Dificultades de Comprension Lectora en Los Alumnos de Septimo y Octavo Grado de Educacion Basica Del Instituto Oficial Primero de Mayo de 1954 PDF
Dificultades de Comprension Lectora en Los Alumnos de Septimo y Octavo Grado de Educacion Basica Del Instituto Oficial Primero de Mayo de 1954 PDF
Dificultades de Comprension Lectora en Los Alumnos de Septimo y Octavo Grado de Educacion Basica Del Instituto Oficial Primero de Mayo de 1954 PDF
Francisco Morazn
Vicerrectora de Investigacin y Postgrado
Direccin de Postgrado
Maestra en Currculum
Tesis de Maestra
Tesista
Glenda Suyapa Meja Alvarado
Asesora de tesis
M.Sc. Francy Dolores Matute Salgado
Tesista
Glenda Suyapa Meja Alvarado
Asesora de tesis
M.Sc. Francy Dolores Matute Salgado
______________________
M.Sc. Rudis Salinas.
_________________ _________________
M.Sc. Francy Dolores Matute Salgado. M.Sc. Ana Melissa Merlo Romero.
______________________
Glenda Suyapa Meja Alvarado
ndice General Pgina
Dedicatoria ............................................................................................................................. 1
Agradecimiento ...................................................................................................................... 2
Introduccin ........................................................................................................................... 3
ndice de tablas
Pgina
Tabla N 1 ............................................................................................................................. 69
ndice de grficos
Grfico N1 ............................................................................................................................ 68
Grfico N2 ............................................................................................................................ 71
Grfico N3 ............................................................................................................................ 72
Grfico N4 ........................................................................................................................... 74
Grfico N5 ............................................................................................................................ 76
Grfico N6 ........................................................................................................................... 78
Grfico N7 ........................................................................................................................... 80
Grfico N8 ........................................................................................................................... 82
Grfico N9 ............................................................................................................................ 84
Grfico N10 .......................................................................................................................... 86
DEDICATORIA
A Dios,
A la memoria de mi hermana,
A mi ta-mam,
A mi esposo,
por todo su apoyo y por ser un pilar fundamental para alcanzar mis metas profesionales.
A mi hija e hijos,
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AGRADECIMIENTO
De igual manera, agradezco a mis queridos alumnos y alumnas del Instituto Oficial Primero de
Mayo por su valioso aporte a esta investigacin. Al ingeniero Raul Enrique Maury, a mis amigas
y compaeras, MSc. Nora Medina y MSc. Gricelda Martnez, gracias por su apoyo incondicional
y permanente motivacin.
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INTRODUCCIN
Existen dos pilares bsicos en los que se debe centrar la labor educativa dentro del rea de la
lengua en la primera etapa de escolaridad, sealando por orden de importancia, la lectura y la
expresin escrita. El inicio del proceso de la enseanza - aprendizaje de la lectoescritura, de
modo formal y explcito es considerado socialmente una de las principales funciones de la
escuela, ya que resultan ser el objetivo fundamental para la adquisicin de habilidades
lingsticas, desde los primeros niveles, hasta alcanzar su perfeccionamiento en el nivel superior.
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presenta el enfoque de la investigacin, junto con el tipo de diseo y estudio, la variable, la
matriz de variable, la poblacin y muestra y la tcnica de recoleccin de datos. IV. Resultados
del estudio. Se abordan los hallazgos, la comparacin y el anlisis de las pruebas de compresin
lectora aplicadas a los estudiantes. V. Por ltimo se incluyen las Conclusiones y
Recomendaciones. Conforme a los hallazgos encontrados en la aplicacin de las pruebas de
comprensin lectora de complejidad lingstica progresiva, a los alumnos de sptimo y octavo
grado de Educacin Bsica del Instituto Oficial Primero de Mayo de 1954 de la ciudad de San
Pedro Sula, Corts.
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Captulo 1
Uno de los objetivos primordiales del sistema educativo debe ser capacitar al
educando para que lea correctamente, de forma comprensiva, reflexiva e
interpretativa, puesto que el dominio de la lectura es imprescindible para actuar con
autonoma y desarrollar la capacidad crtica frente a cualquier texto escrito, caso
contrario, provoca una desventaja profunda en las personas que no logran estos
aprendizajes.
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1.2. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
Tanto la prctica pedaggica como la investigacin, han puesto de manifiesto las
dificultades que presentan los alumnos en el proceso de comprensin lectora.
Prado, A. (2004, p.209) expresa que: La mayor parte de estas dificultades las supera
el alumno con la prctica a medida que su aprendizaje avanza y va adquiriendo ms
soltura y fluidez, pero en otras ocasiones es necesaria la ayuda del profesor para
superar estas dificultades, pues de otro modo, estas se convertirn en malos hbitos,
difciles de erradicar que entorpecen la lectura y la comprensin.
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1.3. OBJETIVOS
1. Cul es el grado de compresin lectora que muestran los alumnos de Sptimo grado
seccin IV y Octavo grado seccin I del Instituto Primero de Mayo de 1954?
2. Cules son las dificultades en la comprensin lectora de los alumnos de Sptimo y
Octavo Grado?
3. Cul es el nivel de comprensin lectora de los alumnos de Sptimo y Octavo grado?
4. Qu relacin existe entre la comprensin lectora, la edad y el gnero de los alumnos
de sptimo y octavo grado?
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1.5 JUSTIFICACIN
La razn fundamental por lo cual se procede a realizar esta investigacin est cimentada en
las dificultades que presentan la mayora de los alumnos con la comprensin lectora;
situacin que ha sido muy evidente a travs de la experiencia en el aula de clase.El propsito
de este estudio consiste en aportar datos y anlisis que contribuyan al mejoramiento de la
comprensin lectora. Se espera que estos resultados sean de gran trascendencia en el
contexto educativo especialmente con los docentes del rea de espaol puesto que es muy
usual su preocupacin sobre este tema. Se puede comprobar continuamente la poca aficin y
el nulo hbito lector por parte de los alumnos.
