Trabajo Sobre Malestar Docente
Trabajo Sobre Malestar Docente
Trabajo Sobre Malestar Docente
Asesora
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIN
EDUCACIN AVANZADA
MEDELLN
2014
Nota de Aceptacin
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Firma del Jurado
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Firma del Jurado
A mi Asesora Sofa Fernndez, por su capacidad de escucha, por sus palabras alentadoras,
por creer en m y por la enseanza impartida durante el proceso de realizacin de este
trabajo.
A mis compaeras y compaero, Luz Dary, Nathalie, Sammy, Gloria y Edison; gracias,
quedan en mi recuerdo.
ii
TABLA DE CONTENIDO Pginas
INTRODUCCIN 1
1. CAPTULO UNO: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO 5
1.1. Planteamiento del problema 5
1.1.1.Pregunta de investigacin 11
1.1.2. Objetivos 11
1.1.3. General 11
1.1.4. Especficos 11
1. CAPTULO DOS:MARCO TERICO: EN BUSCA DEL MALESTAR EN EL
DOCENTE 12
2.1.Cultura y sujeto 12
2.2.Cultura: Freud Ttem y Tab 14
2.3.Nombre- del-Padre: cifrador de la cultura 16
2.4.Cultura 19
2.5.Cultura: instituciones y supery 20
2.6.Cultura y tica 22
2.7.Malestar 24
2.8. Las dos vertientes del sntoma en Freud y en Lacan 25
2.9.Ms all del designio freudiano: el malestar contemporneo 31
2.10.El antes y el despus del malestar en la cultura, un camino ineludible: la demanda 40
2.10.1.Necesidad, deseo y demanda 43
2.10.2.Relacin entre demanda y queja 44
2.11.Sobre el docente desde la perspectiva psicoanaltica 46
2.11.1. Funcin del maestro, transferencia y transmisin 46
2.11.2. Transferencia y deseo de saber 48
2.11.3.Trasferencia y singularidad 50
51
2.11.4. Representar la ley
3. CAPTULO TRES: LA METODOLOGA 52
3.1. Paradigma y enfoque de investigacin 52
3.2. Contexto de la investigacin 55
3.3.Fases de la investigacin 56
3.3.1. Tcnicas y registros de produccin conjunta de datos 60
3.4. Estrategia de anlisis y verificacin 62
3.4.1. Codificacin abierta descriptiva 62
3.4.2. Codificacin axial 63
3.4.3. Codificacin selectiva 63
4. CAPTULO CUATRO: RESULTADOS 65
4.1. CULTURA 68
4.2.DISCURSO CAPITALISTA:UN ACERCAMIENTO AL MALESTAR DE
POCA 69
4.2.1.Ciencia y tecnologa 76
4.2.2. Declinacin de la funcin paterna 81
iii
4.2.3.Ideales superyoicos 84
4.2.4.Velamiento de la castracin 86
4.2.5. Cada de la funcin del Estado 88
4.2.6.Crisis de trasmisin 92
4.3.MALESTAR EN LA ESCUELA 95
4.3.1.La institucin escolar 95
4.3.2.Escuela y discurso capitalista 97
4.3.3.Caida de la funcin paterna: repercusin en la escuela 103
4.3.4.Declive institucional de la escuela 104
4.3.4.1.Cambios en la funcin de la escuela 106
4.3.5. Ideal de la escuela: todos pueden 119
4.3.6. Psicopatologizacin de la escuela 112
4.4. EL MALESTAR EN EL DOCENTE: UN MALESTAR DE POCA? 116
4.4.1. El docente 117
4.4.1.1. La trasmisin del saber y la ciencia 119
4.4.1.2. El docente y su prctica 121
4.4.1.3. Capitalismo y maestro 122
4.4.2. Los nombres del malestar en el docente: determinantes 129
4.4.2.1.Responsabilidad de los padres de familia 130
4.4.2.2.Vnculo docente- estudiante 133
4.4.2.2.1. Idealizacin del estudiante 134
4.4.2.2.2. Estudiantes, autoridad y transmisin 136
4.4.2.2.3. Estudiantes denominados con problema de aprendizaje 140
4.4.2.2.4. Apata y desinters de los estudiantes 143
4.4.2.2.5. Problemas personales de los estudiantes 146
4.4.2.2.6.Evaluacin y retencin 147
4.4.2.2.7.Legislacin en defesa dos derechos de los nios y adolescentes 148
4.4.2.3.Cualificacin profesional, efecto de la posmodernidad 149
4.4.2.4. Tecnologa en el aula de clase 153
4.4.2.5. Apoyo y autonoma en el ejercicio profesional 154
4.4.2.6. Valor del trabajo y remuneracin econmica 157
4.4.2.7. Ausencia de recursos logsticos y econmicos 157
4.4.3.Consecuencias del malestar en el docente 158
4.4.3.1. El sntoma en el maestro 158
4.4.3.2. Declive institucional del docente 164
4.4.3.3. Herida narcisista, confrontacin con los ideales 176
4.5. INVENTAR EL VNCULO: SALIDAS AL MALESTAR 180
4.6.PUBLICACIONES Y AUTORES SOBRE EL MALESTAR EN EL DOCENTE 189
DESDE LOS APORTES PSICOANALTICOS
5. CONCLUSIONES 200
6. REFERENCIAS 212
iv
TABLAS Y GRFICAS
Pgina
Tabla n 1:Fases, Metodologa y diseo 60
v
INTRODUCCIN
Sin embargo, el compromiso para el cual fueron formados los docentes, ms los
nuevos requerimientos epocales, desbordan sus posibilidades y terminan en un cmulo de
responsabilidades que a veces poco o nada tienen que ver con la funcin para la cual
fueron formados; incluso, en su afn de adaptarse al devenir histrico, cada vez han ido
olvidndose de s mismos. Cada vez se les exige ms, empero, escasean espacios de
reflexin al interior de la escuela que permitan vislumbrar caminos, lo cual de alguna
manera desborda en malestar, forma incierta de dolor psquico que aqueja la funcin
magisterial.
Para comprender este fenmeno se han realizado estudios desde perspectivas
sociolgicas, psicolgicas, antropolgicas, hasta aquellas que observan el problema
como casos de salud pblica, no obstante en esta investigacin se pretende que desde el
psicoanlisis, se logre hacer una lectura explicativa de esta situacin. Es por ello que, se
toma como referencia el aporte de diferentes escritores e investigadores que han estudiado
el fenmeno desde estos postulados, avizorando caminos que permitan desvelar las razones
que aquejan al maestro y que, sin lugar a dudas, se convierten en sntoma de una
problemtica de actualidad.
Para ello, este trabajo se organiza en cinco captulos. De este modo, en el captulo I
se abarca el planteamiento del problema y su justificacin, terminando este apartado con la
formulacin del problema, de la cual surgen los objetivos como itinerario de la pesquisa.
2
El tercer captulo da cuenta del diseo metodolgico. En este sentido se
presenta una investigacin de corte cualitativo, que utiliza la estrategia de anlisis
documental y la modalidad de estado del arte. Su desarrollo incluye 52 textos albergados en
la red provenientes de Argentina, Mxico, Colombia, Brasil, Chile y Paraguay, entre 1983 y
2013. Se muestran, adems las tcnicas e instrumentos empleados en la produccin de los
datos, su recoleccin y registro y los procedimientos de anlisis implementados. Asimismo,
se da cuenta del contexto de esta investigacin y de las caractersticas del material terico
utilizado para recabar la informacin de este estado del arte.
De esta manera se habla del discurso capitalista, considerado por los autores
investigados como fundamental para comprender la cada simultnea de las instituciones
que amparan al sujeto (Estado, escuela, familia). Por ello se tocan aspectos como el
declive de la funcin paterna, la importancia del supery, la actualidad y sus consecuencias
remitidas al velamiento de la castracin. Como ltima tendencia se alude a la crisis de la
trasmisin como resultado de la impostura del discurso capitalista.
3
instituciones sino tambin la vida del maestro; por ello se inicia conceptualizando
sobre la funcin del maestro en la actualidad, identificando luego cmo se vincula
desde este discurso y los avatares que producen en su psiquis y en los vnculos que entabla.
Se procede luego a identificar y describir los nombres del malestar, que confluyen en
secuelas manifiestas en el sntoma. Acto seguido se presentan las consecuencias frente al
declive de su funcin, desembocando en una herida narcisista que lo confronta con ideales
culturales.
4
1- CAPTULO UNO: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
Hoy los seres humanos han llevado tan adelante su dominio sobre las fuerzas de la
naturaleza que con su auxilio les resultar fcil exterminarse unos a otros, hasta el
ltimo hombre. Ellos lo saben; de ah buena parte de la inquietud contempornea,
de su infelicidad, de su talante angustiado.
() los continuos progresos en todas las ramas del saber, de las ciencias
pedaggicas inclusive, entraan cambios en los propios objetivos, el contenido y los
mtodos de la educacin. Ahora bien, es evidente que los resultados que se
obtengan, tanto de las reformas escolares actuales, como de la renovacin
pedaggica que se inicia, dependern mucho del propio educador. La funcin
docente se encuentra as en el centro mismo de los problemas planteados hoy en el
mundo entero por la expansin de la educacin y la necesidad de adaptarla a las
nuevas demandas del hombre y de la sociedad. (Ren Maheu, Director General de la
UNESCO, citado por Torres, 2000, p.11)
5
De igual manera, tres dcadas despus, en el Informe Mundial la Comisin
Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, (1996), seala que en el mundo
entero se experimentan innovaciones cientfico-tecnolgicas y cambios capitales en la
economa, la poltica, las estructuras demogrficas y sociales y que: () por fuerza
habrn de crear tensiones considerables, en particular en los medios de enseanza, que
tendrn que atender a las exigencias cada vez mayores y enfrentarse con los nuevos
desafos de un mundo que cambia rpidamente (). (p. 229).
Las consecuencias que se derivan de estas transformaciones han ido dejando huella
alrededor del mundo y por supuesto en el maestro, quien encarna la responsabilidad de este
cambio, trayendo consigo una inevitable confrontacin, concomitante con las propuestas de
los diferentes Estados para cualificar el sistema educativo, lo que empieza a producir un
malestar que invade al docente y a la escuela misma. As, se reconocen trabajos
investigativos en diferentes pases, donde el malestar ha tenido designaciones tales como:
Malestar docente, sndrome de Burnout, malestar en el docente, estrs laboral, sndrome del
quemad, entre otros.
Estas investigaciones comienzan a ser relevantes a fines de los aos setenta cuando
estudiosos europeos se interesan por conocer las causas de las altas tasas de licencias
laborales entre los maestros de la regin y se dedican a estudiar las dificultades que cruzan
al docente en su espacio laboral.
6
La primera publicacin con amplia difusin mundial es el libro El malestar
docente del investigador espaol Jos Manuel Esteve, publicado en el ao 1987. El
autor fundamenta su pesquisa en las condiciones sociolaborales de los maestros y lo
relaciona directamente con el desencadenamiento del estrs laboral. Esteve, considera que
este padecimiento resulta perjudicial para los procesos de enseanza y puede operar como
un mecanismo de defensa y proteccin frente a la frustracin en el trabajo.
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nos acantonamos en una visin exclusivamente analtica, podemos llegar a
descuidar aquel aspecto del sntoma que forma lazo social, hace signo al Otro. (pp.
71-72).
Cuando acudo a los cursos de formacin, una preocupacin por las metodologas y
el trabajo con los nios siempre est presente en el discurso del docente. Sin embargo y con
mayor fuerza se presentan otras inquietudes que se precipitan cuando se propone realizar
algn tipo de cambio terico, metodolgico y estructural, para cualificar los procesos de
enseanza y de aprendizaje. Estas inquietudes estn evidenciadas a manera de queja frente
a la responsabilidad y colaboracin que segn ellos deben cumplir las personas con quienes
interactan en su cotidianeidad. Aluden que las familias, la administracin, las autoridades
educativas, la universidad, y los estudiantes han depositado en ellos responsabilidades que
no les pertenecen y que las han transformado en exigencias que pesan sobre su labor
docente. En una palabra, el discurso del docente revela una gran soledad en el desempeo
de su labor.
8
Por ejemplo reclaman a la universidad y concretamente a las Facultades de
Educacin, unas herramientas que les permita ensear a leer y a escribir de manera
ms prctica. Tambin consideran que las propuestas ofrecidas por las universidades, por el
Ministerio y la Secretara de Educacin, aunque valiosas e importantes, desconocen los
contextos especficos y no responden a las necesidades concretas de los nios y de la
institucin; lo cual impide su continuidad y viabilidad en la escuela.
Sus quejas, del mismo modo, estn referidas a la forma como los padres de familia
opinan sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, puesto que consideran de poca
funcionalidad otras metodologas y reclaman resultados a corto plazo; juzgando las
propuestas, contenidos o experiencias como intiles o poco adecuadas. As mismo,
muestran su descontento por el nmero de estudiantes en cada aula de clase y de cmo
esto va en contrava con las exigencias que se les hacen.
9
resultan poco explcitas e insuficientes quedndose en la teora en detrimento de la
praxis. Tambin se muestran descontentos frente a las dificultades para encarar los
problemas de ndole social, poltico y econmico, con los que tienen que lidiar da a da
casi que con las uas.
En fin, esta mirada que presenta el maestro reduce su problema y lo ubica desde los
vnculos que entabla con los dems tal y como se ha percibido a nivel mundial, es decir la
responsabilidad del docente queda por fuera de su dominio, dejando a los otros como
causantes de su malestar.
10
1.1.1. Cules son los aportes tericos realizados desde la perspectiva
psicoanaltica en torno al malestar en el docente, publicados en Argentina, Mxico,
Colombia, Brasil, Chile y Paraguay, entre 1983 y 2013?
1.2.OBJETIVOS
1.2.1. General
2013.
1.2.2. Especficos
Visibilizar los aportes tericos que sobre el malestar docente se encuentran en dicha
11
2. CAPTULO DOS: MARCOTERICO
2.1 Cultura
Hablas de civilizacin, y de que no debe ser, o de que no debe ser as. Dices que
todos sufren, o la mayora de todos, con las cosas humanas por estar tal como estn.
Dices que si fueran diferentes sufriramos menos. Dices que si fueran como t
quieres sera mejor. Te escucho sin or. Para qu habra de querer or? Por orte a ti
nada sabra. Si las cosas fuesen diferentes, seran diferentes: esto es todo. Si las
cosas fuesen como t quieres, seran slo como t quieres. Ay de ti y de todos los
que pasan la vida queriendo inventar la mquina de hacer felicidad!
Pessoa, F, 1913-1915
12
entre, lo innato y aprendido, lo moral y lo salvaje, lo natural y lo cultural han
conducido a paradojas y encrucijadas tericas sin resolucin durante varios periodos
de la historia del hombre. As, la pregunta por el hombre y su origen ha sido razn de
debates entre filsofos, antroplogos, psicoanalistas y cientficos que en cada poca han
planteado respuestas ante tal incomprensin. Es con los aportes del antroplogo Claude
Levi-Strauss (1969) que la mirada a la civilizacin da un giro rotundo, al proponer el
estudio de las culturas primitivas y su desarrollo natural y cultural.
13
la cultura debe resolver un asunto de carcter sexual. Al resolver el Edipo cada
criatura humana hace inconsciente su deseo. El inconsciente se torna pues, como un
lugar donde se alberga la historia del acceso a la civilizacin (Quintero, M. 2006, p.37).
La trama mtica de Ttem y Tab (1979 [1913]) es utilizada por Freud, S. para sealar
la tendencia humana hacia la agresin, descubriendo una inclinacin homicida en todo ser
humano implcita en la ambivalencia afectiva. El mito totmico expresa los deseos
primordiales del infante sobre su progenitor y el surgimiento del padre totmico,padre
ancestralconfiguraciones que son fundamentales en la teora psicoanaltica puesto que,
permiten identificar las races del Edipo, del Nombre- del-Padre y de la estructura psquica
del sujeto. Para Freud, S. el mito de la horda seala el carcter misterioso y siniestro del
sujeto. La ley se instaura a partir del padre muerto, como modo para situar la castracin.
14
hijos toman y comen del cadver como signo de identificacin incorporando de esta
manera parte de su poder.
De este modo es como la conciencia de culpabilidad del hijo engendr los dos
tabes fundamentales del totemismo, los cuales tenan que coincidir con los deseos
reprimidos del complejo de Edipo (Freud, S., 1979 [1913], p. 839). Este banquete
totmico ser la repeticin y celebracin recordatoria de aquella hazaa, a partir de la cual
tuvieron comienzo las organizaciones sociales, las limitaciones ticas y la religin.
15
De este principio freudiano se deriva el requerimiento del hombre de
establecer compromisos sociales. Por lo tanto, quienes instituyen civilizacin deben
someterse a los tabes esenciales: la prohibicin de acceder a la madre como objeto de goce
sexual, al deseo parricida de muerte al padre y al canibalismo. Ellos abarcan el
cumplimiento de la ley, en este caso La ley del padre, funcin simblica (padre simblico,
en tanto que orden cultural, en tanto que ley), que le permite sostener su deseo, es decir
permite el lazo social sin padecer estragos.
16
tarea de la sofocacin de lo sexual. En este contexto emplea el trmino autoridad
parental al referirse a la tarea de la educacin:
El enigma por la funcin paterna al interior del psicoanlisis excede el campo de las
necesidades biolgicas de subsistencia, hacia el amplio campo de los requerimientos
sociales de conservacin de la cultura. El psicoanlisis entiende la constitucin del
psiquismo humano como consecuencia de la accin y el efecto de la presencia de Otro que
registra al nuevo sujeto en una cultura. De esta manera lo sujeta,
Para Freud, S., el padre es quien agencia la ley contra el incesto, al sacar al infante
de la fusin imaginaria madre/hijo situndolo en el orden simblico. As, el padre es aquel
que posee el poder de implantar la norma social y la moral. De esta manera la funcin
paterna est en el centro mismo de la cultura, en la medida en que hace posible la filiacin
y, por tanto, lo simblico.
17
padre debern enfrentarse/confrontarse y debern renunciar para aportar a la
construccin de la cultura. Aunque se lo grabe a fuego y aunque no cese de doler, este
ser el precio que deber el sujeto pagar por incluirse en la cultura, deber pagar la deuda y
ser esta la senda por donde se constituir el sujeto por donde transitar en tanto humano.
Por su parte Lacan (1962a), expresa que el padre interviene como privador, en un
doble sentido: en tanto despoja al nio del objeto de su deseo incestuoso y en tanto quita a
la madre del objeto flico. Este padre interdictor surge en el discurso de la madre e
interviene a ttulo de mensaje para ella y as mismo para el hijo: una prohibicin, un no!.
As el padre se manifiesta como Otro, esta presencia es perturbante para el nio en su
posicin de sujecin. El padre simblico, debe entonces, encarnarse, en el padre real,
aunque algo siempre quede fallando. Aunque la prohibicin ocupe una funcin decisiva en
la castracin, siempre ser grabada por su mediacin y desequilibrada por su ausencia.
Lacan lo refiere de la siguiente manera:
18
Si el padre es el que transmite la ley, esta transmisin se hace posible en la
medida que su funcin no se corresponda con la de genitor. Una cosa es el padre
genitor y otra cosa es la Funcin del Padre, puede haber padre genitor pero no funcin
Nombre-del-padre puede ser que este no est y sin embargo para el hijo la Funcin del
Padre le haya sido transmitida.
La adopcin del nio por el deseo parental se revela en una presencia protectora
aun en la ausencia, aun en la imposicin del lmite, aun en el castigo por la trasgresin a la
normaque lo incita a contar con la ley. Por tanto, es el temor a perder el amor lo que se
requiere para saberse nombradotemor al desvalimientoasunto que introduce al nio en
el orden simblico.
Pero, por qu es importante la funcin del padre y el Nombre- del -Padre para el
advenimiento a la cultura? La Funcin del padre representa una accin reguladora para la
cultura que facilita el distanciamiento de lo biolgico, pulsional, favoreciendo el acceso a lo
simblico.
2.4.Cultura
19
() la cultura se edifica sobre la renuncia de lo pulsional, el alto grado en que se
basa, precisamente, en la no satisfaccin (mediante sofocacin, represin, o qu
otra cosa?) de poderosas pulsiones. Esta denegacin cultural gobierna el vasto
mbito de los vnculos sociales entre los hombres; ya sabemos que esta es la causa
de la hostilidad contra la que se ven precisadas a luchar todas las culturas (Freud, S.,
(1979 [1930]), p.96).
El vnculo social ha engendrado las instituciones humanas las cuales dan forma a la
sociedad y a la cultura. Sin instituciones, el mundo sera slo una relacin de fuerzas, sera
inconcebible cualquier civilizacin. Ellas sostienen a los agentes del orden que la funda,
protegen y dan seguridad: ordenan la vida catica y amenazante. Entonces, en el encuentro
con el Otro social, cada ser humano deber renunciar a algunos modos de satisfaccin
pulsional.
20
que reglamentan y ordenan la convivencia humana.Las leyes se constituyen como una
de las fuentes ms importantes del malestar para el sujeto de la cultura.Esta
sustitucin del poder del sujeto por el de la comunidad es el paso cultural decisivo y su
() esencia consiste en que los miembros de la comunidad se limitan en sus posibilidades
de satisfaccin () (Freud, S., 1979 [1930]), p. 95).
Pero no basta con las leyes. Freud, S. plantea que la cultura se vale de otros medios
para volver inefectiva la agresin hacia al otro, entonces, el empuje pulsional retorna al
sujeto albergndose en su yo propio. Ah, la agresin:() es recogida por una parte del
yo, que se contrapone al resto como supery y entonces, como conciencia moral, est
pronta a ejercer contra el yo la misma severidad agresiva que el yo habra satisfecho de
buena gana en otros individuos, ajenos a l (Freud, S., 1979 [1930]), p. 119).
No obstante, la naturaleza hostil propia del ser humano busca manifestarse de mil
maneras. El ansia de poder y de dominio se encuentran latentes, esperando la oportunidad
21
de hacer presencia en la cultura, Freud, S. denomin a este fenmeno como el
Narcisismo de las pequeas diferencias (1979 [1930]), p.111). Estas tendencias
agresivas se manifiestan ante aquello que es percibido por el sujeto como diferente a l,
hacindolo olvidar las semejanzas fundamentales que se tiene en tanto, seres humanos. Se
presenta como formas de segregacin, discriminacin, subvaloracin, exclusin, maltrato,
xenofobia,y, solo estalla violentamente cuando se presenta crisis del lazo social. As, el
sujeto revela la envidia como elemento decisivo... en cuestiones que involucran la imagen
narcisista. Como bien lo explica Peresson, F (2002):
2.6.Cultura y tica
Cabe suponer que al parricidio siguiera una larga poca en que los hermanos
varones lucharon entre s por la herencia paterna, que cada uno quera ganar para s
solo. La inteleccin de los peligros y de lo infructuoso de estas luchas, el recuerdo
de la hazaa libertadora consumada en comn, y las recprocas ligazones de
22
sentimiento que haban nacido entre ellos durante las pocas de la expulsin, los
llevaron finalmente a unirse, a pactar una suerte de contrato social. Naci la primera
forma de organizacin social con renuncia de lo pulsional, reconocimiento de
obligaciones mutuas, ereccin de ciertas instituciones que se declararon inviolables
(sagradas); vale decir: los comienzos de la moral y el derecho. Cada cual renunciaba
al ideal de conquistar para s la posicin del padre, y la posesin de madre y
hermanas (1979 [1937-1939]), p. 79).
Por todo lo anterior, el supery cultural ha originado sus ideales e impone sus
reclamos, entre ellos los ticos. Entre estos, los que ataen a los vnculos recprocos entre
los seres humanos y que se sintetizan bajo el nombre de tica. La tica se dirige a aquel
punto que fcilmente se reconoce como la desolladura de toda cultura (Freud, S., 1979
[1930]), p.137). Bien lo manifiesta Ocampo (2004):
De esta manera el sujeto reprime sus deseos por temor a la castracin, a la muerte y
a la prdida del amor parental, instaurndose de este modo la moral a partir de la
identificacin con el padre (Supery). Es desde aqu que se desarrollan las nociones ticas y
se constituye una primera tica normativa.
23
2.7. Malestar
El malestar se relaciona con las pulsiones y con la relativa renuncia pulsional en pos
de la convivencia, ledo en los sntomas de cada sujeto en singular; y en el malestar social
ledo en el desencuentro entre los individuos de la cultura que se ha erigido como efecto del
mismo sufrimiento; el cual se ha instituido a partir de la imposibilidad para encontrar la tan
anhelada satisfaccin. En consecuencia, el malestar se concibe desde adentro, y se expresa
en los vnculos intersubjetivos.
Ser civilizados es la razn del malestar. Lo que lleva a pensar que, el ser humano
podra ser mucho ms feliz si renunciara a lo que ha instituido y se guiara por el principio
del placer para retornar al huevo, a lo clido y confortable; en palabras de Zuleta, E. al
paraso (1996) y como lo enuncia Freud, S. a condiciones de vida ms primitivas. Por lo
tanto, la cultura pasa a ser la causante del sufrimiento humano y se convierte en refractario
del sujeto y de sus congneres.
Entonces el malestar se constituye para todo ser humano como una renuncia, con
todo el displacer que ello implica; como contraparte el sujeto asegura el amparo y la
proteccin. En estos trminos, lo que Freud, S. revela es que la pulsin persigue es la
recreacin de una vivencia primaria de bienestar, pero dada su posibilidad se producen
satisfacciones sustitutivas tales como los sntomas. Cualquiera que sea su naturaleza los
sntomas () cobran valor de formulacin, de reformulacin, de insistencia inclusive, de
esa pregunta... no son sino un material, indudablemente favorable, que utiliza el sujeto para
expresar su pregunta (Lacan, citado por Leivi, 2001, p.2346).
24
Pregunta incesante que se plantea el ser humano y que indagan sobre su ser.
Estos () como sostendr Freud hasta el final son defensas contra la angustia de
castracin y sus resultados se manifiestan en las afecciones neurticas tales como la
histeria, la obsesin y la perversin. (Ustrroz, D, 2008, p.4). Para responder la pregunta
cmo se instituye el sntoma? Se revisan los postulados freudianos y lacanianos con el fin
de comprender dinmicas y posiciones en dos pocas distintas la modernidad y la
posmodernidad.
