Aura Trejo Cisneros y Lilia Mercedes Alarcn Prez (2006), investigadoras, ambas,
de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (BUAP) :

Deben implantarse los procesos de lectura como una de las funciones bsicas
de la educacin sistemtica y adquirir habilidades que ayuden a formar a
nuestros alumnos como lectores competentes. Los objetivos concretos son:
brindar a los alumnos elementos necesarios para enfrentar de manera eficaz
el proceso de comprensin de la lectura; concebir la lectura y su proceso de
comprensin como una actividad de construccin permanente; abordar la
problemtica de la comprensin lectora como una prctica cultural que resulta
de la interaccin del texto, el contexto y los propsitos con los saberes y
experiencias del lector, exponer el proceso de la lectura como una actividad
estratgica y un proceso recursivo de hipotetizacin, confrontacin,
verificacin y reformulacin, ; resignificando los saberes acerca de la
comprensin lectora para ofrecer las herramientas y las estrategias
necesarias. (Trejo Cisneros y Alarcn Prez, 2006, p. 30).

54
Por todo lo mencionado anteriormente, en esta investigacin tambin considero que
se debe dar al fenmeno de la lectura comprensiva, la importancia que tiene, tanto
para el desarrollo profesional y social del individuo como para contribuir con el
avance y la construccin del conocimiento y de la sociedad en su conjunto. Si bien
son mltiples las problemticas dentro de la educacin superior, la lectura es una
punto medular que debe ser atendido y un punto que precisa se hagan las
indagaciones pertinentes al respecto, sobre lo que imposibilita el avance de nuestro
pas en este tema.

La sociedad del conocimiento requiere atender aspectos relevantes en educacin,

como lo es la comprensin de lectura. Al respecto, en el siguiente texto se menciona
lo siguiente:

Ante este panorama mundial caracterizado por la pobreza extrema, la

inequidad y la falta de oportunidades para todos, para acceder a una
educacin digna, para aspirar a una vida mejor, diversos organismos
internacionales como la OECD, la Unesco, el BID, el Banco Mundial y la Cepal
han sealado que en los nuevos escenarios mundiales dominados por la
globalizacin, la competitividad, la alta tecnologa y la informacin, la
educacin y la lectura se constituyen en los pilares estratgicos del desarrollo
de las naciones y por consiguiente, en una mejor posibilidad de aspirar a una
vida mejor por parte de los ciudadanos. (Gutirrez y Montes de Oca, 2000)

Ante los actuales paradigmas, surge la necesidad de que los individuos reflexionen
acerca del contenido de un texto, para vincular la informacin encontrada en diversas
fuentes (sean estas impresas o digitales) con el conocimiento, de tal modo que los
lectores deben evaluar las afirmaciones y argumentos realizados en el texto frente a
su propio conocimiento del mundo.

Los lectores deben en los nuevos contextos, ser capaces de desarrollar una
comprensin de lo que se dice y de lo que se intenta en un texto, y deben

55
 contrastar la representacin mental derivada del texto frente a lo que sabe y
cree, bien sobre la base de informacin previa, bien sobre la base de
informacin encontrada en otros textos, utilizando tanto conocimientos
generales como especficos, as como la capacidad de razonamiento
abstracto (Gutirrez y Montes de Oca, 2000)

Es por ello que se habr de atender, cuanto antes, los rezagos que en esta materia
existen, desde las estrategias de lectura que ensean en educacin bsica y media
superior, hasta las utilizadas en las universidades de nuestro pas, para contribuir as,
a una formacin profesional superior de mayor calidad.

56
 CAPTULO 5. EL TEXTO ARGUMENTATIVO

5.1. Caractersticas del texto argumentativo

Leer un escrito es siempre una aventura, pero tambin es un desafo. La estructura

singular que presentan los textos argumentativos significa un reto. A diferencia de los
textos literarios, estos utilizan lenguaje tcnico y especializado, e intentan apoyar con
argumentos una tesis o idea. Es por ello que debemos definir qu son los escritos de
este tipo y cules son algunas de las particularidades al tratar de abordarlos.

La palabra argumentar proviene del latn argumentum (RAE, 2001) que, de modo
general, significa dar razones suficientes para convencer, para brindar una
justificacin o para dar sustento a una accin u opinin para que se juzgue como
razonable. Al aproximarse a un texto argumentativo el lector debe de esperar que
este posea la suficiente coherencia entre las ideas contenidas para que as, el texto
pueda ser susceptible de ser interpretado, analizado y comprendido. El texto
argumentativo brinda al lector la oportunidad de descubrir las interconexiones que
existen entre una idea y otra, contenidas en las oraciones que las expresan. Las
ideas deben ser susceptibles de ser analizadas, deben de ser claras para que el
lector encuentre los significados, relaciones e interconexiones entre los argumentos
expuestos.

La mayora de los textos que lee un estudiante durante su educacin superior, en el

rea en la cual se aplic el instrumento de investigacin en este estudio de caso, (la
Licenciatura en Pedagoga, SUA, FFyL, UNAM) pertenecen a este tipo de escritos,
en los cuales la exposicin de ideas y conceptos por parte de los autores en general,
deben observar fuertes referentes y slidas bases tericas. As que comienzo este
captulo diciendo que los textos argumentativos deben estar conformados por un
fuerte sustento conceptual y terico.

57
En los textos argumentativos se esperan caractersticas tales como expresin clara y
precisa de las ideas, un grado alto de objetividad, as como un alto nivel de
especializacin en cuanto al lenguaje y la temtica conceptual que abordan. Estas
caractersticas favorecen la capacidad de inferir ideas por parte del lector a partir de
los conceptos y las teoras comunicadas en el texto.

Los textos argumentativos tienen la intencin de persuadir o convencer al lector de la

veracidad de una idea o de la interpretacin de la realidad, adems de que dan
razones basadas en argumentos, inscritos dentro de un mecanismo lgico racional.
Especficamente, un texto argumentativo se apoya en artculos publicados en
revistas de divulgacin, textos digitales e impresos, resultados de investigaciones
nacionales e internacionales, as como en opiniones argumentadas de especialistas
y estudiosos, expresadas en peridicos o medios de comunicacin, entre otras
fuentes. Este tipo de textos intentan demostrar una determinada hiptesis acerca de
algn tema por investigar o asentar los resultados e interpretaciones de lo que ya ha
sido investigado por otros, o por el mismo autor; as que, el que escribe un texto
argumentativo desarrolla un razonamiento lgico conceptual para demostrar la
validez de la idea que tiene sobre el tema tratado. En estos escritos se realiza la
defensora de una tesis acerca del tema que se intenta exponer, difundir o discutir
mediante el uso de slidas razones.

Su estructura presenta generalmente, una introduccin, el desarrollo de las ideas

argumentadas y las conclusiones. Por las caractersticas particulares descritas que
distinguen a los textos de corte argumentativo, quiero puntualizar en el siguiente
apartado algunos de los retos que enfrenta el lector al tratar de comprenderlos.

5.2. Aproximacin al texto argumentativo: retos y dificultades

En un texto todo se encuentra orientado a significar. Toda su estructura est

destinada para ser utilizada como material significativo, por sujetos capaces de crear
unidades simblicas. Al igual que cualquier escrito, estos son susceptibles de ser

58
interpretados, y se precisa de un lector competente que realice las tareas o
actividades cognitivas en cada uno de los niveles de lectura comprensiva durante un
proceso de lectura estratgica. Digamos que, se necesita de un sujeto comprendedor
eficiente, para que cumpla su funcin de exponer y brindar argumentos acerca de
algn tema, y para que tenga significado y utilidad.

Como ya seal anteriormente, uno de los rasgos especficos de un texto, es que

debe presentar coherencia en sus planteamientos. Es decir, su estructura debe ser
afn entre s, con el todo y con el contexto, para as, obtener una unidad que se
conforme como un texto completo. Un escrito, para que resulte claro, debe ser
elaborado con una debida estructura y coherencia. Sin embargo, no basta con que el
texto tenga una estructura correcta para ser comprendido, se precisa siempre de un
lector competente que desarrolle habilidades estratgicas para hacerlo.

La clasificacin de los textos se basa en la idea de que, su estructura est

determinado por la intencin comunicativa que tiene cada uno; es decir: La
definicin del tipo de texto que habr de ser un escrito, depende de la intencin con
la que el autor la haya escrito, ya sea para instruir, informar, narrar, describir, o
argumentar (Benito y Fernndez, 1996, pp. 45-46). As, el autor, al tener alguna de
estas intenciones comunicativas, se deber ajustar a una estructura particular que
determinar el orden de las partes y la configuracin del esquema general del texto.
Si un autor tiene la intencin de informar entonces ser una nota periodstica, si tiene
la intencin de narrar, ser un texto narrativo, si tiene la intencin de dar razones y
exponer las bases que apoyan una tesis o postura ideolgica, ser un texto
argumentativo.

Los escritos se encuentran formados por palabras, que a su vez forman enunciados,
distribuidos en prrafos, que constituyen el contenido total del texto. Al respecto
mencionan lo siguiente: Los enunciados en un escrito se combinan entre s para
producir un texto, el cual es un conjunto o combinacin de elementos verbales que

59
forman una estructura o unidad que posee y cumple una intencin comunicativa
(Casalmiglia y Tusn, 1999, p. 17). Asimismo exponen que:

Todo texto debe ser entendido como un hecho [acontecimiento o evento]

comunicativo que se da en el transcurso de un devenir espacio-temporal. Por
eso partimos de considerar que la unidad fundamental [del anlisis del
discurso] se ha de basar en la descripcin del hecho comunicativo, como un
tipo de interaccin que integra lo verbal y lo no verbal en una situacin socio-
cultural definida (Casalmiglia y Tusn, 1999, p.18).

Si bien las palabras son susceptibles de ser interpretadas por un lector, sabemos
que no todo lo que intenta comunicar un escrito se encuentra explcito; existe un
sinnmero de ideas que estn implcitas dentro de el y podrn ser descubiertas
por el lector competente que aplique las tareas o actividades de lectura de
manera estratgica.

El abordaje o la aproximacin a un texto argumentativo lo concibo desde la idea de

que el texto se somete a un proceso de comprensin por parte del lector, el cual,
debe tomar en cuenta a la unidad comunicativa (el texto) desde su conjunto, a partir
de su estructura, de su contenido y en unin con el peso de los argumentos y su
intencin comunicativa.

La argumentacin, suele combinarse con la exposicin, mientras la exposicin se

limita nicamente, a mostrar.,21, la argumentacin, intenta demostrar, convencer o
cambiar ideas. Por ello, en un texto argumentativo adems de la funcin apelativa,
presente en el desarrollo de los argumentos, aparece la funcin referencial, en la
parte en la que se expone la tesis. (Golder, 2002, p. 138).

La argumentacin se utiliza en una amplia variedad de textos, especialmente

en los cientficos, filosficos, en el ensayo sobre investigaciones sociales, en
la oratoria poltica y judicial, en los textos periodsticos de opinin y, escasas
21 Por ejemplo en los textos expositivos

60
 veces, en algunos mensajes publicitarios. En la lengua oral, adems de
aparecer con frecuencia en la conversacin cotidiana, 22 es la forma dominante
en los debates, coloquios o mesas redondas (Golder, 2002, p. 139).

Uno de los objetivos pedaggicos de cada texto es desarrollar la reflexin y el

pensamiento crtico en el alumno a partir de los argumentos expuestos por los
autores.

El desarrollo de una argumentacin puede organizarse, siguiendo una disposicin

deductiva, o bien una disposicin inductiva. En la deduccin, la relacin de
causalidad est orientada desde la causa a la consecuencia. En la induccin, se
realiza en un sentido inverso al anterior; la conclusin representa el motivo para
tomar en consideracin la tesis, en la cual la relacin de causalidad se orienta desde
la consecuencia hacia la causa. Los recursos ms habituales para apoyar la
argumentacin son:

La contra argumentacin,23
La definicin,24
La cita de informacin externa (apoyo explcito a la opinin del autor y se
denomina cita o argumento de autoridad25),
La ejemplificacin
La escala de fuerza argumentativa, entre otros recursos.26

22Aunque ms informalmente, sin el rigor que conlleva un argumento escrito.

23 Hacer explcitas las posibles objeciones a la propia argumentacin; la comparacin con el

objeto de demostrar algo.

24 Para precisar los trminos de los que se habla.

25 Que sirve para prestigiar la opinin del emisor.

26 Fuente electrnica:http://www.contenidoweb.info/textos/texto-argumentativo.htm

61
Es esperado que un alumno de educacin superior sea capaz de argumentar y
contra argumentar sus opiniones alrededor de una lectura analizada.

Si bien, la estructura de un texto argumentativo, en teora, bastara para que fuera en

su totalidad comprendido, supongo que en la realidad no se verifica as. Ya mencion
algunos rasgos de la compleja estructura de un texto argumentativo, por ello, intuyo
el complicado reto para comprenderlo, as que pretendo identificar y describir las
dificultades que se presenten dentro de este estudio de caso.

62
 CAPTULO 6. DESCRIPCIN DEL CASO EN ESTUDIO
Licenciatura en Pedagoga modalidad Sistema Universidad Abierta
y Educacin a Distancia (SUAyED) de la UNAM dentro de la
Facultad de Filosofa y Letras

6.1.Antecedentes y algunos datos sobre la formacin del Sistema Universidad

Abierta y Educacin a Distancia en la FFYL FFyL en la UNAM

Al ser este un estudio de caso, quiero comenzar este captulo haciendo una
retrospectiva de los orgenes del Sistema Universidad Abierta y Educacin a
Distancia de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. He de mencionar que el
criterio de inclusin para la seleccin de la muestra, nicamente se hizo con base en
los alumnos que asisten a asesora los das sbados; de esta poblacin descrita
seleccion una muestra de modo no probabilstico, para aplicar el instrumento de
investigacin.

He consultado, para indagar en los orgenes de este sistema abierto, en las pginas
virtuales de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en las cuales he hallado la
siguiente informacin que parafraseo a continuacin:

El SUAyED (Sistema Universidad Abierta y Educacin a Distancia) fue creado en

febrero de 1972 por iniciativa del Dr. Pablo Gonzlez Casanova, quien entonces era
el rector de esta casa de estudios. Este sistema se cre para atender la creciente
demanda de servicios educativos de nivel superior y esta necesidad fue orientada
por la idea de constituir un sistema completo de enseanza universitaria que
multiplicara la capacidad de atencin a la demanda y desarrollara nuevos mtodos
y estrategias de enseanza-aprendizaje (UNAM, SUAyED, 2013).

El Sistema Universidad Abierta y Educacin a Distancia se organiz de acuerdo con

lo establecido en su estatuto, el cual lo autoriz a impartir estudios y le dio la facultad

63
de otorgar crditos, ttulos y certificados que poseen la misma validez acadmica y
jurdica que los de las carreras que se ofrecen en modalidad escolarizada. Con ello
quiero puntualizar que el mismo valor tiene el ttulo de pedagoga, obtenido por medio
de un sistema escolarizado que el otorgado por el Sistema Universidad Abierta y
Educacin a Distancia.

En 1972 y 1976 se establecieron los lineamientos tericos, metodolgicos y tcnicos

que conformaran el modelo educativo de la Divisin del Sistema Universidad Abierta
y Educacin a Distancia, tanto en su estructura acadmica administrativa, como en
los aspectos pedaggicos de la propuesta de aprendizaje. Dentro de la modalidad
abierta, tambin se incluyen las licenciaturas en Historia, Geografa, entre otras, ello
abre al estudiante la posibilidad de estudiar sin asistir diariamente a clases. Se
menciona en la pgina del SUAyED: Entre otras acciones, se iniciaron los trabajos
de elaboracin de los planes de estudio de seis carreras Filosofa, Geografa,
Historia, Letras Hispnicas, Letras Inglesas y Pedagoga, mismos que fueron
aprobados por el Consejo Universitario en 1979 (UNAM, SUAyED, 2013). Tambin
se menciona en esta pgina virtual que:

En 1978, en la reunin del Colegio de Directores de la UNAM, celebrada en

Galindo, Quertaro, se acord reorientar el SUA y se determin como objetivo
primordial, lograr el mismo apoyo que se brinda al mejoramiento operacional
del sistema escolarizado, de manera tal que ofreciera servicios de educacin
superior a aquellos alumnos que por diversas razones no disponen de tiempo
para asistir a clases en la modalidad escolarizada (UNAM, SUAyED, 2013).