La necesidad del estudio surge a la vez, ante la diversidad de investigaciones sobre este
tema, que hacen referencia al aprendizaje de la lectoescritura como un proceso muy
complejo para la investigacin experimental, porque intervienen una cantidad de variables,
muchas de ellas difciles de controlar, que impiden determinar una metodologa concreta.
En cuanto a los mtodos para el aprendizaje lector cabe preguntarse: Cmo ensear-
aprender a leer? Qu metodologa aplicar? Qu estrategias de aprendizaje ensear?
Cules son las fases del proceso lector? Qu competencias comunicativas alcanzar?
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Por medio de esta investigacin se pretende dar a conocer las dificultades de comprensin
lectora, especficamente en el nivel bsico de sptimo y octavo grado. Este estudio
contribuir para que los docentes promuevan en los alumnos la lectura y la comprensin de
textos y estos logren asimilar los contenidos para favorecer y alcanzar aprendizajes
significativos y a la vez que generen un mejor rendimiento acadmico en las diversas reas
curriculares.
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Captulo 2. Marco Terico
De esta manera el alumno recupera su experiencia y la informacin previa que tiene sobre las
cosas, identifica y reconoce la informacin que le brinda su entorno social y las articula con las
cosas nuevas que aprende. Finalmente el alumno construye su propio conocimiento al poner en
accin su actividad intelectual, su accin prctica y su relacin con los dems.
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conducta y sus resultados pueden evaluarse al comparar la nueva conducta con la conducta que
se habra presentado antes de que el individuo fuera puesto en una situacin de aprendizaje.Esta
situacin implica que el ser humano adopta una mayor capacidad para desempearse o para
realizar una determinada actividad que le permita mostrar una nueva disposicin en cuanto a
actitudes, valorizacin e inters sobre las actividades que se proponga alcanzar; ahora bien, este
cambio debe tener una permanencia y debe perdurar ms all de lo momentneo y debe de
conservarse durante cierto tiempo.
Las actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje, afectan la capacidad de aprender del
estudiante. Por ejemplo, si el estudiante ve que su clase es un lugar desordenado e inseguro,
aprender menos. Igualmente, si los estudiantes tienen actitudes negativas acerca de las tareas de
la clase, probablemente pondrn menos esfuerzo en la realizacin de esas tareas. La clave de la
instruccin eficaz es entonces, establecer actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje.
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profundizan y refinan sus conocimientos haciendo nuevas distinciones y sacando conclusiones.
Analizan con mayor profundidad y mayor rigor lo que han aprendido. Mientras amplan y
refinan su conocimiento, generalmente participarn en las siguientes actividades: comparar,
clasificar, inducir, deducir, analizar errores, establecer y elaborar fundamentos, analizar
perspectivas, crear y aplicar abstracciones.
Los hbitos mentales productivos, en la mayora de las personas que aprenden eficazmente
desarrollan poderosos hbitos mentales que las capacitan para regular su conducta y para pensar
crtica y creativamente. Algunos de estos hbitos son: sensibilidad frente a la retroalimentacin,
exactitud y bsqueda de la precisin y el uso del mximo potencial disponible.
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En un mundo complejo y de cambios, la psicologa asume un papel cada vez ms importante en
la solucin de los problemas del hombre. Algunos psiclogos insisten en que nicamente deben
estudiarse las acciones observables que pueden medirse objetivamente, en cambio otros
sostienen que fenmenos internos e inobservables como los pensamientos, imgenes y
sentimientos, son conductas que pueden estudiarse cientficamente, an cuando no se observan
directamente.
Morris y Maisto (2001, pp.14-16) Definen el conductismo como:La escuela psicolgica que
estudia exclusivamente el comportamiento observable y mensurable y al cognoscitivismo como
un mtodo y rama de la psicologa que trata de los orgenes evolutivos de la conducta y de los
procesos mentales, de su valor adaptativo y de los propsitos que continan atendiendo.En
primer lugar para los conductistas, el aprendizaje consiste en un cambio conductual, producido
por medio de estmulos y respuestas que se relacionan de acuerdo con principios mecnicos;
estos estmulos que son la causa del aprendizaje se les llama factores de entrada y a las
respuestas se les denominan comportamientos aprendidos.
Desde el punto de vista conductual del aprendizaje, los cambios en la conducta observable
pueden darse por medio de diferentes procesos de aprendizaje. Partiendo del principio de
contigidad, establece que cada vez que dos sensaciones ocurran juntas una y otra vez quedarn
asociadas; luego cuando solo una de estas ocurra, o sea el estmulo, la respuesta ser recordada.
Este aprendizaje ocurre cuando en la escuela se aprenden algunos datos bsicos por medio del
apareamiento repetitivo de un estmulo con la respuesta correcta. Un ejemplo es, cuando el
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estudiante repite la capital de un pas una y otra vez, cuando ve el estmulo en un examen, la
respuesta viene a su mente. Tambin ocurre con los ejercicios de ortografa en los primeros
grados, y en la memorizacin de vocabulario cuando se estudia una lengua extranjera.
.
Woolfolk,A.(1990,p 174) se refiere a los tericos cognoscitivitas, como Jean Piaget, Robert
Gleaser, John Anderson, Jerome Bruner y David Ausubel, y sostienen que: El aprendizaje es un
proceso interno que no puede observarse directamente, y que el cambio ocurre en la capacidad de
una persona para responder a una situacin particular. De acuerdo con este punto de vista, el
cambio de conducta es solo un reflejo del cambio interno. En contraste con los conductistas, los
psiclogos cognoscitivitas que estudian el aprendizaje se interesan por los factores no
observables como el conocimiento, el significado, la intencin, el sentimiento, la creatividad, las
expectativas y los pensamientos.