El sntoma en Freud
() Por este aflujo la investidura energtica de las fantasas se eleva tanto que ellas
se vuelven exigentes, desarrollan un esfuerzo, orientado hacia la realizacin. Ahora
bien, esto hace inevitable el conflicto entre ellas y el yo. (). Desde las fantasas
ahora inconscientes, la libido vuelve a migrar hasta sus orgenes en el inconsciente,
25
hasta sus propios lugares de fijacin. (Freud, S. 2005, [1916-17], (Citado por
Ustrroz p.5)
El sntoma, nace como un saldo entre dos mociones pulsionales enfrentadas: una de
las cuales se empea en expresar una pulsin parcial de constitucin sexual, mientras que la
otra har todo lo posible por sofocar (Castao, A, 2013). En el decir de Freud, S. (1830):
() los sntomas son el resultado de un conflicto que se libra en torno de una nueva
modalidad de la satisfaccin pulsional. Las dos fuerzas encontradas 1930, [placer y
displacer] que se han enemistado coinciden en el sntoma, se reconcilian, por as
decir, gracias al compromiso de la formacin de sntoma. Por eso el sntoma es tan
resistente..... (p. 326).
26
Freud, S. lo refiere de la siguiente manera: Nos encontramos aqu en medio
de una fbrica de pensamientos en la cual, como en la obra maestra del tejedor, un
golpe del pie mil hilos mueve, mientras vienen y van las lanzaderas y mil hilos discurren
invisibles y a un solo golpe se entrelazan miles. (1979[1900], p.291) De esta manera el
autor propone que tal como lo hace el tejedor, el enlace se debe construir y l
concierne() al retorno de una modalidad de la satisfaccin sexual que fue real en la vida
infantil y desde entonces fue reprimida (Castao, A, 2013, p. 16).
Desde los postulados freudianos el ser humano lucha contra dos situaciones; una
que tiene que ver con la represin de sus pulsiones y la otra que se presenta como el cruce
del complejo de Edipo, que permite el ingreso en la cultura mediante la ley que prohbe el
incesto. Es decir, Freud, S. va a sostener que el sntoma se instaura mediante el goce
pulsional y el sentimiento inconsciente de culpa. En dicha estructura, destacan el
funcionamiento de las identificaciones, las elecciones de objeto, el ideal del Yo, el Supery,
etc. y principalmente desde un concepto fundante y operador para las neurosis que es la
castracin. (Ustrroz, D, 2008, p.4). El sntoma entonces se perfila como un indicio y
sustituto de una satisfaccin pulsional obstruida. Es un resultado del proceso represivo.
27
Enuncia Castao, A, (2013) que Freud, S. va a establecer una relacin entre lo
pulsional y la repeticin. En este sentido se plantea que la pulsin siempre estar
vinculada con la repeticin de estados anteriores del sujeto. En ese sentido, aparecen las
pulsiones que corresponden al principio de la compulsin de repeticin, las que reclaman el
carcter conservador de lo anterior, cuyo fin pareciera ser la muerte (p.22). De esta manera
ingresa un nuevo aporte a la teora sobre el sntoma en Freud, S. (1830), puesto que ya el
sntoma no estara al servicio del principio del placer, sino que lo va a vincular
directamente con la pulsin de muerte, en tanto, que esta bsqueda lleva al humano al
displacer.
Sntoma y supery
Freud, S. plantea que el supery comporta dos vertientes; una que implica al acto
identificatorio de eleccin de objeto, ser como el padre; y la otra se presenta como el
sucesor del complejo de Edipo en tanto acredita que no todo est permitido. Freud sostiene
que el supery toma el carcter de consciencia moral, lo que le va a consentir subyugar al
yo con su exigente categrico. Entonces, la consciencia moral no ser la que renuncia sino
que la renuncia producir y reforzar la consciencia moral (Castao, A, 2013).
De esta manera el supery se presenta como custodio del narcisismo del sujeto,
aqul que exige al sujeto abandonar sus pulsiones agresivas y erticas, en beneficio de su
propia integridad. Freud, S. (1830) plantea que este constructo comporta un quantum de
sadismo en tanto que no hace ms que castigar insensatamente al sujeto, exigindole y
demandndole cada vez ms renuncias, pero cuanto ms se pretenda satisfacerlo ms
28
insaciable y severo se presentar. Los sntomas ligados al supery se revelan como
prohibiciones, acciones de penitencia, actos de autopunicin etc (Ustrroz, D, 2008).
En esta misma va, plantea Freud, S. (1830) que algunos sntomas se convierten en
sentimiento de culpa generado por un deseo agresivo dirigido hacia otra persona, el cual
sede vuelve al sujeto por la intervencin cultural que lo prohbe. Es all donde el supery
prodcela exigencia de sancin por la va del sntoma que procura sufrimiento al sujeto,
mediante la cual se compensa la necesidad de castigo. De esta manera se puede leer en las
premisas freudianas que, el malestar estructural del hombre se manifiesta en la
imposibilidad ante el vnculo con los otros, es decir, all donde se forja la relacin entre l y
la cultura, esta falla.
El sntoma en Lacan
Lacan (1953, citado por Castao, A. 2013) parte de que el inconsciente se estructura
como lenguaje que comparte leyes que lo gobiernan. Una ley es la metonimia, la cual se
constituye como el enlace de un significante con otro significante; y la otra, la metfora, la
cual se entiende como la operacin de relevo de un significante por otro que trae por
consecuencia una nueva significacin. En efecto, para Lacan las formaciones del
inconsciente son producto de lenguaje y, por ello, interpretables pues es a travs de la
palabra que emerge el sntoma pero de manera velada como un contenido latente.
29
Lacan introduce el concepto de goce, recogiendo las observaciones planteadas
por Freud, S. (1830) en El malestar en la cultura y la teora sobre el problema
econmico del masoquismo o sadismo del supery, como un goce activo de agresin a la
propia persona. De esta manera expresa que, de lo que se trata, es del goce perverso en su
forma universal. As esboza que este goce es parcial, al igual de lo que Freud, S. formul
sobre la pulsin. (Castao, A. 2013).
Pero, qu es lo real para Lacan? Lo real para el autor, alude a aquello que no se
puede conocer e imaginar, pero que logra movilizarse en lo simblico, aunque de manera
cifrada e imperfecta. Entonces una parte del sntoma es real y sirve al goce, y otra es
simblica y busca ser interpretada a travs de la angustia del sujeto marcando la falta, la
castracinAl relacionarse sntoma y verdad se pone el acento en el registro de lo
simblico, el cual tendr un lmite que conlleva a la entrada del goce en el sntoma, es
decir, de lo real, esto que hace obstculo al saber, entonces, esta falta en el saber que
implica la verdad, no podr expresarse sino a medias (Castao, A. 2013).
El goce para Lacan es una instancia negativa. El goce es lo que no sirve para nada
(Lacan, 1975, citado por Castao, A. 2013, p. 55). El autor relaciona el goce con el
supery, as afirma que desde esta instancia lo que se va a presentar es la imposibilidad del
placer. De esta manera el supery busca la manera de goce ms all del principio del placer.
30
goce del Otro, del cuerpo del Otro, slo lo promueve la infinitud (Lacan, citado por
Castao, A. 2013, p. 55).
Entonces, el sntoma, que le hace mal al sujeto, que es paradjico a su deseo, insiste;
el sujeto se sujeta a l por un placer, un extrao e inslito placer, ignorado por l mismo, es
decir, funciona ante la necesidad de satisfaccin de la pulsin en el sntoma. Lacan plantea
al sntoma como acontecimiento del cuerpo el cual est afectado por el inconsciente. Por
ello el goce es impensable por fuera de la estructura del lenguaje, slo puede especificarse a
partir de un cuerpo afectado por dicha estructura (Castao, A., 2013).
Finalmente se puede decir que Freud, S. vincula al supery como espacio abonado
para la pulsin de muerte, al declarar que desde all se promueve una invitacin a gozar, de
igual manera, Lacan, J. concuerda con este postulado, lo que lleva a pensar que existe un
imperativo de goce el cual es acogido en el sntoma. (Castao, A., 2013) .En pocas
pasadas o presentes, el ser humano ha estado enfrentado a un goce que no ha dado espera al
discurso capitalista, pero qu se ha trasformado, qu ha cambiado en los padeceres del
hombre, del maestro en la contemporaneidad? Para dilucidar esta y otras cuestiones
vinculadas al sntoma y al malestar a continuacin se desarrolla el siguiente apartado que
describe cmo el sujeto de la actualidad lidia con su sntoma y con los avatares de la
posmodernidad
31
(Ospina, W, 2012, p. 45)
32
la errancia (Miller, 2006, citado por Mankoff, Davrieux; Klema, s.f, prr., 2).El
sujeto con el que el psicoanlisis dialog en pocas victorianas sometido a severos
prejuicios y rgidas prohibiciones ha desfallecido. En cambio se presenta un sujeto inmerso
en las falsas delicias de un goce que por dems deviene mortfero, y que lo arrastra a su
condena.
Para aparentar una vida til, el sujeto hoy se adapta a un mundo hecho de ficcin,
donde solo interesa el beneficio personal haciendo uso de los valores sociales como un
simple eufemismo instrumental. O como afirma Gilles Lipovetsky (2000):
Dios ha muerto, las grandes finalidades se apagan, pero a nadie le importa un bledo,
sta es la alegre novedad, se es el lmite del diagnstico de Nietzsche respecto del
oscurecimiento europeo. El vaco del sentido, el hundimiento de los ideales no han
llevado, como caba esperar, a ms angustia, ms absurdo, ms pesimismo. Esa
visin todava religiosa y trgica se contradice con el aumento de la apata de las
33
masas, la cual no puede analizarse con las categoras de esplendor y decadencia, de
afirmacin y negacin, de salud y enfermedad (p.36).
Es decir que la distincin entre las dos pocas tal como la plantea Miller es solidaria
con dos modos diferentes de situar el goce: uno corresponde al mito freudiano, la
del agente de la castracin, a saber el padre; el otro, relacionado con el tapn de la
castracin, lo que en la enseanza de Lacan, J. se conoce como el plus de goce.
Aksenchuk, s.f, prr., 15)
Cmo vive este malestar el sujeto posmoderno?, cmo lo vive, por ejemplo, el
maestro? Cmo tramita el goce? Qu consecuencias trae para lo humano los cambios
acaecidos con la cada del padre? Para comprender lo que en la actualidad le sucede al
sujeto de la cultura es menester remitirse a Lacan, J. y su teora sobre los discursos (1970).
El concepto de discurso utilizada por el autor hace referencia a las modalidades de lazos
sociales del sujeto con el Otro de la cultura. Son cuatro discursos, y con ellos Lacan, J.
demuestra las formas de vnculo o modos diferentes de hacer lazo, el discurso de la
histeria, el del amo, el universitario y el del analista cada uno, establece la realidad del
vnculo social y se constituyen como modos diferentes del tratamiento del goce.
En los aos 70, el autor acua un quinto discurso denominado capitalista (en
adelante DC), el cual proyecta un sujeto insatisfecho y dividido, pero, no por el
inconsciente sino por el mercado del consumo.Segn el escritor, el nuevo discurso induce a
creer que la satisfaccin total es posible y de esta manera, se crea la ficcin de la
completud. El imperativo de goce de la ley de mercado como Dios oscuro se presenta
34
como correlativo de la inexistencia del Otro (Delgado, citado por Dal Maso, s.f,
p.252). De aqu que, desde este discurso, se permita el acceso a un goce absoluto, el
plus de goce del consumo.Al sujeto insatisfecho se le oferta una serie de objetos para su
complacencia que derogan su divisin subjetiva y le da la ilusin de completud .estos
objetos o gadgets, cumplen la funcin de taponar la falta. De esta manera el amo moderno
deja de estar encarnado en el padre y triunfa sobre la autoridad de este.
35
El DC rechaza lo imposible, lo ntimo la castracin, lo que predomina es
la tendencia hacia la homogeneizacin, de all su principio segregativo. El discurso de
la ciencia produce restos, que son sustituidos rpidamente por otros objetos aprovechables
y re-aprovechable que regresan como objetos intiles, como despojos inservibles. Tarrab
(1992) afirma que este es () um discurso no qual um sujeito em sua falta de gozo
estrutural, demanda ao saber cientfico a produo de um objeto capaz de um gozo que,
sem consequncias, venha a suturar sua castrao, sua diviso, sua misria 1. (Citado por
Dos Reis, 2012, p. 3) As, el sujeto no se encuentra alienado al Otro del significante; dicho
de otro modo, aquello que el sujeto trae como marca estructural va a ser asociado a una
demanda social totalizante. En lugar de algo que se presenta como fisura se superpone una
ilusin, la posibilidad de reparacin.
Mrech (2001, citado por Dos Reis), sostiene que este es el tiempo de la mquina
donde () impera, o ritmo da produo capitalista e no da sociedade e do sujeito. Um
tempo cada vez mais rpido. Um tempo cada vez mais externo ao sujeito e sociedade
(2012, p.5)2
Es as como lo que otrora se fundara para ordenar la realidad del vnculo social
funcin paterna, es desechad por este discurso; y en vez de propender por el vnculo este
discurso lo deshace. Ya no hay un encuentro con el Otro sino que se da una relacin de t a
t con el objeto, () y con el objeto plusvala, como plus de goce () (Velsquez, J. F.,
2002, prr. 10). El sujeto produce y consume objetos y a la vez es consumido por los
objetos mismos, es decir, comanda y es comandado, es un circuito compacto que rota en l
mismo. En estos trminos, el sujeto se corresponde con los objetos, es decir, con la
mercanca que se convierte en el objeto a. Lacan, J. (1970).denomina a estos objetos como
gadgets o falsos objetos (a) que dan la sensacin al sujeto de alcanzar la totalidad, de anular
1
() un discurso en el cual un sujeto en falta, demanda al saber cientfico la produccin
de un objeto capaz de un goce que, en consecuencia venga a suturar su castracin, su
divisin, su miseria.
2
() impera, el ritmo de la produccin capitalista y no de la sociedad y del sujeto. Un
tiempo cada vez ms rpido. Un tiempo cada vez ms externo al sujeto y a la sociedad.
36
la divisin subjetiva, de taponar la falta. Esta satisfaccin deja al sujeto en un goce
autista, sin hacer lazo con el otro.
37
A partir de lo anterior, en la actualidad lo que se percibe es el derecho a gozar
del modo que se quiera, se vive una poca de desunin y vanidad extrema. Este goce
es fugaz y sumerge al sujeto en un continuo de bsqueda; esto es lo que se quiere, pero
maana se reemplaza sociedad de consumo donde todo es tratado como mercanca de la
que se puede desprender, desechar, desconectar con cierta facilidad, como afirma Bauman
(2005) o como asevera Zavala: Hoy se vive al da, y todo el mundo dice que goza! ()
Un goce obsceno, que en palabras de Lacan, J es: el que no civiliza (2009, p.67).
Cada sujeto busca una solucin temporal() solucin que tambin se hace
desechable. Esto explica la precariedad de los vnculos de pareja, de familia, laborales,
territoriales, etc. (Velsquez, J. F., 2002, prr., 26). El lazo social, queda en entredicho,
pues se produce la segregacin a partir de los diferentes grupos que se van conformando de
acuerdo a las diferentes formas de goce. La cultura de consumo resalta el "narcisismo de las
pequeas diferencias... para lograr un sentido frvolo de la propia singularidad, del
parecido con el otro, que es slo una careta para una similitud subyacente. En otras
palabras, la cultura, est atravesadas por lo real de un goce inadmisible que expulsa lo
extrao en el Otro pero al mismo tiempo, en uno mismo.
38
El Significante de la ciencia se vuelve imperativo, mientras el lazo social se
fragmenta en gethos () (Velsquez (2002, prr., 25), no importando la edad ni la
condicin del que padece. Los sntomas se exacerban y pululan por doquier, son fcilmente
reconocibles en los cuerpos de los habitantes posmodernos: nios que fracasan en la
escuela, maestros fbicos, desimplicados, embarazosa temprana edad, adictos, anorxicos,
suicidas Todos ellos encuentran en el mercado la ilusin de un objeto que logra llenar el
vaco y suturar la falta. El ansia de ser va el tener, hacen tan baldo como ruin su
trocito de territorio individual (Gallano, 2010, p.8).
39
Freud, S (1979 [1930]), anticip la suerte del hombre moderno como sujeto no
inserto en el vnculo social. Seal que la fuente de sufrimiento ms dolorosa para los
sujetos no es la que procede de los lmites biolgicos del cuerpo, sino aquella que emana de
los vnculos con sus semejantes. Lo que el hombre so para construir, civilizacin,
progreso y cultura se evidencia como fracaso. En la actualidad el lazo social se encuentra
fracturado puesto que () el sujeto y el otro se sitan permanentemente en el lmite del
enfrentamiento y la eliminacin, ya sea por la exacerbacin de las diferencias, la
intolerancia con lo diverso o la imposicin de modelos homogeneizantes (Peresson, 2002,
p.3).
La problemtica del Malestar lleva implcita la pregunta por la felicidad, ella est
siempre en el horizonte del deseo humano. El ansia de poder, de poder encontrarla habita
como constante en cualquier sujeto sobre la tierra y lo lleva a avizorar opciones que le
permitan alcanzar eso que le queda en falta y que le consienta suprimir radicalmente
aquello que le genera incomodidad. Entonces, pensar en el bienestar como condicin para
la felicidad no se sita en una poca determinada, es decir, para Freud, S. como para Lacan,
J. el sujeto deseante habitar por siempre en la cultura y su aoranza por la felicidad
ineludiblemente lo arrojar al vaco.
40
La demanda, se define como un pedido que toma la forma de una locucin,
una aspiracin, ante la necesidad de conseguir algo de alguien, a partir de la cual el
deseo se diferencia de la necesidad. Freud, S. (1920) desde sus primeros trabajos, explica
que, las reacciones del recin nacido, su llanto y pataleo, como expresiones motrices del
aumento de su tensin, muy pronto se convertirn en vocablos de demandas del objeto
deseado.
El organismo no subsiste como puro real sino que se abre al mundo a travs de sus
orificios, que son desde el inicio lugares de mediacin con el Otro. Los objetos que
salen de estos orificios y el cuerpo entero sobrepasan, desde el primer instante de la
vida su carcter biolgico para insertarse en una malla relacional. La boca, sede de
satisfaccin de la necesidad oral y de la emisin vocal; el orificio anal, lugar de los
cuidados maternos y de la demanda ulterior de aseo; la ranura de los prpados con la
vista y luego la mirada puesta sobre el mundo, y la voz, vehculo de los sonidos y
las palabras (Camps, 2005, prr., 5).
41
De esta manera, todo aquello que se percibe como seal de completud, luego,
al identificarse en su ausencia se convierte en la razn de la demanda. Para Freud, S.
(1920) el juego del carrete (fort-da) es una clara demostracin de cmo se vincula la madre,
el hijo, el lenguaje, la demanda y las relaciones primordiales. La demanda que en un
principio late por saciar algo del orden de la necesidad fisiolgica (expresado en el grito,
llanto del infans) luego, pasa a convertirse en significante de la presencia ausencia en la
mediacin del lenguaje. Para el nio del carrete, fue entonces, el llamado no satisfecho, el
grito sin respuesta, lo que lo introdujo en el registro de la demanda. (Quintero, 2006,
p.65). De esta manera la demanda precisa de Otro para ser articulada. Al respecto Gonzlez
(2002, citado por Madrid, 2009), plantea que:
Desde que nace el sujeto comunica sus necesidades haca su otro primordial; la
madre. La demanda de la satisfaccin de las necesidades es comunicada luego a
travs del lenguaje hacia el otro primordial que interpretar la demanda realizada.
La demanda es articulada y articulable por el significado que el otro da, y este otro
no es cualquiera, est representado en el Otro del lenguaje. En este mismo dirigirse
se constituye el Otro, porque esta demanda que el sujeto le dirige constituye su
poder, su ascendiente sobre el sujeto (p. 62).
Esta primera experiencia que enlaza lo fisiolgico con lo humano, solo es posible
desde el lenguaje, porque no es solo la presencia del alimento, sino que es el cuerpo, la
humanidad del Otro la que se descubre, y esta humanidad est revestida de simbologas. El
depender deja al infante en una posicin de sumisin, de desvalo, es decir, el Otro excita el
cuerpo y el psiquismo, incorporndolo de modo problemtico a la relacin lenguaje-
naturaleza. El sujeto queda subscrito por la necesidad, y se ver forzado a pedir, a
demandar, y se encontrar con el lenguaje. El Otro descifrar la demanda la cual queda
desviada en su pura naturalidad biolgica al depender del dominio de la lectura de un Otro.
La demanda, esto es el lenguaje, el significante, transforma la necesidad, la obstruye, en su
naturalidad biolgica. Entonces, la diferencia fundamental entre el grito y el llamado,
42
() es que en el primero no hay Otro y, en cambio, el segundo se constituye en la
medida de que haya un acuse de recibo del Otro. Que haya llamado implica
entonces la suposicin de que hay Otro y adems la suposicin de que ese Otro tiene
un saber. Pero es un saber barrado (no totalizador), ya que ha de verificarse a partir
del efecto de marca que genera en el sujeto. En todo caso, esta estructura mnima de
produccin del sujeto implica el reconocimiento y la comunicacin (Brignoni,
2010, p.7).
La demanda al transitar por el significante deja una huella que genera una hiancia
como resultado de lo anhelado y lo reencontrado. En este resto se constituye el objeto a
causa de deseo y se evidencia un sujeto en falta. Estos objetos a surgidos de los orificios
corporales, van a perder su carcter orgnico para insertarse en las complejidades del
aparato psquico y en la forma de bsqueda del placer anhelado.
43
el mundo simblico, as el valor de la demanda adquiere otra dimensin pues lo que
importa ya no es el objeto mismo sino quin ofrece dicho tesoro.
Proceso por el cual un sujeto rehsa a reconocer una realidad de la que sin embargo
tiene constancia. Se produce una verdadera escisin del yo, segn la expresin de
Freud, S. aunque el sujeto sabe acerca del asunto que lo traumatiza -en el caso
44
psicoanaltico se trata de la castracin-, no se conduce segn las consecuencias
efectivas de ese saber (Citado por Uzn, s.f, p.6).
Segn Fernndez (1992, citado por Nemia, G, 2003, prr., 43). La queja es ese
lamento impotente que confirma y reproduce un lugar de dependencia. Afirma tambin la
autora que, quejarse se convierte en una creencia equvoca, pues su sola elocucin no es
sinnimo de reflexin, de crtica, de anlisis de la situacin por parte del sujeto, sino tan
solo una reafirmacin de ella. Por lo tanto, la queja, inmoviliza y desimplica al sujeto y se
ubica en el otro, lo que lo lleva a estados de dependencia. Empero, si sucede el () juicio
crtico, el pensar, implican necesariamente una transformacin en el mundo interno que,
segn cmo se operativice, puede gestar una transformacin mayor o menor en el mundo
externo(Fernndez, 1992, citado por Nemia, G, 2003, prr., 44).
45
En la medida que el sujeto no se implique directamente, la queja slo quedar
en queja neurtica. As lo sustenta Cordi:
Hay un abismo entre la queja y la interrogacin del sujeto sobre s mismo a raz de
su sufrimiento. Es este un trayecto largo y doloroso, pues consiste primeramente en
reconocer su divisin y luego en intentar reapropiarse de aquella parte de s que l
quisiera, en el fondo, seguir ignorando. (1998, p.165)
46
protectoras respecto del entorno y en la dominacin de las tendencias pulsionales a
partir de las acciones referentes a la introduccin de ideales y a la bsqueda de la
consolidacin de la ley cultural. Es decir, la educacin permite afianzar la funcin paterna.
En su texto Sobre la psicologa del colegial ([1914] 1992) Freud, S. destaca la importancia
de los profesores en la vida de los alumnos:
En la escuela el docente viene a ser entonces otro que recibe esta herencia que
sustituye al padre. Trasferamos sobre ellos el respeto y las expectativas del omnisciente
padre de nuestros aos infantiles, y luego empezamos a tratarlos como a nuestro padre en
casa.. (Freud, S. (1992 [1914], p. 78). Desde este lugar el maestro est sujeto al () amor
y al odio, a la crtica y a la veneracin. El psicoanlisis llama ambivalente a ese apronte
de opuesta conducta (p.77). Se deriva de lo dicho por el autor que, un profesor puede ser
escuchado cuando est engalanado por su alumno de un valor especial.
47
identificaciones, asegura, son secundarias en tanto, contribuyen a la formacin de la
instancia del ideal del yo, la cual se revierte como funcin ordenadora y normatizante
que surge como precepto de la cultura. Gutierra (2003, citado por Fonsca, 2009) asevera
que es necesario tener en cuenta su importancia, ya que la relacin transferencial est
presente, para ambos, puesto que ninguno de los dos escapa de estos procesos.
El docente como sustituto de las figuras paternas encarna un lugar de saber que
trasmite inclusive hasta aquello tocante a su personalidad. Lo que l signifique para los
enseantes tendr peso en la formacin de los estudiantes. En relacin a esto, dice Cordi
(1998):
El docente se expone como personaje real y carga al mismo tiempo con el peso de
los afectos motivados en su posicin de maestro. Est en el cruce de dos coyunturas
indisociables e indiscernibles, est ah como l mismo con su estructura de sujeto y
su personalidad, pero tambin en el lugar de otro, a causa de la transferencia que
genera. Ser juzgado por lo que trasluce de su persona a travs de su enseanza,
pero soportar tambin el juicio emitido sobre su funcin. (p. 279).
48
Lo que en esencia viene trasmitiendo el maestro es su deseo de saber,
transmisin de la posicin del sujeto en relacin a su castracin. El deseo de saber se
aferra a la figura del maestro supuesto saber, por el mecanismo de transferencia. Al
respecto Meja (2008) enuncia que, Lacan retoma la expresin sujeto supuesto saber para
abordar el tema de la transferencia (p.195). La autora expresa que si se traslada este
concepto a la relacin maestro-alumno, se obtiene un lazo que se origina cuando el
estudiante le consiente al maestro un saber. As, sujeto supuesto saber es una funcin
que el maestro puede llegar a encarnar (2008, p.195). Lo que posee el sujeto maestro
se constituye en el objeto de deseo del estudiante, es decir en galma. [Expresin acuada
por Lacan, J. en el seminario nmero ocho La transferencia, escrito en 1961, para
referirse al objeto enigmtico que seduce a Alcibades y el cual porta Scrates ()
galma () ante todo objeto precioso, ahajas, algo que est en el interior(p, 60).