En resumen, estudiar una licenciatura en modalidad abierta puede realizarse a la par

de las horas de trabajo o de la vida familiar. El SUAyED en la UNAM brinda muchas
ventajas para el adulto que desea estudiar una nueva carrera, o que en su juventud
no tuvo la oportunidad de hacerlo.

6.2. Perspectivas y misin del Sistema Universidad Abierta y Educacin a

Distancia en la FFyL en la UNAM

64
Al igual que cualquier sistema abierto y a distancia, sus propsitos y misin intentan
beneficiar a un sector de la poblacin que se encuentra en desventaja, ya sea por la
edad, o por qu necesitan trabajar a la par que estudian.

Los avances de la tecnologa y su aplicacin al mbito educativo, as como el

previsible aumento de la demanda en el nivel superior como efecto de los
movimientos demogrficos, han dado por resultado una reorientacin del
Sistema Universidad Abierta y a Distancia. (UNAM, SUAyED, 2013).

Es a partir del replanteamiento de los objetivos de esta modalidad que comienza a

haber cambios significativos en ella. Se menciona que en el Programa de Trabajo
1993-1996 del SUA-UNAM se establece con claridad la Misin del Sistema
Universidad Abierta y a Distancia que es:

Ofrecer, bajo una metodologa propia de los sistemas abiertos y a distancia,

programas de excelencia acadmica en educacin profesional, posgrado y
educacin continua, a una poblacin proveniente de todos los sectores de la
sociedad, de todos los estados del pas y de otras naciones, que por diversas
razones no puede o no desea sujetarse a los tiempos y requerimientos propios
de un sistema presencial (UNAM SUAyED, 2013).

Adems, un objetivo ms de este Sistema Universidad Abierta y a Distancia, es la

consolidacin del carcter nacional y la elevacin del estatus internacional de la
UNAM, al brindar la posibilidad a ms gente en nuestro pas, de acceder a la
educacin superior, traspasando con esta modalidad los muros escolares
universitarios en pos de la excelencia y el liderazgo ante otras instituciones de
educacin superior. Es propsito de esta divisin proponer e implementar nuevos
caminos y metodologas para el sistema abierto y a distancia, utilizando las tcnicas
de comunicacin de vanguardia aplicadas para la educacin.

65
Por ello, se considera comprensible que los alumnos de la Licenciatura en
Pedagoga del Sistema Universidad Abierta y a Distancia, sean personas, en su
mayora, que no pueden acceder a estudiar dentro del Sistema Escolarizado, puesto
que ya tienen otras responsabilidades familiares y laborales que les impiden asistir
da con da a clase. Los adultos que ingresan a este sistema abierto tambin son
personas que hicieron probablemente otra licenciatura en su juventud y que ahora
desean hacer una segunda carrera. Un punto ms para apoyar que se implementen
programas que fortalezcan las habilidades de comprensin de lectura.

6.3. Situacin actual del SUAyED

Esta divisin cuenta con subprogramas entre los que destacan:

La educacin a distancia
La actualizacin
La formacin continua para docentes
La investigacin educativa
Propuestas para una evaluacin educativa ms eficiente
El anlisis y la redefinicin y el replanteamiento del SUAyED, as como de la
normatividad que lo rige
La difusin del sistema en el desarrollo de un programa editorial, que sea un
escaparate para mostrar a la dems comunidad universitaria, los avances que
se tiene desde esta divisin.

Cada uno de estos programas puede ser consultado ampliamente en la pgina virtual
del SUAyED: www.suafyl.filos.unam.mx/presentacion.html

La Licenciatura en Pedagoga parte de dos elementos fundamentales: las sesiones

de asesora (que se verifican los sbados o que algunos alumnos optan por tomar
entre semana) y los materiales de estudio (que constituyen las antologas y lecturas

66
sugeridas por los maestros asesores de cada asignatura). A estas asesoras no es
obligatorio asistir, sin embargo mencionan los maestros de este sistema, que es
recomendable para un mejor desempeo escolar.

Las modalidades de enseanza son dos:

a) El trabajo grupal, el cual permite una interaccin de trabajo en equipo.

b) El trabajo individual, el cual permite estrechar la relacin asesor-estudiante.

Ambas modalidades son expuestas por los profesores al principio del semestre y es
responsabilidad del estudiante elegir la que le parezca ms adecuada a sus
necesidades y forma de vida.

Al ser los materiales bibliogrficos fundamentales para que el estudiante aprenda,

analice y trabaje en esta modalidad abierta desde su casa, durante la semana o los
das que no asiste a sus asesoras, es importante que el profesor entregue una
antologa en fsico o de modo virtual, o bien, sugerir las lecturas que habrn de
analizarse durante el semestre en la web, as como la bibliografa complementaria a
consultar. El profesor tiene el compromiso de dar a conocer a los alumnos durante la
primera asesora, la forma en la que habr de evaluar la asignatura, el programa de
la asignatura, los contenidos, las actividades de aprendizaje y como ya he
mencionado, la bibliografa bsica y complementaria. Las antologas son
recopilaciones que renen los principales textos sealados en la bibliografa bsica
de una gua de estudio (UNAM, SUAyED, 2013).

En cuanto a los horarios dispuestos por el sistema abierto para asistir a las asesoras
en la pgina virtual del SUA se menciona que: Actualmente, los estudiantes pueden
asistir a las asesoras grupales en las instalaciones de la Facultad de Filosofa y
Letras los das martes y mircoles por la tarde o bien, los das sbado de 7 a 15
horas (UNAM, SUAyED, 2013.).

67
El plan de estudios de la Licenciatura en Pedagoga del SUAyED (Sistema
Universidad Abierta y a Distancia) est conformado por ocho semestres, que abarcan
un total de 56 asignaturas, de las cuales 45 son obligatorias y 11 optativas. El mnimo
de crditos por cubrir, cada semestre, es de 302.

El nombre completo de la Divisin, a la que pertenece el Sistema Abierto, dentro de

la Facultad de Filosofa y Letras en la UNAM se llama Divisin del Sistema
Universidad Abierta y Educacin a Distancia y sus siglas son SUAyED. En el ao de
1972, en la Facultad de Filosofa y Letras se estableci una Divisin del Sistema
Universidad Abierta y a Distancia con la intencin de elaborar el proyecto para
desarrollar estudios profesionales.

Por ello, constituye un valor en s, abrir en el futuro. ms licenciaturas dentro de esta

modalidad abierta y a distancia, para el cumplimiento de los objetivos planteados en
este sistema, desde esta Casa de Estudios.

6.4. Descripcin de la Licenciatura en Pedagoga dentro de la Facultad de

Filosofa y Letras en la UNAM. Modalidad SUAyED

La educacin como proceso social, es el objeto de estudio de esta Licenciatura en

Pedagoga. Se aborda el fenmeno educativo a partir de referentes conceptuales,
con el fin de lograr la reflexin y la construccin del saber para la resolucin de los
problemas pedaggicos existentes en la realidad.

La Licenciatura en Pedagoga en el SUAyED en la FFyL UNAM opera en dos

vertientes, la terica y la operativa. Se considera que la teora sin la accin carece de
sentido, as mismo se prepondera el elemento conceptual reflexivo de cara a la
realidad educativa de nuestro pas. En Mxico, enfrentamos innumerables retos y la
situacin educativa no es la excepcin. Diversos problemas se han puesto de
manifiesto y exigen soluciones urgentes en el tema educativo, entre esos problemas
se encuentra el analfabetismo, el rezago educativo y la desvinculacin entre la

68
preparacin acadmica y la oferta de empleo en el mercado laboral. Adems a esos
problemas hemos de mencionar los altos ndices de desercin y de reprobacin,
visibles en todos los niveles, los cuales, se han venido acentuando dramticamente.

Como vemos, nuestro pas precisa de acciones que se generen en las universidades,
para formar individuos capaces de producir conocimiento que sean crisol y origen de
propuestas pedaggicas que brinden respuesta y que den pie para la toma de
decisiones en pos de plantear proyectos fundamentados en los principios
tradicionales del saber, de frente a la solucin de esa multifactorial problemtica
social.

Las necesidades educativas por satisfacer y la amplia problemtica que stas

comportan, hacen indispensable la produccin de conocimientos que
contribuyan a describir, explicar e interpretar la realidad educativa y den
respuesta a los problemas que en ella se generan (UNAM, SUAyED, 2013).

Por toda esta situacin existente, se precisa de la formacin de profesionales que

sean conscientes de las necesidades educativas y que tengan los conocimientos
precisos y la reflexin suficiente en conjunto con la adquisicin de las habilidades
demandadas, para, aunado con el manejo de las nuevas tecnologas, planteen las
soluciones que se esperan para la sociedad actual. Por estas razones, existe un
campo de trabajo sumamente amplio para el profesional de la Pedagoga, lo cual
justifica la imparticin de la Licenciatura en Pedagoga en la modalidad abierta y a
distancia (UNAM, SUAyED, 2013).

Como objetivos generales, esta licenciatura tiene la formacin de profesionales en la

rama de la educacin que sean capaces de analizar de manera crtica el quehacer y
el saber pedaggico y, sobre todo, que puedan fundamentar y argumentar su postura
al respecto. Formar profesionistas hbiles para aplicar con creatividad el
conocimiento terico conceptual con la adecuada metodologa, en concordancia con
las nuevas tecnologas de la informacin y, sobre todo, a la luz de un carcter tico,

69
en pro de la resolucin de problemas dentro del marco de la intervencin pedaggica
en general.

Dentro de la Licenciatura en pedagoga se mencionan como objetivos particulares:

Proporcionar elementos tericos que permitan la elaboracin de un concepto

propio de pedagoga y de educacin, a partir de la resignificacin de
conocimientos provenientes de diversas disciplinas, organizados en un todo
orgnico; del anlisis de la historia de la pedagoga y de la educacin as
como de su propia posicin acerca del campo de estudio y del estatuto
epistemolgico de la pedagoga (UNAM, SUAyED, 2013).
Brindar los elementos para que los estudiantes formen las habilidades que les
permitan tener los elementos suficientes para realizar un anlisis histrico a
partir de textos clsicos y contemporneos, a la luz de las teoras. para
realizar un examen crtico de los aspectos ms relevantes de la historia de la
educacin mexicana y universal, destacando la gnesis y el desarrollo de las
instituciones educativas en general y del Sistema Educativo Nacional en
particular (UNAM, SUAyED, 2013).
Propiciar el anlisis crtico de la realidad educativa desde sus diversas
dimensiones y problemas a partir de referentes tericos y metodolgicos que
sustenten sus opiniones al respecto. Es decir, que el licenciado en Pedagoga
se encuentre preparado para enfrentar y dar respuesta a las prioridades y
necesidades educativas de hoy.
El perfil de ingreso de quien pretenda cursar esta licenciatura,
preferentemente debe provenir del rea de las humanidades y de las artes o
del rea de ciencias sociales del bachillerato, as como poseer las
caractersticas siguientes:
Ser hbil para manejar las tecnologas de la comunicacin y la informtica
bsicas, adems de estar interesado en los problemas relacionados con lo
educativo y por los problemas sociales en general. As tambin debe ser un
individuo con la suficiente capacidad para trabajar en equipo, abierto a la

70
 capacidad de anlisis y sntesis con la virtud de integrar y relacionar
conocimientos. Debe ser hbil tambin para trabajar de forma autnoma, de
fcil palabra, con la capacidad para expresar los pensamientos por escrito,
que tenga inters por la lectura, por el anlisis y por la revisin de documentos
de textos conceptuales y tericos.

En la pgina de esta Divisin de Educacin Abierta y a Distancia, se menciona

textualmente que:

Los rasgos que han de caracterizar al egresado de la carrera de Pedagoga,

se derivan de la conjuncin de los siguientes elementos: las necesidades
sociales a cuya satisfaccin debe contribuir el pedagogo; las funciones que
cumple el pedagogo en nuestro pas y su campo de trabajo actual y virtual; las
condiciones institucionales (UNAM, SUAyED, 2013).

Y en cuanto al perfil de egreso, cuando un estudiante concluye esta licenciatura:

Deber ser capaz de articular los conocimientos tericos y metodolgicos con

los recursos que demande el campo pedaggico, para seguir formndose
como docente o investigador, por ejemplo
Debe de ser capaz de dedicarse a la investigacin en el ramo de la educacin,
a la difusin de programas y planes, a la docencia, a la asesora o a la
consultora educativa, a la orientacin, a la planeacin, a la evaluacin de
proyectos pedaggicos de educacin formal y no formal, a la planeacin
curricular, a la gestin escolar, entre otras actividades.

En la licenciatura en pedagoga se intenta que los alumnos desarrollen las

competencias que les permitan acceder al terreno laboral con la mayor eficiencia
posible. Se seala al respecto en la pgina virtual del SUAyED: As, las
competencias acadmico-profesionales ms que apuntar nicamente a la

71
especializacin calificada, podrn ofrecer diversas posibilidades de desarrollo y
aplicacin para solucionar necesidades sociales (UNAM, SUAyED, 2013).

El logro de mayores niveles de conocimiento, el ejercicio del trabajo en equipo, el

desarrollo de la capacidad de interaccin simblica, la adquisicin de conocimiento
del proceso productivo, la generacin de un pensamiento innovador y anticipatorio y
la edificacin de mentalidades con espritu crtico y propositivo, son algunos de los
objetivos que intenta lograr la Licenciatura en Pedagoga en modalidad abierta con
los alumnos.

El plan de estudios se centra en que el estudiante adquiera los conocimientos,

desarrolle las habilidades y actitudes que le posibiliten ser protagonista de la realidad
educativa de una manera eficaz y creativa, y que logre las competencias pertinentes
para concretar un buen desarrollo profesional. Curricularmente, su estructura consta
de ocho semestres, en los cuales se pueden cursar mximo siete asignaturas por
semestre, dentro del Sistema Universidad Abierta y a Distancia.

El plan de estudios se encuentra estructurado por asignaturas que pertenecen a

reas curriculares, las cuales estn organizadas en el siguiente orden de complejidad
conceptual:

1. Contextualizacin del campo educativo

2. Sociedad cultura y educacin
3. Sujeto, desarrollo y aprendizaje
4. Intervencin educativa

As, las asignaturas siguen curricularmente niveles de complejidades en el desarrollo

del tratamiento de los contenidos.

Dentro del currculo algunas asignaturas son optativas, para atender a los diferentes
intereses profesionales de los estudiantes. Tambin se incorporan en este nivel las

72
asignaturas que apoyen la elaboracin del trabajo recepcional, entre ellas se
encuentra, por ejemplo, la asignatura de Seminario de Tesis 1 y 2, en el sptimo y
octavo semestre, respectivamente.

Este estudio de caso se centra en una poblacin que comparte el inters por
prepararse para enfrentar los retos que la educacin ofrece en Mxico. En cuanto a
las caractersticas de los estudiantes, puedo decir que, en general, provienen de
distinto extracto social, vienen de distintos estados de la Repblica Mexicana, de
distintas delegaciones y municipios, tienen diferentes edades; de algunos es su
primer Licenciatura y otros han estudiado previamente otra carrera, por ello es de
esperarse que cada uno posea un bagaje cultural distinto. Ese capital cultural,
tambin conforma la estructura de sus conocimientos previos. Al enfrentarse los
alumnos a esta modalidad, con los textos argumentativos durante su preparacin
profesional, habrn de desarrollar las habilidades suficientes para comprenderlos.

Considero necesario apoyar a los alumnos en cuanto al desarrollo de estrategias de

comprensin de lectura, sobre todo, porque muchos de ellos, como he mencionado,
han dejado de estudiar largo tiempo debido a las situaciones familiares o laborales
que les impidieron estudiar en el pasado. Este estudio recepcional, como ya he
mencionado, pretende slo identificar y describir qu dificultades existen dentro de
esta poblacin, para en posteriores investigaciones, plantear los mtodos para
superar dichas dificultades.