Estos psiclogos cognoscitivitas se han interesado ms en explicar cmo tienen lugar los
diferentes tipos de aprendizaje humano. Han intentado descubrir cmo es que las personas
resuelven problemas, aprenden conceptos, perciben y recuerdan informacin y logran realizar
otras tareas mentales complejas. Los enfoques conductista y cognoscitivo difieren en otros
aspectos importantes y las diferencias se manifiestan a travs de los mtodos que cada grupo
emplea para realizar el estudio sobre el aprendizaje. Se debe considerar que ambas teoras
proporcionan informacin muy til y que el docente debe considerar tanto la conducta
observable del alumno al realizar tareas concretas o su comportamiento en el saln de clases as
como las cualidades menos observables, su pensamiento abstracto y las actitudes.
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2.4.1 LA PERCEPCION.
La percepcin se puede definir como un proceso mediante el cual, los estmulos son
discriminados, seleccionados e interpretados; no se reduce solamente a sensaciones, sino que
implica la estructuracin de la realidad que depende tanto de las caractersticas de la misma
como de la situacin interna del que percibe. Es un proceso complejo por la relacin dinmica
que mantiene con otros procesos cognoscitivos como ser la memoria, atencin, motivacin, entre
otros.
La percepcin auditiva depende de las caractersticas fsicas del sonido, del funcionamiento del
odo y de la capacidad de localizar la fuente del sonido. En la actualidad se le concede gran
importancia al odo en el aprendizaje, ya que es el rgano de la comunicacin por excelencia y
traductor del sonido al grafismo y viceversa, de hecho las dificultades en algunas fases del
lenguaje, producida por deficiencias auditivas, pueden acarrear trastornos en la escritura.
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2.4.2 LA MEMORIA.
2.4.3 LA ATENCION.
John Flawel (1977), (citado por Woolfolk, A.1990, pp.74-75). Menciona que: El control de la
atencin es cuando los nios son ms capaces de controlar su atencin conforme crecen. No solo
la mantienen durante ms tiempo; tambin se concentran mejor en lo que es importante e ignoran
los detalles irrelevantes. Adems pueden poner atencin simultneamente a ms de una
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dimensin de cada circunstancia. Los nios conforme se desarrollan, adaptan mejor su atencin
a la tarea que realizan, pueden planear cmo dirigir su atencin, buscar claves que les indiquen lo
que es importante y a qu tienen que ponerle atencin. Por ejemplo, los nios mayores son
capaces de saber, a partir de los ademanes y el tono de voz del maestro, si lo que sigue de la
leccin es importante y se preparan para poner atencin y concentrarse. Es decir que cada
maestro es consciente de esta situacin en el aula de clase y se ha observado que en muchos
casos el origen de las dificultades de aprendizaje se encuentra en la falta de atencin,
convirtindose este en un factor determinante en el proceso Enseanza-Aprendizaje.
2.4.4 LA MOTIVACION.
Segn Morris, Ch. (1997 p.412) un maestro es: Una fuerza interna directiva, un deseo o una
necesidad especfica que activa al organismo y dirige la conducta hacia una meta. La
motivacin conduce al individuo a realizar una clase de accin, lo gua y mantiene hasta que
logra una meta, por ejemplo, en el aprendizaje del leguaje aparece como resultado de la
interaccin del sujeto con el medio y de la necesidad de comunicarse, adems es entendida como
una tcnica para promover el aprendizaje, no es algo externo sino que desde el interior empuja a
la persona a una determinada conducta.
Todos estos factores son procesos cognitivos que interactan entre s en cualquier aprendizaje
del individuo y principalmente en el lenguaje que es determinante en la adquisicin de
conocimientos posteriores. Dentro del contexto educativo algunos estudiosos le conceden
especial importancia al proceso de atencin y motivacin, puesto que en la carencia de estos dos
elementos radica el origen del mayor nmero de fracasos escolares.
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comprenderla y recordarla y de esta manera resolver situaciones que se le presenten en su diario
vivir.
Muchos aos de investigacin sobre la personalidad, indican que en promedio los hombres son
ms enrgicos, activos y agresivos en su comportamiento, en cambio las mujeres son ms
extrovertidas, nerviosas y emocionalmente sensibles y dependientes. Todas estas diferencias han
dado lugar a diversidad de debates. El distinto tratamiento de los sexos se da desde la niez
temprana, a travs de las interacciones con la familia, profesores y el ambiente.
Willerman, 1979 (citado por Woolfolk. A.1990 p.154.) Expresa lo siguiente: La mayor parte de
los estudios encuentra pocas diferencias entre nios y nias desde los primero aos de vida hasta
preescolar, en cuanto a su desarrollo mental y motriz en general o en capacidades especificas
Por otro lado Horn y Donaldson 1980 (citado por Woolfolk, A.1990 p.156) se refieren a la
inteligencia cristalizada de la siguiente manera: Est formada por las capacidades altamente
valoradas y directamente transmitidas por una cultura. Dentro de esta capacidad cristalizada de
la cultura se pueden mencionar algunas como: la comprensin de la lectura, dominio del
lenguaje, conocimientos generales, solucin de pruebas y mantener la conducta apropiada en una
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ceremonia. Estas capacidades mentales son las que valoran una cultura y no son afectadas por la
edad.
Segn Knox (1977), citado por (Cherry, Education Psychology, 2005)manifiesta que:La
inteligencia fluida y la cristalizada constituyen la capacidad mundial para aprender, razonar y
resolver problemas. La inteligencia fluida y cristalizada son complementarias en algunas tareas
de aprendizaje, pueden ser dominadas principalmente por el ejercicio de cualquiera de las
dos.Estos psiclogos sostienen que la inteligencia fluida y cristalizada son complementarias en
algunas tareas de aprendizaje.
Con el fin de ayudar a la compresin de las teoras modernas del aprendizaje en su contexto
histrico y sus antecedentes, surgen diversas teoras del aprendizaje que ayudan a comprender,
predecir y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos acceden al
conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y habilidades, en el
razonamiento y en la adquisicin de conceptos.