Alcanzada la condicin del sujeto supuesto saber, el maestro toma ventaja de esta
situacin creada por el estudiante para que sea la transferencia de trabajo, la que permita la
produccin. Este encuentro implica, dos sujetos en falta anhelantes que se preguntan por lo
no-sabido en ellos, as se abren espacios acadmicos donde el saber se somete a prueba
un saber de la ciencia y un saber del serde tal suerte que pueda ser comprendido,
revisado, criticado. Esta postura aviva el espritu cientfico, lo que redunda en una actitud
crtica fundamental en el proceso educativo, que sin lugar a dudas alimentar el deseo de
saber.
49
prueba eso que recibe como legado del Otro, con el fin de formar un espritu
cientfico, es decir, un sujeto con deseo de saber (p.196).
No obstante, l no puede ocupar el lugar de aquel que lo sabe todo. Por ello, debe
entender que esta posicin de supuesto saber es ficticia, pero que es necesaria para crear el
vnculo. Fracasara la relacin si el maestro en vez de situarse en el supuesto saber adopta
la posicin del saber mismo. Entonces como condicin fundamental para que el proceso
educativo llegue a feliz trmino, es imprescindible que el maestro de principio a fin sepa
que el saber es causa de su deseo y no renunciar ante este compromiso.
Slo puede ser educador quien es capaz de compenetrarse por empata con el alma
infantil, y nosotros los adultos no comprendemos a los nios porque hemos dejado
de comprender nuestra propia infancia. Nuestra amnesia de lo infantil es una prueba
de cuanto nos hemos enajenado de ella (p.191).
50
2.11.4. Representar la ley
El maestro desde su funcin debe advertir que l as como los estudiantes, son
sujetos de derechos y deberes. En estos trminos, l debe ser un representante de la ley que
garantice el cumplimiento de las reglas sociales. Esto implica que deben estar al tanto de
los lmites; los estados de llenura acarrean tanto dao como los estados de falta. Esto por
supuesto implica que reconozca al nio como uno ms en el entramado social, as l debe
permitir a su discpulo la posibilidad de actuar, decidir y obrar. Requiere entonces un
profesor que ponga lmites pero tambin que escuche, el deseo de los alumnos. Esta
posibilidad de dar la palabra debe ser entendida como un pleno derecho de todos sea la
edad que se tenga y no como resultado de una maduracin fisiolgica, ni por una mayora
de edad, que tal vez lograda no garantice un sujeto que pueda responder.
Esto significa que debe estar al tanto de los lmites en el proceso de formacin de
su estudiante. Desde el psicoanlisis se le propone reflexionar sobre los complejos procesos
lgicos que son inherentes a cada sujeto y que se convierten en difcil tarea, puesto que
implican () discernir la peculiaridad constitucional del nio, colegir por pequeos
indicios lo que se juega en su inacabada vida anmica, dispensarle la medida correcta de
amor y, al mismo tiempo, mantener una cuota eficaz de autoridad (). (Freud, S. 1932,
citado por Quintero 2012, p.7). Es decir, el ingreso a la cultura para el infante implica por
parte de quien educa, el encuentro del punto medio entre () la Escila de la permisin y la
Caribdis de la denegacin (), de esta manera: ser preciso descubrir para la educacin un
optimum en que consiga lo ms posible y perjudique lo menos (Freud, S., citado por
Quintero 2012, p.7).
51
3. CAPTULO TRES: LA METODOLOGA
Sera un error creer que una ciencia consta ntegramente de doctrinas probadas con
rigor, y sera injusto exigirlo. Una exigencia as slo puede plantearla alguien ansioso
de autoridad, alguien que necesite sustituir su catecismo religioso por otro, aunque sea
cientfico. La ciencia tiene en su catecismo slo muy pocos artculos apodcticos; el
resto son aseveraciones que ella ha llevado hasta cierto grado de probabilidad. Es
justamente signo de que se tiene un modo de pensar cientfico el darse por contento con
esas aproximaciones a la certeza, y poder continuar el trabajo constructivo a pesar de la
ausencia de confirmaciones ltimas.
Investigacin cualitativa
52
propio de la investigacin cualitativa, que va ms all de los instrumentos y los
mtodos le confiere al proceso la categora de paradigma.
As mismo, esta indagacin como un estado del arte es una investigacin donde se
recupera y trasciende premeditadamente el conocimiento decantado histricamente sobre
determinado objeto de estudio. En este sentido se investiga sobre la produccin existente
acerca de determinado tpico y con ello revelar las interpretaciones que del fenmeno
estudiado hacen los tericos o investigadores. Hacer un estado del arte implica:
53
En este sentido el investigador no se acerca a la principal fuente del
conocimiento social, que es la experiencia y la cotidianidad; sino que, toma de otros lo
ya vivenciado, revisado, investigado y desde una propuesta hermenutica, interpreta esa
realidad. Es decir, mediante la interpretacin hermenutica se hace manifiesta la
interpretacin como proceso que acompaa de principio a fin el con el propsito de
descubrir significados, dilucidar palabras, frases en los escritos, los textos pero guardado la
singularidad en el contexto de que forman parte.
Un Estado del Arte, entonces, pretende lograr conocimiento crtico acerca del nivel
de conocimiento que se tiene respecto del fenmeno de inters (cundo se ha aprendido,
cunto se ignora) y la suficiencia o la no pertinencia de este conocimiento, para finalmente
intentar la recomprensin del mismo. Calvo (1995), enuncia que () desde esta
perspectiva se busca establecer un objeto de estudio, la clasificacin de la informacin que
existe sobre el mismo, la construccin de categoras a partir del saber acumulado y la
formulacin de hiptesis (Citado por Valbuena, Correa, Amrtegui, Hernndez, s.f., p.3).
54
La revisin documental es parte indispensable del estado del arte, pues exige
no solo el rastreo de textos impresos, sino tambin de trabajos investigativos que en
algunos casos no han sido publicados y que comportan diversas metodologas, pero que han
abordado el objeto de estudio o tema a pesquisar. El conocimiento se construye, entonces,
a partir de la lectura, el anlisis, la reflexin e interpretacin de dichos documentos, con el
fin de descubrir la naturaleza del problema, establecer conexiones, analizar, sintetizar e
interpretar, para apropiarse de la informacin y convertirla en conocimiento.
Aunque las fuentes del trabajo sean producidas por otros, la investigacin apunta al
desarrollo crtico y de sentido de las diferentes temticas con el fin de generar nuevas
comprensiones. Se deriva de esto la necesidad de un trabajo sistemtico, objetivo, producto
del anlisis y la sntesis de informacin, esto con la intencin de plasmar el sello del nuevo
autor; procurando construir de manera diferente y original un texto sui generis producto de
la amalgama generada por la diversidad de ideas surgidas de un mismo problema y en la
misma perspectiva.
55
Tipo de textos seleccionados en la web
Artculo de revista
Informe final de investigacin
Tesis de grado ( maestra)
Material instruccional (Documentos elaborados para alcanzar un objetivo especfico
de aprendizaje)
3.3. Fases
As, las fases uno y dos destinadas a la refinacin de la informacin, fueron una
constante en el proceso. De igual manera, las fases tres y cuatro tambin se entrecruzaron,
con la intencin de construir un estado del arte que pudiera dar cuenta de los encuentros
con las diferentes voces de los escritores y lograr un engranaje coherente a toda la
informacin recolectada. Finalmente esto cristaliz en la construccin de un texto que
permiti dar cuenta de lo expuesto en el cmulo de textos referenciados. A continuacin se
detallan las fases:
56
relacin entre estos y su pertinencia con el objeto de trabajo. Para tal cometido se
parti de palabras clave que permitan ubicar la informacin; tales como: malestar,
docente, educacin, escuela, psicoanlisis, queja, padecimiento, malestar en el docente
y psicoanlisis, malestar docente y contemporaneidad y mal-estar.
Fase n2descriptiva. Durante esta fase se leyeron, analizaron, valoraron las fuentes de
acuerdo con su pertinencia para el trabajo de investigacin. A partir de esto se
seleccionaron los puntos fundamentales de cada fuente bibliogrfica.Adems, se
escogieron los instrumentos para sistematizar la informacin bibliogrfica. Para el caso
de este trabajo se seleccionaron las fichas de trabajo o bibliogrficas. (ver tablas n3 y
4)
Fase n3interpretativa por ncleo temtico. En esta etapa se realiz una revisin en
profundidad de cada documento o texto con el fin de identificar las categoras, haciendo
uso de las fichas bibliogrficas.
Fase n4construccin terica global. Se hizo una lectura en profundidad del contenido
de los documentos seleccionados con el fin de extraer elementos de anlisis y
consignarlos en las fichas bibliogrficas. Esta fase comprendi el planteamiento de
afirmaciones en relacin con aspectos como dificultades, tendencias, logros,
limitaciones y vacos evidenciados con el fin de sugerir futuros trabajos de
investigacin. (Ver tablas n3 y 4)
57
En la siguiente tabla n1 se sintetiza la metodologa que se desarroll y el
diseo de la investigacin, a partir de los objetivos que se asumieron frente al
problema plateado.
58
ativa por in de categoras. la informacin malestar en el meses de
Sistematiz docente se
ncleo relacionada con el febrero de
acin de la presenta en los
temtico. informacin. malestar en el diferentes textos 2014
Codificacin ledos.
docente.
axial
Fase Articulacin Fase que permite Establecer los
articular la
n4construcc Integracin e elementos
informacin
in terica informe de primaria con la desencadenadores Se entreg en
secundaria desde
global. resultados. del malestar en el el mes de
un enfoque
Articulacin Codificacin psicoanaltico. docente. julio de 2014
de la selectiva.
informacin
Fase Informe de Propuesta terica Conclusiones. Se finaliz
n5extensin resultados y de los resultados mes de
y presentacin de en cuanto a los mayo,
publicacin. propuesta. aportes tericos principios de
Anlisis e Presentacin final realizados desde junio de 2014
interpretacin la perspectiva
de resultados psicoanaltica en
torno al malestar
en el docente en
base de datos y
textos publicados
en Argentina,
Mxico,
Colombia, Brasil,
Chile y Paraguay
entre 1983 y
2013.
Tabla n 1 Fases Metodologa y diseo
59
3.3.1. Tcnicas de recoleccin de datos
Se hizo uso de las fichas bibliogrficas para recabar la informacin sobre el tema.
La finalidad de dichos instrumentos se concentr en resumir la informacin contenida en
las fuentes documentales. Rojas (2006) afirma que:
60
Estructura de los diferentes tipos de fichas
Dadas las caractersticas de las fuentes a utilizar (ver tablasN2 y 3) las fichas
fueron diferentes para artculos de revistas y tesis de grado. A continuacin se detalla la
estructura para cada una:
Anlisis intratextual
Tema Categoras
Tesis o hiptesis
Desarrollo del texto
Sntesis
Incluye citas directas e indirectas del autor (Normas APA, sexta edicin)
Tema Categoras
Tesis o hiptesis
Desarrollo del texto
Sntesis
61
Incluye citas directas e indirectas
del autor (Normas APA, sexta
edicin)
3 La codificacin se entiende como representar las operaciones por las cuales los datos se
desglosan, conceptualizan y vuelven a reunir en una nueva manera. Es el proceso central
por el que se construyen teoras a partir de los datos: (Strauss y Corbin, citados por Flick,
2007. p.193).
62
prrafo, reflexin por reflexin, un proceso a partir del cual se buscaron las categoras
y subcategoras establecidas previamente y se atendieron a las que eventualmente
puedan emerger.
Este proceso se realiz de la siguiente manera: se ley, uno por uno, todos los
textos para identificar las categoras establecidas; al margen derecho (de cada lnea, frase o
prrafo) se anotan las categoras y subcategoras identificadas; lo que posteriormente
permiti organizar los datos dispersos en las mrgenes y proceder con su vinculacin.
Finalmente se construy una matriz que permiti visualizar toda la informacin que
perteneca a una misma clase y, en consecuencia, las diferentes clases de informacin.
63
Tras la lectura e interpretacin de cada texto se reuni la informacin
relevante, con el fin de lograr una mayor validez de los datos. Es conveniente resaltar
que para llevar a cabo el proceso de codificacin se utiliz la pregunta como estrategia o
mecanismo que propicia la reflexin permanente y garantizar un control continuado sobre
la precisin y calidad de la informacin revisada. Durante el microanlisis se analiz las
palabras, frases u oraciones consideradas relevantes dentro de los textos objeto de estudio.
64
4. CAPITULO CUATRO: RESULTADOS
EL ENCUENTRO
65
objetos (a) que generan la ilusin de plenitud, sumergindolo en un circuito que lo
aleja del deseo y lo aliena en el goce. Es esta la puerta de entrada a los malestares
contemporneos. Sin embargo, aunque se consuman y consuman, el sujeto no podr
llegara la completitud y a la satisfaccin plena. Segn Gerber, esto trae consigo diferentes
conflictos y malestares hacen carrera en el mundo contemporneo. De este modo de vnculo
social se derivan reacciones violentas y diferentes formas de destruccin (Entrevistado por
Larrauri, G. y Martnez, 2012).
4
() el discurso del capitalista no exige la renuncia a las pulsiones ya que las relaciones
son establecidas con los objetos de consumo y no con las personas (...) las relaciones pasan
a ser simplemente en funcin del beneficio personal.
66
Scarafia C. (2010) por su parte, denomina al malestar en la cultura como
sndrome de malestar institucional para hablar de la crisis de las instituciones.
Declara que cuando no hay respuestas o estas son insuficientes a las nuevas realidades y
problemticas, se instala un sndrome de malestar, que se pone de manifiesto a travs de la
emergencia de sntomas, como la crisis de los objetivos de la institucin, perturbaciones en
su produccin intelectual, rivalidad entre integrantes y subgrupos, trastornos en los vnculos
y la comunicacin. Este malestar de manera individual y colectiva, da paso a la repeticin
en la medida que la institucin deja de ser garante de la ilusin y la utopa de sus agentes,
con prdida del sentimiento de pertenencia a un grupo idealizado, con funciones
degradadas y una creatividad suspendida.
Al igual que el Estado, la escuela sufre el influjo de discurso capitalista; todos sus
habitantes por ende adems del malestar estructurar que les habita in perpetuo
tendrn que vrselas con la secuelas de este discurso que ataca a todos por igual Qu
consecuencias trae el discurso capitalista? Cmo se refleja en la cultura, en la escuela, en
el maestro?
67
Invencin: salidas al malestar. A continuacin se presenta la contribucin de los
autores al respecto.
4.1. CULTURA
Pero, cun impensable, cuan miope en todo caso aspirar a una cancelacin de la
cultura! Slo quedara el estado de naturaleza, que es mucho ms difcil de soportar.
Es verdad que la naturaleza no nos exiga limitar en nada nuestras pulsiones, las
consenta; pero tiene su modo, particularmente eficaz, de limitarnos: nos mata, a
nuestro parecer de una manera fra, cruel y despiadada, y acaso a raz de las mismas
ocasiones de nuestra satisfaccin. Justamente por esos peligros con que la
naturaleza nos amenaza nos hemos aliado y creado la cultura, que, entre otras cosas,
tambin debe posibilitarnos la convivencia. Y por cierto la principal tarea de la
cultura, su genuina razn de existir, es protegernos de la naturaleza.
(Freud, S. 1979 [1930], p. 15)
68
La bsqueda de la felicidad y del edn perdido siempre ha sido para el ser
humano la razn de su malestar. El deseo de felicidad en tanto inalcanzable resulta
como un ideal que atraviesa la existencia humana. Esta bsqueda puede resultar peligrosa,
pues implica estados pletricos imposibles de obtener en tanto irrumpe el orden
civilizatorio. En estos trminos, Freud, S. (1930) plantea que a pesar de que el ser humano
logre unos niveles de satisfaccin siempre habr un lmite ineludible; es decir, una porcin
de eso que se desea no podr ser colmado y esto conducir a niveles de insatisfaccin, tanto
individuales como colectivos. El ser humano est condenado al malentendido, a la
decepcin, a la insatisfaccin y a la incompletud y por ende al malestar. En este orden de
ideas es posible plantear que () porque hay malestar irreductible es que hay cultura. La
cultura, en todo caso, es necesaria para un tratamiento posible de lo irreductible pulsional
() (Kiel y Zelmanovich, 2009, p.5).
Y a orillas del ro San Juan, el viejo poeta me dijo que a los fanticos de la
objetividad no hay que hacerles ni puto caso:
5
En el contexto de la presente investigacin, se usarn los trminos utilizados por cada
autor para designar la poca actual de acuerdo a la singularidad de cada uno de ellos. As,
para referirse a discurso capitalista se podrn encontrar varias denominaciones que alude a
al mismo concepto, tales como: modernidad tarda, post-modernidad, malestar sobrante,
mundo globalizado, hipermodernidad, modernidad lquida o fluida, actualidad,
globalizacin, neoliberalismo y contemporaneidad.
69
-No te preocups me dijo-. As debe ser. Los que hacen de la objetividad
una religin, mienten. Ellos no quieren ser objetivos, mentira: quieren ser
objetos, para salvarse del dolor humano.
Para comprender lo que lleva al sujeto maestro al malestar, los autores estudiados
hallan como fundamental remitirse al discurso capitalista, pues cada poca, como ya se ha
enunciado, actualiza el malestar estructural, entonces una lectura acorde no es posible
revisarla sin determinar los conflictos que acaecen en cada poca. Por esta razn en el
presente estudio se considera incluir como primera subcategora el discurso capitalista.
Segn los estudiosos, es a travs de una lectura de los acontecimientos epocales que
se puede dar significado al malestar en el docente. Sin lugar a dudas, los aportes freudianos
dieron a Lacan, J. la posibilidad de reflexionar sobre la condicin humana en los tiempos
modernos y allan el camino para reflexionar sobre los posmodernos. Entendido esto se
puede explicar el malestar desde dos puntos de vista complementarios: uno que centra su
atencin en lo mtico propuesto por Freud, S. en los atardeceres de la poca victoriana y
otro desde el discurso capitalista propuesto por Lacan.
70
(2013), Barroso, B. (2008), Morabes, S., (2011), Riolfi, C. R, (2012), Sena, I y
Farias, M. (mar, 2010), Bedacarratx, V. (2012), y Da Silva, (2012), analizan los
diferentes elementos que subyacen en el lazo social, ms all del miedo y del deseo de
autopreservacin propuesto por Freud, S.
Esta subcategora hace referencia a las modalidades de lazos sociales con el Otro de
la cultura, la cual proyecta un sujeto insatisfecho y dividido por el mercado del
consumo.Segn Lacan, J. (1970), el nuevo discurso induce a creer que la satisfaccin total
es posible, tramitado de esta manera, se crea la ficcin de la completud. De aqu que, desde
este discurso, se permita el acceso a un goce absoluto, el plus de goce del consumo. En
este contexto, () no se pode falar da articulao entre saber e conhecimento posto que,
71
aqui, o humano equiparado a um produto forjado pela indstria, qualificado por um
mais-de-gozar qualquer (Riolfi, C. R, 2012, pp. 350-351)6 .
Refiere Almeida, R. (2010) que, este discurso se presenta como una mutacin del
discurso del amo y del discurso de la ciencia. Se caracteriza por la inversin del discurso
del amo, en el cual $ y S1 cambian de lugar indicando la ausencia de relacin entre el
sujeto y el Otro; privilegindose el contacto directo entre el sujeto y el objeto. La
produccin es asumida por el objeto (a). Traducindose en el nico discurso, propuesto por
Lacan, J. donde el objeto es accesible y puede llegar a ser comprado.
En el campo del agente est el sujeto ($) el consumidor movido por una verdad
(S1) y en el del Otro se ubica el saber, en este caso el saber de la ciencia (S2) pero,
totalmente desvinculado del sujeto.
6
() no se puede hablar de la articulacin entre el saber y el conocimiento, puesto que,
aqu, el humano es equiparado con un producto forjado por la industria, calificado por un
plus de goce cualquiera.
6
Consecuencia: tirana del saber, que exige a cualquier costo, la obediencia al mandamiento
del saber, la orden en que se presenta como la verdad de la ciencia. Esta orden puede ser
formulada as: "Todo por el saber!" o "aprender todo sobre todo, sin dejar escapar nada".
Podemos seguir la formulacin de imperativo epistemolgico: "No importa lo que pase,
seguir adelante, seguir trabajando para conocer". "No importa los medios ni los fines, no
deje de producir conocimiento".
72
Almeida, R (2010) acude a Souza (2003) para enunciar que al asumir en el
lugar de la produccin el objeto a, queda al servicio del capital, de esta manera a
toma la condicin de ideal para ser consumido o comprado. La verdad ya no es
fundamento ya no revela, pues se torna instrumental como caracterstica del discurso de la
ciencia puesta al servicio de la produccin de objetos. El sujeto resiste la verdad de su
divisin por S1, queda expulsado del Otro. Las consecuencias de esto son claras, pues en
los dems discursos el acceso a lo real esta barrado en cambio en el discurso capitalista se
tiene la impresin de que es posible alcanzar lo realteniendo ms dinero, comprando
ms, adquiriendo objetos, tecnologa y saberes que prometen siempre algo ms. El
discurso capitalista en ese sentido promete cumplir la tan aorada completud del sujeto.
Conectado a los gadgets el sujeto cree que puede alcanzar la totalidad.
Coincide con Quinet; Schiavetta, L, (2013), al aseverar que ante el imperativo del
consumo propuesto por el discurso capitalista, los tiempos de reflexin escasean producto
del ritmo vertiginoso propuesto por este modo de vnculo. El sujeto comenzar a acaparar
un cmulo de frustraciones concomitante con la presencia de un malestar creciente.
Advierte adems que, se promete siempre algo ms, dando la ilusin del logro de la
libertad. Es decir, se promete obtener la tan aorada completud del sujeto; vendiendo la
ilusin de alcanzar la satisfaccin plena que es imposible.
Unterberger (1992, citado por Dos Reis, E, 2012) certifica que lo que se promueve
es una misma manera de goce produciendo un saber no real. En consecuencia, el sujeto no
se encuentra alienado al Otro del significante o del deseo, el cual supone un saber
inconsciente. Dicho de otro modo, aquello que el sujeto trae como marca estructural va a
ser asociado a una demanda social totalizante. En lugar de algo que se presenta como fisura
se superpone una ilusin, la posibilidad de reparacin.
73
El discurso capitalista trabaja sin lmite, de modo circular, agrega EOI (2005),
desde all se ofertan y se demandan gadgets que obturan la relacin del sujeto con el
sentido y la verdad. El consumidor goza por fuera de la lgica de la castracin. Dice Souza
(2003), citado por Almeida, (2012) que es un movimiento sin la suspensin de la divisin
subjetiva, es un borramiento de la subjetividad con el consiguiente debilitamiento de los
vnculos sociales; puesto que el sujeto se relaciona directamente con los objetos mercanca.
Este discurso no acepta espacios para el vnculo ni con el Otro ni con los otros.
Zelmanovich, P y Kiel, L. (200 9) sealan que a diferencia de las manifestaciones
sintomticas como resultado de los vnculos con los otros, se aboga por la individualidad:
Algunos de los modos en que se expresa hoy el malestar dan cuenta de posiciones
narcisistas que exacerban el propio cuerpo como objeto de valor o la bsqueda de
satisfaccin inmediata en las relaciones directas con los objetos de consumo en el
contexto de una poca que ofrece una variedad increble de objetos con los cuales se
conecta y se satisface, quedando la relacin con los otros precisamente interceptada
por los objetos. (p.4)
7
En el discurso capitalista no hay ms vnculo entre el seor moderno, el capitalista y el
proletario. La figura del capitalista hoy tiende a desaparecer, y en su lugar tenemos una
figura impersonal del capital globalizado.
74
la falsa autopercepcin, la promiscuidad sexual, el pnico a la vejez y a la muerte. El
culto al cuerpo ensalza la vida, dejando de lado los ideales orientados al bien comn.
Esta forma de hacer lazo deja al sujeto encerrado en la relacin con los objetos,
donde la existencia, desde la opinin de Dussell, I. (2005), se convierte en algo fugaz que
circula sobre el sujeto mismo; la vida es un objeto esttico nico. Se promueve un trabajo
activo y prctico de los individuos en el diseo de sus vidas cotidianas, que ya no se hace
en nombre de una tica protestante del esfuerzo sino en el de los placeres y satisfacciones
(p.4). De esta manera el individualismo se convierte en un modelo que impide establecer
lazo social, formas de autoridad tradicionales y pautas de transmisin culturales ms
constantes y perdurables.
75
normalizan, regularizan, medicalizan ubicndolos en una misma categora. Es el
tiempo del analgsico y del anestsico, porque es prohibido el sufrir. (Rolando, A. R,
2006). Siguiendo a Roudinesco (2000, citado por Rolando, A. R, 2006):
Pero, cmo se constata el maquinar del discurso capitalista? Para dar claridad a
este cuestionamiento es menester reflexionar sobre lo expresado por los autores al referirse
a la ciencia y la tecnologa como forma de materializar las demandas de este discurso y las
consecuencias para el sujeto y los vnculos intersubjetivos.
8
Freud, al final de su vida, era consciente de que "un da los avances en la farmacologa
impondran lmites a la tcnica de tratamiento para el habla". Para Freud, en el futuro, las
enfermedades del alma podrn ser tratadas con medicamentos, sin embargo un equilibrio
entre los tratamientos con frmacos y psicoanlisis sera necesario. Eso no es lo que pas,
porque mientras que la farmacologa y los conocimientos mdicos dominan estos
tratamientos y son ms a menudo tratados como enfermedad orgnica y la palabra del
sujeto que sufre no es escuchada.
76
Este saber de la ciencia se torna riguroso y vido de conocimiento, as lo
define Quinet, 2004 (citado por Arajo, R, 2004) al enunciar que:
En esta misma lnea, aaden Pereira, S (1999) y Sena, I. y Farias, M (2010) que
estos avances tcnicos y cientficos ilimitados son contradictorios, pues el sujeto
contemporneo vive en un mundo con infinitas posibilidades, pero tambin es habitado por
un sinnmero de imposibilidades existenciales, con inseguridad y angustia, lo que revela un
estado colectivo de malestar, con sus diversas desazones que molestan a los seres humanos,
independientemente de su raza, sexo, creencias religiosas y clase social.
9
Consecuencia: tirana del conocimiento, que exige, a cualquier precio, la obediencia al
mandato del conocimiento, al orden que se presenta como verdad de la ciencia. Este orden
puede ser as formulado: Todo por el conocimiento" o "Aprenda todo acerca de todo, sin
dejar escapar nada! Podemos continuar la formulacin del imperativo epistemolgico: "No
importa lo que pase, siga adelante; siga trabajando para el conocimiento ". "Sin importar los
medios ni los fines - asegrese de producir conocimiento.