73
 CAPTULO 7. MARCO METODOLGICO Y DESARROLLO
DEL ESTUDIO DE CASO

7.1. Introduccin

La formacin acadmica es uno de los motores de transformacin dentro de una

sociedad, es decir, la educacin es considerada generadora de cambios, asimismo,
el aprendizaje y la adquisicin de conocimientos nuevos son puntos medulares para
el avance de la cultura. La lectura, como manifestacin de la construccin cultural, es
uno de los vehculos por medio del cual se lleva a cabo la accin de conocer lo que
otros han estudiado o investigado. Particularmente en nuestro pas existen
multiplicidad de problemas de aprendizaje y de comprensin de lectura en todos los
niveles educativos, estos son rezagos que no terminan por resolverse. Por ello
menciono esta preocupacin como una justificacin para la realizacin de este
trabajo. Sabemos que el fenmeno de la deficiente comprensin de lectura es
multifactorial, pero este estudio se centr slo en la deteccin de dificultades en los
niveles estratgicos de la comprensin.

Como alcance de este trabajo pretendo brindar a otros investigadores interesados en

el tema, elementos para lograr resolver en alguna medida, el problema de la
ineficiente comprensin de lectura en alumnos de educacin superior, y brindar
motivacin en el conocimiento del proceso de lectura, la enseanza de habilidades y
de la lectura entendida como un proceso estratgico, social, comunicativo y
expresivo y de construccin cultural.

En la educacin superior, por el grado avanzado de estudios, se espera que el

alumno haya desarrollado un razonamiento ms profundo; adquirido la habilidad de
anlisis; las capacidades de inferencia, de sntesis de las ideas, de categorizar; as
como la construccin de un juicio crtico que le permita apreciar y formarse una
opinin con respecto de lo que ley; entre otras competencias. Asimismo estudiar
una Licenciatura en Pedagoga, demanda del estudiante la capacidad para expresar

74
por escrito lo que se ha aprendido, para contribuir as, con la construccin y el
avance del conocimiento. Todos estos factores son determinantes en la educacin
superior, para que tenga lugar la generacin de nuevas ideas que potencialmente
puedan ser crisol de propuestas educativas en el futuro; por ello la relevancia de
investigar en dnde se detectan la mayora de dificultades en los niveles de la lectura
para saber qu acciones estratgicas debern tomar las instituciones por medio de
sus profesores, para apoyar al estudiante.

7.1.1. Marco terico de referencia

En este estudio el marco terico se encuentra basado en la psicologa cognitiva, el

procesamiento de la informacin, el enfoque constructivista y el modelo de
comprensin de textos propuesto por Van Dijk y Kintsch (1979 y 1983) y la teora
psicolingstica. Cada una de estas posturas me brindaron referentes tericos para
identificar, analizar e interpretar los datos obtenidos.

El modelo propuesto por Van Dijk y Kintsch en el ao de 1983, segn algunos, a

modo de extensin del elaborado en 1978, puede describirse esencialmente como el
que aborda la naturaleza proposicional y el procesamiento estratgico de la lectura
(Parodi, 2005, p. 28). As en este trabajo leer se considera un proceso estratgico,
Van Dijk (1983) menciona en concordancia con esta nocin que: [leer involucra]
procesos que tienen lugar durante la comprensin (p. 20).

Los procesos cognitivos juegan un papel fundamental en esta tarea. La aproximacin

de un sujeto a un objeto de conocimiento presupone la construccin de esquemas
cognitivos, fruto de la activacin de procesos mentales. Por su parte Giovanni Parodi
menciona que: Esta concepcin del fenmeno comprensivo, se considera como una
habilidad que se desarrolla a lo largo del tiempo y en la que el lector tiene un rol
importante ya que no es algo que le acontece pasivamente (2005, p. 59). Es decir, al
leer, la persona interacta con el texto.

75
El procesamiento de la informacin, aunado al enfoque constructivista y en
articulacin con la teora psicolingstica se articulan y complementan entre s
permitindonos entender cmo al leer, formamos esquemas, procesamos
informacin, construimos conocimiento, atendemos a objetivos y propsitos al
abordar un texto y en general, cmo esta actividad, al ser estratgica, debe atender a
una serie de tareas o actividades cognitivas en cada nivel [de la lectura], mismas que
le ayudarn a la persona a comprender cabalmente un texto escrito.

A continuacin mencionar los objetivos generales y particulares para la realizacin

de este estudio:

7.1.2. Objetivos

a) General:
Identificar, describir y analizar las principales dificultades para comprender un
texto argumentativo desde la nocin de la lectura estratgica.
b) Especfico:
Describir en qu nivel estratgico de la lectura, se encuentran las principales
dificultades al comprender un texto argumentativo.

7.1.3. Preguntas de investigacin

Las preguntas clave de investigacin son:

Cules son las principales dificultades en los diferentes niveles estratgicos

de la lectura, que enfrenta el alumno de la Licenciatura en Pedagoga del
SUAyED en la FFyL UNAM, al tratar de comprender un texto argumentativo?
Cules son las principales tareas o actividades de lectura que llevan a cabo
los alumnos al tratar de comprender los textos argumentativos?

76
7.1.4. Supuesto terico

En esta investigacin se presenta una hiptesis inductiva que se nombra aqu,

supuesto terico. Segn la autora del libro Mtodos de investigacin en
psicopedagoga, Leonor Buenda: Las hiptesis inductivas se generan a partir de la
observacin y de la experiencia. La induccin es una fuente de generacin de
hiptesis (1998, p. 22).

Durante el anlisis de los datos obtenidos, el mtodo fue inductivo. 27

Las actividades de lectura encontradas en cada nivel estratgico fueron agrupadas

por categoras o unidades de anlisis. Al respecto la siguiente cita textual: El
proceso de elaboracin inductivo consiste en que a partir de registros narrativos [],
se extraen los rasgos que sern agrupados en funcin de la similitud de ciertas
caractersticas (Buenda y otros, 1998, p. 185). Debo mencionar que la lgica
inductiva posibilita una explicacin global o general (hiptesis o ley), a partir de los
hechos observados o los datos obtenidos de una investigacin.

Cuando el proceso es inductivo y se relaciona con una investigacin descriptiva, en

la que el anlisis de los datos obtenidos es cualitativo, se pueden plantear supuestos
tericos que, algunos autores, consideran como el equivalente de las hiptesis que
se encuentran en las investigaciones cuantitativas. 28

As pues, el supuesto terico de esta investigacin es:

27 Es decir, a partir de lo encontrado se plantearon los referentes empricos que se

relacionaron con los referentes tericos presentes dentro del marco de referencia.

28 En la investigacin cualitativa los supuestos son las versiones primigenias o preliminares

de una probable hiptesis o ley por plantear. En una investigacin cualitativa, a partir de lo
que se intenta identificar siempre hay respuestas tentativas para ello, a los cuales les
podemos llamar supuestos o hiptesis de trabajo; Roberto Hernndez Sampieri y
colaboradores, las denominan as (2003, p.145).

77
Los alumnos del nivel superior de la Licenciatura en Pedagoga de la Facultad de
Filosofa y Letras en la UNAM, modalidad SUAyED, presentan diversas dificultades
en la comprensin de los textos argumentativos dentro de los diferentes niveles del
proceso de lectura estratgica.

Para este estudio la metodologa utilizada fue cualitativa en relacin con el anlisis
de los resultados y el anlisis de las actividades o tareas de
En las fuentes de consulta
lectura durante el proceso lector. dice 1991. Verificar

Cabe mencionar, en relacin con la metodologa utilizada en este estudio que:

La metodologa cualitativa consiste en la construccin o generacin de una

teora a partir de una serie de proposiciones [supuestos tericos], extrados de
un cuerpo o marco terico que servir de punto de partida al investigador, para
lo cual, no es necesario extraer una muestra representativa, sino una muestra
terica conformada por uno o unos cuantos casos (Martnez, 2006, p.169).

Sabido es que los estudios cualitativos buscan generar teora y plantear hiptesis, a
diferencia de los cuantitativos que buscan probar o verificar teoras. Por ello, en este
estudio no se plantea una hiptesis por probar o verificar, lo que se intenta es
generar conocimientos conceptuales, a partir de lo observado, que sean capaces de
generar teoras nuevas acerca de la manera en cmo comprenden y realizan la
lectura de los textos argumentativos, los alumnos de educacin superior.

7.1.5.Descripcin del universo de estudio, delimitacin de la poblacin y de la

muestra. Criterios de seleccin y de excusin. Definicin de variables

7.1.5.1. Universo de estudio: Alumnos de Educacin Superior

Segn el libro Mtodos de investigacin en psicopedagoga, el Universo de una

investigacin se refiere a: la serie real e hipottica de elementos que comparten

78
unas caractersticas definidas relacionadas con el problema de investigacin (Fox,
1981, en Buenda y otros, 1998, p. 28).

Ya he dedicado un apartado en el captulo 4 a describir algunas caractersticas

particulares que posee la educacin superior, en referencia con el tema de estudio de
este trabajo: la comprensin de lectura.

Seal en el apartado 4.3., dedicado a: La situacin de la educacin superior en

Mxico frente a la comprensin de textos y la lectura, algunas evidencias de la
situacin crtica en la que se encuentra el ejercicio de la lectura comprensiva en ese
nivel. Sin embargo, ante la imposibilidad de estudiar a todos los alumnos de
educacin superior he elegido para este estudio una poblacin extrada de ese
Universo.

7.1.5.2. Poblacin de la que se obtuvo la muestra: Alumnos de la Licenciatura en

Pedagoga SUAyED en la FFyL UNAM

Al definir la poblacin de la cual habra que extraer la muestra, en este estudio de

caso, me bas en lo mencionado en el libro Mtodos de investigacin en
psicopedagoga (1998), que cito a continuacin: Poblacin es un conjunto definido,
limitado y accesible del Universo que forma el referente para la eleccin de la
muestra. Es la muestra, el grupo al que se intenta generalizar los resultados
(Buenda y otros, 1998, p. 28).

La muestra de este estudio de caso est integrada por :

30 alumnos pertenecientes a diversos semestres de la Licenciatura en Pedagoga del

SUAyED en la FFyL UNAM. A propsito de la eleccin de una muestra Roberto
Hernndez Sampieri (2003), menciona:

79
 Para el enfoque cualitativo, la muestra es una unidad de anlisis o un grupo
de personas [] sobre la cual se habrn de recolectar datos, sin que
necesariamente sea representativa el Universo o poblacin que se estudia.
Incluso, muchas veces, la muestra es el Universo mismo de anlisis (1991, p.
302).

Al ser este un estudio de caso descriptivo cualitativo de interpretacin

fenomenolgica, la muestra extrada de la poblacin mencionada no es
necesariamente representativa estadsticamente, pero s en el aspecto terico. Ruth
Kazez menciona al respecto: Una investigacin interpretativa con un diseo
descriptivo, puede tomar desde un solo individuo, hasta unos pocosesta situacin
permitira hacer conjeturas bien fundadas acerca del Universo en ese mismo nivel
(2009, p. 75).

7.1.5.3. Muestreo

Antes de definir la muestra por investigar, quiero mencionar lo escrito por Piedad
Cristina Martnez Carazo en el artculo El mtodo de estudio de caso: Estrategia
metodolgica de la investigacin cientfica, publicado por la Universidad del Norte, en
Espaa:

La metodologa cualitativa consiste en la construccin o generacin de una

teora a partir de una serie de proposiciones extradas de un cuerpo terico
que servir de punto de partida al investigador, para lo cual no es necesario
extraer una muestra representativa (estadstica y numricamente), sino una
muestra terica conformada por uno o ms casos (Martnez, 2006, p. 169)

Las etapas del muestreo fueron las descritas a continuacin:

En la primera etapa del muestreo se invit a participar a 30 alumnos de la

Licenciatura en Pedagoga SUAyED, UNAM en la FFyL que asisten los sbados
a asesoras y pertenecientes a diferentes semestres. A ese conjunto de personas

80
 se les llama, segn Leonor Buenda y otros, muestra invitada (1998, p. 29). En
cada uno de los diferentes salones se les invit a participar en virtud de reunir 30
sujetos en total, que deberan ser extrados de los distintos semestres. A los
voluntarios, se les brindaron las indicaciones y se les explicaron los objetivos
generales y especficos de este estudio, as como el propsito de la aplicacin
del instrumento de investigacin (cuestionario) [ver anexo 2).

Cito textualmente las indicaciones que se les dieron a los 30 sujetos para contestar el
cuestionario:

Compaeros, agradezco la atencin que me prestan y aprovecho la

oportunidad para compartirles que me encuentro elaborando mi tesis de
maestra, sobre la comprensin de lectura de textos argumentativos y las
dificultades que enfrentamos los alumnos de esta licenciatura en Pedagoga,
sistema abierto, dentro de esta Facultad de Filosofa y Letras en la UNAM. Al
mismo tiempo, a partir de los resultados que espero obtener, describir en qu
etapas del proceso comprensivo se encuentran estas dificultades. Este
instrumento que les presento a continuacin constituye el vehculo mediante el
cual se pretende recolectar informacin valiosa acerca del tema de este
trabajo. El cuestionario consta de una actividad de lectura, primeramente, a un
texto argumentativo que trata sobre El origen de las especies y la evolucin.
Dicho texto presenta en su contenido argumentos suficientes que intentan
explicar estos tpicos. A continuacin habrn de contestar una serie de
preguntas, en relacin con el texto ledo, entre las cuales se encontrarn
preguntas cerradas y abiertas. Se solicita que quien desee participar levante
la mano para proporcionarle un cuestionario [instrumento de investigacin]. La
muestra de este estudio de caso deber sumar 30 individuos. El tiempo
aproximado de resolucin del mismo flucta entre 35 y 40 minutos. Se
resuelve con lpiz y es posible llevarlo a casa para que puedan contestarlo
con calma, ya que sabemos que se encuentran en estos momentos en clase y
no es mi propsito interrumpirlos. En caso de que se lo lleven, para
contestarlo en casa, les pedimos de la manera ms atenta que lo traigan

81
 resuelto dentro de 8 das. Pasar a su saln a recogerlo. Gracias por su
atencin.

La muestra invitada frente a la muestra real obtenida fue equivalente entre s, y se

presenta a continuacin en la siguiente tabla:

Tabla : Semestre al cual pertenecen los sujetos de la muestra:

Semestre al que
1 2 3 4 5 6 7 8
pertenecen
Nmero de
sujetos que
7 5 5 1 9 3
constituyen la
muestra obtenida

En relacin con el significado de muestra obtenida, Buenda y otros (1998)

mencionan que: Es el conjunto de individuos extrados de la poblacin a partir de
algn procedimiento especfico (1998, p. 28). Segn esta misma autora, las tcnicas
de muestreo se pueden realizar de modo probabilstico y no probabilstico (1998,
p.29). En este estudio la tcnica de muestreo se realiz dentro de la perspectiva no
probabilstica, por aleatoriedad y deliberacin. Leonor Buenda lo define
puntualmente como: El muestreo deliberado no probabilstico consiste en
seleccionar la muestra de forma aleatoria porque los sujetos poseen las
caractersticas necesarias para la investigacin (1998, p. 30). El muestreo es
necesario en una investigacin, Buenda y otros sealan que: a veces solo podemos
seleccionar una parte de ese universo, denominada muestra (1998, p. 137) 29.

Despus de pedirles a los 30 sujetos que resolvieran el cuestionario en su casa,

ocho das despus se procedi a recoger los cuestionarios dentro de sus mismos
salones de clase. El espacio temporal en la etapa de entrega del instrumento de

29 En un estudio de caso la muestra representa el objeto o las personas que nos interesa
investigar. Los resultados obtenidos solo sern aplicables a ese caso dentro de esa
poblacin. El estudio de caso consiste en el abordaje de lo particular priorizando el caso
nico. (Neiman y Quaranta, 2006, p. 219). es decir, la eleccin de la muestra es
independiente de la metodologa que se haya elegido, pero s es dependiente de la
profundidad que pretendemos lograr al investigar.