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2.6.1 CLASIFICACIN DE LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE.
Bower y Hilgard (2000, p.5) sealan entre las principales escuelas de la psicologa: El
conductismo, la Gestalt, el cognoscitivismo, as como aquellas relacionadas con los teoras de
Thorndike, Pavlov, Piaget, Ausubel, Guthrie, Skinner. Cada teora se expone en los trminos de
su contexto histrico y de los problemas cientficos con los que los tericos se enfrentaban.
Seguidamente se dan a conocer algunas de estas teoras reseando a grandes rasgos las
evidencias experimentales ms relevantes que las sustentan.
Seguidamente se hace referencia a una teora del aprendizaje que predomin sobre las dems,
durante casi medio siglo en los Estados Unidos; se trata de la teora de Edwuard L. Thorndike
(1874-1949), enunciada por primera vez en su obra Animal Intelligence de 1898.Segn este
terico la base del aprendizaje se establece por asociacin entre las impresiones de los sentidos y
los impulsos para la accin o respuestas.
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A esta asociacin se le conoci como vnculo o conexin, debido a que son estos eslabones entre
las impresiones sensibles y las respuestas las que se fortalecen o debilitan en la creacin y
destruccin de los hbitos; este sistema se le denomina Psicologa de vnculo o conexionismo, lo
cual demuestra que es la psicologa del aprendizaje de estmulo y respuesta (E-R).
Thorndike,1913 (como se cita en Woolfolk,1990, p.183)decidi que una ley importante del
aprendizaje era la ley del efecto: cualquier acto que produzca un efecto satisfactorio en una
situacin dada tender a ser repetido en esa situacin. De esta manera se deduce que cuando
una persona que aprende se enfrenta a un problema y desea alcanzar una meta, ya sea escapando
a ese problema, lo hace cuando selecciona una respuesta entre un nmero de posibilidades,
ejecutan esa respuesta y obtiene un resultado. Estas acciones son las que se conocen como
conductas operantes ya que se generan para operar sobre el ambiente, de manera que se gana
algo deseado o se evita algo desagradable.
El psiclogo Suizo Jean Piaget (1896, 1980) (citado en Programa de Formacin Continua para
docentes de educacin bsica en servicio 2002, p.83) motivado por el deseo de entender y
explicar la naturaleza del pensamiento y el razonamiento de los nios, se dedic por muchos
aos de su vida al estudio de la conducta infantil. Sus investigaciones le llevaron a afirmar que el
nio normal atraviesa cuatro estadios principales en su desarrollo cognitivo: El primero es el
estadio senso-motor, durante la infancia; seguidamente el estadio preparatorio(2 y7 aos) desde
la niez temprana a los primeros aos escolares; luego el de la operaciones concretas (7 y 11
aos) los ltimos aos de primaria a los de secundaria y por ltimo el estadio de las relaciones
formales (11 y 15 aos )los aos de secundaria y preparatoria.
En la primera etapa se basa en la informacin obtenida por los sentidos o movimientos del
cuerpo. En la segunda los nios necesitan realizar operaciones o acciones que se llevan a cabo
ms mental que fsicamente. La tercera etapa es muy til para conocer los procesos del
pensamiento, como actividades mentales basadas en las leyes de la lgica.
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Piaget (1954,1963,1970) ( como se cita en Woolfolk,1990 p. 62,64 ) seala las caractersticas
bsicas de esta etapa como: 1.El reconocimiento de la estabilidad lgica del mundo
fsico.2.Darse cuenta de que los elementos pueden ser cambiados o transformados y aun as
conservan muchas de sus caractersticas originales.3.Entender que estos cambios son reversibles.
En la cuarta etapa el pensamiento formal es reversible, interno y organizado en un sistema de
elementos interdependientes. Sin embargo, el centro del pensamiento cambia, la situacin real, la
que se experimenta, se considera como una sola entre varias situaciones posibles.
En este ltimo nivel todas las operaciones y capacidades anteriores siguen presentes, aunque
algunos estudiantes se quedan en la etapa de operaciones concretas durante sus aos escolares y
a veces durante toda su vida. En algunas ocasiones las experiencias nuevas, las que tienen en la
escuela les presentan problemas que no pueden resolver por medio de operaciones o ncretas
.Para que existan cambios, los estudiantes deben ser capaces de pensar en diferentes
posibilidades para una determinada situacin en particular, necesitan un sistema mental para
controlar un conjunto de variables y seleccionar entre varias posibilidades.
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los ejemplos, el cual puede incluir dibujos, diagramas entre otros. Seguidamente se utiliza la
deduccin, se parte de los conceptos ms generales para llegar a los especficos y finalmente el
aprendizaje es secuencial, el cual implica seguir ciertos pasos.
Este aprendizaje permite una mejor orientacin del quehacer educativo, puesto que ya no se ver
como una labor que deba desarrollarse con mentes en blanco o que el aprendizaje de los alumnos
comience de cero, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se relaciona con un concepto
relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas,
conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura
cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de referencia.
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diferenciacin, evolucin y estabilidad de los conocimientos preexistentes y consecuentemente
de toda la estructura cognitiva.
En sntesis se plantea, que para alcanzar el aprendizaje significativo el alumno debe mostrar una
disposicin para relacionar sustancialmente y no arbitrariamente la nueva informacin, de
manera que estos nuevos conocimientos adquiridos sean pertinentes a la informacin que posee
el estudiante.
Gumperz (1972), (citado en Benejam, et. al (2000 p.167) defini la competencia comunicativa
como: Aquello que un hablante necesita para comunicarse de manera eficaz en contextos
culturalmente significantes. Este nuevo enfoque convierte en objeto prioritario de estudio a las
personas que usan la lengua para obtener significados en un contexto determinado.