77
Ruiz, L. (2011) y Himanen, (2002), examinan cmo desde fines del siglo XIX,
con el avance de la ciencia y la tecnologa las sociedades se han transfigurado
acrecentando la complejidad de la vida. En este contexto el sujeto actual se constituye en
esa lgica que flucta entre ser alguien y ser annimo, lo cual deja sus secuelas puesto que
la subjetividad no deja de definirse con el sufrimiento concomitante y sus respectivos
sntomas. En esta lgica se promueve un trabajo activo y prctico en el diseo de la vida
cotidiana, ya no en nombre de una tica crtica y del esfuerzo sino en el de los goces y
deleites.
Enuncia Dos Reis (2012) que desde la ciencia se vende una ilusin de la
satisfaccin inmediata a travs de los objetos tecnolgizados; la obtencin de estos se
presenta como la panacea del bienestar personal; falacia que es avivada con la codicia por
nuevos objetos en tanto la completud aorada no logra saciarse. Gerber entrevistado por
Larrauri, y Martnez (2012) explica cmo estos objetos se traducen fundamentalmente en el
consumo de los productos que se brindan en el mercado, como una va haca la posibilidad
a acceder a un goce pleno y total. En estos trminos, los sujetos quedan instalados en una
dinmica de consumir y consumir objetos. Para complementar, se referencia a Quinet,
(2002, citado por Arajo, 2004):
No maz uma pareca que da a iluso de uma completud, mas sao os objetos, j
que os himen da opulencia no se cercanas de outros himen e sim de objetos
carros, televises, computadores, fax, telfonos; suas relaes sociais no esto
centradas nos laos com outros homens, mas na recepo e manipulao de bens e
mensagens (prr., 15)10 .
78
comps del consumo, lo que implica una cultura de la inmediatez, lo que conduce a
que la dimensin del tiempo adquiera una dimensin diferente. Anselmo, A. C.
(2011) cita a Bauman (1998) para exponer que en la actualidad se vive un momento de
prisa por el movimiento, por la inestabilidad, por la inconstancia, por eso utiliza el adjetivo
de fluidez diferente de slido de otro momento en que haba la posibilidad de prever y por
tanto administrar el mundo. La modernidad lquida se caracteriza por el constante e
imprevisible cambio en el tiempo y los lugares.
Sobre los tiempos propuestos por Dos Reis y Anselmo, A. C. (2011); agrega
Schiavetta, L. (2013) que desde esta peculiaridad actual, puede decirse que estos cambios
producto de los tiempos que corren han desdibujado los parmetros que daban cuenta de
algn modo de hacer con la pulsin. De esta manera ha surgido una nueva dimensin de la
nocin de temporalidad, la cual atenta con la posibilidad para reflexionar y comprender,
dejando al sujeto despojado de recursos que le posibiliten reposicionarse y edificar nuevas
formas de vincularse y disminuir su malestar.
79
utilidade e da novidade. (Gilles Lipovetsky, 1989, citado por Dos Reis, 2012, p.
5)11En el mismo sentido Debord, (1997, citado por Anselmo, A. C., 2011) seala que,
el papel de los medios de comunicacin venden un ideal de sujeto que hace ms difcil
aceptar la realidad cotidiana, convirtindose en insoportable y llevndolo al fracaso y a la
prdida.
Actualmente aparecen los depredadores sin cultura y sin historia, que sustituyen la
cultura de calidad por otra al servicio del consumo y del comercio, una cultura
caracterizada por la simplificacin, la rapidez, la espectacularidad; habitan en
Internet y respiran con las branquias de Google; prefieren la velocidad a la
profundidad. Prefieren la superficie en vez de la profundidad, la velocidad en vez de
la reflexin, las secuencias en vez del anlisis, el placer en vez del esfuerzo. (prr.,
9)
Dice Dos Reis (2012) a propsito de la Internet y los medios de comunicacin, que
ellos implantan en el mundo contemporneo algo que denomina como la desmaterializacin
del cuerpo humano, haciendo creer al sujeto que va a descubrir otro orden de realidad, que
privilegia el cuerpo real. Lugar donde los sujetos se conservan jvenes, donde lo objetos
permanecen perennes, donde el tiempo no trascurre.
11
Ya no gustamos de las cosas por el estatus social que confieren, sino por los servicios
que ofrecen, por el placer que nos llev, por una funcionalidad perfectamente
intercambiable. En este sentido, la moda desrealiza las cosas desustancializa, homogeniza a
travs del culto a la utilidad y la novedad.
80
Para los escritores referenciados, la ciencia da la ilusin de libertad absoluta,
de independencia que desliga al sujeto de sus races y de su colectividad, escapando
as de su inconsciente, destituyendo cualquier conflicto, es decir, el () sujeto del
inconsciente, consciente de su libertad, pero atormentado por el sexo, por la muerte y por la
prohibicin (Roudinesco 2000, citado por Anselmo, 2011, p.22). Coinciden con lo
anterior los autores Anselmo (2011) y Dussell, I. (2005) al denominar esta poca como de
narcicismo contemporneo, caracterizado por la angustia y vulnerabilidad a las lesiones y
el dolor.
Con base en todo lo planteado hasta el momento, es innegable que en las sociedades
del capitalismo desarrollado no se prohbe a los sujetos gozar, al contrario, en ellas, el goce
lejos de ser una prohibicin se ha convertido en un imperativo: el imperativo de gozar de
los objetos de consumo, el imperativo de gozar de la sexualidad convertida ella misma en
objeto de consumo.
Los productos que brinda el mercado se ofrecen al sujeto como una va haca la
posibilidad de acceder a un goce pleno y total. Lesme (2011) complementa lo anterior
expresando que esta es una identificacin propia del siglo XXI, la cual contiene la
desconfianza en las instituciones, en la ciencia, en la poltica y en el hombre mismo. Al
respecto Morin (1999, citado por Lesme, 2011, p. 49), plantea que:
81
La funcin paterna es un constructo cultural, relativizado por lo histrico que
se distancia de la funcin genitora. Cumple un papel privilegiado como factor
mediador y ordenador entre el sujeto y la cultura, pues ella es garante de la falta y del
acceso a la vida ergena del sujeto. Segn Lacan, J. (1962b), lo fundamental de esta
funcin es que permite hacer circular el significante flico. Dentro de la cultura la funcin
paterna se halla revestida de autoridad, ley y saber; lugar que implica para un sujeto la
posibilidad de situarse del lado del universal de la castracin.
12
En nuestra sociedad contempornea, el padre parece haber sido depuesto del poder.
82
Dice Anselmo (2011), que ante la imposibilidad de mantener la creencia en
algo inviolable, el hombre atribuye al estado la funcin de ordenar a la personas hoy en
da. Impulsada por el advenimiento de la ciencia, la humanidad racionalista alimenta la
ilusin del logro de la perfeccin y de la muerte dilatoria. Por lo tanto, en la mente de la
gente moderna esta la idea de ser dioses capaces de dirigir su propio destino, lo que para
Pereira (2006), tambin significa que el mstico moderno refuerza la creencia en el mito del
padre, con toda la ambivalencia de la funcin paterna:
Pode-se presumir que o homem moderno se acha um pequeno deus que lida
cotidianamente com a iminncia de seu fim. A ruptura dos homens com a tutela
divina e com o patriarcado arbitrrio, prprio imagem e semelhana de Deus,
destinou-lhes um poder e uma liberdade anteriormente inexistentes, mas, em
contrapartida, impingiu-lhes um destino funesto: o de se perceberem deuses de
prtese, faltosos e precrios. A mstica moderna no deixa de ser tambm mais um
captulo desse principio antropolgico que nos orienta. (Citado por Anselmo, 2011,
p.50)13 Anselmo, A. C. (2011).
13Se puede suponer que el hombre moderno es un pequeo dios que se ocupa de todos los
das con la inminencia del fin. La ruptura de los hombres con la proteccin divina y con el
patriarcado arbitrario propio a la imagen y semejanza de Dios les ha destinado un poder y
una libertad hasta ahora desconocida, pero a cambio, ellos se vern impuesto un destino
funesto: percibirse como dioses prtesis, defectuosos e inseguros. La mstica moderna no
deja de ser tambin ms un captulo de este principio antropolgico que nos gua.
83
establecen, interfieren sobre los lazos amorosos, que pasan a ser banalizados, siendo
mediados ms por el goce que por el deseo.
Freud, S. (1830) plantea que la cultura se vale de medios para volver inefectiva la
agresin hacia al otro, de esta manera, el empuje pulsional regresa al sujeto albergndose en
su yo propio. Desde all, la agresin: () es recogida por una parte del yo, que se
contrapone al resto como supery () y ejercer contra el yo la misma severidad agresiva
que el yo habra satisfecho de buena gana en otros sujetos, ajenos a l (p. 119). En estos
trminos Freud, S. sita el supery como un mandato insensato que exige renuncias al yo
sometido. Esta situacin es tensionante en tanto implica para l, declinar a sus pulsiones.
De esta manera y en palabras de Freud, S. () la cultura yugula el peligroso gusto
agresivo del individuo debilitndolo, desarmndolo, y vigilndolo mediante una instancia
situada en su interior, como si fuera una guarnicin militar en la ciudad conquistada. (1979
[1930]), p. 120). Este supery es inagotable y en la medida que prohbe pide ms renuncias,
y con cada renuncia se fortifica, erigiendo una conexin que gira en torno al fortalecimiento
de la culpa.
84
Otro universal, la posmodernidad se determina por la confusin del deseo como efecto
del sometimiento a la voluntad de goce. Es la victoria del objeto sobre el sujeto.
Entonces este supery posmoderno no transita por el lenguaje, por el significante, produce
en cada sujeto un real traumtico que incita al sujeto a gozar, a ir ms all del placer, de
forma mortfera, en un intento de taponar la falta de goce propio del ser humano y que
establece la posibilidad de desear.
Esta poca, entonces, est marcada por el consumo de objetos con el fin de taponar
la falta del sujeto. Lo que en realidad sucede es que el sujeto evita confrontarse con aquello
85
que le genera displacer: con su real. Este afn por el encuentro de objetos que
permitan suturar la falta, se perfila como una consecuencia mortfera imputada a los
imperativos del supery, cuya exigencia es mayor cuantas ms renuncias le ofrende al
sujeto.
A continuacin se revisa desde EOI, (2005) y Souza (2003), Tarrab (1992) Dos
Reis, 2012Almeida, R. (2010) EOI, (2005) y Rolando, R y Almeida S, (2006), sus
implicancias en la siguiente tendencia.
86
simbolizando los objetos de consumo. Esta dinmica incita a la forclusin de la
castracin que adems concuerda con el tiempo de la cada de los ideales, del
sentimiento de culpa, de la declinacin de la funcin del padre, poca en la que el Otro no
existe.
De esta manera este discurso trabaja sin lmite, de modo circular, donde la oferta
demanda de gadget obturan la relacin del sujeto con el sentido y la verdad. El consumidor
goza por fuera de la lgica de la castracin, el segregado del consumo y el consumista
fantico gozan en la misma lgica (EOI 2005). Estas condiciones se articulan de la misma
manera en Souza (2003, citado por Almeida, 2000) cuando afirma que es un movimiento
sin la suspensin de la divisin subjetiva, que es un borramiento de la subjetividad con el
consiguiente debilitamiento de los vnculos sociales. En el planteamiento de Arajo
(2004), el sujeto no se vincula con el otro sino con los gadget, lo que da lugar a un goce
autista.
14
() un discurso en el cual un sujeto en falta, demanda al saber cientfico la produccin
de un objeto capaz de un goce que, en consecuencia venga a suturar su castracin, su
divisin, su miseria.
87
cuerpo a travs de la monopolio de objetos que sustentan el consumo. Lo forcluido
entonces, en esta lgica, es la castracin, entendida como prdida de goce que da
lugar sobre el fondo de esa prdida al plus.
Esto se debe a la presencia del mercado, el cual ha acaparado la funcin del Estado,
dejando al sujeto en una vulnerabilidad total, a expensas de su propia fragilidad:
88
vulnerabilidad. La vida por tanto no est inscripta en una secuencia narrativa en la
que los momentos se anudan con algn grado de significatividad, por lo cual lo que
hoy emprendemos puede estar ligado a lo que luego suceda. Por el contrario, la
sensacin es la de estar expuestos a un nuevo comienzo cada vez. En la medida que
cada uno depende de s mismo ya no cuentan las instituciones como anclajes de
proyeccin de un porvenir. ((Duschatzky, S, 2001, Zerbino, C, 2007, p.3)
15
La falencia en las instituciones sociales, el aumento de la violencia urbana y la
criminalidad, la perplejidad de proyectos educacionales ante la diversidad cultural, vienen
asociadas a una crisis de autoridad, a una declinacin de un Dios-padre, a la declinacin de
la sociedad eminentemente patriarcal.
89
Brignoni (2010), refirindose a Miller plantea esta poca caracterizada por la
inexistencia del Otro cuya funcin se constitua como punto de anclaje y permita regular y
orientar las experiencias del sujeto. En la actualidad, dice el autor, prima la desorientacin,
determinado esto por una vida precaria y vulnerable, donde la ausencias de lazos deja al
sujeto a merced de su mundo pulsional. Las consecuencias del desfallecimiento del Otro
son catastrficas puesto que () aparece para el sujeto la dificultad para organizar los
recursos que Freud, S. mostraba como las verdaderas invenciones frente al desamparo
estructural, es decir, las inhibiciones, los sntomas y la angustia. (Brignoni, 2010, p.4)
90
quedan sin punto de referencia, () lo que los lleva a vivir en un eterno presente
y pensar slo en s mismos, por lo que los colectivos se desintegran. (EOI, 2005,
p.74)
Esta poca hay una() ruptura de los rdenes simblicos que durante la
modernidad regularon la actividad humana (Dubet 2002, citado por Bedacarrat, 2012,
p.908). En este sentido, las instituciones ya no resguardan como antes y las conexiones
identificatorias que se ofrecen brotan como difusas. Las instituciones que daban identidad
y amparo (el Estado, las sociedades, las escuelas) y organizaban un largo plazo ms estable
y duradero han dejado a la intemperie al sujeto, fracturando los lazos de solidaridad
colectiva de un proyecto comn, sumergindolo en un desamparo terrible. (Argello, M.,
Rucker, S., Niemtzoff, L., Aguerreberry, L., Laszewicki, M., Castro, C., Strasberg, P y
Cabrera, M., 2010). Esto ha dejado a los seres humanos en la total desolacin, lo que
genera un profundo malestar y el maestro como ser humano sometido a la institucionalidad
queda perdido, sin un lugar en el mundo donde asirse.
Para Lewcowicz (citado Argello, M., Rucker, S., Niemtzoff, L., Aguerreberry, L.,
Laszewicki, M., Castro, C., Strasberg, P y Cabrera, M, p.2) () es la poca del cambio
de lgica de las instituciones que entran en crisis al quebrarse las funciones del Estado
Nacin que provea sentido y consistencia integral. Al respecto Fernndez (2005) postula
que,
91
El Estado Nacin cae en su capacidad de imponer un orden simblico, pero
esta tarea tampoco es tomada por el mercado, ya que ste abandona a cada sujeto a su
propia forma de vida y a su propia iniciativa, a definirse por s mismo, es decir, no impone
un orden simblico articulador y, por lo tanto, deja a los sujetos sin un sistema de
referencia. (Muoz, L y Duarte, M. E, 2007). En la mente de la gente moderna no queda
otra alternativa que sentirse dueos de su propio destino, algo as como dioses capaces de
dirigir su existencia asemejndose a un dios con prtesis. Como afirma Pereira (2008,
citado por Anselmo, .C., 2010):
Pode-se presumir que o homem moderno se acha um pequeno deus que lida
cotidianamente com a iminncia de seu fim. A ruptura dos homens com a tutela
divina e com o patriarcado arbitrrio, prprio imagem e semelhana de Deus,
destinou-lhes um poder e uma liberdade anteriormente inexistentes, mas, em
contrapartida, impingiu-lhes um destino funesto: o de se perceberem deuses de
prtese, faltosos e precrios. A mstica moderna no deixa de ser tambm mais um
captulo desse principio antropolgico que nos orienta. (Pereira, 2008, citado por
Anselmo, 2011, p.50)16 Anselmo, A. C. (2011).
Sobre la crisis de la trasmisin, solo dos autores desarrollan este asunto. Refieren
Dussell, I y (2005) Zerbino, C (2007). Refiere Dussell, I. (2005) que en la trama de la
16Se puede suponer que el hombre moderno es un pequeo dios que se ocupa de todos los
das con la inminencia del fin. La ruptura de los hombres con la proteccin divina y con el
patriarcado arbitrario propio a la imagen y semejanza de Dios les ha destinado un poder y
una libertad hasta ahora desconocida, pero a cambio, ellos se vern impuesto un destino
funesto: percibirse como dioses prtesis, defectuosos e inseguros. La mstica moderna no
deja de ser tambin ms un captulo de este principio antropolgico que nos gua.
92
modernidad lquida, reina la incertidumbre y la lenidad; lo novedoso surge como
estructurante en un continuo donde el sujeto se autoconstruye para as competir con
las condiciones de vida que imponen su ritmo. En estos trminos tanto Zerbino, C (2007)
y Dussell, I. (2005) plantean que esta crisis se hace visible a partir de varios asuntos, a
saber:
Como tercera medida, surge la desimplicacin ante la trasmisin por parte de los
sujetos, producto de los efectos de la represin desptica en los adultos y en los jvenes en
pases como Chile, Uruguay, Per, Argentina, Brasil y Paraguay. Asegura Dussell que esto
se debe a () el silencio y la represin de una memoria traumtica lo que limita a las
nuevas generaciones para procesar y compartir esa carga, para vincularse a la historia de
una manera que permita una recreacin de la herencia que no sea pura repeticin. (2005,
p.14)
93
() concepcin carnicera de la filiacin, como legado cultural activo y operante de
la lgica del nazismo en el mundo occidental. Despliegue que se vincula
directamente con la reduccin de lo humano a la nuda vida (lo que,
aproximadamente, aunque tal como Agamben advierte, con el riesgo de perder
cierta precisin, sera la reduccin de lo humano a lo biolgico), y con la imposicin
de estados de excepcin, que vienen junto con el retorno, ampliado y mejorado,
de discursos biologistas, neolombrocianos y racistas, que cada da redescubren en
los genes las causas de todos nuestros males. (p.4)
Cada poca segrega sus patologas en funcin de aquello que queda excluido de los
ideales que en ella imperan. La escuela moderna, nacida bajo los imperativos de
homogeneizacin y universalizacin produce tambin su resto inasimilable. Resto que
crece en la medida en que, en la actualidad, dinero y xito social son los valores que el
discurso capitalista impone. Es as como el malestar en la cultura del que se habla al
comienzo, tiene actualmente una de sus manifestaciones ms evidentes en el campo de la
enseanza, siendo el fracaso escolar uno de los nombres de dicho malestar.
Planteado esto de esta manera y conforme a los estragos que produce el discurso
capitalista, cules son las consecuencias para la escuela?, cmo se vive en la escuela el
malestar producto de los tiempos que corren?, cmo se ve afectada la funcin de la escuela
y la de sus integrantes de esta- alumno, un docente o un director?
94
Para comprender estos interrogantes se define a continuacin lo concerniente a
la subcategora malestar en la escuela.
A escola se compe de sujeitos, portanto seres marcados pela falta. uma lugar por
onde circulam corpos que danam na ambivalncia de seus desejos e que se colorem
com muitas cores, onde os movimentos parecem ser cadenciados, conduzidos,
aceitos, empenhados nos esforos do programa de tornar-se feliz.17
Da Silva, E., 2012, p.12
17
La escuela se compone de sujetos, por lo tanto son seres marcados por la falta. Es un
lugar por donde circulan cuerpos mviles que bailan por la ambivalencia de sus deseos
como cometas de colores con muchos colores, donde los movimientos parecen ser
cadenciosos, aceptados, comprometidos, empeados en el esfuerzo del programa para ser
felices.
95
proceso cumple una importante responsabilidad, pues hace referencia a () la
prdida de libertad individual, en pos de una mirada masificante (p.253). Con el
avance de la modernidad la escuela se institucionaliza, bajo su cargo queda el compromiso
de la educacin, y los parmetros generales que sealan lo que ella constituye. As,
adquiere nuevos encargos, y se le adjudican unos parmetros para identificarla entre otras
instituciones. De esta manera a la escuela le corresponde determinar,
() cierta forma de relacin entre los sujetos que habitan dicho espacio. Lo crucial
radica en el hecho de que existen diferentes lugares en la estructura escolar; siendo
esenciales el del educador y el del estudiante. Entre ellos es el conocimiento lo que
inicialmente se transmite del uno al otro. (p.254)
() es algo ingobernable, algo que el lenguaje no puede cubrir y que constituye una
falta, un vaco que es necesario que est porque es justamente la que permite que
aflore el deseo y por lo tanto la movilidad y lo singular del sujeto. (Parafraseado por
Argello, M., Rucker, S., Niemtzoff, L., Aguerreberry, L., Laszewicki, M., Castro,
C., Strasberg, P y Cabrera, M. (2010, p.6)
96
En esta subcategora se presentan las tendencias a travs de las cuales se
recaba las distintas visiones y perspectivas de los autores estudiados, las cuales se
agrupan en: (a) escuela y discurso capitalista; (b) cada de la funcin paterna y su
repercusin en la escuela; (c) declive institucional escolar; (d) cambios de la funcin de la
escuela; (e) escuela idealizada: todos pueden; (f) Psicopatologizacin de la escuela.
Es fcil, dice Cortesao (2002), advertir el malestar en la escuela, esta es una realidad
que se percibe en los diferentes niveles de la enseanza y tiende a aumentar con el paso del
tiempo. Enuncia que con los cambios que se presentan es probable que () se acentuar,
este fosso entre as caractersticas, interesses e saberes dos alunos que chegam escola e
aquilo que professores e instituio escolar oferecem e exigem. (Citado por Nunes, R y
Parreira, M, 2012, p.3)18
18
() se acente, esta brecha entre las caractersticas, intereses y saberes de los estudiantes
que llegan a la escuela y aquellos que los profesores y la institucin escola ofrecen y
exigen.
97
escuela y los maestros que durante mucho tiempo mantuvieron una clara funcin, en
la actualidad tratan de adaptarse a como d lugar a la realidad empresarial de la
escuela moderna, en gran medida responsables del malestar docente hoy. Nosei (2005)
parafraseando a Gilles Lipovetsky (1998) alerta sobre las consecuencias de este discurso,
diciendo que el efecto que se produce fisura en las instancias tradicionales de control
social, tales como la familia y la escuela.
Dice Cornejo (20069 que desde la teora del capital humano y de la economa de
la educacin, las polticas internacionales de financiacin educativa han redefinido el
espacio escolar. Al respecto Bestriz (2000), enuncia la lgica de estas transformaciones:
98
(p.18). Asegura el escritor que junto al tablero, la tiza, las carpetas y los libros
conviven las netbook, las tablet, los celulares. La escuela como otra ms que le hace
apologa al consumismo, cree que la educacin de calidad tiene que ver con el nmero de
aparatos tecnolgicos; cree que va a calmar su divisin, su imposibilidad, a travs de la
adquisicin de cosas, y por lo tanto tiende a convertir todo en una mercanca. (Almeida, R,
2010)
As, se alaba a este discurso consumiendo los objetos de ltima gama: capacitaciones
constantes, diplomados, maestras, cursos, talleres, etc comprando tecnologa de punta,
tecnolgizando las aula con estos aparatos, de igual manera adaptando metodologas que se
enriquecen con propuestas de proyectos trados de otros pases y que () no siempre se
perciben como propios, con los cuales () no consigue sobreponerse a la fragmentacin y
autonomizacin institucional que ellos implican (Dussell, 2005, p.8) .
Agrega Almeida, R. (2010) que, otra de las caractersticas presentes en las escuelas
dirigidas por el capital es su preocupacin excesiva por la creacin de escalas de valores.
En estas escuelas, siempre se estn listos para diferenciar a los ms competentes de los ms
dbiles, preocupada por el ranking, los convierten en exclusivos y segregados. Este
discurso tipifica a travs de una serie de significantes a los nios que se salen del contexto,
denominados normales, segregando cualquier diferencia. De esa manera los designa como
nios violentos, condficit atencional, hiperactivos (Velizan, I. (2005). El sistema
capitalista, se recrea y refuerza desde la produccin, la competitividad y la optimizacin del
99
tiempo, los valores son adorados por las escuelas, importantes para formar ciudadanos
productivos, o potenciales consumidores (Almeida, R 2010).
19
(...) educacin de los diferentes grupos sociales de trabajadores, con el fin de habilitar las
tcnicas, social e ideolgicamente para el trabajo. Se subordina, pues, la funcin social de
la educacin de una manera controlada con el fin de responder a las demandas del capital.
100
produccin y procesos educativos humanos aliados a la reproduccin de las relaciones
sociales capitalistas.
Segn Richard Sennett (2001), Cornejo, R. (2006) y Boltanski, Chiappelo (1997), los
proyectos tambin son una forma en la que hace presencia el discurso capitalista. Ellos se
presentan como generadores de innovacin escolar, pero, lejos de gestarse como una forma
de edificar colectivos solidarios, esta inmediatez de la organizacin laboral por proyectos a
corto plazo mina las posibilidades de estructurar imaginarios de futuros mejores para todos.
En la escuela ellos hacen su aparicin el proyecto educativo institucional y curricular,
proyectos para mejorar de la convivencia escolar, prevencin de drogas, programas de
sexualidad, talleres de afectividad, entre otros.
Estos proyectos especficos son ejecutados por especialistas en el tema, los que
contaran con el saber que los docentes no poseen. La labor de los docentes aqu es
ejecutar los nuevos proyectos y muchas veces tambin, informarlos, lo que agrega
otro elemento ms a la sobrecarga del trabajo (Cornejo, R, 2006, p.17).
101
abstraccin tericas impermeables para concretar experiencias didcticas que faciliten
los procesos de enseanza y de aprendizaje (Sena, I y Farias, M, 2010).
Entonces y como efecto del avance del discurso capitalista, genera desdibujamiento
de los ideales y deja en un estado de incertidumbre a actividades que antes estaban
claramente delimitadas, como la del alumno y el maestro. Desde esta configuracin la
prdida de sentido trae como efecto el desencuentro y la desvinculacin (Molina, Y, 2012).