82
investigacin fueron sbados del mes de febrero del 2014, entre 7:00 y 3:00 p.m. En
cuanto al espacio fsico para dar y recibir los cuestionarios fueron los salones de
clases.

En resumen, en este estudio la muestra es sustantiva, ms que representativa

estadstica y porcentualmente.

7.1.6.Tipo de estudio

Este es un estudio de caso descriptivo de enfoque cualitativo.

7.1.7. Criterios para la eleccin de la muestra

Criterios de seleccin: Alumnos nicamente de la Licenciatura en Pedagoga SUA,

en la FFyL UNAM que asisten a asesora los sbados. En concordancia, mencionan
algunos autores que: Los datos pueden extraerse a partir de toda la poblacin o de
una muestra (Van Dalen y Meyer, 1983, p. 230).

Criterio de exclusin: No se incluyeron a los alumnos de la Licenciatura en

Pedagoga SUAyED, en la FFyL UNAM que asisten a asesoras entre semana, ni
mucho menos los que asisten a clases de lunes a viernes (del sistema escolarizado),
ni tampoco de otras Licenciaturas presentes en la Facultad de Filosofa y Letras en la
UNAM.

7.1.7.1. Definicin de las variables.

De acuerdo con la definicin que da Hernndez Sampieri (1991) de las variables en

una investigacin:

Una variable es una propiedad que puede variar y cuya variacin es susceptible de
medirse u observarse (p. 143). En este estudio descriptivo de enfoque cualitativo, lo

83
que hice con las variables fue observarlas, analizarlas e interpretarlas. Las variables
son los distintos niveles de comprensin de la lectura, y las unidades de anlisis, las
actividades de lectura estratgica que llevaron a cabo los alumnos de la muestra
(vase anexo 1).30

Entindase en este trabajo el trmino variable como: Propiedad o caracterstica de

un fenmeno que presenta variaciones en sucesivas observaciones. (Sampieri,
1991, p. 144). Es decir, variable aqu ser una caracterstica observable en un objeto
de estudio que puede adoptar valores diferentes o expresarse dentro de varias
categoras.

En la presentacin de los resultados las variables se expresarn en categoras

cualitativas para su anlisis, descripcin e interpretacin.

7.2. Tipo de investigacin

Esta investigacin es descriptiva y como tal pretende conocer, al detallar las

actividades estratgicas predominantes durante los distintos niveles del proceso de
lectura.31 (Vanse estos distintos niveles en el anexo 1).

30En los estudios descriptivos las variables no se manipulan, solo deben ser observadas tal
cual se manifiestan en la realidad: La investigacin descriptiva refiere lo que es [...], es decir,
observa procesos en marcha (Best, 1974, p.91) De modo que, todas las variables en los
estudios descriptivos son dependientes, pues son estudiadas en relacin con todas las
dems que existen en torno a la investigacin, por ello no se nombran como dependientes e
independientes.

31 Al ser esta una investigacin descriptiva, como mencionan los siguientes autores, Van
Dalen y Meyer (1983): El objetivo de la investigacin descriptiva consiste en llegar a conocer
las actitudes predominantes mediante la descripcin exacta de las actividades (p. 229).
Asimismo, segn Hernndez Sampieri, R. (1991) menciona que: en un estudio descriptivo
se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente,
para as, describir lo que se investiga (2003, p. 185).

84
 El proceso de la lectura estratgica ha sido analizado desde el paradigma
fenomenolgico,32 referir minuciosamente un fenmeno (Best, 1974, p. 91). En este
trabajo realic una interpretacin de los datos mediante ese paradigma , al recolectar
los datos y hallar la relacin que guardan esas observaciones con los distintos
niveles. La fenomenologa me permiti dar, en los ltimos captulos de este trabajo,
las interpretaciones y descripciones precisas a partir de los resultados obtenidos y su
anlisis. Al respecto escribo esta cita textual: Las manifestaciones escritas de los
sujetos sern los principales medios o recursos de los que se valdrn los

En las investigadores para descubrir la estructura de los significados e iluminar la

Fuentes
de
comprensin de las acciones. (Buenda Eisman y otros, 1998, p. 233).
consulta
dice 1991
Concretamente fue a partir del instrumento de investigacin que descubr e
identifiqu las tareas y actividades de lectura realizadas por los alumnos dentro de
cada nivel:33

I. Nivel literal
II. Nivel de reorganizacin de la informacin
III. Nivel de inferencia
IV. Nivel crtico
V. Nivel de apreciacin

Estas tareas o actividades que fueron evaluadas en los sujetos a los que se les
aplic el instrumento de investigacin, se encuentran tambin basadas en lo que dice
la llamada, Teora de la actividad:
32 La fenomenologa es, a modo de dato general, un paradigma nacido de una escuela filosfica la
cual fue encabezada por Husserl y de la que surgieron escuelas de pensamiento lideradas por
Heidegger, Ricoeur y Habermas, centradas en el significado, sobre todo, de la experiencia humana.
En la metodologa de la investigacin en ciencias sociales se manifiesta la fenomenologa en mtodos
que involucran objetivos y temticas de investigacin centradas en el significado de la experiencia
humana.

33 Despus de analizar cada tarea o actividad de lectura realizada por los sujetos. Dichas
observaciones fueron evaluadas basndome en los indicadores de cada actividad de lectura
correspondiente a cada nivel durante una lectura, segn la psicologa cognitiva.

85
La teora de la actividad analiza el comportamiento humano y el conocimiento en relacin
con sistemas de actividad: dirigidos hacia un objetivo, situados histricamente, con
interacciones humanas cooperativas, como el intento de un nio de alcanzar un juguete,
fuera de su alcance, una entrevista de trabajo, una "cita", un club social, un aula, una
disciplina, una profesin, una institucin, un movimiento poltico, etctera. El sistema de
actividad es la unidad bsica de anlisis para los procesos psicolgicos y sociales, tanto de
las culturas como de las personas individuales. Esta unidad es un sistema funcional que
consta de sujeto [una persona o personas], un objeto u objetivo [un fin o meta o una tarea
comn] y herramientas [incluyendo seales] que median la interaccin (Engestrom, 1987).

De modo que desde la teora psicolingustica y la nocin de la lectura como proceso

estratgico desde la psicologa cognitiva, las personas al realizar la actividad de leer
perseguimos objetivos para llegar a metas trazadas, para ello utilizamos
herramientas que median nuestra interaccin con el texto.

Para conocer cules son las principales dificultades que tienen los alumnos de la
Licenciatura en Pedagoga, qu actividades o tareas de lectura realizan y cules se
les dificultan ms durante el proceso de lectura, fue necesaria la aplicacin del
instrumento de investigacin, el cual se encuentra ordenado desde su estructura, en
los cinco niveles que ya hemos mencionado (ver anexo 1).

7.3. Instrumento de investigacin

Dentro del proceso de investigacin es importante sealar cmo arrib a la eleccin

del instrumento de investigacin, ya que este, no fue elaborado por m como
investigadora, sino fue elegido, de entre otros, por argumentos que presento a
continuacin.

7.3.1. Eleccin del instrumento de investigacin.

86
 El instrumento aplicado fue elegido, entre otros, por contar con una serie de
caractersticas que lo hacen pertinente y til para el logro de los objetivos planteados
en este estudio.

El instrumento de investigacin lo eleg con base en algunos criterios expuestos en el

Manual del Taller para Maestros: Evaluacin de la comprensin lectora elaborado por
el maestro Samuel Avils Domnguez (2007) donde se menciona que:

Una situacin de evaluacin [de la comprensin lectora] consta de cuatro momentos:

1. Indagacin del conocimiento previo de los alumnos.
2. Lectura del texto [expuesto en el instrumento de investigacin] realizada por los
alumnos.
3. Respuestas a las preguntas (por parte de los alumnos pertenecientes a la muestra
del estudio).
4. Anlisis e interpretacin de las respuestas. (Avils Domnguez, 2007, p. 9)

De acuerdo con ello, el instrumento que se aplic en este estudio cumple con estos
momentos sugeridos para la observacin y evaluacin del proceso de lectura
comprensiva. El instrumento de investigacin utilizado dentro de esta investigacin
fue parte del proyecto de tesis doctoral de Jorge Guerra Garca (2013), que fue
presentado con el ttulo: Validacin de un instrumento para medir la comprensin
lectora en alumnos universitarios mexicanos; esta investigacin se realiz bajo el
financiamiento del Programa de Apoyo a los Profesores de Carrera (programa
PAPCA de la FES Iztacala, UNAM, proyecto 39, 2011-2012). 34

34 El instrumento elegido es producto del estudio mencionado: Validacin de un

instrumento para medir la comprensin lectora en alumnos universitarios mexicanos el
cual, fue publicado en: Enseanza e investigacin en psicologa. Vol. 18. Nm. 2: 277-291.
Julio-Diciembre, 2013. Cabe sealar que en los resultados de este proyecto de la FES
Iztacala UNAM, se seala que, el instrumento diseado [despus de haber sido sometido a
validacin por profesores especializados en la materia] es pertinente para evaluar la
comprensin lectora en alumnos universitarios mexicanos.

87
Los niveles de lectura a partir de los cuales se construy este instrumento de
investigacin validado mediante esta tesis doctoral 35 se muestran en anexo 1.

Tambin eleg este instrumento por ser un cuestionario que cumple con lo
mencionado por Leonor Buenda (1998) en Mtodos de investigacin en
psicopedagoga:

Un cuestionariodebe realizar suficientes preguntas para que queden reflejados

todos los aspectos importantes segn los propsitos del cuestionario [], la
redaccin de las preguntas debe ser lo ms clara y sencilla posible, procurando
que el lenguaje sea el apropiado para las personas a las que va dirigido.
(Buenda, 1998, pp. 124-125)

He de mencionar que la eleccin de este instrumento fue minuciosa, basndome

tambin en lo mencionado por Sampieri (1991) en el apartado llamado: Qu
requisitos debe cubrir un instrumento de medicin?:

Toda medicin o instrumento de recoleccin de datos debe reunir dos requisitos

esenciales, confiabilidad y validez. La confiabilidad de un instrumento de medicin
se refiere al grado en que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto produce
resultados iguales. La validez, en trminos generales, se refiere al grado en que
un instrumento realmente mide la variable que pretende medir (p. 346).

Considero pues que este instrumento cuenta con la validez de contenido

suficiente para el propsito y objetivo general de este estudio.36
35 Referencia bibliogrfica de esa Tesis Doctoral: (Guerra Garca y Guevara Bentez, 2013).

36 La validez de contenido est determinada por el grado en que un instrumento refleja el dominio especfico de
lo que se mide. Este tipo de validez es de gran importancia en pruebas de rendimiento. Para que un instrumento
de medicin tenga validez de contenido debe contener representados a todos los tems del dominio de contenido
de las variables que se van a medir. Es decir los tems seleccionados, para incluir en la prueba, deben ser una
muestra representativa del universo de tems asociados a la variable que se desea medir. La validez de contenido
de un instrumento se determina mediante un detenido examen de los tems. Cada tem se juzga de acuerdo a si
representa o no el campo especfico correspondiente, generalmente se realiza por evaluacin de expertos; aun
cuando tambin pueden usarse mtodos similares a los utilizados para evaluar confiabilidad. (Gallardo de Parada
y Moreno Garzn, 1999, p. 51).

88
El instrumento elegido es un cuestionario.

El cuestionario ha sido la tcnica de recogida de datos ms utilizada en la

investigacin por encuesta. Con l se pretende conocer lo que hacen, opinan o
piensan los encuestados mediante preguntas realizadas por escrito y que pueden
ser respondidas sin la presencia del encuestador (Buenda, 1998, pp. 123-124).

Para la recoleccin de datos dentro de este estudio consider que el cuestionario

sera un instrumento apropiado, ya que brinda la informacin necesaria para
describir un fenmeno, (la comprensin de lectura en este caso), sin necesidad de
que el investigador se encuentre. Tal vez el instrumento ms utilizado para
recolectar datos es el cuestionario. Un cuestionario consiste en un conjunto de
preguntas respecto a una o ms variables a medir. (Sampieri, 1991, p. 391).

El cuestionario se encuentra constituido por preguntas cerradas y abiertas, con

respecto a ellas, Roberto Hernndez Sampieri menciona que: El contenido de las
preguntas de un cuestionario es variado como los aspectos que mide.
Bsicamente se consideran dos tipos de preguntas: cerradas y abiertas. Las
preguntas cerradas contienen categoras o alternativas de respuestas que han
sido delimitadas (2003, p. 392).

Ejemplo de pregunta cerrada en el instrumento de investigacin:

I. Nivel literal:

1.Qu se entiende por evolucin biolgica?

a) La relacin genealgica de los organismos

b) El cambio de las especies en funcin de un linaje de descendencia
c) El cambio y la extincin de las especies

89
Y en cuanto a las preguntas abiertas, Sampieri menciona que: no delimitan de
antemano las alternativas de respuesta, por lo cual el nmero de categoras de
respuesta es muy elevado, en teora es infinito (2003, p. 395).

Ejemplo de pregunta abierta en el instrumento de investigacin:

IV. Nivel crtico:

Con base en la lectura contesta con tus palabras las preguntas planteadas a continuacin:

6. Cmo se distinguen las explicaciones religiosas de las biolgicas sobre la evolucin del
hombre?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
______________________________________

7. Cul crees que resulta la ms adecuada? Justifica tu respuesta, da tu opinin..

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
______________________________________

Ambos tipos de preguntas (abiertas y cerradas) sirven al propsitos en este

estudio y consider que ambas eran necesarias. Por ejemplo, en el primer nivel
de la lectura (literal) bastan tres opciones para indagar si el sujeto comprende la
idea o tema central de la lectura. As, en los ltimos niveles del proceso de lectura
comprensiva (en los que se investiga sobre el juicio crtico y las apreciaciones
inferenciales y estticas), es importante abrir a la posibilidad de escuchar
ampliamente lo que tiene que decir el lector. Hernndez Sampieri menciona: Las
preguntas abiertas tambin sirven en situaciones donde se desea profundizar una
opinin (1991, p. 397).

La extensin de este instrumento de investigacin elegido presupone para su

resolucin no ms de 40 minutos. Considero que cada pregunta es pertinente y

90
necesaria, y se justifica en relacin con cada nivel de lectura. Al respecto
Hernndez Sampieri menciona: El tamao [del cuestionario] depende del nmero
de variables y dimensiones a medir, el inters de los que responden, y la manera
en cmo se administrar (1991, p. 405).

Presentacin del Instrumento de investigacin. (Vase anexo 2)

91
 CAPTULO 8: DESCRIPCIN, ANLISIS E INTERPRETACIN
DE RESULTADOS

8.1. Descripcin de resultados

Despus de haber aplicado los instrumentos de investigacin a la muestra planteada

para este estudio de caso, procedo descripcin de los resultados que me permitieron
describir la situacin de la comprensin de lectura. Al respecto Leonora Buenda
Eisman al respecto menciona que:

La exposicin y presentacin de los datos constituye una actividad importante en el

anlisis de los datos. Por exposicin de datos se entiende la presentacin de
informacin de forma sistemtica y visual. Las formas ms habituales que se utilizan
son las matrices que se definen mediante filas y columnas [], las matrices pueden
elaborarse con distintos planteamientos u obedecer a distintos objetivos cientficos.
Una de las formas habituales es plantearla en funcin de temticas conceptuales, o
bien si, por ejemplo, nos interesa conocer la evolucin de un proceso (Buenda,
1998, pp. 295-296).

Ya que en este estudio de caso se busca investigar el proceso de comprensin de

lectura, he utilizado matrices (ver anexo 3) para la presentacin de resultados,37 las
cuales muestro a continuacin y se encuentran planteadas desde los diferentes
niveles de lectura en relacin con los tems, los cuales son cada una de las tareas o
actividades de lectura. Las actividades de lectura comprensiva se encuentran
relacionadas con los indicadores para la comprensin de textos.