En los espacios de interaccin social los participantes construyen de manera interactiva sus
relaciones sociales y transforman su manera de participar en ellos, siguiendo reglas sociales
establecidas, por ejemplo el comportamiento en determinados lugares como: iglesias, funerales,
escuela, entre otros. Todas las reglas estn basadas en signos, son reglas de accin social que
pasan por la comunicacin, esta convencionalidad permiten que los hechos cobren un sentido
comn para los participantes.
Cuando se aprende una lengua se est aprendiendo a usar unas unidades de significado que nos
permiten la comunicacin de manera eficaz. Se trata de construir frases correctas, desde un punto
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gramatical y adecuado en funcin del contexto. Esta situacin permite distinguir entre el sistema
abstracto de la lengua y su actualizacin en una situacin comunicativa significativa.
La lengua posee una dimensin social, el modo en que cada una de las personas significa su
experiencia y construye signos para comunicar y negociar sentidos, es diferente. An as,
cuando cada uno signifique y hable de un modo nico, tambin es cierto que las lenguas que
desarrollamos tienen una dimensin social. El lenguaje presenta un lado social y uno individual,
de manera que no se pueden concebir el uno sin el otro.
El lenguaje es un sistema de comunicacin que hace uso de signos. El estudio sistemtico de los
signos se lleva a cabo en el campo de la semitica, que analiza tanto los sistemas humanos de
comunicacin verbal y no verbal como los sistemas de comunicacin animal.
Sin desconocer la gran diversidad de sistemas simblicos que el hombre usa para generar y
comunicar sentidos, es indudable que la lengua se puede considerar el principal entre ellos. La
posibilidad de inteligibilidad de los lenguajes grficos (icnicos, simblicos o indxales) muchas
veces pasa por su traduccin al lenguaje hablado. Como los dems sistemas simblicos, las
lenguas humanas son un desarrollo de las competencias lingsticas.
Canale (1983), (como se cita en Benejam (2000 p. 167): estableci un marco terico para la
competencia comunicativa que incluye cuatro grandes reas de conocimientos y habilidades:
Competencia gramatical, competencia sociolingstica, competencia discursiva y competencia
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estratgica. Por medio de estas competencias se manifiesta el dominio y la posesin de
procedimientos, formas y estrategias que hacen posible la emisin de enunciados adecuados a las
intenciones y situaciones comunicativas de los interlocutores en situaciones diversas.Canale hace
referencia a estas competencias comunicativas de la siguiente manera:
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La Unidad de la Medicin de la Calidad de la Educacin, UMCE/UPNFM (1999 p.10) expresan
que los alumnos: Con el hbito de la lectura se abren al cambio, se orientan hacia el futuro, en
cambio los que no leen tienden a ser rgidos en sus ideas y acciones y a guiar sus vidas y su
trabajo por lo que se les trasmite directamente. Por eso la escuela est obligada a su enseanza
antes de emprender cualquier otro conocimiento lingstico.En este sentido, el proceso de
aprendizaje de la lectura es fundamental, porque a travs de ella se estimula en el alumno/a su
creatividad, y ala vez lo induce al anlisis y a la reflexin con el propsito de entender e
interpretar el origen, las causas y efectos de un determinado fenmeno. La lectura le permite
dar respuestas, construir y reconstruir nuevos elementos que orienten su vida y la transformen.
Goodman K. (1982) (como se cita en Quintana, 2004)Es considerado el lder del modelo
psicolingstico y en cuanto al proceso lector parte de los siguientes supuestos: La lectura es un
proceso del lenguaje, y los lectores son usuarios del lenguaje; los conceptos y mtodos
lingsticos pueden explicar la lectura, nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es
resultado de su interaccin con el texto.
Es precisamente en este proceso de interaccin que el lector construye el sentido del texto, de
manera que el proceso de la lectura deja de ser un simple desciframiento del sentido de un
escrito. Tomando en cuenta este proceso activo es que los estudiantes integran sus conocimientos
previos con la informacin del texto para construir nuevos conocimientos.
Al respecto se considera que la lectura no es un proceso pasivo o unidireccional, que va del texto
al individuo sino que el lector debe de adoptar un papel activo porque no solamente recibe sino
que participa de la elaboracin del significado del texto.
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El lector construye ese significado, y tomando en cuenta sus conocimientos e intenciones se
apropia de l; de esta manera la informacin que obtiene la confronta con sus esquemas y a la
vez construye, contrasta y reconstruye ese significado. De tal manera que el lector puede realizar
diferentes interpretaciones y a la vez extraer diferentes ideas de un mismo texto.
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intelectual. La lectura debe de constituirse en una costumbre de todo individuo y as obtener
buenos resultados de ella, cabe mencionar que la interpretacin de la lectura depende de las
capacidades que tenga el lector y adems el acceso al texto ser ms fcil si el autor ha tenido
en cuenta el destinatario y ha puesto inters para facilitar la comunicacin.
Resumiendo, puede decirse que el proceso de lectura implica desarrollar una serie de
habilidades de tipo cognitivo muy complejas, y aunque se pueda acceder al texto pero si no se
tiene la suficiente capacidad para acceder a su sentido, el alumno encontrar una serie de
dificultades en los textos que le impedirn extraer el significado y a la vez se les dificultar
realizar una interpretacin personal.
Venegas, Muoz y Bernal (1994 p.13) expresan que:Generalmente se cree que leer es la
habilidad para interpretar y producir los sonidos que corresponden a los signos escritos de la
lengua materna. Pero no es slo eso. Leer debe entenderse como parte del aprendizaje total del
lenguaje. Al respecto, es indispensable que el educando comprenda el pensamiento de los
dems, ya sea hablado o escrito y que tambin pueda expresar sus propias ideas con claridad a
travs del texto o del lenguaje oral. El objetivo principal de la lectura es que el alumno pueda
captar el mensaje del texto interpretando la palabra escrita y comprendiendo el mensaje que
quiso expresar el autor. Adems, es importante que el alumno relacione este mensaje con sus
propias experiencias para que se convierta en un lector activo y crtico. Es tarea del docente
desarrollar en el alumno todas las habilidades de comunicacin: Hablar, escuchar, leer y escribir.