Bedacarratx (2012), expresa que se ha perdido la legitimidad del orden simblico que
estructur la vida institucional de la escuela durante ms de un siglo. As,
102
() la capacidad de generar ideales educativos, constituidos en metas deseables
para los sujetos de la educacin est en dficit. Los ideales que marcaban la
identidad de ser escolar, estudiante, maestro o profesor, estn quebrados (Garay,
1996 citado por Bedacarratx, 2012, p. 909).
Desde esta mirada la relacin del hombre con el padre y las representaciones de esta
funcin cambian tornndose en sntoma social, debido a la desaparicin de la nocin de
lmites, la dificultad del juicio y el establecimiento de una jerarqua de valores. Esto se
evidencia en la laxitud del pacto social cuando no se legitiman ms las leyes culturales.
(Teixeira, 2002, citado por Sena, I y Farias, M, 2010). Desintegran el vnculo social en
beneficio del goce de los bienes culturales, interfiriendo en las relaciones con el mundo, la
gente, el cuerpo y la subjetividad.
103
padres y alumnos y se desdibujan sus funciones. Es decir, se disuelven los lazos y a la
vez se hace imposible edificar nuevos lugares de expresin desde los cuales se pueda
hacer habitable. (Citado por Epsztein, S., Ortiz, Molinuevo S. y Musicmann, F., 2008).
104
solo deja ver que no existe un nico sentido en la educacin, es decir, en la ley que
orientara la formacin de ciudadanos. Complementan Dussel (2005) citado a
Giddens, (2000) para advertir la crisis en las instituciones y sus trasformaciones:
Donde quiera que miremos, vemos instituciones que parecen iguales que siempre
desde afuera, y llevan los mismos nombres, pero por dentro son bastante diferentes.
Seguimos hablando de la nacin, la familia, el trabajo, la tradicin, la naturaleza,
como si todos fueran iguales que en el pasado. No lo son. El cascarn exterior
permanece, pero por dentro han cambiado y esto est ocurriendo no slo en
Estados Unidos, Gran Bretaa o Francia sino prcticamente en todas partes. Son
lo que llamo instituciones cascarn. Son instituciones que se han vuelto inadecuadas
para las tareas que estn llamadas a cumplir (p.4).
Se podra pensar que los problemas que se plantean hoy en la escuela son efectos de
la destitucin de este leguaje estatal analgico (Epsztein, S., Ortiz, Molinuevo S. y
Musicmann, F., 2008) que trae como resultado la cada de la sociedad de control (Deleuze,
1990) y la disolucin de los lugares otrora instituidos. Entonces directivos, maestro, padre y
estudiante pierden su ruta y se desdibujan sus funciones. Los lazos que cohesionaban las
distintas funciones quedan sin lmites, sin claridades para avizorar nuevos lugares de
enunciacin y soar con situaciones ms adecuadas para las subjetividades. De esta manera
se encuentran hoy en la escuela:
105
Producto de la masificacin industrial y tecnolgica, el maestro se revela como
un sujeto impotente ante la diversidad cultural e individual presente en el mbito
educativo, frustrando el ideal social que se forj como maestro (Pereira, 2008, citado por
Anselmo, A. C, 2011). De esta manera tambin participa de un vaciamiento. Tal
vaciamiento lo transforma en una actividad no mediatizada, no creativa, no rentable, no
productiva y hasta invisible (Nemia, G, 2003, p.9). Al estar vaciada de sentido, la funcin
del docente se exacerba, pues el lugar del objeto est vaco.
106
la presencia () de una cierta gramtica o ncleo duro de reglas y criterios que
resisten los cambios y que es ms poderosa que los intentos de los reformadores y de
los expertos cientficos de modificar la vida de las escuelas (Dussell, 2005, p.7). Agrega el
autor, que esta caracterstica de la escuela es posible inferirla en tanto que ella se resiste a
los cambios en pos de una idea nostlgica de otrora.
La prdida de sentido, indica Barbagelata (2011), como efecto del avance de las
ciencias y del mercado, genera un debilitamiento de los ideales y deja en un estado de
indeterminacin a actividades que antes estaban claramente delimitadas, como la familia, la
escuela, el maestro y el alumno. Estas modificaciones se ven permeadas por la poltica, la
economa, la industria con su crecimiento a nivel de la tecnologa, entre otras, que tienen
mediacin directa sobre la cultura (Schiavetta, L., 2013).
Desde esta perspectiva autores como Brignoni (2002, citado por Fazio, 2013) y
Velizan (2005) expresan que, ante los cambios que se exigen a la escuela, ella se ha
convertido en un lugar para el diagnstico de todo aquello que se perciba como diferente.
Entonces, ante lo diferente, no queda otra salida que: re- formar, re-educar, re-hacer y re-
107
habilitar; perdindose el sentido de lo que verdaderamente es la funcin de la escuela.
Con el mero diagnstico, agrega Velizan (2005), y con la remisin a entidades
especializadas se cree que() se aplacar el goce pulsional en juego. Estos nombres (o
diagnsticos) no dan la posibilidad para que pueda aparecer un sujeto. Sujeto que para
producirlo es necesario previamente suponerlo. As, el posible sujeto desaparece bajo el
significante del que proviene (p. 259).
En opinin de Schiavetta, L., (2013), la modernidad tarda est ligada a una serie de
reformas y efectos socioculturales con propensin a la flexibilizacin de las ideas, de esta
manera se redefinen las nociones de jerarqua y de autoridad, asunto que involucra
directamente con el funcionamiento de la escuela y con los cambios que debe implementar.
En estos trminos la escuela, recibe, directa e indirectamente, los avatares de dicha
transformacin, acompaados estos de procesos de cambio que inciden por ejemplo en la
imperiosa necesidad de ofrecer contenidos que involucren aprendizajes significativos de
calidad, y de propiciar lazos sociales que ayuden al estudiante en el proceso de
socializacin. Tarea difcil si se recuerda que educar es una de las tres profesiones
imposibles.
108
propiciando la aparicin de fracturas organizacionales dificultando el logro de
objetivos y procedimientos propios del trabajo institucional (Schiavetta, L, 2013) .
Empero, y a pesar de todos los cambios en los que ha tenido que someterse la
escuela, la aparicin de una nuevas lgicas de trabajo, Zerbino, C. (2007) dice no se ha
podido confirmar de manera tajante la cada de la escuela.
El hecho es que si hay demandas ante las cuales la escuela ha tenido que efectuar
cambios para corresponder y readaptarse al discurso capitalista. De esta manera y haciendo
elogio al nuevo amo, se monta en el ideal de la posmodernidad. Sujetos autnomos capaces
de hacer todo con todo. Los ideales que acompaaron el siglo XX, las utopas de antes, dan
paso a una escuela y aun nuevo sujeto. La idea de una Escuela y docentes que pueden con
todo lo solicitado, entre otros aspectos, generarn grandes expectativas e ideales puesto en
los mismos estudiantes y en el proceso de enseanza. Cules son estos ideales que ahora
circulan por la escuela?
A veces la educacin no est hecha para que colaboremos con los otros sino para
que siempre compitamos con ellos, y nadie ignora que hay en el modelo educativo
109
una suerte de lgica del derby, a la que slo le interesa quin lleg primero, quin lo
hizo mejor, y casi nos obliga a sentir orgullo de haber dejado atrs a los dems.
() S ser la lgica deportiva del primer lugar la ms conveniente en trminos
sociales? Lo pregunto sobre todo porque no toda formacin tiene que buscar
individuos superiores, hay por lo menos un costado de la educacin cuyo nfasis
debera ser la convivencia y la solidaridad antes que la rivalidad y la competencia.
Bomfim, A.P. (2008) seala que el ideal narcisista de una educacin perfecta es el
resultado de las ilusiones que el hombre buscar para salir del sufrimiento y del displacer,
ilusiones que Freud , S.(1830) enunci al plantear la bsqueda constante del hombre por
escapar del dolor, y evitar el displacer. Este ideal es mantenido por la escuela apoyada en
propuestas que devienen de los diferentes discursos que la permean. Sin embargo, ello
dista de la condicin humana, en tanto el sujeto mismo est caracterizado por la falta.
Autores como Velizan (2005), Favilli, Asquini y Fidel, (2008), EOI (2005), Murta
(2002), manifiestan que la escuela posmoderna en busca de la excelencia productiva se ha
ensamblado en la creencia de un ideal que alude a creer que todos pueden; dejando de
lado aquello que una vez Freud , S. anunci: educar, gobernar y psicoanalizar, como
profesiones imposibles, (...) na iluso de que possvel tamponar a falta() (Bomfim,
A.P. (2008, p.147). Frente a esto el Equipo Interdisciplinario EOI (2005) formula varias
preguntas:
Los significantes desde los cuales se construye la idea de lo escolar se rigen bajo
un cierto orden, el cual ansa por cimentar una solidez que resguarde a todos. El
tema y la gran pregunta que circunda es: A todos por igual? Qu pasa cuando
alguien no se adeca al quehacer escolar del mismo modo que otros?
110
En el mismo sentido, Epsztein, S., Ortiz, Molinuevo S. y Musicmann, F.
(2008) citando a Fernndez (1996), platean que la orden social impuesta por la
posmodernidad a la escuela se aprecia incongruente, puesto que, en lo manifiesto convoca a
ensear a todos pero que en lo oculto solo permite esa posibilidad para algunos. Segn
Fernndez (1996) el mandato oculto se cuela por las grietas del diseo curricular, la
organizacin del trabajo y la formacin docente. Un diseo curricular recargado, inconexo,
traducido por los libros de texto; una organizacin del trabajo que condena a la
fragmentacin y una formacin profesional que acenta la relevancia del saber a ensear
por encima del saber cmo ensear.
111
desestructurados, desorientados y sin ley. Algunos sin la nutricin necesaria, pasan
hambre, otros son vctimas de la violencia intrafamiliar. Estos son algunos fenmenos
con que la escuela se encuentra todos los das (Rolando, A. R, 2006).
112
impuesto desde la educacin y esto sume al estudiante en la igualdad, en la
posibilidad que todos tienen que aprender de la misma forma. Bourdieu (2002, citado
por Muoz, L y Duarte, 2007) viene a decir en relacin a lo anterior que:
113
son agrupados en un mismo lugar, entonces, donde todo goce es permitido, la
homogeneizacin pareciera tomar sus riendas, excluyendo todo lo que sea diferente
(p. 259).
Esta mirada, siguiendo los planteamientos de Lajonquire (2010, citado por Dos
Reis, E 2012), ubica la problemtica en el cuerpo no en el ser. En este sentido expresa
que:() a pedagogia atual explica tudo aquilo que considera um fracasso educativo em
termos de resultado de uma falta de adequao, ou relao natural, entre a interveno do
adulto e o estado psicomaturacional das crianas e dos jovens 20El espacio educativo se lee
de acuerdo a esta lgica, lo que significa que se aprovechan los procesos de enseanza y
aprendizaje y el desarrollo natural de los estudiantes. O como vizualiza Zerbino M. (2007),
La educacin especial, siguiendo los mandatos de la psicologa del desarrollo, supone que
determinados individuos necesitan ser especialmente estimulados en sus capacidades
madurativas, proponiendo as una intervencin ajustada a cierta interioridad orgnica poco
desarrollada (p.9).
As, solo se deben emplear buenas tcnicas y elegir el mtodo correcto para
desarrollar lo que aparentemente ya se encuentra como germen en el alumno y cuyo
contenido se extrae de diferentes teoras catalogadas de punta para nombrar al sujeto de
la actualidad. De esta forma la escuela y el profesor se desimplican del acto educativo y
nominarn como una forma de justificar las dificultades que enfrentan los estudiantes y que
se salen de la norma idealizada; como consecuencia evaden la responsabilidad de ensear
(Dos Reis, E, 2012). De esta manera los estudiantes son agrupados por su modo de goce
(Velizan. I, 2005).
Frente a la dificultad reconocida que los alumnos no aprenden y que los docentes no
los pueden ayudar se configuran nuevas estructuras y organizaciones soportes
(centros de ayuda escolar, apoyo extra-clase, gabinetes itinerantes con especialistas
20
la pedagoga actual explica todo aquello que considera un fracaso educativo en trminos
de un resultado de una falta de aptitud, o relacin natural entre la intervencin y el estado
adulto psicomaduracional de los nios y los jvenes (p. 28).
114
varios, etc.). Estas estructuras satlites de la escuela no hacen ms que poner en
evidencia su fracaso y en muchas ocasiones aumentar el sufrimiento por agravar la
incomunicacin (Nosei, 2005, p. 66).
115
final a lo que no se colectiviza. (Brignoni, S., 2010, p.2).Agrega Dos Reis, E (2012),
que de este modo, () passa-se a importar para o espao da sala de aula os rtulos e
modos de classificao oriundos desse saber psicopatologizante, a fim de explicar aquilo
que no saiu como o esperado na relao de ensino-aprendizagem (p.4)21. El discurso de la
evaluacin y el control, con sus nfulas de todo-saber-objetivable, instiga a profesor a
relegar a un segundo plano lo que significa la transmisin. En su lugar, l queda atiborrado
de ocupaciones al servicio de la burocracia y del control.
Finalmente asegura Zerbino M. (2007), que el fracaso escolar no tienen que ver con ciertas
particulares de los alumnos sino con:
21
De este modo, se pasa a importar al aula de clase las etiquetas y los modos de
clasificacin oriundos de ese saber psicopatologizante, a fin de explicar lo que no sali
como se esperaba en la relacin enseanza-aprendizaje.
116
contexto en el cual confluyen diversas problemticas sociales, culturales, polticas,
que invaden el espacio educativo, dado que es imposible navegar sin esta claridad
pues es relacionando los avatares de la posmodernidad que se puede hacer una lectura ms
ntida de lo que hoy por hoy aqueja al docente. En este orden de ideas los autores
investigados despliegan una serie de causas y consecuencias que acrecientan el malestar en
el docente, en el escenario del discurso capitalista.
4.4.1. El docente
117
El reconocimiento del maestro en la historia como encargado de trasmitir la
cultura y el deseo, no es nuevo. Anselmo, A. C (2011), recuerda que esta profesin
tiene sus races en pocas pasadas donde el oficio fue equiparado a personajes divinos y
poderosos. De all dice el autor data su condicin. Teniendo en cuenta la antigedad de la
profesin docente, se puede decir que en su historia se encuentra el fundamento de lo que
hoy se entiende como el ideal de este oficio.
Para identificar esto que hace del oficio del maestro un ideal es conveniente
remitirse a lo expresado por Freud, S. (1914), en su texto Sobre la Psicologa del colegial,
donde pone en primer plano la labor del profesor no slo ante el aprendizaje del estudiante,
sino tambin en su eleccin de profesin. (Souza R. T, 2007)
Souza R. T. (2007), resalta de este texto los procesos trasferenciales como condicin
para que el vnculo se instaure. Complementa Mrech (2003, citado por Fonsca, 2009),
diciendo que ser docente implica un lugar en el discurso; lugar que ocupa aquel que
consigue despertar deseo de aprender en sus estudiantes, logrando que estos no se
satisfagan con solo lo aportado sino que avancen en la construccin de ellos mismo, a partir
de eso que es transmitido. Adiciona Silva (1994 citado por Fonsca, 2009), que esto
requiere que el docente tenga pasin como elemento fundamental, para hacerlo posible y
que la transmisin llegue a buen puerto, lo que implica ir ms all de la simple
comunicacin, algo que tiene que ver con () instaura la transferncia de trabalho ()
(p.53)22.
22
Transferencia de trabajo
118
Anselmo (2011), agrega que, la pedagoga est caracterizada por
prescripciones de cmo debe ser el profesor. Pretende ofrecer una tcnica con la cual
se pueda controlar a los estudiantes con una serie de mtodos para que l pueda ensear, sin
prdidas. (Mendona, 1998). Tal vez possamos dizer que o sintoma da Pedagogia seja a
construo des sailuso, a incessante busca de reparao de faltas; (...) para tamponar o
impossvel de ser (Lopes, 1998, citado por Anselmo, 2011, p.54) 23. Su posicin es de
poder, creando normas de conducta que implican el cmo debe ser un maestro, basado en
ciencias como la psicologa y la medicina, con el fin de empoderarse de todas las
situaciones y eliminar los vacos. Su empeo es, forjar un maestro ideal que corresponda,
que sea capaz de ensear sin prdidas.
23Tal vez se puede decir que el sntoma de la pedagoga es la construccin de esta ilusin,
la bsqueda incesante de la reparacin de la falta; () para taponar lo posible de ser.
24
La relacin del alumno con el profesor, en la actualidad, traera la herencia afectiva de las
pasadas relaciones en la infancia. El presente sera vivido a partir de huellas dejadas por
cada uno de los modelos primitivo.
119
del afianzamiento de la ley cultural. En otras palabras el maestro allana el camino para
que la funcin paterna se ejerza.
Enuncia Gutierra, (2003, citado por Fonsca, 2009) que, los profesores que logran
realizar convenientemente su funcin, lo hacen debido a sus particularidades subjetivas. Es
decir, si obra la transferencia como componente central en la relacin maestro- alumno; este
ltimo recibir cada palabra, cada situacin, atravesado esto por los encuentros establecidos
con sus padres, hermanos o sus primeros cuidadores. Indica Fonsca (2009) que para Freud,
S., los primeros seis aos de vida son fundamentales, en tanto se constituyen en el primer
encuentro con las figuras parentales que sern evocadas en los dems encuentros
intersubjetivos.
Con respecto a la transmisin del saber, Gutierra (2003, citado por Fonsca, 2009),
plantea que esto no se limita a los contenidos tericos de una u otra ciencia, sino tambin al
deseo, en trminos psicoanalticos. Al reenviar un deber, el profesor somete al alumno a la
ley y a la cultura y por lo tanto asume la funcin paterna, que implica, que impone
obligaciones, restricciones, y tradiciones. Cuando permite que su estudiante disfrute
construyendo sus conocimientos y se valora su palabra, fomenta y autoriza al estudiante
para hacerlo, as el maestro est transmitiendo el deseo. La transferencia sera punto de
partida para que el aprendizaje se logre ms que la llegada () (Fazio, G, 2013, p. 29).
Esto es posible cuando acepta ser situado en el papel de sujeto supuesto saber. (Fonsca,
2009). Moyano (2011, citado por Fazio, G. (2013), agrega que esto no podr ser posible si
no existe un cruce entre el deseo de ensear y el deseo de aprender en trminos de,
120
Santiago (2008, citado por Miranda, M y Santiago, A. 2011), explica que la
educacin de los nios en las escuelas pasa por la palabra del maestro. En este
sentido, lo imposible de la trasmisin se manifiesta por la prdida de deseo. Entonces y
desde la lgica del discurso capitalista lo que se desdibuja es la transferencia. (Fazio, G.
2013). Al promulgarse la homogenizacin, la estandarizacin sume al sujeto y al vnculo en
una farsa vincular porque esta aniquila el deseo () e implica la prdida de la
especificidad de la funcin que se sustituye por formas cada vez ms directas de control.
Bajo transferencia se puede sintomatizar el aprendizaje, fuera de transferencia el goce se
extrava (Fazio, G. 2013, p.31). En palabras de Miranda, M y Santiago, A. (2011):
Hablar del docente implica hablar de su prctica y lo que ella representa, en este
sentido es importante remitirse a su significado. Bedacarratx, V. (2012), define la prctica
docente como un entramado social que se determina en el lazo intersubjetivo instituido con
los alumnos y con los dems integrantes del ncleo escolar. Para su materializacin y
funcionamiento es menester que se encuentre situada y regulada institucionalmente; su
especificidad reside en el trabajo con los saberes pblicos socialmente valorados. Se
constituye como () una prctica de socializacin y trasmisin del legado cultural de una
sociedad a las nuevas generaciones (p.907). Como experiencia poltica, esta tarea se
dimensiona a formar a los futuros ciudadanos. En este sentido el docente,
25
Ubicado en la posicin de objeto, el lugar de la produccin discursiva sigue siendo como
el deseo sometido por el Otro del discurso capitalista, que ya no tiene inters porque no
produzca, de acuerdo a ciertos parmetros determinados. Es difcil de imaginar a alguien
tan destituido de su funcin.
121
() no puede entenderse si no es en el contexto socio-histrico-institucional en el
que tiene lugar. Este contexto delimita unas condiciones y seala unas aspiraciones
que dan cuenta de las significaciones sociales desde donde se piensa a la educacin
como institucin social y que se traducen en prescripciones y demandas al sistema
educativo y a los sujetos que lo componen (p. 908).
Sin embargo, acredita el autor, esto se ha visto trasformado por lo que denomina
como crisis estructural generalizada producto de la desorganizacin de estructuras
previas acaecidas en la modernidad y que han invisibilizado los ideales en los que se
apoyaban los propsitos polticos y sociales de largo plazo.
Este panorama produce confusin para el docente y su prctica, y ante ello utilizar
estrategias defensivas de aoranza que lo remitirn a formas escolares idealizadas de lo que
corresponde a la tarea que est convocado a cumplir. Segn Garay (1996, citado por
Bedacarratx, V, 2012, p.908), estos ideales que impriman un sello caracterstico en la
identidad del maestro y del estudiante, estn quebrados y en su lugar aparecen nuevas
funciones, nuevos retos para los cuales no ha sido preparado. Aun as, el maestro debe
cumplir los desafos que se le demandan, sumados a sus ideales por lo cual cae directo al
fracaso. Por esto asegura Southwell, 1996, (Citado por Bedacarratx, V, 2012, p.908) que
la docencia se ha convertido en un trabajo repetidamente juzgado, por quienes directa o
indirectamente se usufructan de su trabajo, agregado a lo anterior, se presume que tiende a
adquirir caractersticas distintas para la cual fue pensada.
122
historia del docente, pues en el pasado se le confera el apoyo del Estado, situndolo
como aliado y garante del orden social. Consecutivamente, y a raz de la crisis
econmica permeada por polticas neoliberales, esta imagen se modifica.
Aunado a este autor, Sangenis, M. I. (2009), plantea que es al inicio de los aos 80
cuando se evidencia una abrupta expropiacin del trabajo docente. Es as que la demanda
social sobre la escuela pblica, expone Liss, M., Collazo, M. y Martnez D. (2009), hoy se
instituye como exigencia y responsabilidad social que cae sobre el docente. Esto dado por
la falta de respuesta de organismos de gobierno que no responden en su funcin. Schiavetta,
L. (2013), confirma que el sujeto hace suyos elementos propios de cada poca, para
nombrar la incomodidad o malestar que vive inserto en una sociedad. En estos trminos,
El docente del nuevo siglo se encuentra atravesado por las particularidades propias
de la cultura de estos tiempos, impregnada por valores que ya no se corresponden
con los del ideal del yo sostenido por instituciones que tradicionalmente se
instituyeron en agentes de socializacin, sino ms bien por la presencia de la fluidez
o vida lquida (siguiendo a Zygmunt Bauman) en la que se han disuelto los puntos
de referencia que sostenan a las instituciones y sus actores, desdibujndose los
lmites entre lo pblico y lo privado, lo individual y lo grupal (p.172).
123
algunas veces obsoleto. Maestro y alumno se encuentran atravesados por los efectos
de la cultura meditica, la cual instaura una discrepancia que se inicia por la diferencia
entre los ritmos con que cada cual se desenvuelve (Do Reis, 2012).
Opina Anselmo, A. C. (2011), siguiendo a Pereira (2008), que el maestro guiado por
los preceptos de la superficialidad contempornea, ya no es un conocedor profundo de lo
que ensea como en otro tiempo. Esto genera superficialidad en el saber de la ciencia y los
coloca en una posicin muy cerca de aquellos a quienes ensean. El profesor asume su
funcin, como un impostor; no el lugar de un maestro, sino un lugar temporal. Pereira
expresa (s.f):
26El maestro moderno, idealizado por el discurso pedaggico, produjo en el cuerpo del
maestro urbano, un gobernante burcrata, un religioso, que puede posarse en su silla. Bien
podra dejar de ser el que todo lo sabe, o que todo lo domina o magnificarse, para asentir
como el lugar de "prtesis". Tomo Freud literalmente: el trmino no puede ser ms
relevante. Una prtesis provisional es al mismo tiempo ser contingente y desmontable.
124
El docente ya no responde a las expectativas de la sociedad. Su autoridad est en el
campo de lo imaginario.
Pero, este panorama se agarba an ms pues mientras que abastece a las ideas
modernas de suprimir las diferencias (maestro alumno) en la medida en que aspira a la
igualdad con los estudiantes, corre el grave riesgo de perder por completo la autoridad
(Anselmo, A. C, 2011).
Esta situacin los contrapone con escenarios sin salida y con altos niveles de fracaso
personal, constituyndose estos registros en sufrimiento psquico. Es difcil para ellos
poner lmites a la demanda concreta. La obligacin se registra como moral, ms que laboral
o social (Liss, Collazo y Martnez, 2008).
27
() profesor que durante mucho tiempo tuviera una relativa claridad en sus papeles y
funciones, ahora siguiendo a Lajonquire (2002), buscan ajustarse a toda costa a la realidad
empresarial de la escuela moderna, responsable en gran parte por el malestar docente en la
actualidad.
125
Falta de
colaboracin delas familias (Lesme D, 2011; Fonsca, A. C 2009; Da Silva, E
2012);
Diversidad de necesidades educativas (Lesme D, 2011);
Sentimientos de desconcierto e insatisfaccin ante los problemas reales de la
prctica de la enseanza en abierta contradiccin con la imagen ideal que de esta los
docentes tienen y de la tarea que querran realizar;
Dificultades de aprendizaje de los estudiantes, (Rolando, R y Almeida S. 2006;
(Nunes, R y Parreira, M, 2012);
Deseo manifiesto de abandonar la docencia y consecuente solicitud de cambio de
funciones o tareas(Sangenis, M. I,2009);
Problemas de disciplina de los alumnos,( Lesme D, 2011; Rolando, R y Almeida S.