37 Roberto Hernndez Sampieri (2003) tambin seala al respecto el uso de las matrices dentro del
anlisis de datos cualitativo: para ayudarnos a establecer relaciones entre categoras, podemos
elaborar matrices y cuadros, sobre la base de nuestra lectura de los datos y las categoras
descubiertas. En las celdas de matriz se anotan las interacciones entre categorasen el anlisis
cualitativo se producen sobre la base de la codificacin y, sobre todo, de la reflexin y los juicios del
investigador. Por ello resulta fundamental la profundidad con la que se codifique, revise y evale el
material para llevar a cabo un anlisis completo y exhaustivo. (Hernndez, 1991, pp. 597-599).

92
 De este modo, presento las matrices correspondientes en las cuales, las tareas o
actividades realizadas por los sujetos encuestados se relacionan con cada uno de los
niveles de lectura estratgica. Las tareas o actividades de lectura 38 son una sntesis
de las acciones lectoras basadas en los indicadores descritos para cada uno de los
niveles de lectura comprensiva, por ejemplo:

Ejemplo de la relacin existente entre niveles de la lectura estratgica y las

actividades o tareas que le corresponden:

I. Nivel Decodifica los Reconoce el Recoge formas y Lectura Ejercita

literal signos escrito significado literal de contenidos elemental retencin y
las palabras que lee explcitos del texto memoria

La presentacin de las siguientes matrices cumple la funcin de describir los datos

obtenidos a partir de la aplicacin del instrumento de investigacin.39

As, por ejemplo, en un primer momento puede interesar tener una descripcin
detallada de una determinada situacin y elaborar una matriz eminentemente
descriptiva en la que se recoja la informacin bsica de un sujeto (Buenda, 1998,
p.296).

38 Del I. Nivel literal, las tareas o actividades de lectura que corresponden son:- Decodifica los signos
escritos.
- Reconoce el significado literal de las palabras que lee.
- Recoge formas y contenidos explcitos del texto.
- Realiza lectura elemental.
- Ejercita retencin y memoria.

39 Puede interesar tener una descripcin detallada de una determinada situacin y elaborar una
matriz eminentemente descriptiva en la que se recoja la informacin bsica de un sujeto (Buenda,
1998, p.296).

93
La presentacin de los resultados se incluye en el anexo 3 de este trabajo.

Con el fin de que el lector relacione la nomenclatura asignada a cada una de los
unidades de anlisis, presento la Tabla de cdigos por categoras y unidades de
anlisis en el anexo 4 de este trabajo.

Y en el Anexo 5, presento la descripcin grfica de los resultados obtenidos a partir

de la aplicacin del instrumento de investigacin.

8.42. Interpretacin de resultados

Despus de haber vaciado la informacin obtenida y exponerla dentro de matrices de

datos en los anexos de este trabajo, al igual que la descripcin grfica de los mismos
procedo a la interpretacin de los resultados.

I. Nivel literal:

Se observ una marcada frecuencia de los sujetos que resolvieron el cuestionario de

lectura comprensiva, hacia la actividad de reconocer el significado literal de las
palabras ms que a recoger formas y contenidos explcitos en el texto o a ejercitar su
memoria a partir de los temas de la lectura realizada. Observ que un poco ms de
la mitad de los sujetos se quedaron en el nivel elemental de la lectura. Slo algunos
cuantos decodificaron los signos escritos y leyeron de manera elemental el texto, a la
mayora de los sujetos les fue difcil, recoger las formas y contenidos explcitos en el
texto y se les complic ejercitar su retencin y memoria de la secuencia de las ideas
presentadas en el escrito que analizaron.

Comprender literalmente los signos escritos es una primera actividad al leer de

manera elemental, pero slo es el primer paso; ejercitar la memoria y arribar despus
a procesos ms complejos determinar la forma en como el sujeto habr de
comprender lo que ley.

94
Para alcanzar un nivel de comprensin suficiente, hay que dominar los mecanismos
bsicos [de anlisis]. (Golder, 2007, p. 10). Todo texto presenta una secuencia de
ideas y en la aplicacin de este instrumento, se observ que la mayora de los
sujetos debe de ejercitar ms la memoria y la retencin. La funcin que realiza la
memoria de corto plazo se activa cada vez que leemos un texto, sin embargo, si lo
que hemos ledo no es cabalmente comprendido (ya sea por carecer de
conocimiento previo que nos ayude a anclar lo nuevo con nuestro conocimiento
anterior, o porque carecemos de las herramientas necesarias para realizar las tareas
o actividades dentro del proceso de lectura), esa memoria de corto plazo no
trascender para almacenar el conocimiento dentro de la memoria de largo plazo, (es
decir la que ayuda a dar significacin a lo que hemos comprendido). La persona al
leer, construye conocimiento y representaciones mentales; al codificar, procesar,
comprender y almacenar su experiencia tal cual menciona, Klinger: El individuo al
leer, mediante la realizacin de esta tarea, va construyendo estructuras cognitivas, ya
que mediante la lectura est adquiriendo conocimiento y poniendo en prctica
habilidades de lectura, como son, en un primer momento, la decodificacin del
lenguaje escrito para llegar a la comprensin de la totalidad del texto (2000, p. 59).
Estas habilidades fueron observadas en este estudio dentro de cada uno de los
cuestionarios aplicados, (y se traducen como actividades de lectura).

II. Nivel de reorganizacin de la informacin:

La actividad en el proceso de lectura que se present con ms frecuencia fue la

clasificacin de ideas y la sntesis de las mismas. Menos de la mitad de la muestra
pudo categorizar algunos de los elementos contenidos en el texto y tener ms o
menos claro el orden secuencial de ideas. Una minora descubri las relaciones
causales y pudieron encontrar las vinculaciones existentes entre los elementos del
texto. A la mayora de los sujetos de la muestra, categorizar las ideas del texto,
ordenarlas secuencialmente, establecer las relaciones causales y las vinculaciones
entre las mismas, les fue ms difcil. Si bien, a ms de la mitad de los sujetos en este

95
estudio pudieron representar las ideas del texto dentro de un mapa conceptual o un
mapa mental, sin embargo la clasificacin y las sntesis se les dificult, as como
descubrir las relaciones de causalidad entre ellas. Reorganizar la informacin
contenida en un escrito comprende el realizar actividades de lectura tales como
clasificar y sintetizar las ideas; pero ciertamente categorizar las, significa una tarea
ms compleja que presupone una comprensin ms profunda de los argumentos.

III. Nivel inferencial del proceso de lectura:

Se observ una marcada tendencia a la actividad de inferir con claridad el contexto

en el que se encuentra escrito el texto y a poder deducir enseanzas
complementarias derivadas de las ideas presentadas en l. Por otro lado, poco ms
de la mitad de los sujetos pudieron complementar sus respuestas descubriendo
aspectos implcitos que se encontraban escondidos en el texto y pudieron hacer
conjeturas al respecto. Slo una pequea parte de la muestra de sujetos, plante
algunas hiptesis al respecto, uniendo el texto con su experiencia personal.

En captulos anteriores de este trabajo he mencionado que: La concepcin cognitiva

considera que la informacin intratextual al interactuar con la informacin
extratextual, conforma la base y los eslabones claves en la comprensin de un texto
(Parodi, G. 2005, p. 60). La importancia que tienen los conocimientos previos
cuando se intenta comprender un texto es fundamental y le brindan referentes que
habrn de anclar conocimientos viejos con los nuevos adquiridos a partir de la
lectura. Complementar y conjeturar a partir de su conocimiento previo, fue una
actividad, que slo la mitad (aproximadamente) de los sujetos de la muestra,
pudieron realizar. Develar y construir significados a partir de lo que se encuentra
implcito dentro de un texto, es una actividad que no es fcil de lograr, (muestra de
ello fue que no todos los sujetos descubrieron los elementos implcitos en el texto).

96
Realizar conjeturas al leer es una tarea en extremo compleja; unir la experiencia
personal, dentro de este nivel de la lectura inferencial, es una importante actividad o
tarea por realizar. Aqu en este estudio slo la mitad de los sujetos la realizaron.

IV. Nivel de lectura crtica:

Se observ una marcada tendencia a expresar, por parte de los sujetos de la

muestra, una o varias opiniones con respecto a los temas tratados. Se obtuvieron
nutridas opiniones acerca de la temtica del texto. Creo que ello fue debido a la
temtica que aborda este texto que es el Origen de las especies y la evolucin; este
tema, considero, siempre levanta polmica debido a las creencias de cada sujeto y
sus convicciones ticas y morales al frente de lo que dice y plantea la ciencia al
respecto. Ms de la mitad de los sujetos predijeron y dedujeron situaciones con
respecto al tema de la lectura y slo siete sujetos pudieron reordenar en un nuevo
enfoque los contenidos del texto, lo cual me lleva a pensar que para todos los sujetos
es muy fcil dar una opinin del tema o temas ledos, sin embargo, pocos basan esa
opinin en la comprensin total del texto, adolecen de analizar profundamente lo que
se dice en l y prueba de ello es la incapacidad para sintetizar adecuadamente las
ideas y para realizar un resumen del texto. La actividad o tarea de reordenar los
contenidos del texto muy pocos sujetos de la muestra, pudieron realizarla.

Existe la necesidad, en este caso en estudio, de promover una lectura ms crtica

que sobrepase la etapa de las meras inferencias para vincularlas con las reflexiones
que pueda llevar a cabo el sujeto lector y que den cuenta de que ha tomado una
postura crtica al respecto, as como de que ha construido esquemas cognitivos de
conocimiento nuevo, que le posibilitarn asumir una postura ideolgica.

V. Nivel de apreciacin de la lectura:

Puedo decir que exactamente la mitad de los sujetos fueron capaces de apreciar el
estilo del texto; comentaron que les fue fcil abordarlo. A la mayora le agrad el

97
estilo en que se encuentra escrito, lo evaluaron, en casi todos los casos,
estticamente y sobre todo apreciaron la verosimilitud y valor argumentativo del
mismo. Es de llamar la atencin que solo tres de los sujetos pudieron formular juicios
certeros y apreciaciones basndose en su experiencia, conocimiento y valores
propios, de una manera clara y contundente. Apreciar el valor de los argumentos
dentro de un texto argumentativo puede llegar a considerarse una tarea o actividad
algo comn, y hasta sencilla, ya que la mayora al enfrentarnos a la comprensin de
un texto argumentativo, ya sabemos que su contenido se encuentra basado en
argumentos slidos. La autoridad que da a un texto llamarse argumentativo, ya le da
de por s cierto carcter de veracidad y de confiabilidad para el que lo lee, ya que no
solo se encuentra basado en la experiencia personal del que lo escribi sino en las
investigaciones, opiniones y hallazgos que otros. Sin embargo, cumplir con la tarea
de formular juicios y apreciaciones es una tarea an ms complicada que apreciar el
estilo literario y la veracidad del mismo texto argumentativo. Para formular juicios se
precisa intuicin y haber desarrollado una actitud crtica y reflexiva, ya que habr de
enfrentar y vincular sus experiencias y conocimientos previos para realizar
inferencias y analizar las ideas para llegar a una concrecin que le permita emitir un
juicio u opinin fundamentada, es decir, que le posibilite dar argumentos para apoyar
o refutar una idea, a partir de lo que ley.

Al ser esta una investigacin descriptiva, a partir de lo observado he puntualizado,

analizado y realizado conjeturas. Ahora plasmar las conclusiones, y me atrever a
escribir algunas recomendaciones en relacin al proceso de la comprensin de
textos argumentativos dentro de la Licenciatura en Pedagoga SUA en la FFyL
UNAM, con la intencin de brindar pautas de cambio y espacios de oportunidad para
que los alumnos puedan leer con ms eficiencia los textos que les sern tiles para
formarse como profesionistas y, en virtud de que asuman una actitud crtica
realizando con eficiencia cada una de las actividades o tareas que deben realizarse
dentro de cada uno de los niveles de este proceso estratgico de la lectura.

98
 CONCLUSIONES

La riqueza que signific en esta investigacin la observacin del fenmeno de la

comprensin me permite hacer algunas recomendaciones para apoyar a que la
comprensin de los textos argumentativos que se leen durante esta licenciatura,
tenga un nivel ms eficiente en pro de la construccin del conocimiento.

I Nivel literal:

Recomiendo se centre la atencin de los lectores, al abordar un texto argumentativo,

en el ejercicio de la memoria, en cuanto a la secuencia de las ideas para desarrollar
la habilidad de sintetizarlas, y para lograr categorizarlas de una manera clara y
ordenada, y as, poder adquirir la capacidad de redactar un claro resumen o una
representacin grfica que le ayude a comprender mejor la lectura.

En cuanto a recoger las formas y contenidos explcitos en el texto, se sabe que un

aguzado lector, deber estar atento a identificar lo que se encuentra explcito e
implcito en un escrito. En la aplicacin de este instrumento pude observar que a los
sujetos les fue ms difcil identificar los contenidos y conceptos explcitos e implcitos
en las pginas posteriores del texto presentado en el instrumento de investigacin.
La mayora de los sujetos antes de realizar la representacin grfica y jerrquica de
las ideas dentro de un mapa mental, conceptual o cuadro sinptico (como se les
pidi en el instrumento de investigacin), bas la identificacin de formas y
contenidos del texto, solo en lo que la primera pgina les deca, dejando de lado los
contenidos de las pginas posteriores. Mi recomendacin al respecto para este caso
en estudio, con respecto a lo que menciono es: recordar al alumno que tome en
cuenta todos los contenidos explcitos e implcitos de manera completa, toda vez que
ello servir para establecer las relaciones entre las ideas o los conceptos totales del
escrito. Es decir, hacer hincapi en que habrn de leer, y releer, (las veces que sea
necesario) el texto, para analizarlo, no de manera parcial (sino desde la primera a la
ltima pgina), antes de realizar cualquier representacin grfica.

99
II. Nivel de reorganizacin de la informacin:

La actividad en el proceso de lectura que se present con ms frecuencia fue la

clasificacin de ideas y la sntesis de las mismas. Por la descripcin de los resultados
obtenidos dentro de este nivel de la lectura, recomiendo al caso en estudio, una
actividad de anlisis ms profunda de las ideas al leer un texto, de manera que no
solo tengan claro el orden secuencial para poder clasificar las mismas, sino que
deben ser capaces tambin de encontrar las jerarquas que se observan entre las
mismas, para poder representar su categorizacin; ejercitar la actividad de inferencia
es muy importante para llegar a develar la causalidad que existe entre las ideas. As
tambin desarrollar la habilidad de vincular las ideas de modo lgico y coherente en
concordancia con la temtica general, todo ello, para favorecer una comprensin
ms efectiva, profunda y construir nuevos esquemas y significados mentales a partir
de lo ledo.

III. Nivel inferencial:

Los sujetos de la muestra encuestada, la mayora, pudo inferir el contexto dentro del
cual se encuentra escrito el texto (al observarse que solo la mitad pudo realizar la
tarea de unir su conocimiento previo con lo que lea). Es recomendable, entonces,
que el alumno vincule su capital cultural, sus conocimientos previos y su experiencia
de manera ms gil, para as poder realizar con ms puntualidad, las conjeturas
pertinentes y llegar al planteamiento de hiptesis o suposiciones claras a partir de lo
ledo. Adems, se recomienda afinar la capacidad de develar o descubrir los
elementos implcitos que se encuentran en los textos, para poder desarrollar
opiniones fundamentadas, que no estn solo basadas en lo que se encuentra
explcito dentro de los textos, sino tambin en lo que se encuentra escondido
(implcito).

100
Si bien, ms de la mitad de los sujetos pudieron deducir las enseanzas
complementarias contenidas en el texto, se recomienda que la destreza de inferir se
centre de igual forma en lo que se ve y lo que se encuentra oculto, en otras
palabras, recomiendo desarrollar en los alumnos la lectura entre lneas, ms que
literal.