Para Venegas et al (1994 p. 15) Leer tiene las siguientes funciones y utilidades: Funcin
cognitiva, afectiva, instrumental, de socializacin y de estmulo a la creatividad y a la
imaginacin.Estas funciones sirven como herramientas de aprendizaje e incrementan la
comprensin lectora. Venegas las clasifica de la siguiente manera:
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2.10.1 FUNCIN COGNOSCITIVA.
La funcin afectiva, resuelve los conflictos y satisface las necesidades de tipo emocional; al
mismo tiempo mejora los sentimientos y enriquece el mundo interior.
Recibe la informacin que permite al lector estar integrado a la vida de su comunidad, asimila y
cambia creencias y comportamientos dentro de los grupos sociales, adems comprende el
lenguaje y las costumbres de un pueblo, para identificarse con su tradicin oral y escrita.
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Se puede decir que los criterios referidos anteriormente, proporcionan experiencias positivas que
ayudan a desarrollar el hbito de la lectura, considerando que este proceso requiere
necesariamente de la participacin activa y afectiva del lector.
Gena (1983)como se cita en Cassany (1989 p.113,114) hace referencia a una investigacin
realizada sobre el desarrollo de la comprensin lectora a un grupo de estudiantes de una escuela
secundaria entre 15 y 16 aos y se mostraron grandes diferencias entre los lectores buenos y
deficientes.
Los buenos lectores tendan a representar jerrquicamente la estructura del texto marcando
relaciones de causalidad y relacionando elementos que no aparecan contiguos en la redaccin del
texto. En cambio los lectores con dificultades slo podan representar literalmente la estructura
del texto, relacionando sobre todo los elementos que aparecan juntos en el escrito. As mismo,
los buenos lectores y los deficientes se diferenciaban tambin en las estrategias de seleccin de
las frases importantes de un texto. Los deficientes escogan a menudo frases que marcaban el
tema de cada prrafo y adems recurran al criterio de posicin inicial: escogan las primeras
palabras de un prrafo o de un apartado. Por otro lado los buenos lectores escogan las frases con
criterios ms esmerados: las frases importantes no eran necesariamente las que marcaban el tema
de los prrafos ni tampoco las que aparecan en primer lugar. Finalmente, los buenos lectores se
diferenciaban de los deficientes en lo que se refiere a los conocimientos sobre relaciones causales
del texto. Por un lado, en la actividad de hacer esquemas los buenos lectores demostraron ms
facilidad para comprender y sealar las relaciones causales entre los elementos. Por otra parte
tenan ms conocimientos sobre los marcadores estructurales del texto, como las conjunciones y
los enlaces que establecen relaciones entre fragmentos del texto que son causales, como por
ejemplo: porque o a consecuencia de; temporales, como primero o entonces, etc.
31
literalmente la estructura de un texto. Muestran deficiencia en lo concerniente a los procesos de
transferencia de informacin, presentan dficit en el proceso de codificacin, organizacin y
recuperacin de informacin.
Cuando se lee se entra en conversacin con lo que dice el autor, al tener esta experiencia
tomemos en cuenta si se hace para recordar solamente la informacin o para recoger y
comprender lo que se lee. La mayora de los expertos sostienen que la lectura permite desarrollar
el pensamiento y facilitar el aprendizaje.
Petit (1999 pp. 63, 67) expresa que: La lectura es ya en s un medio para tener acceso al saber,
a los acontecimientos formalizados, y por eso mismo puede modificar las lneas de nuestro
destino escolar, profesional y social.Es importante destacar que la lectura es un medio para
acceder al saber y que forman parte de la formacin integral del individuo y del desarrollo de una
regin o de un pas, no importa la zona o estrato social a que se pertenezca; como ya se sabe en
su mayora los jvenes de los barrios marginados el saber es el que les brinda apoyo a su
trayectoria escolar y les permite adquirir un gran capital cultural, gracias al cual tendrn mayores
oportunidades de abrirse paso a un empleo.
32
enriquecer su vocabulario. Sino no existe dominio de las tcnicas de la lecto-escritura es
imposible incorporar los principios elementales del saber escolar.
Segn (Ocano, 2002, pp.178,179)expresa que:La lectura puede abordarse desde dos enfoques:
uno superficial y otro profundo. El lector que adopta un enfoque superficial de lectura es aquel
que slo memoriza los hechos y datos sin detenerse a comprender el significado del texto.En
cambio el que adopta un enfoque profundo se detiene menos en los datos y hechos y se interesa
ms por comprender los contenidos y el significado del texto, tratando de relacionarlos con los
conocimientos que posee.
Considerando lo anterior, se manifiesta que el lector puede adoptar alguno de estos dos
enfoques, dependiendo de la tarea que tenga que realizar, ya sea que se trate de un examen o
del uso que pueda hacer de lo ledo posteriormente. La lectura utiliza tambin un mtodo
distinto en funcin del objetivo que se persigue, es por esta razn que se diferencian varios tipos
de lectura.
2.12.1 LECTURA ORAL.
(IESPANA, 2004) aborda en primer lugar la lectutura oral: Es la que se produce cuando leemos
en voz alta; ste no es el tipo de lectura ms frecuente, sin embargo, es el primero que se practica
cuando se aprende a leer. El aprendizaje de esta lectura no es fcil, ya que adems de leer las
palabras hay que modular la voz. Tambin se presenta una serie de tipos de lectura que
seguidamente se mencionan:
(Childress, 2001) Expresa que: Leer en voz alta no slo mejora la adquisicin de nuevo
vocabulario, tambin es beneficioso para la comprensin del texto que se est leyendo. Leer en
voz alta precisa de la comprensin del texto, al aprender un vocabulario nuevo se pueden
expresar nuevas ideas, conceptos que permiten desarrollar la capacidad lectora.