2006; Da Silva, E 2012);
La responsabilidad civil de denunciar las situaciones de abuso y maltrato, aun las
que se producen fuera de mbito escolar, a lo que se suma la impotencia debido a
que las instituciones que deberan hacerse cargo de la problemtica, estn
colapsadas y no funcionan (Fonsca, A. C. 2009);
Falta de reconocimiento social(Lesme D, 2011);
Escasez de recursos materiales (Lesme D, 2011); Fonsca, A. C. (2009);
Sobrepoblacin estudiantil (Da Silva, E 2012);
Actividades asistencialistas como: atencin de comedores escolares- reparto del
complemento nutricional, distribucin de materiales- cuadernos, uniformes,
etc.(Fonsca, A. C, 1009;Daz, B, 1986;Da Silva, E 2012);
Conflictos entre compaeros(Lesme D, 2011);
Implantacin de las nuevas tecnologas (Da Silva, E 2012);
Sobrecarga de trabajo(Lesme D, 2011; Da Silva, E 2012);
Poca o nula participacin en la toma de decisiones(Lesme D, 2011);
Maltrato proveniente del nivel jerrquico de las autoridades, de los padres y de los
alumnos (Sangenis, M. I,2009);
Dificultades financieras (Lesme D, 2011; Brignoni, S. (2010));
Ausencia de espacios de autocuidado; (Lesme D, 2011);
126
Implementaci
n de nuevos programas pedaggicos (Da Silva, E 2012);
Situaciones de violencia generadas en el mbito laboral y fuera de la familia-
(Sangenis, M. I,(2009), Rolando, R y Almeida S. 2006);
Condiciones de trabajo desfavorables (Fonsca, A. C, 1009);
Inadecuada planta fsica de las escuelas pblicas urbana (Nunes, R y Parreira, M,
2012);
Inseguridad en el desarrollo de programas escolares, (Nunes, R y Parreira, M,
2012);
La evaluacin,(Nunes, R y Parreira, M, 2012);
Normas y reglas ya establecidas, (Nunes, R y Parreira, M, 2012);
Se sienten poco preparados contra los frecuentes cambios de mtodos de enseanza
que hacen desaparece cualquier referencia. (Nunes, R y Parreira, M, 2012);
Carga de trabajo exhaustiva y de las sesiones extraordinarias; (Ferraz, C y Diniz, M,
2012);
Exceso de actividades para realizar(Ferraz, C y Diniz, M, 2012);
Falta de planificacin, la necesidad de formacin para adaptarse a las realidades
locales de enseanza (Ferraz, C y Diniz, M, 2012).
127
() malestares fsicos o somatizaciones: dolores musculares, alteraciones
gastrointestinales, dolores de cabeza, irritabilidad e insomnio, nerviosismo, afonas,
ansiedad, cansancio, desgano, situaciones que se hacen recurrentes y podran
terminan en los denominados estados depresivos u otras condiciones que afectan
su bienestar psquico, fsico o social (. 2011, p.51).
En este contexto social sesgado por la idea del xito, el docente lo vive como
cambios que no dan lugar a la preparacin pertinente. Cabe pensar en los siguientes
cuestionamientos que enuncia (2011):
128
Ante tales mudanzas producto de la globalizacin desmedida, el maestro
comienza a exteriorizar su malestar Cul es la salida? Cmo exterioriza el
problema? A qu Otro u otros lanza su grito de auxilio? De qu se queja y por qu? Para
comprender esta situacin, a continuacin se desarrolla la siguiente tendencia que apunta a
identificar estas dificultades exteriorizadas en quejas.
Freud esclarece al carcter estructural de un malestar, que deviene por la tensin que
produce la constante inadecuacin entre el deseo y la cultura, es decir entre nuestros
deseos y la posibilidad que la cultura otorga para su realizacin. Ser pues un
malestar propio de lo humano que ir tomando forma que las condiciones sociales lo
permitan (). El mismo Freud nos dira respecto a las fuentes del sufrimiento,
reservando a las relaciones con los otros seres humanos las caractersticas de ser las
ms dolorosas (Martnez, y Kohen, 1997, citado por Sangenis, M. I. 2009, p. 1).
129
de vctima, consecuencia que ciega la posibilidad de avizorar respuestas e invenciones
en la medida que no hay implicacin subjetiva(Savio, N. y Cuello, M, 2009). La queja
es un () lamento impotente que confirma y reproduce un lugar de dependencia.
(Fernndez, 1992, citado por, Nemia, G, 2003, p.7). Ella no soluciona el sufrimiento,
envuelve la real razn del padecimiento humano y se proyecta como defensa que sostiene al
sujeto en un lugar seguro (Bomfim, A.P, 2008) y resulta insuficiente en la medida que no
hay implicacin subjetiva. Sobre el tema dice Fernndez:
La trampa consiste en la creencia equivocada de que se est usando el juicio crtico,
de que se est pensando o analizando una situacin, cuando slo se la est
convalidando. El juicio crtico, el pensar, implican necesariamente una
transformacin en el mundo interno que, segn cmo se operativice, puede gestar
una transformacin mayor o menor en el mundo externo. La queja, por el contrario,
inmoviliza (Fernndez, 1992, citado por, Nemia, G, 2003, p.7).
A esta cadena de relaciones histricas que habitan al ser humano y que se engendran
en la familia, el psicoanlisis las denomina novela familiar, ficcin que llega a ser
determinante de los designios de vida, de la bsqueda de ideales. La familia establece un
130
andamiaje simblico e imaginario que le permite sustentar al sujeto, en un apego a un
goce que es complicidad de significantes familiares. Entonces hablar de familia como
una novela es hablar de lo que ella transmite, lo que lleva a pensar que el sntoma de un hijo
es la prolongacin del sntoma de las generaciones involucradas en el lazo familiar. Ya
Borges (1987[1944]) en sus Ruinas circulares lo avisto cuando hace notar que el ser
humano es una apariencia que otro ha soado.Entonces, el vnculo familiar no se equipara
con un cuerpo en particular, debe ser entendido desde una perspectiva histrica, como
universos de particularidades que vienen impregnadas de significaciones.
131
retira al hijo de la ilusin de completud narcisista. El profesor tambin debe ocupar
este lugar simblico de ley y de interdictor en la vida escolar de los nios. No
obstante, en la sociedad moderna este lugar est deteriorado y por lo tanto ha sufrido un
vaciamiento, resultado del desinvestimiento en algunas familias.
De esta manera se puede considerar que, los padres al no posicionarse frente a sus
hijos con actitudes que domeen la pulsin, la tarea de ensear termina por tornarse
imposible. (Sena, I y Farias, M.2010). Deparamo-nos com os sujeitos que se encontram
sem as referncias da tradio da famlia e dos seus limites simblicos (Teixeira 1997
citado por Sena, I y Farias, M, 2010, p. 127)28.
Rolando, A. R, (2006), muestra cmo en la relacin del maestro con los padres de
familia no existen claridades frente a los lmites de funciones. Los padres demandan al
maestro que ensee a su hijo el respeto por las figuras de autoridad y as mismo las reglas
de comportamiento. Entre tanto el maestro no alcanza a diferenciar quines son los
encargados de hacerlas cumplir ni fomentar. Esta responsabilidad tiene un efecto
28
Nos encontramos con que los sujetos se hallan sin las referencias de la tradicin familiar y
sin sus lmites simblicos.
132
devastador en la vida de los maestros; por no poder responder a estas preguntas y
terminan frustrados, asunto que los lleva a la incompetencia. Considera este autor
que, tal fenmeno, producto de la crisis en la educacin familiar, termina creando un
conflicto de identidad en el maestro, y en ltimas un gran malestar.
Asegura este mismo autor que, al interior del aula de clase conviven problemas de
irrespeto y violencia, asunto que revela una educacin familiar en dficit, ya que han
dejado de lado los objetivos que funda este ncleo. Es en el hbito familiar, donde se da el
tiempo necesario requerido para que el ser humano se constituya como sujeto de la cultura.
En este tiempo se ha sucumbido a un capitalismo rampante y una sociedad extremadamente
consumista. Ante este horizonte los padres han abandonado a sus hijos a merced del uso
excesivo de la televisin, el Internet y los videojuegos.
Los tiempos para estar en familia, ya no tercia en los hogares modernos. Los padres
agotados, agobiados por las horas de trabajo extenuantes, terminan por renunciar a ese
espacio necesario para el desarrollo de sus hijos, lo que los deja a su suerte y sin referencias
simblicas consistentes y necesarias para la vida social; convivencia de la cual hace parte la
escuela y por ende el maestro. Sendo assim, tal fenmeno, a crise na educao familiar,
acaba gerando um conflito de identidade no professor, um enorme mal-estar, pois diante de
total ausncia de referncias, o docente se v frente a impasses de vriasordens (Rolando,
A. R, 2006, p. 45)29.
29
Por lo tanto, tal fenmeno, la crisis en la educacin familiar, acaba generando un conflicto
de identidad en el maestro, un enorme malestar, pues ante una total ausencia de referencias,
el docente se ve frente a impasses de diverso orden.
133
Opina Daz, B. A. (1983), que no hay situaciones determinadas para que el
profesor tramite todo el cmulo de emociones que surgen en el lazo educativo y esto deja
impregnado el vnculo de una gran carga afectiva. Pero sucede que en este encuentro, el
maestro debe controlar dichas manifestaciones, no obstante, ante la arremetida de las
pulsiones de ambas partes no le queda ms que obturar todo eso que le genera malestar. Es
usual que trabaje con una intensidad de afectos resultado de los vnculos que entabla en la
escuela y esos de carcter personal que lleva a su trabajo, aunado a la carga de funciones,
responsabilidades encuentros, desencuentros y demandas provenientes de lo social. A
continuacin se presenta la tendencia que permite revisar el panorama del maestro frente a
la relacin con los estudiantes y su malestar.
La idealizacin del estudiante debe verse desde dos puntos de vista. La primera,
producto del discurso capitalista materializada desde la ciencia como la pedagoga- que
plantea un nio capaz y la segunda, cifrada en la idealizacin que el maestro hace del ideal
de nio, es decir desde el deseo de reparar su propia infancia .
Las particularidades de la poca han dado lugar a nuevas formas de vnculo social, y
en ello se advierte que ante la cascada de demandas y objetos teniente a suplir la
falta, el docente quedan ubicados como un todo cerrado que debe trabajar con lo
inclusivo, con un sujeto todo, completo () esa idea de todo completo
necesariamente segrega a quien no responde o no ingresa a esa categora. (p.192)
En esta medida, y en palabras de este autor, el maestro debe responder desde esa
lgica, es decir, todo debe funcionar; se le es vedado pensar que tal vez funcione pero no en
134
todos. Esta idea trae como consecuencia que no se reflexione frente a las dificultades
ni se busquen alternativas para avizorar mejores futuros, inventar nuevos escenarios
() aspecto que permite sobrellevar el malestar presente a partir de pensar en un porvenir
en el que pueda ubicar sus esperanzas, hacer circular su deseo. (p. 192)
Pero esto no es as. Cuando el maestro entra en este circuito, de todo se puede,
planifica su trabajo bajo esta consigna, acto seguido advierte que con ello no puede
responder a lo anhelado, porque hay algo que resiste. Esto se torna difcil y el maestro se
paraliza ante la diferencia, ante lo desconocido, ante lo no posible, ante la falta. Entonces
ese resto que molesta, que hace parte de su incompletud estructural aparece, no hay forma
de poner en movimiento el deseo, ni buscar nuevas alternativas para reinventar el vnculo.
(Tizio 2005, citado por, Schiavetta, L, 2013).
30
Los profesores sufren, pues acaban repitiendo, en el trabajo, los vnculos objetales vividos
en la infancia. A su vez proyectan en sus alumnos sus ideales de perfeccin y exigen que
ellos respondan desde un lugar de objeto (flico) y no de deseo.
135
En este sentido Bomfim, A.P. (2008), sostiene que se remiten al estudiante
para que responda desde un lugar de perfeccin con la ilusin de taponar la falta. Se genera
un ideal de homogeneizacin pedaggica, lo cual proyecta un lugar de impotencia que lleva
al docente al sin saber cmo acceder ante aquellos estudiante con deficiencias que no
cumplen con lo soado. Siguiendo a Lajonquire (1999), () o educador deve renunciar a
esse ideal de completude narcsica imaginria e tambm iluso de que possvel gestar,
por obra dos ideais e normas educativas, pelo menos um adulto do futuro a quem nada
falta. (Citado por Pereira, B. 2008, p.151).31.
31
() el educador debe renunciar a este ideal de completud narcisista imaginario y
tambin la a ilusin de que es posible generar por obra de los ideales y las normas
educativas, por lo menos un adulto del futuro a quien nada le falta.
136
Rolando, A, R. (2006), en su trabajo de investigacin encontr que para
algunos maestros de primaria e inicial, su funcin pierde lmites al no tener claro cul
es su papel en la vida de los estudiantes. Ellos, no saben separarla de la maternidad,
entonces, la indisciplina se convierte en un obstculo para el trabajo educativo.
Ante los actos de rechazo a la ley, ellos se sienten sin el apoyo de sus directivos y
coordinadores e incluso de los padres. Aunado a lo anterior la escuela parece no tener
lmites claros, que puedan de alguna manera, mostrar al alumno hasta dnde puede llegar.
El maestro vive con estudiantes que hacen parte de una sociedad sin reglas claras y
definidas. Ante esto, se ve impotente y no se posiciona frente al alumno, por lo tanto no
cumple su funcin de autoridad simblica.
En la misma lnea Sena, I y Farias, M. (2010), indican que esto es producto de los
frgiles intentos por transmitir la autoridad en el mundo contemporneo, hecho derivado
del debilitamiento de la funcin paterna. El resultado de este corrimiento deja a los
estudiantes sin referencias, en el vaco y los impulsa a la bsqueda de otras opciones que
les aliviane su padecer. Se puede pensar que los docentes ya no son respetados a priori y
por el solo hecho de su acreditacin como tales como la autoridad, sino que ese lugar es
algo ha de ser ganado (Muoz, L y Duarte, 2007, p. 76). Zaragoza (1999, citado por
Rolando, A. R, 2006), confirma que muchos cambios se han producido en materia de
educacin familiar los cuales terminan reflejndose en la vida escolar, como la disciplina y
el irrespeto al profesor. En sus palabras comenta que:
H somonte algunas anos, os pases forjaban-se para ensinar a seis filos o sentido da
disciplina, a cortesa e o respeto, e no s no permitan a seis filos o menor
enfrentamiento com o professor como, almdisso, muitos de les intervin ham
pessoalmente para explicitar ao professor, diante dos prprios filhos, o apoio que
lhes ofereciam cegamente perante o menor conflito. (Citado por Rolando, A. R,
2006, p.110)32.
32
No hace muy poco aos, los padres se esforzaban por ensear a sus hijos el significado de
la disciplina, cortesa y respeto, y no se les permita a los hijos el menor enfrentamiento con
137
Aquino (1996, citado por Rolando, A, R, 2006), resalta la indisciplina como
un sntoma de la escuela idealizada y querida para un tipo determinado de sujetos pero
ocupadas por otros. Este ideal de completud que demanda la escuela es del orden de lo
imposible, y tambin lo es el estudiante perfecto. En la escuela, se cree que un buen
estudiante es aquel que apenas habla, no reclama nada, en otras palabras, aquel estudiante
que sostiene el ideal narcisista del profesor y su ilusin de plenitud (Rolando, A, R, 2006).
Por otra parte Sena, I y Farias, M. (2010), reflexionan sobre la indisciplina de los
adolescentes. Comentan que ellos se manifiestan a travs de actos en contra de la ley, que
desvelan una explosin del imaginario, el cual es proyectado en el mundo adulto y en el
vnculo social, inhibindolos en la reinscripcin simblica y ms grave an, instalando en
su lugar, el imperativo de goce. Manifestaciones estas que dan cuenta del llamado que
hacen al padre en la medida que este ha fracasado en su funcin. Winnicott (1997, citado
por Sena, I y Farias, M, 2010), declara que esto no debe catalogarse como una enfermedad;
por el contrario, en ciertos casos debe leerse como una peticin de control a aquellas
personas que representan la ley, a esas que se han instalado en sus afectos.
los profesores, muchos de ellos intervenan personalmente para explicar a su hijo delante
del profesor el respeto que ellos se merecan, ofreciendo apoyo ciegamente ante el menor
conflicto.
138
2010). Mannoni (2004, citado por Sena, I y Farias, M, 2010, p.129) enfatiza en que,
() na contemporaneidade, nos deparamos com adolescentes no esfumados de
saber intelectual, mas adolescentes anorxicos escolares, com dificultad en las estructuras
tradiciones ()33.
Lima (2003, citado por Nunes, R y Miranda, M., 2012), plantea que el profesor
puede estar investido del ideal de ser profesor- condicin importante para la instalacin
de la transferencia, pero a menudo no encuentra reconocimiento entre los estudiantes. Al
contrario, en situaciones adversas de indisciplina, desautorizacin y negligencia, se ve
perjudicado el proceso de transferencia, corroborando y fomentando el malestar en el
docente.
O aluno problema porque" faz parte de uma clientela difcil, de uma realidade
social diferente. (b) Esse modo de entender a situao desinstala o professor de seu
saber, e, consequentemente, ficamais difcil ensinar "Parece que nada est surtindo
efeito; sensao de estar fazendo tudo errado e por isso no aprendem. (c) A partir
da, o professor no supe a essas crianas capacidade de aprender e inovar "como
mudar essa realidade em quatro horas e meia?; tem que lidar com muitos
imprevistos; tem que trabalhar socializao. (d)A consequncia o fracasso na
transmisso: "sensao de que no se chega a lugar. (e) E a o mal-estar "angstia
de no estar atingindo nada. (p.9)34
33
() en la contemporaneidad, nos encontramos con adolescentes sin hambre de saber
intelectual, ms bien son adolescentes anorxicos escolares, con dificultad en las
estructuras tradicionales ()
34
"El estudiante es problema porque hace parte de una clientela difcil, de una realidad
139
El malestar paraliza al profesor y esta cadena se repite incesantemente,
instaurada en su imaginario de no saber ensear a estos alumnos problema que se ven
impedidos para aprender (Miranda, M y Santiago, A., 2011, p. 9).
Por otra parte, Haddad, P. (2011), propone una reflexin sobre el malestar, el
desamparo y la indisciplina enunciando que las problemticas vividas por el maestro en
este sentido tienen su asiento en el desamparo originario que relata Freud, S. en El malestar
en la cultura (1830). El autor va a hacer referencia no a la violencia escolar sino al acto
agresivo, que en todo ser humano existe y que se constituye como marca estructural. El
desamparo en el campo social enunciado por Freud es permeado por el antagonismo
irremediable entre la existencia pulsional y las restricciones de la civilizacin. Una mirada
al malestar educativo hace pensar que el malestar en que se fundamenta el sujeto deseante,
presupone la alteridad, lo que permite una mirada mutua, sin embargo, tanto el docente
como el estudiante se posicionan en un movimiento de insatisfaccin y en una incompletud
de esa relacin. Entonces, el desamparo se puede comprender al pensarse que hay una
ilusin en el campo educativo de completud y entendimiento entre profesor y estudiante.
140
de impotencia el cual aparece como algo insoportable para el sujeto, es una situacin
de no ayuda.
141
Parreira, M y Santiago, A. L. (2006), manifiestan que esto puede deberse a la
resignificacin de una falta corporal y su incidencia en la psiquis del maestro.
Cuando asume el ideal narcisista de la contemporaneidad y sucumbe a la falta de
respuestas a muchas situaciones exigidas por los padres, estudiantes e incluso por la
escuela, el maestro se enferma. As se sienten incompetentes e impotentes cuando se ven
frustrados en su compromiso con los ideales educativos y exigencias sociales de un goce
sin lmites: la herida narcisista inscrita en lo real es doble (Aguiar e Almeida, 2008 citado
por Fonsca, 2009, p. 80).
Segn Santiago (2008, citado por Miranda M. y Santiago, A., 2011), la educacin
de los nios en las escuelas pasa por la palabra del maestro. Para el autor, el imposible de la
transmisin envuelve los fenmenos que generan malestar, pues este se presenta como una
resistencia de orden simblico. As el maestro prefiere dejar por fuera todo aquello que lo
confronta con su falta y prefiere nominar a los estudiantes por su modo de goce. Miranda,
M. y Santiago, A. L. (2011), encuentran en su trabajo cinco forma de nominrseles: (a)
agitao e falta de concentrao; (b) passividade e desinteresse; (c) agressividade e
desrespeito; (d) indisciplina e falta de limites e (e) outros.
Lasch (1983, citado por Rolando, M. R ,2006), apunta a los conflictos con los que el
sujeto se enfrenta cuando, en la infancia, se da cuenta de que la relacin con la madre puede
traer alegra y tambin frustraciones, pues no es atendido en todas sus demandas. En este
sentido, corrobora la idea de que los profesores tienen dificultades para percibir que la
escuela puede ser al mismo tiempo, una fuente de placer y sufrimiento, porque los
142
profesores a menudo tienen dificultades para reconocer sus lmites de rendimiento y
admitir el hecho de que no son todopoderosos. De esta manera lo que se percibe es el
encuentro con el real que les atormenta.
As mismo este profesional se choca con otro desencuentro. Las demandas del Otro
social y escolar le exigen que adems de ensear, sea el soporte emocional de sus alumnos,
aunado a esto l debe buscar la solucin a lo que no anda en el contexto familiar de ellos. A
estos impases que se le presenta es a lo que Nunes, R. y Parreira, M. (2012) nombran como
el encuentro del maestro con lo real, con lo que insiste en el contexto escolar, con lo
imposible de ser dicho y de asir desde la palabra. Encuentro o sera ms preciso nombrarlo
como desencuentro, que al no estar mediado por la palabra, se va a manifestar a travs de
sntomas, que le dicen al otro y al sujeto que algo pasa y es necesario ocuparse de esto para
su tramitacin o invencin de propuestas donde su funcin sea una realidad.
Los profesores enuncian las dificultades que enfrentan en los primeros aos de
carrera, cuando se confrontan con una realidad presente en el universo escolar para lo cual
afirman no han sido preparados no nos ensearon a ensear es una frase ilustrativa de esa
situacin. Este es un choque con lo real. Nunes, R. y Parreira, M. (2012) .
Relata Souza R. T. (2007), que desde hace varios aos se viene hablando de
estudiantes desinteresados, desmotivados y apticos; estas apreciaciones se fundamentan en
una tradicin expectante que aora un joven aplicado, laborioso, estudioso, responsable;
pero, en su defecto se halla un alumno aparentemente indiferente, al que todo le da igual y
que quiere todo fcil. (Toscano, A y Molina, Y, 2010).Situacin que en el campo educativo
se refleja en la queja del maestro, () pues el alumno real nunca alcanza al alumno que
alguna vez se supone que hubo (Zerbino, C, 2007, P.8); Ferraz, C y Diniz, M. (2012).
Resulta revelador que son los profesionales de nivel medio y superior quienes en mayor
143
medida encuentran la apata y el desinters como el principal malestar. (Toscano, A y
Molina, Y, 2010).
Los maestros culpabilizan a los estudiantes de su falta de inters por los contenidos
acadmicos. Es decir y en palabras de Zerbino, C (2007) () los actores escolares son
culpables de aquello que no funciona en las escuelas; son siempre los otros, ellos, los
responsables de lo que anda mal: los alumnos, los que no se interesan por nada () (p
8).Tizio (2005) expresa que con frecuencia los agentes que se corren de su funcin acaban
trabajando a favor de los sntomas sociales. Segn este mismo autor (Parafraseado por
Toscano, A y Molina, Y, 2010):El agente educativo que ubica la culpabilizacin en el otro
enjuicia la conducta sostenido desde un ideal (Prr., 9).
144
alumno de correrse de lo impuesto (Muoz, L. y Duarte, M. E, 2007, p. 84). Muchas
veces este tipo de manifestacin termina siendo la mejor razn para sealarlos y
segregarlos. (Zerbino, C. 2007).
145
Inconsciente, tampoco dominamos los efectos de la influencia que ejercemos sobre
otro ser. Ninguna teora pedaggica permite calcular los efectos de los mtodos que
se ponen en prctica, porque lo que se interpone entre la medida pedaggica y los
resultados obtenidos es el Inconsciente del pedagogo y el del educado. (p.84).
Algunos maestros se identifican con sus estudiantes y los perciben como si fueran
dependientes de ellos, con la intencin inconsciente de evitar el sufrimiento que ellos
mismos alguna vez experimentaron en sus vidas. Sin embargo, las limitaciones de la
funcin educativa, el no ser ellos los padres de estos nios, genera impotencia. H um
equvoco em relao definio de fronteiras e limites de sua atuao com a dimenso de
sua produo imaginria como docentes. Demandam de si mesmos algo que no podem dar
a seus alunos. (p.123)36.
36
Hay una idea errnea acerca de la definicin de las fronteras y los lmites de su actuacin
con la dimensin de su produccin imaginaria como maestros. Demandan de s mismos
algo que no pueden dar a sus alumnos.
146
reactiva, como una forma de negar y alejarse de los problemas reales de los alumnos
que los hace retornar a situaciones dolorosas de su pasado en ese origen familiar que
tanto incomoda. Los maestros se convierten, entonces, en profesionales rgidos, severos e
intransigentes cuando el estudiante le moviliza situaciones que fueron reprimidas un da.
Segn Di Franco, G. (2003), otra de las causas del malestar en el docente est
referida a la evaluacin, la aprobacin y a la retencin del estudiante que presenta
dificultades para acceder a los logros acadmicos; esto se exterioriza como factor que
desencadena la fobia escolar del docente. La razn que explicita el autor tiene que ver con
la adjudicacin de calificaciones que no son las esperadas por la institucin educativa, esto
es: la idea para la institucin es evitar que los estudiantes sean expulsados por bajo
rendimiento y para ello hay que ofrecerles un mnimo de calificacin que los mantenga
institucionalizados. Al exigrsele al maestro esto, l siente que se pone en tela de juicio sus
competencias, sus cualidades, su saber y su imagen.
147
Esta disyuntiva, es frustrante, porque no sabe si retener/bajar el nivel, y
renunciar a lo que l cree debe ser la excelencia como maestro y la excelencia
personal. Al recibir del Otro algo que hace parte de su funcin, se pierde el sentido en la
comprensin de los procesos de exclusin y la fuerza para interesarse en la inclusin
escolar y social de los sujetos. Conjuntamente, () confronta dos funciones de la escuela:
la de socializar y la de instruir porque al desvalorizarse los contenidos slo queda incluir a
los alumnos al grupo social (Di Franco, G.2003, p. 150). Queda para el maestro evitar el
espacio de frustracin ya sea ausentndose, pidiendo licencia por enfermedad, depresin y,
en algunos casos concretos, el deseo de dimitir de su trabajo.
Otro elemento que genera malestar tiene que ver con la legislacin en defensa de los
derechos de los nios y adolescentes. Los profesores se sienten amenazados por los
estudiantes, que tendran los medios para asegurar sus derechos, sintindose as protegidos
por las leyes creadas por las instituciones legislativas. Entre tanto los maestros,
atemorizados por la falta de reconocimiento profesional y social, se sienten sin proteccin.
Para los profesores, los dispositivos legales retiran su autoridad y poder. Argumenta
Fonsca, (2009) que, hay una distorsin en el manejo de las leyes, tanto por los alumnos
como por los profesores, en la medida que los primeros utilizan la ley para intimidar al
profesor y los segundos desconocen sus utilidades.