IV. Nivel de la Lectura crtica:

Una cosa es leer y comprender literalmente un texto, y otra muy diferente hacer una
lectura de forma crtica, en donde se contraponga lo que se ha ledo con lo que se
piensa; conjeturando, infiriendo y ponderando los argumentos que contienen los
textos. Los alumnos pueden llegar a comprender hasta el nivel inferencial los
contenidos de un texto, pero ser dentro de este nivel de la lectura, que habr de
poner en juego sus inferencias contraponindolas con sus creencias, y asumir una
postura ideolgica para arribar a conclusiones. Se espera que el alumno pueda
despus, redactar un escrito a partir de dichas conclusiones. Recomiendo entonces,
que los alumnos desarrollen la habilidad para llegar conclusiones a partir de
inferencias claras, fruto de la relacin existente entre las ideas del texto y para que
exprese sus opiniones de manera argumentada superando el nivel de hablar desde
el sentido comn o slo la experiencia personal. Al respecto la siguiente cita textual:

Por ello las conclusiones emanadas de haber ledo un texto con estas caractersticas
habrn de ser de igual forma fruto de la comprensin, no solo literal ni no solo
inferencial de los contenidos, sino basadas en una postura crtica que dar cuenta de
que se ha construido conocimiento y se ha tomado una postura ideolgica al
respecto.

Al hacer estas recomendaciones, espero que este trabajo pueda contribuir con la
mejor construccin del conocimiento, al aportar referentes tericos y conceptuales
acerca de la comprensin lectora. En un futuro, pudieran realizarse proyectos de
investigacin para abordar el problema de la comprensin lectora de textos

101
argumentativos en este nivel superior de la educacin. Mi propsito es motivar a
futuros investigadores para abrir nuevas lneas de investigacin al respecto. Es
preciso hacer una reflexin acerca de la importancia que tiene leer y comprender
bien los textos durante la formacin profesional. Los profesores habrn de disear
las estrategias cognitivas y metacognitivas, mediante talleres o cursos paralelos (o
transversales) al currculo formal, para que ayuden al alumno a leer y comprender los
textos argumentativos de manera ms eficiente.

102
 FUENTES DE CONSULTA

Aggazi, E. (1986). Lgica simblica. Barcelona: Herder.

Anderson, R. C. y P. D. Pearson. (1984). A schema-theoretic view of basic

processes in reading. Handbook of reading research. New York: Longman.

Argudin, Y. y M. Luna (1994). Habilidades de la lectura a nivel superior.

UMBRAL XXI, Universidad Iberoamericana: Mxico. (14) pp. 10-21.

Avils Domnguez, Samuel S. (2007). Evaluacin de la comprensin lectora.

Mxico, Taller para maestros. (En lnea). pp.1-15.Recuperado en:
entremaestros.files.wordpress.com/
2012/02/ejemplo_disec3b1o_curricular1.pdf [consulta: ].

Baena Paz, G. (1984). Instrumentos de investigacin. Manual para elaborar

trabajos de investigacin y tesis profesionales. 12 edicin. Mxico: Editores
Mexicanos Unidos.

Baumann, F. (1990). La comprensin lectora. Madrid: Visor.

Benito Lobo, J. A. y M. Fernndez, M. (1996). El Comentario comentario de

textos: Asimilacin y sentido crtico. Espaa: Iniciacin Universitaria Edinumen.

Bernrdez, E. (1982). Introduccin a la lingstica del texto. Madrid: Espasa

Calpe.

Best, J.W. (1974). Como investigar en educacin. 3 edicin. Madrid: Morata.

Bordieu, P. (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. Mxico: Siglo XXI,
Editores.
Bower, G. y E. Hilgard, E. (1992). Teoras del aprendizaje. Mxico: Trillas.
Bruner, J. (1986). El habla del nio. Espaa: Paids.

Buenda, L. y otros (1998). Mtodos de investigacin en psicopedagoga. Mxico:

McGraw Hill.

Buhler, K. (1950). Teora del lenguaje. Madrid: Revista de Occidente.

103
 Burn, J. (1993). Ensear a aprender: Introduccin a la metacognicin. 7 edicin.
Bilbao: Mensajero.

Casalmiglia, H. y A. Tusn, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de anlisis del
discurso. Barcelona: Ariel.

Castaeda, S. y Lpez, M. (1989) La psicologa cognoscitiva del aprendizaje,

aprendiendo a aprender. Mxico: Facultad de Psicologa, Ediciones de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico.

Castaeda, S. (1994). Manual del curso de tpicos sobre desarrollo cognitivo.

Monterrey: ITESM.

Czares, F. G. (2000). Estrategias cognitivas para una lectura crtica. Mxico:

Trillas.

Cela, C y F. J. Ayala, (2001). Senderos de la evolucin humana. Madrid: Alianza.

Chomsky, N. (2000). La arquitectura del lenguaje. Barcelona: Kairos.

Chomsky, N. (1981). Lenguaje, sociedad y cognicin. Mxico: Trillas.

Coll, C. (1997). El constructivismo en el aula. Barcelona: Gra

Craig, Grace, J. y D. Baucum, D. (2001). Desarrollo pPsicolgico. Mxico:

Pearson Educacin.

De Vega, M. (1984). Introduccin a la psicologa cCognitiva. Madrid: Espaa,

Alianza.

De Vega. M. (1985). Nuevas perspectivas del procesamiento de la informacin.

(En lnea). En: Estudios de psicologa Texnos [En lnea]. Vol. 40. (22): pp. 3-18.
Recuperado enDisponible: dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=65931
[consulta: ].http://dialnet.unirioja.es/buscar/documentos?
querysDismax.DOCUMENTAL_TODO=Nuevas+perspectivas+del+procesamiento+de
+la+informaci%C3%B3n.++

Daz, M.A. y Sauls, S. (2010). La enseanza de la lectura en Mxico: Resea

histrica. Info PISA 2009.INEE:Mxico.

104
 Eco, H. (1991). Como se hace una tesis. Tcnicas y procedimientos e
investigacin, estudio y escritura. Mxico: Gedisa.

Engestrom, (1987, citado por Russell, David R), en el documento virtual

titulado:. La teora de la actividad y sus implicaciones en la enseanza de la
escritura. ([En lnea] ). Recuperado en:
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/31155/1/implicaciones_en_la_escritura.
pdf [consulta: ].]

Escoriza Nieto, J. (2006). Estrategias de comprensin del discurso expositivo.

Evaluacin e intervencin. Publicasions I edicions de la Universitat de Barcelona:
Barcelona , Espaa .

Estvez Nnninger, E. H. (2002). Ensear a aprender. Estrategias cognitivas.

Espaa: Paids.

Flavell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring. En: American Psy

chologist. Vol.34. (10). USAEstados Unidos de Amrica. pp. 906-911.

Gallardo de Parada, Y. y A. Moreno Garzn, A. (1999). Aprender a investigar.

Mdulo 3: Recoleccin de la informacin. 3edicin, Colombia, ICFES.

Garca, J. (2011). Mxico, reprobado en comprensin de lectura. ([En lnea).]

Organizacin Editorial Mexicana/El Sol de Mxico. Mxico. Fecha de la nota: 18 de
febrero de 2011. EnRecuperado en: <www.oem.com.mx/oem/notas/n1970842.htm
[consulta: ].

INEE. Garca, J. (2011). Mxico reprobado en comprensin de lectura. [(En lnea]

). Mxico. DisponibleRecuperado en:
en:http://www.inee.edu.mx/images/stories/Noticias/2011/febrero/cordoba18.pdf
[consulta: ].>

Garca Madruga, J.A. y Collado, I. (1997). Comprensin de textos expositivos en

escolares: Un modelo de intervencin. ([En lnea). En:] Infancia y aprendizaje:
Journal for the Study of Education and Development. Espaa: Universidad de la
Rioja. (78) pp. 87-106. Recuperado en:

105
www.tandfonline.com/doi/abs/10.1174/021037097761403163?
journalCode=riya20#preview [consulta: ].

Golder, C. (2002). Leer y comprender: Psicologa de la lectura. Mxico: Siglo XXI.

Gmez, L. A. (1997). Fundamentos antropolgicos del lenguaje. en En:

Peronard, Thierry M. (1997). Comprensin de textos escritos: de la teora a la sala de
clases. Santiago de Chile: Editorial Andrs Bello.

Goodman, K. (1989). La evaluacin de la comprensin lectora: un enfoque

cognitivo. Madrid: Visor.

Guerra Garca, J. y Y. Guevara Bentez, Y. (2013). Validacin de un instrumento

para medir la comprensin lectora en alumnos universitarios mexicanos. [(En lnea].
). En: Enseanza e investigacin en psicologa. Vol.18, julio-diciembre, (2): pp. 277-
291 EnRecuperado en: <www.redalyc.org/articulo.oa?id=29228336005
[consulta: ].>

Gutirrez A y Montes de Oca, R. (2000) La importancia de la lectura y su

problemtica en el contexto educativo universitario. (En lnea). En: Revista
Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653). Universidad Jurez Autnoma de
Tabasco, Mxico. Recuperado en: [En lnea]
http://www.rieoei.org/deloslectores/632Gutierrez.PDF [consulta: ].

Hayman, J. L. (1981). Investigacin y educacin. Espaa: Paids Educador.

Hernndez Sampieri, R., y otros (1991). Metodologa de la investigacin. Mxico:

McGraw Hill.

Mxico. INEE (2004). Mxico reprobado en comprensin de lectura. [(En lnea].

). Informe realizado por Garca, Judith.. EnRecuperado en:<
www.inee.edu.mx/index.php/el-inee-en-los-medios/2004-uno-mas-uno/1091-promete-
fox-reforma-total-en-secundaria [consulta: ].>

Mxico. INEE (2009). Mxico en Pisa 2009. [(En [lnea].). Recuperado eEn:
<www.slideshare.net/carlossilvazac/mxico-en-pisa-2009-informe-completo> [consulta:
].

106
 Kazez, R. (2009). Los estudios de casos y el problema de la seleccin de la
muestra. Aporte del sistema de matrices de datos. [(En lnea]. ). En: Revista
Subjetividad y Procesos Cognitivos, (13) pp. 7189. Recuperado en:
<www.uces.edu.ar/institutos/iaepcis/8_jornada_desvalimiento/kazez.pdf
[consulta: ].>

Kintsch, W. (1974). The representation of meaning in memory. New Yersey:

Hillsdale, Erlbaum.

Klinger, C. y Vadillo, G. (2000). Psicologa cognitiva. Estrategias en la prctica

docente. Mxico: McGraw-Hill.

Levin, J. y C. Levin, C. (2010). Fundamentos de estadstica. 2 edicin. Mxico.:

Martnez Carazo, P. C. (2006). El mtodo de estudio de caso: Estrategia

metodolgica de la investigacin cientca. [(En lnea] ). En: Ppensamiento y
gestin, Espaa. (20). pp.166-193. Disponible Recuperado en: <
www.ciruelo.uninorte.edu.co/pdf/pensamiento_gestion/20/5_El_metodo_de_estudio_
de_caso.pdf> [consulta: ].

Mata, Salvador F., J. L. Rodrguez Diguez, y A. Bolvar Bota, A. (2004).

Diccionario Enciclopdico de Didctica. Mlaga: Ediciones Aljibe.

Muoz G., H. y R. Roberto Rodrguez , G. R. (2000). Educacin superior en

Mxico. Diferenciacin y cambio hacia el fin de siglo. [(En lnea] ). En: Diversidad y
convergencia. Estrategias de financiamiento, gestin y reforma de la educacin
superior. Mxico, CESU : pp. 127-150. Recuperado en:
En:<www.ses.unam.mx/integrantes/uploadfile/hmunoz/Munoz_PensamientoUniversit
ario.pdf> [consulta: ].

Neiman, G. y G. Quaranta, G. (2006). Los estudios de caso en la investigacin

social. E en: Vasilachis de Gialdino, Irene (coord.). Estrategias de investigacin
cualitativa. Gedisa: Barcelona. Pp. 213-222.

Newman, D. y otros (1989). La zona de construccin del conocimiento. 2a edicin,

Madrid:, Morata.

107
 OEI, REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN.( ) Gutirrez Valencia, Ariel
y Montes de Oca, Roberto. La importancia de la lectura en el contexto educativo
universitario. El caso de la Universidad Jurez Autnoma Tabasco (Mxico).
ISSN:1681-5653

Parodi, G. (2005). Comprensin de textos escritos. En: Perfiles educativos. Vol.

27 (107): pp. 85-11. Mxico: UNAM.

Pereira Domnguez, M. del C., .; J. Sol Blanch y otros, J. (2009). El papel de la

lectura en la educacin superior. Algunas reflexiones aplicadas a la educacin
social. [(En lnea] ). En: Revista de Cincies de Leducacione. Espaa. (1). pp. 217-
230. EnRecuperado en:
<www.pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut/revistes/juny09/miscelania_article04.pdf
[consulta: ].<

Prez, M. J. (2005). Evaluacin de la comprensin lectora: Dificultades y

limitaciones. En: Revista de educacin, . Ejemplar dedicado a sociedad lectora y
educacin. No. Extra (1): pp.121-138. Recuperado en:
www.oei.es/evaluacioneducativa/evaluacion_comprension_lectora_perez_zorrilla.pdf

Peronard Thierry, M. y otros (1999). Comprensin de textos escritos. De la teora

al saln de clases. Santiago de Chile: Andrs Bello.

Philipe Rice, F. (1997). Desarrollo humano. Mxico: Pearson Educacin.

Piaget, J. y Inhelder, B. (2007). Psicologa del nio. 17 edicin, Espaa: Morata.

Pozo, J. L. (1987). Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal. Madrid: Visor.

Pozo, J. L. (2006). T teoras cognitivas del aprendizaje. ) 9. Ed. Morata: Espaa.

RAE. (2001). Diccionario de la lengua espaola. 22a. edicinEd. Madrid:

Espaa.Real Academia de la Lengua Espaola.

Reyes Heroles, F. (2008). Polticas pblicas sobre la lectura. [(En lnea]. ). En:
Revista de la Universidad de Mxico. Nueva poca. Junio 2008, No. 52

108
EnRecuperado en: <www.revistadelauniversidad.unam.mx/52/reyes/52reyes.html
[consulta: ].>

Rojas Soriano, R. (1983). Mtodos para la investigacin social. Una proposicin

dialctica. Mxico: Folios Ediciones.

Rojas Soriano, R. (1990). El proceso de la investigacin cientfica. 4. edicinEd.

Mxico: Trillas.

SEP (2012). Programa de fomento para el libro y la lectura. (En lnea).

Recuperado de: www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/103893/1/M [consulta:
]exLee.pdf>

Smith, F. (1989) Comprensin de la lectura. 2 edicin. Mxico: Trillas.

Sole, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Gra.

Sole, I. (1996). Estrategias de comprensin de la lectura. Barcelona, Grao.

Toulmin, S. (1977). La comprensin humana. Madrid: Alianza Editorial.

Trejo Cisneros A. y L. M. Alarcn Prez, L. M. (2006). Estrategias de lectura en

la universidad. [(En lnea].). En: Graffylia, . Revista de la Facultad de Ffilosofa y
Letras. Puebla: Mxico. Ao 3 (6): pp. 30-38. Recuperado de:
En:<www.filosofia.buap.mx/Graffylia/6/30.pdf> [consulta: ]

Tuirn, R. (2011). La educacin superior en Mxico: avances, rezagos y retos.

(En lnea). En: Suplemento Campus Milenio. (400) Enero 27. Mxico: Secretara de
Educacin Pblica. Recuperado en: www.notasedusup.blogspot.mx/
2011/02/notas-sobre-educacion-superior-martes.html [consulta: ]>

UNAM, SUAyED. Mxico. (2013). (En lnea). Licenciatura en Pedagoga SUAyED

modalidad Abierta. Recuperado en: UAyED.unam.mx/index.php [consulta: ].>

109
 UNMSM. Per (1998). (En lnea). Niveles de comprensin lectora. Recuperado
en:
www.unmsm.edu.pe/ceupseducacion/distancia_archivos/Estrategias1_11NivelesCom
prension [consulta: ].>

Valle Arroyo, F. (1992). Psicolingstica. Espaa: Morata.