33
2.12.3 LECTURA EXPLORATORIA
Dentro de esta lectura diferenciaremos otros tipos, tales como: La lectura exploratoria, consiste
en leer un texto rpidamente buscando las ideas o la informacin que ms nos interesa; es decir
que por medio de sta, no se trata de comprender o recordar la informacin sino de buscarla.
34
2.12.9 LECTURA MECNICA.
Hay otra lectura que es la mecnica, esta se limita a identificar las palabras, sin tomar en cuenta
el significado de las mismas. Esta es una lectura que proporciona muy poca comprensin.
Solano (2002 pp.23,24) Menciona tambin otros tipo de lectura que deben ser abordadas
de manera particular.
35
2.13CLASIFICACIN DE LA LECTURA SEGN LOS OBJETIVOS.
Los tipos de lectura se clasifican, fundamentalmente, atendiendo a los objetivos que la lectura
persigue: La lectura tcnica, cuyo propsito est en descubrir si el educando es capaz de traducir
los smbolos escritos al lenguaje oral que l ya conoce. Sirve al evaluador. Este tipo se centra en
identificar el significado de las palabras una a una y por separado. Esta es la estrategia que el
lector utiliza para leer instrucciones, pues e l aprender el sentido individual de cada palabra le
permite hacerse una idea real, por la cual debe responder, actuar o realizar algo, conforme se le
pide.
La lectura comprensiva tiene otros fines y para cada uno tiene un grado de atencin.
La lectura exploratoria, cuyo fin es eminentemente descriptivo. Con esta tcnica el lector se
interesa, nicamente por las caractersticas generales del texto: sus partes y el tema a tratar.
La lectura interpretativa, que obliga al lector a descomponer los contenidos del texto, a fin de que
pueda inferir, interpretar y apropiar un conocimiento.
Para concluir, es importante destacar que estos tipos de lectura proporcionan al lector una
diversidad de habilidades que le permiten alcanzar el objetivo deseado, y adems cada lector
36
debe de ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensin, y al mismo tiempo es
necesario que establezca relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal,
ya que de esta manera podr transferir lo aprendido a otros contextos distintos.
Coll, citado en Sol (1992 p: 95) expresa que: Un procedimiento, llamado tambin a menudo
regla , tcnica , mtodo, destreza o habilidad, es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas,
es decir, dirigidas a la consecucin de una meta. Estos procedimientos, en el caso de la
comprensin lectora son los que permiten al alumno, realizar una serie de acciones o pasos,
siguiendo un orden hacia la meta al que van dirigidos. La estrategia tiene en comn con los otros
procedimientos, su utilidad para regular la actividad de las personas, nos permite seleccionar o
abandonar determinadas acciones para alcanzar la meta que nos proponemos.
37
lector para la descodificacin oral y gradual de las unidades lingsticas, tomando las menores
hasta las mayores, para proporcionar un significado global al texto. El modelo descendente: el
proceso de la informacin sigue una direccin contraria al anterior y va de la mente del lector al
texto. Esto significa que el lector al descodificar el texto, se enfrenta a la comprensin partiendo
de las unidades superiores hasta llegar a las inferiores, por medio de inferencias en la
interpretacin.Modelo interactivo: basado en el constructivismo, el lector interacta con el
texto. Toma en cuenta la informacin proporcionada, utiliza sus conocimientos previos, y luego
reelabora la informacin, la interpreta y construye significados.
El modelo interactivo ha tenido una amplia repercusin entre los especialistas ya que consideran
la lectura como un proceso interactivo entre el lector y el texto, ya que concreta las diversas fases
de comprensin e interpretacin. Las teoras constructivistas del aprendizaje entienden la
enseanza aprendizaje de la lectura como procesos de construccin conjunta, en la que se
establece una prctica guiada por medio de la cual el profesor proporciona a los alumnos los
elementos necesarios para que puedan dominar en forma progresiva las estrategias de
comprensin lectora y puedan ser utilizadas posteriormente.
Se concluye, que una estrategia debe brindar al estudiante los medios y la capacidad para
analizar problemas y darles solucin; y que cuando el docente ensea estrategias de comprensin
lectora, su prioridad debe ser la construccin y el uso por parte de los alumnos de los
procedimientos generales, para que estos a su vez puedan ser transferidos a situaciones de lectura
mltiples, variadas y complejas.
La comprensin de textos se considera una actividad constructiva, ya que mediante este proceso,
el lector no realiza una simple transposicin unidireccional de los mensajes comunicados en el
texto a su base de conocimientos, sino que el lector trata de construir una representacin
fidedigna, partiendo de los significados sugeridos por el texto, utilizando todos los recursos
cognitivos pertinentes, tales como esquemas, habilidades y estrategias, de manera que pueda
explotar los distintos ndices psicolingsticos que se encuentran en el discurso escrito.
38
Daz y Hernndez (1999 p. 142) Afirman que: La construccin, parte de la informacin que
propone el texto y sta se enriquece por medio de las interpretaciones, inferencias, integraciones
que el lector adiciona para poder lograr una interpretacin profunda de lo que el autor quiere
comunicar. Tomando en cuenta lo expuesto anteriormente, se puede expresar que cada lector
adopta una actitud especial frente al texto que lee, ya que entran en juego algunos aspectos de su
personalidad, tales como el carcter y emociones, de tal manera que no todos los lectores que
leen el mismo texto logran una representacin idntica del mismo. Adems, depende del grado
en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el contenido del texto, es decir que
el lector debe poseer los conocimientos adecuados que le permitan atribuir significados a los
contenidos del mismo para que la comprensin sea efectiva.
Segn Sol (1992 pp. 67- 74) Una de las clasificaciones de los tipos de estrategias en el proceso
de comprensin de textos, son las que pueden ser aplicadas antes, durante o despus del proceso
lector. En algunos momentos en que se realiza este proceso las estrategias pueden
intercambiarse, de manera que se involucren en forma conjunta para que la comprensin sea
eficaz.