Jerusalinsky, (2003, citado por Fonsca, 2009), dice que desde el punto de vista del
psicoanlisis, se sabe que, la accin del profesor representa la funcin paterna,
introduciendo al sujeto en la civilizacin. Para Fonsca, (2009), el maestro, junto con la
escuela, tienen la tarea de introducir a los estudiantes en el derecho social al ponerlos en
contacto con los deberes, insertndolos en el lazo social y garantizando sus derechos como
sujetos garantes de sus vidas y sus aprendizajes. l es un agente de transmisin de una ley
simblica. Al mismo tiempo, el conjunto de leyes formales se unen a la escuela y a los
148
profesores para asegurar su cumplimiento. Se observa, sin embargo, las dificultades
de los maestros en el cumplimiento de estas dos misiones.
Asegura Fonsca, (2009), que con frecuencia, los profesores evidencian una
posicin de resentimiento, utilizando la proyeccin como mecanismo de defensa como
solucin ante el propio sufrimiento. Instalarse en esa posicin produce un determinado goce
en la medida en que, se posicionan en el lugar de la vctima, se exime de su responsabilidad
para hacer frente a los problemas. Siguiendo Aguiar y Almeida (2008, citado por Fonsca,
2009), () o compromisso de transformar a realidade sempre transferido a um outro,
imaginrio, como se ese possusse superpoderes para dizimar as dificuldades do ser
professor (p.89)37 .
37
() el compromiso de transformar la realidad es siempre transferido a un otro,
imaginario, como si ese poseyese superpoderes para diezmar las dificultades de ser
professor.
149
El sentimiento de desamparo que expresa el maestro, dice Leoz, G. (2012),
est asociado a la sensacin de no ser entendido, escuchado, ni acompaado;
generando la impresin de haber cado en una encrucijada que nada tiene que ver con la
tarea por la que fue preparado. Este desamparo aclara el escritor, no necesariamente hace
referencia a la carencia de ofertas de capacitaciones presentadas por el sistema educativo.
Ellas, se ofertan en una buena cantidad, no obstante, explica que, su contenido debe
revisarse puesto que, la lgica que presentan produce un particular impacto subjetivo en el
imaginario de los docentes. En este sentido podra pensarse que la oferta de formacin lo
que genera en los ellos es incompetencia y desconocimiento de su funcin. El docente
sabio devino en sujeto eterno aprendiente, inserto en un proceso formativo infinito cuya
forma definitiva es inalcanzable (p.21).
150
esfuerzo para aprender las innovaciones tericas y metodolgicas en el campo de la
pedagoga.
Por otra parte, agrega Leoz, G. (2012), que adems de la idealizacin del nio el
maestro tambin idealiza la formacin permanente, porque durante su proceso acadmico
esto se estructur como requisito para ser un maestro de calidad. Empero, esto choca con
las demandas que vienen de los dispositivos de control que lo incitan de manera
151
permanente a capacitarse y lo sumergen en una constante inestabilidad, pues la
formacin no se percibe como cualificacin sino como medio para mantenerse en el
sistema, en tanto lo mantiene controlado con los procesos de evaluacin atravesados por un
sistema de puntajes por cursos realizados. Este sistema de evaluacin de desempeo va
relacionado a los resultados mediciones estandarizados y a los rankings publicados, que
controlan y regulan a los docentes (Cornejo, R, 2006).
Sin embargo, dice Barroso, B. (2008) que, sus esfuerzos por lograr dicho cometido
impuesto por los programas educativos y por los que l mismo se plantea, lo llevan al
fracaso y termina por derrumbarse y angustiarse. Amplan Nunes, R y Miranda, M (2012),
al manifestar que esto se deriva de los requisitos de su propia formacin y las exigencias
del trabajo. l no tiene las condiciones psquicas para reelaborar el problema y termina
sintindose poco preparados para confrontar los frecuentes cambios de mtodos de
enseanza que hacen desaparece cualquier referencia.
152
un sujeto que no puede, que tiene fallas. Fractura que ofrece una salida a la pulsin
de hostilidad sobre el docente que no puede responder a las exigencias del sistema
educativo que ilusoriamente cree poderlo todo, y por ende, se vivencia la sensacin de
extraeza, de no encajar en el todo, en el ritmo parejo del rendimiento total del sistema
educativo. (p.182).
153
la renuncia pulsional (p.4). Si ese Otro maestro, pierde valor como agente que
sustenta un saber, las demandas que podran hacrsele quedan obturadas. Esto genera
una herida narcisista para el docente pues su valor como portador de autoridad y de
conocimiento queda en desmedro.
Adiciona Leoz, G. (2012) que, el maestro aora las viejas estrategias para los
procesos de enseanza y aprendizaje aun sabiendo que estas se tornan obsoletas para los
estudiantes. El aula de clase, el espacio fsico, el orden establecido convive de igual manera
la tiza, el tablero, el libro de texto, el lpiz con la oferta de () plataformas educativas
virtuales que proponen un encuentro -superador del cara a cara- a desarrollarse en un
espacio diferente y fluido (p.18). Este autor testifica que, aunque, es notorio que estos
objetos que resultan rancios y con menor eficacia para asegurar los procesos, an
permanecen en la escuela. Podra pensarse que esto es una aoranza de tiempos idos y
perdidos. El maestro se resa a aceptar que la tecnologa ocupe su funcin.
Los profesores se sienten juzgados por todos, hasta por los ms prximos. La
valorizacin de su trabajo casi nunca es positiva, no se ven acogidos ni apoyados en los
momentos difciles. A pesar de que se hagan esfuerzos por hacer un buen trabajo, pocas
veces se reconoce. Paradjicamente, si el trabajo resulta productivo, el valor de este se le
154
adjudica a los estudiantes, pero si algo sale mal, son calificados de malos maestros.
Esto implica que l no logra comprender en que momento est cumpliendo a
cabalidad su funcin, aunado al poco apoyo de directivos, aparece un sentimiento de
abandono y una herida narcisista. El Otro no est para valorarlo y apoyarlos, solo para
juzgarlos. (Rolando, A. R, 2006)
Este ha sido uno de los ejes tanto del programa de la Revolucin educativa (1982-
1988) como de la Modernizacin educativa (1988-1994).Esta preparacin
diferente del maestro no es congruente con la prdida de espacio que tiene para
definir los elementos ms simples de su labor. (p.69).
155
reflejado en las mismas jornadas de formacin, ellos en estos contextos solo son
espectadores, escuchas, eternos aprendientes Daz, B. A. (1983).La labor educativa no
es tan vlida como lo presentado por los expertos en la materia, esos que jams visitan un
aula de clase.
156
un abandono de la escuela, pues su financiacin cada da resulta ms precaria. As
mismo, los bajos salarios resultan impropios comparados con lo que es necesario para
la subsistencia. Aunado todo esto a la responsabilidad social que se le adjudica a la
educacin, lo que desemboca en un doble discurso que acaba siendo un factor de riesgo
psquico. La reaccin con riesgo es la tendencia al aislamiento, la queja y la desidia.
(p.396). Fonsca, A. C. (2009) opina que, ellos se sienten poco apreciados y reconocidos
por su trabajo y funcin. En el mismo sentido Daz, B. A. (1983) reflexiona sobre el asunto:
Haga lo que haga, realice su tarea de la forma en que la realice su economa ser menos
que magra. (p.70)
Los informes revelan una profesin infravalorada, ejercida sin las condiciones
mnimas de calidad, por lo que los maestros se sienten como unos deshechos. Ellos saben
que la educacin de calidad esperada es incompatible con los turnos extenuantes. Al tener
que tomar otros trabajos, no cumplen con la planificacin necesaria y, sin ella, la calidad de
la enseanza se ve comprometida (Fonsca, 2009).
157
"Cmo puede un hombre preso en esa red de actividades rutinarias recordar que es
un hombre, un sujeto nico, al que slo le ha sido otorgada una nica oportunidad
de vivir, con esperanzas y desilusiones, con dolor y temor, con el anhelo de amar y
el miedo a la nada y a la separatidad?" (p. 51)
158
consistir na erradicao do sintoma, en quanto efeito estrutural do sujeito"(Lacan, J.
citado por Rolando, R y Almeida S, 2006, prr., 45)38.
Sin embargo expresa Corea (s.f, citado por Morabes, S, 2011), que las dificultades
reveladas en la prctica docente deben leerse en trminos del discurso y el () sntoma
ser entonces el nombre del desacople entre dos discursos que atraviesan la actual
experiencia posmoderna de la docencia: el discurso pedaggico y el discurso
massmeditico. () (Prr., 7).
El sntoma para Freud, S. (1896), est ntimamente relacionado con las experiencias
infantiles que marcan el psiquismo (Citado por Oliveira, B y Pereira, M, 2013). Esta
construccin particular dice Freud (1925), se materializa en tres grandes estructuras
psquicas, la neurosis, la psicosis y la perversin; en cada una de ellas lo que se juega es el
horror a la castracin. Clarifica que esto es anlogo con lo que puede ser el horror a la
muerte: puesto que, en esta situacin el ego est reaccionando frente al temor de ser
abandonado. Al no haber ninguna garanta contra todos los peligros que le rodean el
sntoma aparece como una reaccin ante la prdida y la separacin (Citado por Rolando, R.
y Almeida S. 2006). Entonces el sntoma surge como una seal ante la necesidad de una
satisfaccin pulsional, que permanece en estado latente y es consecuencia de un proceso de
represin. En este sentido, la idea persiste como una formacin inconsciente destinada a
satisfacer la pulsin (Freud 1925, citado por Rolando, R. 2006). En virtud del proceso de la
represin, la satisfaccin del placer que se espera, se convierte en displacer.
38
() en ningn caso el tratamiento consiste en la eliminacin del sntoma, en tanto surge
como efecto estructural del sujeto.
159
deseos, los cuales se cristalizan a travs de la enfermedad; salida cada vez ms comn
entre los profesionales de la escuela, pues parece ser una forma de denunciar un mal
mayor.
160
simbolizado. Zelmanovich, P. y Kiel, L. (2006) llama la atencin sobre este fenmeno
y expresan que cuando el sujeto busca las razones de su padecimiento vinculando el
discurso de la ciencia a travs de justificaciones orgnicas y genticas que no se sustentan
en procesos sociales y culturales, deja por fuera la subjetividad y pierde su valor simblico.
Esto masifica la singularidad del sntoma.
39
Este proceso entre otros, se configura ms como una modalidad de formacin del
sntoma, generalmente, traducido por el pedido de reorganizacin o ms frecuentemente
por el creciente nmero de licencias mdicas.
161
cuando no se da ms, el lmite est dado en el umbral del agotamiento total, entre
otras (Liss, M. Collazo, M. y Martnez D. 2009, p. 407). Algunos, aparentemente
suelen ser realistas y muy preocupados por cumplir con lo que se les demanda. Ellos no
vinculan sus dificultades con la afectividad; para ellos todo tiene que ver con la tarea de
educar. Rechazo ante cualquier propuesta que vincule sus sntomas a un conflicto o
sufrimiento psquico personal. (p. 407). Savio, N. y Cuello, M. (2009) consideran que esta
forma de vincularse con las demandas envuelve al maestro en una trampa.
Otra forma de manifestacin del sntoma por parte del maestro es aislarse de su
responsabilidad y con ello de su funcin. Ese docente que luego de haber hecho lo que
considera pertinente pero que al comprobar que las cosas no cambian de ruta, decide poner
distancia construyendo barreras para no quedar agotado y de esta manera decide aislarse,
aparentando indiferencia. Lo que redunda as tambin en la prdida del placer en su tarea.
(Savio, N. y Cuello, M., 2009, p.61).
162
En la degradacin de su valor de smbolo a la condicin de signo, los padecimientos
que se expresan en el cuerpo, quedan reducidos a simples manifestaciones orgnicas
perdiendo su referencia al sentido. Slo son observables que por su simple
sumatoria se constituyen en un sndrome () en una respuesta aliviadora, pero que
se cierra en s misma () Posicin de rechazo del saber sobre el inconsciente que
puede dejar a quien lo padece despojado, en laguna medida, de palabra.
(Zelmanovich, P y Kiel, L, 2006, p. 3).
Ante este panorama, vale entonces preguntarse qu papel juega el maestro, en tanto
l como representante debe cumplir una funcin definida en los procesos de enseanza y
aprendizaje? Cules son las consecuencias para su funcin? Quin o qu autoriza al
maestro, sabiendo que quienes soportaban la legitimidad han desfallecido? O por el
contrario el maestro ha declinado en su funcin? Cules son las consecuencias para l?,
Qu se desvela con la presencia del discurso capitalista en la cotidianeidad de la escuela?,
El maestro ha entrado en decadencia? Estos cuestionamientos se desarrollan en la
siguiente tendencia.
163
4.4.3.2. Declive institucional del docente
La imagen del docente que se fue conformando a travs de esta regulacin creciente
fue la de una personalidad sin fisuras, representante del Estado o la Repblica,
encargado de una misin superior a la que deba abocar todas sus fuerzas y que
deba ejercer en nombre de una incuestionable "vocacin". (Dussell, I, 2005, p. 12)
164
El profesor encuentra dificultades de diversa ndole para su ejercicio, y a veces
incluso imposibilidades, pues es difcil dar cuenta de todo lo que le es demandado, que le
hace arduo vivir con los problemas que se presentan en el aula. Estos asuntos circulan en
muchos de los vnculos que se establecen en el espacio escolar, es decir, no slo con el
profesor y los estudiantes, sino tambin con la comunidad en general. As, se afectan las
relaciones dentro de la escuela y fuera de ella, se transmite en la comunidad y permanece
con el docente aun cuando este se ausenta de la escuela; es un sentimiento displacentero
poderoso y a la vez fragiliza a quienes lo padecen. (Da Silva, E 2012)
Sobre la funcin docente enuncia Sousa (2001, citado por Fonsca, A, 2009), que
requieren ser analizada desde el sentido de la profesin. Asegura que al revisar la historia
del maestro se puede encontrar que este inici siendo catalogado como un sabio que
dominaba los contenidos fundamentados y las verdades absolutas. Exiga a sus estudiantes
la repeticin del conocimiento basado en el acto memorstico. Su funcin para ese
momento era la de reproducir un estatus social, () obediente e mantenedor da
estabilidade poltico-social. (p.30)40
Esta funcin asegura Sousa, (2002, citado por Fonsca, A, 2009), estaba
direccionada al desempeo de dos misiones diferentes. Una para la reproduccin del
sistema y otra para la trasmisin y los progresos sociales; ambas caracterizados por un
sometimiento total a las directrices que emanaban del Estado.
40
() obediente y mantenedor de la estabilidad sociopoltica.
165
ejemplo de magnificencia, propio de la conjuncin con el padre. As cado el padre,
cado el maestro. La modernidad ha hecho: () do mestre, semelhana de todo
mortal, um Deus de prtese (Freud, S, 1930/1980d, p. 111) que nega a si essa condio.
A poca moderna impeliunele um gozo da imortalidade, seno fsica, pelo menos a da
palabra (p.90)41. impulsndolo al goce de la identificacin con el significante amo,
llevndolo a expresar su discurso.
Pereira (2008) se basa en el mito freudiano del crimen de padre para aclarar la falta
de poder del maestro. Enuncia que al ser santificados, as como el padre de la horda
primitiva, se convierte en intocable, sagrado y profundamente respetado, pero as mismo
tambin se convierte, en detestable y odiado. (Citado por Anselmo, 2011, p.49). Entonces,
cuando el maestro acta como maestro, permite el regreso del padre sacralizado, que est
sujeto a vivir la ambivalencia de ser un foco de admiracin y de temor, pero adems vivir la
agresin y la falta de poder, esto debido a que la funcin paterna no se materializa de forma
permanente. Anselmo, A. C. (2011). Pero, ante la decadencia del padre el maestro pierde su
poder poltico, de autoridad, y de ley. Este hecho conduce al maestro a la desmoralizacin
en tanto entra en riesgo, ya que existe una estrecha relacin entre el poder y
desempoderamiento. (Anselmo, A. C. (2011) y Rolando, A, R, (2006))
41
() hizo del maestro, un mortal cualquiera un "Dios prtesis" (Freud, 1930/1980d, p.
111), que niega a s mismo esta condicin. La era moderna lo impulsa a un disfrute de la
inmortalidad, si no fsica, por lo menos desde la palabra.
166
Esta autoridad cuestionada, tambin es respaldada por los padres de familia
quienes no se disponen para ayudar y acompaar a sus hijos en el proceso educativo.
Segn Rolando, A. R, (2006), Da Silva, E (2012) y Rolando, R. y Almeida S. (2006) la
crisis familiar y su incidencia en la escuela se percibe en un empobrecimiento de los
aspectos que deberan ser privilegiados en una buena educacin de la familia, como el
respeto y consideracin a los maestros.
Este ltimo autor agrega que, en el imaginario de los docentes habita un temor a no
ser reconocido. Estos maestros se proyectan con muchas incertidumbres e inseguridades,
miedos y angustias dispersas; derivndose de esta manera y en palabras de Toriz (2012) la
abolicin del contrato narcisista inconsciente, entre el profesor y los padres de familia, que
indica la declinacin institucional de esta profesin. Se infiere de lo dicho que, ese otro,
llamase estudiante, padres de familiano lo reconocen como figura simblica, que cumple
una funcin especfica como miembro del conjunto, desprendindose de esto una herida
narcisista y una sensacin de desamparo.
167
convertido en una obra prcticamente cientfica, la cual requiere de ser apoyada por
una tercera persona que medie en esta funcin, desplazando nuevamente la funcin
magisterial.
Julien (1997, citado por Sena, I y Farias, M., 2010) manifiestan que en busca de la
felicidad del nio, se les somete a un grupo interdisciplinario de profesionales pediatras,
psiclogos, trabajadores sociales, el juez de menores quienes se convierten en los
consejeros que acreditan que es lo recomendable, quedando en entredicho la ley y la
funcin del maestro, que debe ser transmitida y as se delega a la sociedad.
Otro aspecto que incide en la declinacin y por ende en el cambio de la funcin del
maestro tiene que ver con los problemas sociales al interior del aula de clase, con los que
debe lidiara diario. En los ltimos veinte aos, expresa Rolando, A. R, (2006) con el
advenimiento de una escuela para todos fue abierta la puerta a la enseanza masificada.
Grupos de sectores populares comenzaron a asistir a ella. De esta manera deja de ser slo
para una clase privilegiada, y se convierte en un lugar para todos. Jess (1998), enuncia
que la democratizacin de la enseanza factor que se muestra con la escuela obligatoria, ha
generado aumento de estudiantes y de maestros, sin la necesaria cualificacin de estos
ltimos. (Citado porDa Silva, E, 2012)
42
() cuando el hombre renuncia a la transmisin de conocimientos a sus semejantes, y
pasa a ser como si fuese el ltimo de los hombres, tambin pasa a desacralizar a las
siguientes generaciones, por lo que ninguno puede disfrutar de lo que hereda. Pero lo que
constituye el futuro son justamente los saberes heredados, pasados de padres a hijos,
durante la ausencia de ellos, el presente se solidifica prendido por el vaco.
168
Con el derecho a la educacin, el profesor comienza a tratar ms de cerca con
los problemas sociales de alta prioridad. Empero, ni la escuela, ni el maestro tienen los
medios para combatirlos; dificultades como el hambre de los estudiantes, la imposibilidad
de adquirir el material para el estudio, la violencia escolar, entre otros, quedan supeditados
a la buena fe del maestro (Da Silva, E, 2012). Ante lo cual () os professores tm de
assumir tarefas educativas bsicas para compensar as carncias do meio social de origem
dos alunos, o que configura uma importante diversificao das funes docentes. (Esteve,
1999, citado por Rolando, A. R, 2006, p.48)43
Por otra parte, Toriz (2012) hace nfasis en los procesos legtimos de ensear y de
evaluacin propios del trabajo del maestro. Manifiesta que la autoridad escolar mantiene
una hegemona de dominio, inmiscuyndose en estos procesos y minimizando la autoridad
del maestro en las decisiones al evaluar.
43
() los profesores tienen que asumir las tareas educativas bsicas para compensar las
carencias del medio social de donde provienen los estudiantes, lo que configura una
importante diversificacin de tareas docente.
169
maestra que representa la autoridad escolar, () no se comprometen ms en
acuerdos, para perseguir la meta de lograr sujetos educados. (p.7)
170
a expensas de su satisfaccin pulsional en soledad. Esto da cuenta de estados ()
narcisistas que exacerban el propio cuerpo como objeto de valor o la bsqueda de
satisfaccin inmediata en las relaciones directas con los objetos () (p.4), quedando el
vnculo con los otros obstaculizado por los objetos. Esto deja al maestro por fuera del
proceso, l ya no ostenta un saber, este lo posee el celular, la tablet Se trata de modos de
satisfaccin que no pasan por el Otro y por lo tanto no se plantean como conflicto entre una
modalidad de la pulsin y los requerimientos de la cultura (p.4).
Por su pare Codo (1999, citado por Rolando, A. R, 2006) seala que la crisis en la
identidad de los profesores es el resultado de la incertidumbre ante el qu y cmo ensear,
situacin producto de las exigencias por cualificar la formacin, la cual se presenta como
un cmulo de contenidos tericos que no dejan ver la forma de operacionalizarse en el
aula. En consecuencia, el problema recae en la formacin, pues esto no le da la seguridad
para desplegar su trabajo en la escuela. En este sentido Schiavetta, L. (2013) expresa que
muchas veces se piensa en la necesidad de prepararlos desde lo conceptual y pedaggico
para que sepan sobre todo y se pregunta: Por qu pensar que desde lo terico, un docente,
debiera estar preparado para todo? (p. 180).
En este sentido, Pereira (2008, citado por Anselmo, A. C, 2011) entiende el maestro
actual como alguien que establece una tica provisional, es decir, una tica que lo coloca en
lugar de paso. Es un maestro temporal, que, en lugar de seguir modelos de maestros de las
sociedades ancestrales, o padres, o incluso empresas que disearon por el discurso
pedaggico, admite su incompletud y se convierte en maestro provisional. Como bien
expresa Sangenis, M. I. (2009):
171
El docente se encuentra en un lugar de encrucijada, de encerrona trgica, aparece
frente al imaginario social como el representante de un orden simblico, del orden
de las cosas, frente a alumnos pocos dispuestos a aceptar ningn orden y un poder
poltico que permanentemente insta a violentar la norma con la imparticin de
directivas de no sancionar el comportamiento desadaptado, hacer pasar a todos de
grado, inscribir o matricular sin importar que el n de alumnos por aula este
excedido, etc.(p.3).
Se trata de polticas estatales que van agregando a la funcin del maestro nuevos
quehaceres. Sobre el tema Toriz, A. (2012), Molina, Y. (2012) y Rolando, A. R(2006),
enuncian estas nuevas funciones: (1) atender las dificultades de aprendizaje de los
estudiantes; (2) violencia dentro y fuera de la escuela; (3) problemas disciplinarios en la
172
escuela; (4) la educacin familiar (5) la participacin docente excesiva a los
problemas personales de sus estudiantes; (6) ser amigo, compaero de estudio o
ayudar en el desarrollo personal, entre otras.
Esteve (1999, citado por Rolando, A.R, 2006) plantea que con la fragmentacin de
las actividades del profesor muchos terminan haciendo mal su trabajo, no por el
incumplimiento de este sino por la atencin que deben dirigir simultneamente a una
amplia gama de funciones que se torna imposible de dominar. Estas demandas, al modo de
ver de Rolando, R. y Almeida S. (2006), obligan al docente a tomar medidas que oscilan
entre estrategias para ensear a estudiantes que no aprenden, y estrategias para vincular a
los padres en el proceso de aprendizaje de sus hijos. El ideal de realizar un trabajo de
calidad, se ve frustrado ante la crisis en la educacin. Padres que no cumplen su funcin,
173
nios violentos, escuelas pblicas desechadas, faltas de programas gubernamentales
que sean realmente implementados y por tanto cumplidos.
As el malestar hace su aparicin, Cordi, (1998, citada por Alcoforado, A., 2009),
los denomina como un () fenmeno que envolve aspectos exteriores ao sujeito, como os
sociolgicos e as condies mesmas do fazer pedaggico e as demandas dirias, os fatores
profissionais e, tambm, a problemtica do prprio sujeito, j que ensinar no uma
atividade neutra (p 18)45. Este asunto se ve reflejado en una incapacidad para lidiar con
las frustraciones del cotidiano escolar, de la vida misma, con la impotencia ante el mundo
moderno, con la falta de escucha, de respuestas a ideales que persigue desde su infancia.
Situacin que apunta, como esclarece Rolando, R. y Almeida S. (2006), a un malestar
singular y subjetivo y no como una enfermedad orgnica.
Aguiar y Almeida (2008, citado por Fonsca, A. C, 2009) advierten que los
profesores pueden tomar una posicin de quejarse constantemente y en todas direcciones, a
causa de las exigencias sofocantes de su profesin. Estas quejas sintomticas, entonces,
sera una manera de pedir el reconocimiento a travs de su sufrimiento. De esta manera, las
cargas libidinales que requiere la institucin para formar un espacio psquico motor
mediante el cual la institucin entra en funcionamiento , al parecer se encuentran
ausentes y con esto se empobrece dicho espacio, dando lugar al declive institucional de la
docencia. Queda ms ligado a los mandatos del imaginario social, a lo que se espera de l,
que a su deseo (Liss, M., Collazo, M. y Martnez D. 2009).
45() fenmeno que envuelve aspectos exteriores a los subjetivos, como los sociolgicos y
las mismas condiciones pedaggicas y las demandas diarias, factores profesionales, y
tambin el problema del propio sujeto, ensear no es una actividad neutral.
174
atento a las necesidades asistenciales como alimentacin, vacunas, anteojos,
zapatos Y adems de todo esto, debe cumplir una serie de requisitos profesionales
y burocrticos sobre su tarea, entre las que se cuentan planificar las clases, negociar con
inspectores y directores, capacitarse, mantener su clase en orden, y vigilar la disciplina en
los recreos (p. 9).
Los docentes manifiestan repetidamente que "no estn preparados" para afrontar
estas tareas. "No me prepararon para esto" es algo que se repite muchas veces en
los cursos de formacin y en las entrevistas de investigacin. Lo que parece haber
es una crisis en las formas de pensar y de hacer la docencia, una desproporcin entre
lo que se esperaba que fuera el oficio, y lo que resulta siendo (Dussell, I, 2006,
p.10).