Van Dalen, D. B. y W. J. Meyer (1983). Manual de tcnica de la investigacin

educacional. Buenos Aires: Paids.

Van Dijk, T. (1972). Some Aspects of Text Grammars. La Haya: Mouton.

Van Dijk, T. A. (1983). La ciencia del texto. Barcelona: Paids.

Van Dijk, T. y Kintsch, W. (1978). Toward a model of text comprehension and

production. (En lnea). En: Psicologycal Review. Vol. 85, (5): pp. 363-394. New York,
USA. Recuperado de:www.discourses.org/download/articles/ [consulta:

Van Dijk, T. y Kintsch, W. (1979). Relevante assignement in discourse

comprehension. (En lnea). En: Discoursses processes, University of Amsterdam.
Vol. 2: pp. 113-126. Recuperado de: www.discourses.org/OldArticles/Relevance
%20assignment%20in%20discourse%20comprehension.pdf [consulta: ]>

Van Dijk, T. y Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New

York: Academic Press.

Vigotsky, L. (1964). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires : Lautaro.

Woolfolk, V. (1999). Psicologa educativa. 7 edicin. Mxico: McGraw-Hill.

110
ANEXOS

111
 Anexo 1
Niveles de la lectura estratgica.

Se muestran los distintos niveles de lectura mencionados por Prez en 2005 (pp.
123-124):

NIVELES DEL DESCRIPCIN DE ACTIVIDADES INDICADORES

PROCESO DE REALIZADAS
LECTURA
Actividades o tareas de lectura
COMPRENSIVA
(Unidades de anlisis)

Nivel de a. Decodifica los signos escritos Captacin del significado de

comprensin b. Reconoce el significado literal las palabras, las oraciones y
literal de las palabras que lee las clusulas
c. Recoge formas y contenidos Identificacin de detalles
explcitos del texto Precisin de espacio y
d. Realiza una lectura elemental
tiempo
e. Ejercita retencin y memoria
Secuencia de los sucesos
Reproduccin de situaciones
Recuerdo de pasajes y
detalles
Fijacin de los aspectos
fundamentales del texto
Acopio de datos especficos
Reconocimiento de la idea
principal del texto y de las
ideas secundarias
a. Ordena los elementos y Captacin y establecimiento
vinculaciones que se dan en de relaciones
Nivel de el texto. Resumen y generalizacin
reorganizacin b. Realiza procesos de Descubrimiento de la causa
de la clasificacin de ideas y de
y efecto de los sucesos
informacin. sntesis de las mismas
Establecimiento de
c. Categoriza los elementos de
comparaciones
las ideas contenidas en un
Identificacin de personajes

112
 texto principales y secundarios
d. Descubre relaciones de Reordenamiento de una
causalidad en el texto. secuencia.
e. Tiene claro el orden Categorizacin de
secuencial de eventos e personajes, sucesos y
ideas. objetos involucraos en el
texto
a. Descubre aspectos implcitos Complementacin de
en el texto. detalles que no aparecen en
b. Une el texto con su el texto
experiencia personal, Conjetura de otros sucesos
realizando conjeturas e ocurridos o que pudieran
hiptesis ocurrir
c. Reconoce la informacin Formulacin de hiptesis de
Nivel de implcita que contiene el los personajes
inferencia texto
Deduccin de enseanzas
d. Infiere el contexto del texto y
Proposicin de ttulos
deduce enseanzas
distintos para un texto
complementarias en el texto
e. Complementa y conjetura con
su conocimiento previo
algunos elementos que no se
encuentran explcitos en el
texto
a. Reordena en un nuevo Extraccin del mensaje
enfoque los contenidos del conceptual de un texto
texto Deduccin de conclusiones
b. Predice y deduce situaciones Prediccin de resultados y
con respecto al tema o temas
consecuencias
de la lectura
Formulacin de una opinin
Nivel crtico c. Se encuentra capacitado para
Establecimiento de juicios de
realizar un resumen del
valor
mismo texto
Reelaboracin del texto
d. Formula opiniones con
escrito en una sntesis propia
respecto al texto
e. Sintetiza con propias palabras
la temtica general del texto.
a. Formula juicios y Captacin de los sentidos

113
Nivel de apreciaciones basndose en implcitos
apreciacin su experiencia, conocimiento Apreciacin de la
y valores propios verosimilitud o valor del texto
b. Reflexin morfolgica sobre el Separacin de los hechos y
texto de las opiniones
c. Evaluacin crtica y Apreciacin acerca de la
apreciacin esttica del texto realizacin buena o mala del
d. Apreciaciones del estilo del texto
texto
Apreciacin de la actuacin
e. Apreciacin de la verosimilitud
de los personajes
o valor del texto
Apreciacin esttica
Tabla realizada con base en la informacin contenida en las fuentes electrnicas siguientes:
unmsm.edu.pe/ceupseducacion/distancia_archivos/Estrategias1_11NivelesComprension.pdf
www.oei.es/evaluacioneducativa/evaluacion_comprension_lectora_perez_zorrilla.pdf

114
 Anexo 2

Presentacin del instrumento de investigacin (Cuestionario)

INSTRUMENTO PARA EVALUAR LA COMPRENSIN LECTORA DE TEXTOS

INSTRUCCIONES: Antes de contestar las preguntas que se presentan en hojas

posteriores, lee con atencin el siguiente texto argumentativo.

TEXTO: Qu es la evolucin? (Tomado de Cela y Ayala (2001).

Hablar de la evolucin biolgica es referirse a la relacin genealgica que existe entre los organismos,
entendiendo, al respecto, que todos los seres vivientes descienden de antepasados comunes que se
distinguen ms y ms de sus descendientes cuanto ms tiempo ha pasado entre unos y otros. As,
nuestros antecesores de hace 10 millones de aos eran unos primates con una morfologa diferente a
la de un chimpanc o un gorila, mientras que nuestros antepasados de hace 100 millones de aos
eran unos pequeos mamferos remotamente semejantes a una ardilla o a una rata, y los de hace 400
millones de aos, parecidos a unos peces. El proceso de cambio evolutivo a travs de un linaje de
descendencia se denomina anagnesis o, simplemente, evolucin de linaje.

La evolucin biolgica implica, adems de la anagnesis, el surgimiento de nuevas especies, llamado

especiacin, proceso mediante el cual una poblacin de una determinada especie da lugar a otra u
otras poblaciones, aisladas reproductivamente entre s y con respecto a la poblacin original. Los
procesos de especiacin y anagnesis conducen a la diversificacin creciente de las especies a travs
del tiempo, de manera que se puede suponer que las ms semejantes entre s descienden de un
antepasado comn ms reciente que el antepasado comn de las que cuentan con mayores
diferencias. De tal forma, los humanos y los chimpancs descienden de un antepasado comn que
vivi hace menos de 10 millones de aos, mientras que para encontrar el ltimo antepasado comn de
los humanos, de los gatos y de los elefantes, por ejemplo, hay que remontarse a hace ms de 50
millones de aos. La diversificacin de los organismos a travs del tiempo se denomina
cladognesis o, simplemente, diversificacin evolutiva.

La otra cara del proceso de diversificacin es la extincin de las especies. Se estima que ms del
99,99 por ciento de todas las especies que existieron en el pasado han desaparecido sin dejar
descendientes, es decir irnicamente, todas las especies han desaparecido ya. Las especies actuales,

115
estimadas en unos diez millones (las descritas por los bilogos son menos de dos millones), son la
diferencia que existe, a manera de saldo, entre la diversificacin y la extincin.

El famoso naturalista ingls Charles Darwin us la expresin descendencia con modificacin para
referirse a lo que ahora llamamos evolucin biolgica en todas las especies actuales; en el siglo XIX la
palabra evolucin no tena el sentido del que hoy goza; en aquel entonces se refera al desarrollo
ontogentico del individuo desde el huevo (cigoto despus de la concepcin) al adulto. La expresin
descendencia con modificacin sigue siendo, desde luego, una buena definicin resumida de lo que
es la evolucin biolgica.

Darwin, sus contemporneos y sus sucesores del siglo XIX descubrieron poco a poco las evidencias
que confirman la idea de la evolucin biolgica. Los bilogos actuales no se preocupan por hacer tales
esfuerzos, puesto que el fenmeno de la evolucin est confirmado ms all de toda duda razonable.
La situacin puede compararse en este sentido a la rotacin de los planetas alrededor del Sol, a la
redondez de la Tierra, o a la composicin molecular de la materia, fenmenos tan universalmente
aceptados por los expertos que no se preocupan ya de confirmarlos. Pero la confirmacin de la
evolucin va ms all de fenmenos como los del movimiento de los planetas o la forma de la Tierra:
los descubrimientos que se producen hoy en reas muy diversas de la biologa siguen proporcionando
evidencias rotundas de la evolucin. Como escribi el gran evolucionista americano de origen ruso
Theodosius Dobzhansky en 1973: En la biologa nada tiene sentido si no se considera bajo el prisma
de la evolucin.

El estudio actual de la evolucin tiene que ver con dos materias: su historia y sus causas.
Los evolucionistas intentan descubrir los detalles importantes de la historia evolutiva. Por ejemplo,
cmo tuvo lugar la sucesin de organismos a travs del tiempo empezando por el origen de los
organismos ms primitivos que, como ahora sabemos, se remonta a ms de tres mil quinientos
millones de aos; o cundo colonizaron los animales la Tierra a partir de sus antepasados marinos y
qu tipo de animales eran stos; o si el linaje cuya descendencia conduce al orangutn se separa del
que lleva a los humanos y a los chimpancs antes de que estos dos linajes se separen entre s que
es la misma cuestin de si los chimpancs y los hombres estn ms estrechamente relacionados
entre ellos de lo que estn con los orangutanes. El estudio de la evolucin incluye, adems, el intento
de precisar los ritmos del cambio, la multiplicacin y la extincin de las especies, la colonizacin de
islas y continentes y muchas otras cuestiones relacionadas con el pasado. De manera general, la
investigacin de la historia evolutiva implica el reconstruir los procesos de anagnesis y cladognesis
desde el origen de la vida hasta el presente.

116
Por aadidura, los evolucionistas estudian el cmo y el porqu de la evolucin, es decir, cules son
sus causas. Se trata de descubrir los mecanismos o procesos que provocan y modulan la evolucin
de los organismos a travs del tiempo. Darwin, por ejemplo, descubri la seleccin natural, el
proceso que explica la adaptacin de los organismos a su ambiente y la evolucin de los rganos y las
funciones. La seleccin natural da cuenta de por qu los pjaros tienen alas y los peces aletas, y por
qu el ojo est especficamente diseado para ver mientras que la mano lo est para agarrar.

Otros procesos evolutivos importantes son los que tienen que ver con esos caracteres (la gentica): la
herencia biolgica, la mutacin de genes y la organizacin del DNA (cido desoxirribonucleico, el
material que contiene la informacin gentica). A un nivel ms alto de la jerarqua biolgica, los
evolucionistas investigan el origen y la diversidad de las especies y las causas tanto de sus
diferencias como de su persistencia o extincin.

2. Resuelve ahora los siguientes reactivos, circulando el inciso de la opcin que

consideres adecuada para contestar la pregunta planteada.

I. Nivel literal:

1. Qu se entiende por evolucin biolgica?

a) Es la relacin genealgica de los organismos

b) Es el cambio de las especies en funcin de un linaje de descendencia
c) Es el cambio y la extincin de las especies

2. Qu es la especiacin?

a) Es una causa del proceso de extincin de las especies

b) Es el proceso mediante el cual una poblacin de una determinada especie da
lugar a otra
c) Es el cambio evolutivo en funcin de un linaje de descendencia

II. Nivel de reorganizacin de la informacin:

117
3. Realiza un organizador grfico (mapa conceptual o cuadro sinptico) sobre la
evolucin biolgica y los argumentos que sobre evolucin son mencionados en el
texto.

III. Nivel de inferencia:

Con base en la lectura contesta con tus palabras las preguntas planteadas a
continuacin:

4. Qu crees que ocurrir con las actuales especies, entre ellos el ser humano,
segn lo que acabas de leer?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

5. Crees que mediante la clonacin, que es una forma de modificar la gentica, es

posible favorecer la evolucin de una especie?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

IV. Nivel crtico:

Con base en la lectura contesta con tus palabras las preguntas planteadas a
continuacin:

6. Cmo se distinguen las explicaciones religiosas de las biolgicas sobre la

evolucin del hombre?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

118
7. Cul crees que resulta la ms adecuada? Justifica tu respuesta, da tu opinin.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

V. Nivel de apreciacin:

7. Qu le comentaras al autor con respecto al estilo con el cual escribi el texto?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Gracias por tu participacin en la resolucin de este instrumento de investigacin!

119
 Anexo 3
Presentacin de los resultados

Matriz 1. Muestra la relacin existente entre el I. Nivel de lectura literal, con el registro
de las actividades realizadas por cada uno de los sujetos encuestados.

Se indica en los recuadros con un asterisco* cuando s realiz la actividad durante el

proceso de lectura, con base en los indicadores para la lectura comprensiva.

Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad

realizada con realizada con realizada con realizada con realizada con
base en los base en los base en los base en los base en los
indicadores indicadores indicadores indicadores indicadores
del proceso del proceso del proceso del proceso del proceso
de la lectura de la lectura de la lectura de la lectura de la lectura
comprensiva comprensiva comprensiva comprensiva comprensiva
I. Nivel literal. Decodifica los Reconoce el Recoge Lectura Ejercita
signos significado formas y elemental retencin y
escritos literal de las contenidos memoria
Sujetos palabras que explcitos del
lee- texto
1 * *
2 * * *
3 * * * *
4 * *
5 * *
6 * *
7 * * * *
8 * * * *
9 * * *
10 * *
11 * *
12 * * * *
13 * *
14 * *
15 * * * *
16 * * * *
17 * *
18 * *
19 * * * *
20 * *
21 * * * *

120
22 * *
23 * * * *
24 * * * *
25 * *
26 * * * *
27 * *
28 * * *
29 * *
30 *

Matriz 2. Muestra la relacin existente entre el II. Nivel de lectura de reorganizacin

de la informacin, con el registro de las actividades realizadas por cada uno de los
sujetos encuestados.

Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad

realizada con realizada con realizada con realizada con realizada con
base en los base en los base en los base en los base en los
indicadores indicadores indicadores indicadores indicadores
del proceso del proceso del proceso del proceso del proceso
de la lectura de la lectura de la lectura de la lectura de la lectura
comprensiva comprensiva comprensiva comprensiva comprensiva
II. Nivel de Ordena los Realiza Categorizaci Descubre Tiene claro el
reorganizaci elementos y procesos de n de los relaciones de orden
n de la vinculaciones clasificacin elementos de causalidad en secuencial de
informacin que se dan en de ideas y de (personas , el texto eventos e
el texto sntesis de las personajes o ideas
Sujetos mismas conceptos)
contenidos en
un texto
1 No hay orden No clasifica ni No categoriza No descubre Tiene claro el
lgico realiza causalidades orden
sntesis de las secuencial
ideas.
2 S hay orden S clasifica y Medianament No descubre Tiene claro el
lgico realiza e categoriza causalidades orden
sntesis de las secuencial
ideas.
3 No hay orden No clasifica ni No categoriza No descubre No tiene
lgico realiza causalidades claro el orden
sntesis de las secuencia

121
 ideas.
4 Medianament Medianament Medianament Medianament Medianament
e existe un e clasifica, e categoriza e descubre e Tiene claro
orden lgico. pero no causalidades el orden
realiza secuencial
sntesis de las
ideas.
5 Medianament No clasifica ni No categoriza No descubre No tiene claro
e existe un realiza causalidades el orden
orden lgico. sntesis de las secuencia
ideas.
6 S hay orden S clasifica y Categoriza Descubre Tiene claro el
lgico realiza causalidades orden
sntesis de las secuencial
ideas.
7 No hay orden No clasifica ni No categoriza No descubre No tiene claro
lgico realiza causalidades el orden
sntesis de las secuencial
ideas.
8 S hay orden S clasifica y Categoriza Descubre Tiene claro el
lgico realiza causalidades orden
sntesis de las secuencial
ideas.
9 Medianament S clasifica y Categoriza Descubre Tiene claro el
e existe un realiza causalidades orden
orden lgico. sntesis de las secuencial
ideas.
10 S hay orden S clasifica y Categoriza Descubre Tiene claro el
lgico realiza causalidades orden
sntesis de las secuencial
ideas.
11 Medianament S clasifica y Categoriza Descubre Tiene claro el
e existe un realiza causalidades orden
orden lgico. sntesis de las secuencial
ideas.
12 S hay orden S clasifica y Categoriza Descubre Tiene claro el
lgico realiza causalidades orden
sntesis de las secuencial
ideas.
13 Medianament No clasifica ni No categoriza No descubre No tiene claro
e existe un realiza causalidades el orden

122
 orden lgico. sntesis de las secuencial
ideas.
14 Medianament S clasifica y Categoriza Descubre Tiene claro el
e existe un realiza causalidades orden
orden lgico. sntesis de las secuencial
ideas.
15 S hay orden S clasifica y Categoriza Descubre Tiene claro el
lgico realiza causalidades orden
sntesis de las secuencial
ideas.
16 No hay orden No clasifica ni No categoriza No descubre No tiene claro
lgico realiza causalidades el orden
sntesis de las secuencia
ideas.
17 S hay orden S clasifica y Categoriza Descubre Tiene claro el
lgico realiza causalidades orden
sntesis de las secuencial
ideas.
18 Medianament S clasifica y Medianament Descubre Medianament
e existe un realiza e Categoriza causalidades e tiene claro
orden lgico. sntesis de las el orden
ideas. secuencial
19 Medianament Medianament Medianament Medianament Medianament
e existe un e clasifica, y e categoriza e descubre e tiene claro
orden lgico. realiza causalidades el orden
sntesis de las secuencial
ideas.
20 No hay orden Medianament No categoriza Medianament No tiene claro
lgico e clasifica y e descubre el orden
realiza causalidades secuencial
sntesis de las
ideas.
21 Medianament Medianament Medianament Medianament Medianament
e existe un e clasifica y e categoriza e descubre e tiene claro
orden lgico. realiza causalidades el orden
sntesis de las secuencial
ideas.
22 Medianament Medianament Medianament Medianament Medianament
e existe un e clasifica, e categoriza e descubre e tiene claro
orden lgico pero no causalidades el orden

123
 realiza secuencial
sntesis de las
ideas
23 No existe un No clasifica y No categoriza No descubre No tiene claro
orden lgico realiza causalidades el orden
sntesis de las secuencial
ideas.

24 No existe un No clasifica y No tiene claro No descubre No tiene claro

orden lgico realiza el orden causalidades el orden
sntesis de las secuencial secuencial
ideas.

25 Si hay orden S clasifica y No categoriza Descubre Tiene claro el

lgico realiza causalidades orden
sntesis de las secuencial
ideas.
26 Medianament Medianament No categoriza Medianament Medianament
e existe un e clasifica y e descubre e tiene claro
orden lgico realiza causalidade el orden
sntesis de las secuencial
ideas.
27 S hay orden S clasifica y Categoriza Medianament Medianament
lgico realiza e descubre e tiene claro
sntesis de las causalidades el orden
ideas. secuencial
28 Medianament S clasifica y Categoriza Descubre Tiene claro el
e existe un realiza causalidades orden
orden lgico sntesis de las secuencial
ideas.
29 Medianament S clasifica y Categoriza No descubre Medianament
e existe un realiza causalidades e tiene claro
orden lgico sntesis de las el orden
ideas. secuencial
30 No existe un No clasifica y No categoriza No descubre No tiene claro
orden lgico realiza causalidades el orden
sntesis de las secuencial
ideas.

124
Matriz 3. Muestra la relacin existente entre el III. Nivel de lectura de inferencia, con
el registro de las actividades realizadas por cada uno de los sujetos encuestados.

Se indica en los recuadros con una cruz + cuando s realiz la actividad durante el
proceso de lectura, con base en los indicadores para la lectura comprensiva.

Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad

realizada con realizada con realizada con realizada con realizada con
base en los base en los base en los base en los base en los
indicadores indicadores indicadores indicadores del indicadores
del proceso del proceso del proceso proceso de la del proceso
de la lectura de la lectura de la lectura lectura de la lectura
comprensiva comprensiva comprensiva comprensiva comprensiva
III. Nivel de Descubre Une el texto Infiere el Deduce Complementa
inferencia aspectos con su contexto del enseanzas y conjetura
Sujetos implcitos en experiencia texto complementaria con su
el texto personal, s en el texto conocimiento
realizando previo
conjeturas e algunos
hiptesis elementos
que no se
encuentran
explcitos en
el texto
1 + + + +
2 + + + +
3 + + +
4 + + +
5 + + + +
6 + + + + +
7 + + + + +
8 + +
9 + + + + +
10 + + +
11 + + +
12 +
13 +
14 + + + + +
15 +
16 + +

125
17 + + + + +
18 + + + + +
19 + + + + +
20 + + +
21 + + +
22 + + + + +
23 +
24 + + +
25 + + + +
26 + +
27 + + +
28 +
29 + + +
30 + + + +

Matriz 5. Muestra la relacin existente entre el IV. Nivel de lectura crtico, con el
registro de las actividades realizadas por cada uno de los sujetos encuestados.

Se indica en los recuadros con una cruz + cuando s realiz la actividad durante el
proceso de lectura, con base en los indicadores para la lectura comprensiva.

Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad

realizada con realizada con realizada con realizada con realizada con
base en los base en los base en los base en los base en los
indicadores indicadores indicadores indicadores indicadores
del proceso del proceso del proceso del proceso del proceso
de la lectura de la lectura de la lectura de la lectura de la lectura
comprensiva comprensiva comprensiva comprensiva comprensiva
Reordena en Predice y Se encuentra Formula Sintetiza con
IV. Nivel un nuevo deduce capacitado opiniones con propias
crtico enfoque los situaciones para realizar respecto al palabras la
contenidos con respecto un resumen texto temtica
Sujetos del texto al tema o del mismo general del
temas de la texto texto
lectura
1 + +
2 + +
3 +
4 +
5 +
6 +
7 +
8 +

126
9 + + +
10 + + + +
11 + + +
12 + +
13 +
14 + +
15 +
16 + +
17 + +
18 + +
19 + + + +
20 +
21 + +
22 + + + + +
23
24 +
25 + + + +
26 + + + +
27 + +
28 +
29 + +
30 +

Matriz 6. Muestra la relacin existente entre el V. Nivel de apreciacin de la lectura,

con el registro de las actividades realizadas por cada uno de los sujetos
encuestados.
Se indica en los recuadros con una cruz + cuando s realiz la actividad durante el
proceso de lectura, con base en los indicadores para la lectura comprensiva.

Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad

realizada con realizada con realizada con realizada con realizada con
base en los base en los base en los base en los base en los
indicadores indicadores indicadores indicadores indicadores
del proceso del proceso del proceso del proceso del proceso
de la lectura de la lectura de la lectura de la lectura de la lectura
comprensiva comprensiva comprensiva comprensiva comprensiva
V. Nivel de Formula Reflexin Evaluacin Apreciaciones Apreciacin
apreciacin juicios y morfolgica crtica y del estilo del de la
apreciaciones sobre el texto apreciacin texto verosimilitud
Sujetos basndose en esttica del o valor del
su texto texto
experiencia,
conocimiento

127
 y valores
propios
1
2 +
3 + +
4 + + +
5 + + + +
6 + +
7 + + + +
8 + + + +
9 + +
10 + + + +
11 + + +
12 + +
13 + + + + +
14 + + + + +
15 + + +
16 + + + + +
17 + + +
18 + + + +
19 + + + +
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

Matriz 7. Presentacin del nmero de sujetos que s realizaron las actividades

basadas en los indicadores de la lectura comprensiva. (Muestra total del estudio de
caso = 30 sujetos) .

Nota: de los 30 sujetos encuestados se espera que todos, si fueran lectores competentes,por lo
menos en el nivel literal, realicen las 5 actividades de lectura durante el nivel descrito; sin embargo,
algunos realizaron 3 de 5 1 de 5, por ejemplo, segn lo observado)

Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad

realizada con realizada con realizada con realizada con realizada con
base en los base en los base en los base en los base en los
indicadores del indicadores del indicadores del indicadores del indicadores del
proceso de la proceso de la proceso de la proceso de la proceso de la

128
 lectura lectura lectura lectura lectura
comprensiva comprensiva comprensiva comprensiva comprensiva
I. Nivel literal Decodifica los Reconoce el Recoge formas Lee de mnera Ejercita
signos escritos significado y contenidos elemental (N. retencin y
(N. L. 1) literal de las explcitos del L. 4) memoria (N. L.
palabras que texto (N. L. 3) 5)
lee (N. L. 2)
Nmero de 14 29 13 16 11
sujetos
pertenecient
es a la
muestra total
(30) que
lograron,
durante el
proceso de
lectura ,las
actividades
siguientes:
II. Nivel de Ordena los Realiza Categoriza los Descubre Tiene claro el
reorganizaci elementos y procesos de elementos de relaciones de orden
n de la vinculaciones clasificacin de (personas , causalidad en secuencial de
informacin que se dan en ideas y de personajes o el texto (N. R. eventos e
el texto (N. R. sntesis de las conceptos) I. 4) ideas (N. R. I.
I. 1) mismas (N. R. contenidos en 5)
I. 2) un texto (N. R.
I. 3)
Nmero de 8 13 12 11 12
sujetos
pertenecient
es a la
muestra total
(30) que
lograron,
durante el
proceso de
lectura ,las
actividades
siguientes:

129
III. Nivel de Descubre Une el texto Infiere el Deduce Complementa
inferencia aspectos con su contexto del enseanzas y conjetura con
implcitos en el experiencia texto (N. Inf. 3) complementari su
texto (N. Inf. 1) personal, as en el texto conocimiento
realizando (N. Inf. 4) previo algunos
conjeturas e elementos que
hiptesis (N. no se
Inf. 2) encuentran
explcitos en el
texto (N. Inf. 5)
Nmero de 19 15 25 23 16
sujetos
pertenecient
es a la
muestra total
(30) que
lograron,
durante el
proceso de
lectura ,las
actividades
siguientes:
IV. Nivel Reordena en Predice y Se encuentra Formula Sintetiza con
crtico un nuevo deduce capacitado opiniones con propias
enfoque los situaciones para realizar respecto al palabras la
contenidos con respecto al un resumen texto (N.C.4) temtica
del texto (N. C. tema de la del mismo general del
1) lectura (N. C. texto (N. C. 3) texto (N. C. 5)
2)
Nmero de 7 18 5 22 2
sujetos
pertenecient
es a la
muestra total
(30) que
lograron,
durante el
proceso de

130
lectura ,las
actividades
siguientes:
V. Nivel de Formula juicios Reflexiona Evala, critca Aprecia el Aprecia la
apreciacin y morfolgicame y aprecia estilo del texto verosimilitud o
apreciaciones nte sobre el estticamente (N. Apr. 4) valor del texto
basndose en texto (N. Apr. el texto (N. (N. Apr. 5)
su experiencia, 2) Apr. 3)
conocimiento y
valores propios
(N. Apr. 1)
Nmero de 3 12 15 15 15
sujetos
pertenecien-
tes a la
muestra total
(30) que
lograron,
durante el
proceso de
lectura, las
actividades
siguientes:

131
 Anexo 4
Tabla de cdigos por categoras y unidades de anlisis
CATEGORA UNIDAD DE ANLISIS CODIFICACIN
NIVELES DE LECTURA ACTIVIDADES DEL PROCESO CDIGO
COMPRENSIVA DE LECTURA COMPRENSIVA
I. Nivel literal 1. Decodifica los signos (N. L. 1)
escritos (N. L. 2)
2. Reconoce el significado
literal de las palabras que (N. L. 3)
lee
3. Recoge formas y (N. L. 4)
contenidos explcitos del
texto (N. L. 5)
4. Lee elementalmente.
5. Ejercita retencin y
memoria

II. Nivel de reorganizacin de 1. Ordena los elementos y (N. R. I. 1)

la informacin vinculaciones que se dan
en el texto
2. Realiza procesos de (N. R. I. 2)
clasificacin de ideas y de
sntesis de las mismas. (N. R. I. 3)
3. Categoriza los elementos
de (personas, personajes o (N. R. I. 4)
conceptos) contenidos en (N. R. I. 5)
un texto
4. Descubre relaciones de
causalidad en el texto.
5. Tiene claro el orden
secuencial de eventos e
ideas
III. Nivel de inferencia 1. Descubre aspectos (N. Inf. 1)
implcitos en el texto
2. Une el texto con su (N. Inf. 2)
experiencia personal,
realizando conjeturas e
hiptesis

132
 3. Infiere el contexto del texto. (N. Inf. 3)
4. Deduce enseanzas
complementarias en el texto (N. Inf. 4)
5. Complementa y conjetura
con su conocimiento previo
algunos elementos que no (N. Inf. 5)
se encuentran explcitos en
el texto

IV. Nivel crtico 1. Reordena en un nuevo (N. C. 1)

enfoque los contenidos del
texto (N. C. 2)
2. Predice y deduce (N. C. 3)
situaciones con respecto al
tema de la lectura
3. Se encuentra capacitado (N. C. 4)
para realizar un resumen (N. C. 5)
del mismo texto
4. Formula opiniones con
respecto al texto
5. Sintetiza con propias
palabras la temtica
general del texto

V. Nivel de apreciacin 1. Formula juicios y (N. Apr. 1)

apreciaciones basndose en
su experiencia, conocimiento
y valores propios
2. Reflexiona morfolgicamente (N. Apr. 2)
sobre el texto
3. Evala, critica y aprecia (N. Apr. 3)
estticamente el texto
4. Aprecia el estilo del texto (N. Apr. 4)
5. Aprecia la verosimilitud o
valor del texto (N. Apr. 5)

133
134
 Anexo 5
Descripcin grfica de resultados

A continuacin presento grficamente para su comprensin visual, los resultados por

cada nivel de lectura.

Nota: Cada nmero representa el nmero de sujetos que s realizaron dicha tarea o
actividad de lectura, en relacin con los cdigos establecidos para ellas, dentro de
cada nivel. Pido al lector cotejar las grficas auxilindose del anexo 4 Tabla de
cdigos por categoras y unidades de anlisis.

Grfica 1. I. Nivel literal

Nmero de sujetos que s realizaron cada actividad de lectura correspondiente al:

I. NIVEL LITERAL

11 14 (N.L. 1)
(N.L. 2)
16 (N.L. 3)
(N.L. 4)
29 (N.L. 5
13

135
 Grfica 2. II. Nivel de reorganizacin de la informacin

Nmero de sujetos que s realizaron cada actividad de lectura correspondientes al:

II. Nivel de reorganizacin de la informacin

8 .(N.R.I.1)
12
.(N.R.I.2)
.(N.R.I.3)
13 .(N.R.I.4)
11 .(N.R.I.5)

12

Grfica 3. III. Nivel de inferencia

Nmero de sujetos que s realizaron cada actividad de lectura correspondiente al:

III. Nivel de inferencia

16 (N.Inf.1)
19
(N.Inf.2)
(N.Inf.3)
23 15 (N.Inf.4)
(N.Inf.5)

25

136
 Grfica 4. IV. Nivel de lectura crtica

Nmero de sujetos que s realizaron cada actividad de lectura correspondiente al:

IV. Nivel crtico

2 7 N.C.1)
(N.C.2)
(N.C.3)
22
(N.C.4)
18
(N.C.5)

Grfica 5. V. nivel de apreciacin

Nmero de sujetos que s realizaron cada actividad de lectura correspondiente al:

V. Nivel de apreciacin

3 (N.Apr.1)
15 12 (N.Apr.2)
(N.Apr.3
(N.Apr.4)
(N.Apr.5)
15 15

137
138