Desde el orden de lo subjetivo hay una prdida del placer en la tarea, del deseo de
trabajar, y comprometerse con lo que se suea, se quiere, se espera, se ama. Freud, S
(citado por Lesme, D. 2011) seala que la capacidad de amar, de trabajar y de gobernar, son
caractersticas de una persona con cierto nivel de salud mental. Sin duda, la subjetividad
est muy relacionada con el cmo discurre el sujeto, como atraviesa la vida, el trabajo,
navegando en sus deseos, entre las imposiciones del principio de realidad y los disfrutes
cotidianos. (, 2011, p.52). De esta manera tambin participa de un vaciamiento. Tal
vaciamiento lo transforma en una actividad no mediatizada, no creativa, no rentable, no
productiva y hasta invisible (Nemia, G, 2003, p.9). Al estar vaciado de sentido el
malestar se produce porque el lugar del objeto est vaco.
175
4.4.3.2. Herida Narcisista, confrontacin con los ideales
Freud, S. (1914, citado por Anselmo, A. C, 2011), considera que el ser humano
tiene inicialmente dos objetos sexuales: l y la mujer responsable de su cuidado. El
narcisismo en estos primeros momentos de la vida anmica del sujeto se caracteriza por un
investimento libidinal volcado hacia su propio yo, momento en que el infante se tiene a s
mismo como un objeto sexual, como un objeto de amor. En este sentido el amor ofrecido al
hijo () no es otra cosa que el narcisismo redivivo de los padres, que en su transmutacin
al amor de objeto rebela inequvoca su prstina naturaleza (Freud, S, citado por Anselmo,
2011, p.56). En la medida que el yo se desarrolla va desapegndose del narcisismo
primario, lo que trae como consecuencia la bsqueda de objetos sexuales externos.
(Anselmo, A. C, 2011). Sin embargo dice Freud, S. que:
Lo que ocurre es una bsqueda de satisfaccin narcisista perdida, la cual se dar por
medio del establecimiento de un ideal que se puede denominar ideal del yo construido a
partir del conjunto de exigencias externas; por tanto el ideal del yo deber ser recuperado
por el sujeto con el fin de no privar a la perfeccin narcisista de la infancia. La satisfaccin
ir ahora a ser conquistada por medio de la realizacin de ese ideal. (Anselmo, A. C. 2011)
176
dado por la multiplicidad de demandas que derivan en variedad de funciones que en la
actualidad se debe cumplir. Aunque que la imagen del maestro est cada da en
menos, sigue siendo un referente para la sociedad y por lo tanto se le sigue exigiendo que
responda. El maestro se embarca en el imaginario de completud, es decir un maestro ideal,
omnipotente y omnisciente, que todo lo puede. Imagen inalcanzable, que constantemente lo
confronta con su propia castracin (Nunes, R y Parreira, M. (2012). Lo que se descubre es
un maestro sin soportes, angustiado, desbordado sin el amparo de las leyes simblicas, con
su funcin en desmedro, con el caos rinate, con su propia falta en ser, avasallado por el
discurso capitalista.
() la oferta educativa realizada al docente opera como objeto que puede cubrir la
falta y promete la solucin como efecto propio de la modernidad tarda. Los objetos
propuestos por la cultura, y entre ellos algunos que se derivan de las preocupaciones
del mbito de lo pedaggico, venden la ilusin que opera en el sentido de la lgica
de un todo completo. Pero lejos de ello, dejan al sujeto en un lugar de impotencia
an mayor cuando advierte que con su implementacin no obtuvo los resultados
efectivos que se propona o el sistema demanda (p.180).
As mismo sucede con los ideales impuestos desde la pedagoga amparada desde la
ciencia que construye un perfil de maestro que rie con la realidad del humano. En estas
condiciones y desde la perspectiva de la contemporneas de individualidad,
productividad, flexibilidad, rapidez, perfeccin y eterna insatisfaccin es posible advertir
177
el motivo por el cual las demandas pedaggicas estn fuertemente asociadas al
malestar del profesor:
En sus estudios, Aguiar (2006, citado por Nunes, R y Parreira, M. 2012) indica que ante
el deseo de ser reconocido el maestro sufre por la imposibilidad de hacer frente a
situaciones de fracaso, en circunstancias de enseanza y aprendizaje, de peticin de los
46Las demandas de perfeccin y el poder del mundo moderno, las exigencias sociales que
permean la escuela traen al profesor una angustia enorme, pues el docente que sufre antes
sus ideales inalcanzable de perfeccin precisamente ellas se encuentran fuera de la cultura
del narcisismo. Cuando no asume el ideal narcisista contemporneo y sucumbe ante la falta
de respuestas las muchas situaciones demandadas por los padres, estudiantes e incluso por
la escuela, el maestro se enferma. Sufre de una herida narcisista al no ser capaz de
satisfacer las demandas de la vida escolar cotidiana. As sentirse incompetente e impotente
cuando se ve frustrado en su compromiso con los ideales educativos y exigencias sociales
de una alegra sin lmites: doble herida narcisista inscrita en el real de la existencia.
178
padres de los estudiantes de los directores y coordinadores de la escuela, de violencia
y de agresin. (Sena, I y Farias, M, 2010). El resultado ha sido una relacin de
extrema tensin y rencor, el maestro se siente impotente, abatido, incapaz de lidiar con la
dificultad, asunto que entorpece el proceso educativo (Sena, I y Farias, M. 2010). Los
maestros sufren en espera de ser reconocidos por el Otro. Carecen de certeza sobre sus
actuaciones, y por la falta de reconocimiento y de apoyo institucional. Aparece una vez
ms, la herida narcisista con un sentimiento de abandono (Rolando, A. R, 2006).
Segn los estudios de Ferrari y Araujo (2005) enunciados por Nunes, R. y Miranda,
M. (2012), demuestran que el malestar del docente y la violencia de sus estudiantes,
apuntan a la frustracin de los primeros, frente a las conductas de los segundos. El maestro
se siente ignorado sufre por el desafo de la indisciplina estudiantil que les lleva a sentirse
disminuidos, sin importancia y utilidad, impotentes en esa relacin. Aflora el malestar que
induce a actuar de forma reactiva, desvindose o esquivando las actitudes que lo autorizan
en su lugar.
Frente a las capacitaciones permanentes enuncia Mrech (2005, citado Dos Reis,
E.2012), los maestros se sumergen en multiplicidad de cursos con el fin de lograr la
competencia necesaria para trabajar eficientemente en el aula de clase. Esto es un ideal
compartido por muchos maestros, el cual consiste en la bsqueda de un saber total con una
formacin completa, una prctica sin fracasos, xito absoluto, que atiende con rapidez a la
demanda social de la contemporaneidad. No obstante chocan con la realidad al encontrase
que dichos cursos no permiten solucionar los problemas o las dificultades para aprender de
sus estudiantes. Esta situacin los hace desfallecer y terminan por creer que es l, el que no
lograr aplicar de manera eficiente estas propuestas que se le ofrecen.
179
Ante este horizonte qu opciones se presentan para el maestro?, qu se
puede hacer ante este malestar que agobia e impide el desarrollo de la funcin
magisterial? Los autores reseados ven factible el trabajo con el malestar, creando
dispositivos guiados por psicoanalistas expertos. Se trabajan sus propuestas en la siguiente
subcategora.
180
pregunta por el no-saber de estos equipos y encaminado esto a avivar el aprendizaje-
deseo.
Los escritores consideran que lo fundamental es trabajar desde el malestar mismo,
en este sentido asienten en que es esencial permitir que el malestar aflore, es decir, que
incomode, moleste e interpele al sujeto. Sostienen que no llevan situaciones acabadas o
predeterminadas sino que permiten que el vaco del saber empuje a la construccin, a la
bsqueda de alternativas: Que ese vaco que generan las preguntas por el malestar en la
escuela empujen a pensar en conjunto la forma de tramar una escuela ms habitable.
(p.268)
181
debe estar direccionado a la posibilidad de la palabra ya sean en el decir ya sea en el
silencio.
Enuncian que es solo desde el campo del lenguaje que emergen los encuentros y
desencuentros, los equvocos, los deslices, los tropezones y las negaciones. Entonces, el
malestar expresado por los profesores en forma de queja es admitido para que pueda ser
tratado por la palabra. As las certezas se deben evitar y dar paso a la escansin para que l
pueda buscar soluciones y otros destinos a lo que lo hace sufrir en su trabajo.
El tiempo de las conversaciones estara ligado a una lgica con el Otro en el manejo
de la trasferencia que conduce a un movimiento lgico propuesto por Lacan, J. (1945), el
cual comprende tres momentos: el tiempo para mirar, el tiempo para entender y el tiempo
para concluir. En este sentido los psicoanalistas encuentran que en estos se puede percibir:
Otro aspecto relevante que proponen los psicoanalistas es el trabajo con las
identificaciones que vienen del Otro padres, autoridades de salud y de educacin
que alienan a un ideal colectivo y aparta la singularidad indicando cul debe ser la
funcin de cada uno.
182
como espacio para la reflexin y la crtica. De esta manera apostando a la
individualidad del malestar, al uno en uno poder pasar a una construccin colectiva
y constituirse como una salida saludable al problema.
Para las autoras es de suma importancia un docente que pueda educar desde el deseo
y que conciba la educacin como un imposible freudiano, es decir, vislumbrar su
incompletud y tolerar un cierto no-saber. En este sentido si el maestro se reafirma en este
lugar () de bien-estar en relacin a los otros y al trabajo, sosteniendo el deseo como faro
en el acto de educar e investigar, ser posible jugar la carta de la creatividad, la invencin y
el placer en el ser-hacer docente (p. 84).
183
intervenir provocan cambios y la posibilidad que se recoja all material para el anlisis
del discurso.
184
La puesta en escena consiste en repensar la tarea educativa, sus funciones
enlazndolo al proyecto educativo. Un primer momento, luego del caso clnico estudiado
(nio), se planea un encuentro con las directoras, partiendo del supuesto de que ellas
garantizarn la realizacin de trabajo a posteriori en cada institucin, promovindolo y
supervisndolo. El encuadre de trabajo [como lo llaman ellos] se viabiliza desde los ejes de
la teora Freudiana, creando desde la regla de abstinencia47 un vaco donde pueda
circular la palabra. Este vaco generador de deseo ser enmarcado desde el no-saber,
revisando la lgica institucional con los significantes all producidos para ir hacia el
deslizamiento a otros significantes. Solo cuando se ponga en escena el propio deseo del
educador y se presente ante las dificultades, se podr poner en juego su funcin y reinventar
alternativas ante la dificultad.
Bsicamente, el espacio teraputico inicia con una pregunta abierta que permite la
libre asociacin. Este interrogante suscita el vaco de significacin del lado del analista y
acto seguido la produccin del sujeto enunciando. Sucedido esto, se orienta el dilogo a
partir de lo dicho, con el fin de generar tensiones de acuerdo a los propsitos planteados en
reunin con el Equipo en la organizacin de dicha reunin. En los encuentros se trabajan
asuntos como:
185
Trabajamos respecto de las causas en relacin a la eleccin del trabajo docente y en
particular al trabajo de direccin. Intentamos producir un enganche con el deseo
singular en la eleccin de la profesin. Para pensar esta intervencin partimos del
supuesto desenganche generado por la cada de la funcin del Estado como dador de
sentido, produciendo un lazo entre ley y deseo. Intentamos que se abra el espacio
del deseo, para generar nuevos modos de lazo con la tarea, intentando localizar los
puntos que hacen de causa de deseo a cada una (p.9).
186
Proponen por ejemplo, que en los cursos de capacitacin se abra un espacio
para este trabajo. All ellos podrn dirigir sus palabras el uno al otro, escuchar y ser
escuchado, saber sobre sus desasosiegos, incertidumbres y dudas que asisten a la prctica;
tambin para preguntarse acerca de su eleccin de carrera. Todo esto para que ellos se
involucren como sujetos de deseo. Siguiendo a Almeida (2003), convienen en que algunos
mtodos de accin, recuperados del modelo de clnica, pueden ser eficaces para analizas las
inquietudes presentes en las prcticas educativas:
a) una actitud clnica, que comprende hacer hablar y la otra clnica de la escucha
que habla. b) el escrito (...) los registros educativos memorias de prcticas, estudios
de caso, historias de vida. c) (...) la prctica reflexiva, el cambio en representaciones
y prcticas, la observacin mutua, la meta-comunicacin con los estudiantes,
escribir clnica, la video formacin; explicacin de la entrevista, la historia de la
vida, (...) (prr., 71).
Considera que es necesario conocer lo que molesta, que hace difcil el vnculo para
dar posibilidad al deseo, a la bsqueda a nuevas alternativas socialmente viables, que
187
permitan reinventarlo. Piensa que esto es condicin, para luego generar espacios de
trabajo conjunto, de intercambio con otros profesionales pero sin perder la
especificidad del discurso. En este sentido propone jornadas de capacitacin
trasnversalizadas por la reflexin del trabajo cotidiano.
Este trabajo debe ser dirigido por un psiclogo dedicado al mbito de la educacin,
el cual debe estar atento a la palabra del maestro. Desde all, desde la queja del maestro
ubicar las particularidades y hacer algo con el sntoma. Enuncia que este profesional debe
cuidarse de categorizar e interpretar, sino que debe contribuir para que el malestar sea
reinventado, innovado, () posibilitando convivir con el malestar lgico que genera lo
nuevo y con el grado de incomodidad que es necesario atravesar para posicionarse en el
lugar de la creacin constante (Schiavetta, L, 2013, p.193).
En este sentido la autora concuerda con Cordi (1998), cuando afirma del alto valor
de la escucha atenta del inconsciente que se revela desde el lenguaje, pues se convierte en
pivote para re-enunciar, el discurso y as capitalizarlo y de esta manera generar nuevos
sentidos que conduzcan a nuevas resignificaciones. Este trabajo es de alta complejidad por
ello el psiclogo debe actuar desvelando los acontecimientos conscientes e inconscientes en
todo aquello que tenga que ver con el malestar, asunto importante para la implementacin
de diferentes modalidades de intervencin, manteniendo siempre una estrecha relacin con
el contexto sociocultural. Este ejercicio no es garanta de perfeccin de la tarea. No
188
obstante permite desnaturalizar ideales educativos frente a la propia prctica y
creencias de perfeccin.
Por su parte Barroso (2008), cita a Aguiar (2006), para plantear que el psicoanlisis
puede contribuir a la educacin proporcionando un espacio para la palabra y la
escucha en la escuela, donde pueda resignificar sus sentimientos de impotencia,
tristeza, vaco, ansiedad y de angustia. De esta manera la angustia pueda ser
creativamente reelaborada por el profesor.
189
Autores
Referencias desde 1983 A 2013
Castellano Portugus
Epsztein, S., Ortiz, Molinuevo S., y Almeida, R.O (2010), Rolando, R y
Musicmann, F. (2008), (2011), Velizan, I. Almeida S. (2006), Molina, Y. (2012),
(2005), Larrauri, G. y Martnez, J. (2012), Di Franco, G. (2003), Oliveira, B y
Toriz, A. (2012), Favilli, G., Asquini I. y Pereira, M. (2013), Dos Reis, E. (2012),
Fidel, V. (2008), EOI(2005), Dussell, I. Fonsca, A. C. (2009), Haddad, P.
(2005), Bedacarratx, V. (2012), Toscano, A y (2011), Nunes, R y Miranda, M. (2012),
Molina, Y. (2010), Scarafia C. (2010), Ferraz, C y Diniz, M. (2012), Da Silva,
Zelmanovich, P y Kiel, L. (2006), E. (2012), Anselmo, A. C. (2011)
Zelmanovich, P y Molina, Y. (2012), Muoz, ,Rolando, A. R. (2006), Pereira, B. A.
L y Duarte, M. E. (2007), Morabes, S. (2008), Barroso, B. (2008), Sena, I y
(2011), Schiavetta, L.(2013), Argello, M., Farias, M. (2010), Savio, N. y Cuello,
Rucker, S., Niemtzoff, L., Aguerreberry, L., M. (2009), Miranda, M y Santiago.
Laszewicki, M., Castro, C., Strasberg, P y (2006), Arajo, R. (2004), Riolfi, C. R.
Cabrera, M. (2010 Brignoni, S. (2010), Fazio, (2012) Pereira. (2006), Souza R. T.
G. (2013), Abril, M. C. (2008), Nemia, G. (2007).
(2003), Betancourt, J. R. (2011), Tirado, M.
(2005), Liss, M., Collazo, M. y Martnez D.
(2009), Leoz, G. (2012) Nosei C. (2005),
Daz, B. A. (1983), Cornejo, R. R. (2003),
Zerbino M. (2007), Sangenis, M. I. (2009).
Tabla: n4Autores selecconados
Esta seleccin permiti constituir un nico archivo, con el propsito de contar con
una visin ms amplia e integrada del conjunto de textos que vinculasen el malestar en el
190
docente y el psicoanalisis . Este archivo, como se dijo en acapite anterior se constituy
por 52textos ubicados en diferentes bases de datos las cuales se referencian a
continuacin:
191
reseas de libros, tesis, disertaciones y traducciones escritos por profesores e
investigadores de la Universidad Catlica de So Paulo y de otras instituciones.
PPP la Revista Psicosocial Investigacin y Prctica Psicosocial es una publicacin
electrnica, con acceso abierto en Internet, mantenida por el Laboratorio de la
Maestra de Investigacin e Intervencin Psicosocial y en Psicologa por la
Universidad Federal de So Joo.
Revista Mal-estar e Subjetividade Fortaleza, destinada a dar a conocer temas de
como los trastornos psicolgicos y la Cultura. Se presenta en forma de artculos,
comunicaciones, informes de investigacin, resmenes o resonancias, publicados en
portugus, espaol, ingls y francs.
Revista Multimedia sobre la Infancia y sus Institucin(es), espacio
editorial cientfico-social cuya meta es promover la actualizacin en el estado del
conocimiento desde el Psicoanlisis, las Ciencias Humanas y Sociales respecto de
la Infancia y sus Institucin(es).
Revista Estilos da Clnica, es una publicacin semestral, cuyo objetivo es apoyar
a la naturaleza interdisciplinaria del espacio editorial en torno al psicoanlisis.
Revista de psicologa, editada desde 1990, por el Departamento de Psicologa de
la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile donde desde la
Psicologa, se contribuye al dilogo con otras disciplinas.
Revista de Psicologa GEPU, es una publicacin cientfica divulgada por el
Grupo Estudiantil y Profesional de Psicologa orientada a la difusin de
conocimiento, reflexiones experiencias, ideas, etc. de estudiantes, profesionales,
investigadores y docentes de Psicologa y de reas afines.
192
Autor y texto Ao Ubicacin N Pas y tipo de
Fic texto
ha
Almeida, R.O discurso do analista e a 2010 PePSIC 1 Brasil
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Produccin por regiones
ARGENTINA PARAGUAY
39% 1%
BRASILMXICO
0% CHILE
1%
39% 12%
COLOMBIA
8%
Produccin por ao
Series1 Series2
6 5 11 3
5 5 3 5 4
3 1
1 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
2003
1983
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
199
Grfica N 4 tipo de escritos
Tipo de escritos
50
0
Artculos
Informes de
Tesis
Investigacin
En sntesis se observa:
Insuficiencia de publicaciones, investigaciones de alcance nacional.
Mayor desarrollo en Argentina y Brasil.
Ausencia de regularidad en los estudios, no obstante hay mayor desarrollo en el
2012.
Mayor proporcin de artculos referentes a la temtica en cuestin.
Los trabajos e informes de investigacin son prominentemente cualitativos y su
desarrollo se ve concretado en el Brasil.
Los textos abordados vinculan el psicoanlisis con la educacin.
200
5. CAPTULO CINCO
CONCLUSIONES Y APORTES
Conclusiones
201
reconocimiento de la actualidad es condicin sine qua non y se constituye como
acicate para una lectura del malestar que habita en el docente. De lo que se trata en las
siguientes lneas es destacar las conclusiones a las que llegu con respecto a ste recorrido.
Desde Lacan, J. (1970) se afirma que la inexistencia del Otro conduce a que ya no
sean los ideales los que organizan la existencia del sujeto. poca en la que los ideales ya no
le permiten al sujeto contemporneo tener un Otro que sea consistente que cumpla su
funcin de ser referente de ley y de regulacin. , poca del deambular, de la desconfianza y
la duda, en la que el Otro es tan slo una catadura, un semblante ms.
La mutacin que sufre el discurso del amo por su vnculo con el discurso de la
ciencia, ms la revolucin tecnolgica, que le es tributara desintegran los ideales
unificadores dando lugar a nuevas formas de vnculo social. En efecto, los que la ciencia
produce y que se ofertan por la va del mercado, _ como revestimiento de lo que le falta al
sujeto_ le crean el espejismo o ilusin de ser aquello que lo completa proporcionando de
esta manera una recuperacin de goce, un tipo de profusin de goce. As el consumo de
objetos induce al sujeto a creer que la satisfaccin plena es posible crendose la ficcin de
una completud que paradjicamente trae consigo una exacerbacin de la insatisfaccin
inherente a la condicin humana.
202
La declinacin de esta funcin simblica que debera ofertar el Otro_ funcin
paterna_, que garantizaba el no todo, degrada las formas de autoridad e impulsa a
la sociedad a buscar nuevos sistemas de seguridad. El sujeto es seducido por la posibilidad
de eliminar su malestar, a travs del goce completo; de esta manera, se pierde el poder de
la ley. As, la operacin de interdiccin del Otro que debera dictaminar y medir en funcin
de la ley, parece rebasada, produciendo un debilitamiento de la funcin paterna, con
efectos en el colectivo.
203
fisura estructural del sujeto, esto trae consigo una demanda imperiosa de xito donde
nadie puede perder. El detrimento de sentido como efecto del avance del discurso
capitalista, genera desdibujamiento de los ideales y deja en un estado de incertidumbre a
funciones que antes estaban claramente delimitadas, como la del maestro y el estudiante los
cuales quedan en dficit.
204
As l evidencia su malestar apuntando al Otro quien demanda demasiados
cambios en una realidad social cada vez ms dramtica y compleja. Esta problemtica
se convierte en poco confiable pues se constituye en sucesivas reformas que vienen y se
van con los sucesivos idelogos de una sociedad eminentemente capitalista.
205
El malestar docente puede ser el resultado de este compromiso que mantiene a
los maestros en la situacin de sufrimiento, revelando la manera, encontrada por ellos
para hacer frente a sus conflictos y la realidad social que no garantiza las condiciones
dignas para el ejercicio del compromiso de educar. En la escuela, los sntomas de malestar
de los docentes se manifiestan en problemas personales en contraste con problemas
escolares, y en la incapacidad para hacer frente a las frustraciones de la propia funcin, bien
como una frustracin de la propia vida, como desamparo sentido en el mundo moderno,
cuando no encuentran un lugar para ser escuchados y eso se confronta como la ausencia de
respeto de sus ideales perseguidos desde la infancia.
Bajo la gida del discurso capitalista se presenta un maestro inmerso en las falsas
delicias de un goce que por dems deviene mortfero, y que lo arrastra a su condena. El
docente en la actualidad se encuentra sumido en las particularidades de un tiempo que ha
disuelto los puntos de referencia que sostenan a las instituciones y sus actores,
desdibujndose los lmites entre lo pblico y lo privado, lo individual y lo grupal. Esto
para l es determinante pues en el momento es el portador de una responsabilidad que se le
ha adjudicado desde lo social y que lo convierte en destinatario de una serie de conflictos
que se perfilan gracias al revuelo que ha generado este discurso en lo social. .
206
Esto los contrapone con escenarios sin salida y con altos niveles de fracaso
personal, constituyndose estos registros en sufrimiento psquico. Es difcil para ellos
poner lmites a la demanda concreta. Desde el orden de lo subjetivo hay una prdida del
deseo de trabajar e implicarse con lo que se anhela, espera y ama. Esto genera un vaco que
desemboca en una actividad no mediatizada, no creativa, no productiva y hasta intangible,
pues el lugar del objeto est vaco. Est fallado, obturado, desplazado, por eso la angustia,
que es angustia de muerte. De esta manera el vaco se llena de reglas, de violencia... o de
otro deseo que puede ser trasgresor.
207
subjetividad, no se podr lograr la calidad educativa pues ella empieza y termina en el
bienestar de los docentes.
Para todos los autores aqu representados es de suma importancia abogar por la
emergencia del deseo. Entendimiento que es necesario desplegar en el contexto grupal e
institucional. Para ellos es clave mudar el malestar que denuncia a una implicacin
subjetiva articulada a la reflexin personal con la reconstruccin colectiva. Este proceso
implica el reconocimiento de las singularidades pasando por la colectividad, donde el
maestro pueda poner en palabra eso que le hace sntoma y que genera su padecer. En este
sentido es pertinente dejar que este aflore, incomode, moleste e interpele al sujeto.El
trabajo grupal implica una invitacin para el encuentro y el desencuentro, el silencio y la
palabra: or la voz del otro, provocar su expresin, hacer que la palabra produzca, provoque
aquello que no se puede hablar y que es preciso decir.
208
magisterial. Se recomienda que, el especialista mantenga el principio de abstinencia
propuesto por el psicoanlisis, que implica un saber hacer, adoptando una posicin
neutra frente al hecho puesto en comn.
Concluyen tambin los expertos en que la palabra es fundamental para que emerja el
malestar. En este sentido escuchar y dejar hablar se convierten en elementos mediadores,
pues a travs de la oferta de la escucha puede emerger lo sintomtico. El escuchar implica
estar atento a aquello que el otro expresa de su subjetividad. Como bien dice Larrosa ()
en la escucha uno est dispuesto a or lo que no sabe, lo que no quiere, lo que no necesita.
Uno est dispuesto a perder pie y a dejarse tumbar y arrastrar por lo que le sale al
encuentro. (2007, p. 30). Sin duda, la subjetividad del que habla queda comprometida pero
tambin la de los otros que escuchan, porque los efectos del discurso emitido son elementos
significantes que cada uno asume desde su propia realidad.
Uno de los autores presenta como elemento circunstancial para el trabajo analtico
los tiempos lgicos aportados Lacan (1945), comprendidos desde: el tiempo para mirar, el
tiempo para entender y el tiempo para concluir.
Se propone adems, el trabajo en todos los grados escolares: educacin superior,
primaria, secundaria y con la comunidad misma.
209
cuestin. Finalmente puede decirse que los trabajos e informes de investigacin son
predominantemente cualitativos y su desarrollo se ve concretado en el Brasil.
210
presencia efectiva en los procesos de enseanza y de aprendizaje atravesados por las
nuevas tecnologas?
211
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