Paris, Wasik y Turner (citado en Daz y Hernndez, 1998,p 146) sealan que:Lo ms
importante no es que los alumnos adquieran un repertorio de estrategias sino que sepan
utilizarlas adecuadamente segn el propsito determinado.Las estrategias deben permitir al
alumno la planificacin de la tarea general de la lectura, su motivacin y disponibilidad ante ella,
ya que estas facilitarn la comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la toma de
decisiones adecuada en funcin de los objetivos que se persigan.
39
2.16ACTIVIDADES COGNITIVAS COMPRENSIN LECTORA.
Palincsar y Brown(citado por Sol 1992p.99) Sugieren las siguientes actividades cognitivas que
debern ser fomentadas mediante las estrategias siguientes:
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En conclusin, se dice que las estrategias permiten avanzar el curso de la accin del lector, se
caracterizan porque no estn sujetas a una clase de contenido o a un solo tipo de texto, sino que
pueden adaptarse a distintas situaciones de lectura.
Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias especficas que se han elaborado,
fundamentadas en un sinnmero de investigaciones de tipo emprico y aplicado sobre el proceso
de comprensin de textos.
Seguidamente, se mencionan brevemente los distintos tipos de estrategias que pueden ser
enseadas a los alumnos para que mejoren su tratamiento en cuanto a la informacin de
textos.En primer lugar, se parte de la clasificacin de Sol (1994), que divide el proceso en tres
subprocesos: antes, durante y despus de la lectura, como lo presenta a continuacin:
Las estrategias previas a la lectura son las que se plantean preferentemente antes de llevar a cabo
el proceso y tienen que ver con el propsito para leer y con las actividades planeadas sobre
cmo enfrentar el proceso de comprensin de la lectura. Entre estos propsitos para la
comprensin de textos, sealaremos la lectura que se realiza para encontrar informacin
especfica o general, si se lee para seguir instrucciones, para realizar procedimientos o para
demostrar que se ha comprendido y se est preparado para actividades de evaluacin.
Ahora bien, una vez que ha quedado claro el propsito para el lector, la actividad estratgica
posterior es la de planificar distintas acciones, estrategias y operaciones a realizar. Se puede
comenzar elaborando un plan para leer el texto, teniendo en cuenta las variables metacognitivas
de la persona y con base en ello, seleccionar algunas estrategias pertinentes para llevar a cabo la
lectura.
41
Las estrategias especficas ms recomendadas por la investigacin psicoeducativa antes de
iniciar la lectura, son las que usan el conocimiento previo para facilitar la atribucin de
significado al texto y las que elaboran predicciones acerca de lo que tratar el texto y las que a la
vez plantean preguntas relevantes. En cuanto al uso del conocimiento previo, este tiene que ver
con el conocimiento esquemtico que posee el lector. Con la ausencia de este conocimiento sera
imposible encontrar significados a los textos, y a la vez el lector tendra dificultad para
interpretarlo o para construir interpretaciones.
En lo referente a la comprensin durante la lectura, Sol (1998 pp. 96-97), establece que la
lectura es un proceso de emisin y verificacin de predicciones que conducen a la comprensin
de un texto. Comprender un texto implica ser capaz de establecer un resumen que reproduce de
forma sucinta su significado global. Es decir, que para que un lector se convierta en un lector
activo y demuestre que comprende lo que lee, es necesario que pueda hacer algunas
predicciones o hiptesis sobre el texto, tomando en cuenta algunas caractersticas del texto, como
ser la superestructura del texto, su organizacin, ttulos, ilustraciones y las informaciones que el
profesor o el propio lector puedan proporcionar; y al mismo tiempo, estas predicciones, deben
verificarse en el texto o se deben sustituir por otras, de tal manera que la informacin del texto
se integra a los conocimientos del lector y es entonces cuando se produce la comprensin.
42
o despus de la lectura, puesto que lo que se pretende por medio de estas estrategias es formar
lectores activos y fomentar la comprensin a lo largo del proceso.
La idea principal, informa sobre el enunciado o los enunciados, ms importantes que el escritor
utiliza para explicar el tema. Puede estar explcita en el texto y aparecer en cualquier lugar de l,
o bien puede encontrarse implcita. Se expresa mediante una frase simple o dos o ms frases
coordinadas, y proporciona mayor informacin y distinta de la que incluye el tema.
La idea principal resulta de la combinacin de los objetivos de lectura que guan al lector, de sus
conocimientos previos y de la informacin que el autor quiere transmitir. De esta, resulta
esencial para que un lector pueda aprender a partir de su lectura y para que pueda realizar
actividades asociadas a ella, como tomar notas o realizar un resumen.
No es posible avanzar en la lectura sin interpretar los smbolos arbitrarios de cada lengua. Si la
descodificacin es muy lenta o dificultosa, sta exigir un alto grado de esfuerzo que puede
llevar al alumno a perder el significado global de lo que lee. Es importante, pues, que el alumno
descodifique con seguridad, fiabilidad y fluidez.
43
2.18.2RELEER, AVANZAR, ELEMENTOS DE AYUDA EXTERNA
Una sola palabra, por su significado o por su situacin en una frase, puede cambiar la
interpretacin de un texto. Es conveniente, pues, insistir en la necesidad de hacer dudar al
alumno delante de determinadas palabras y trminos, giros, frases hechas, etc. poco conocidos y
ayudarlo a buscar la acepcin correcta dentro del texto.
Por medio del contenido que expresa el texto y su correspondencia con los conocimientos
previos y con lo que dicta el sentido comn, los alumnos deben de tener una actitud crtica
delante del texto, confrontar la informacin que reciben del mismo con la que ellos ya poseen o
que adquieren de su entorno. Y deben de distinguir aquello que es cierto de lo que es falso,
aquello que es inexacto de lo que es exacto.
44
2.18.6 ELABORAR Y PROBAR INFERENCIAS DE TIPO DIFERENTE
Las interpretaciones, hiptesis, predicciones y conclusiones ayudan a que la relacin del alumno
con el texto sea activa. A medida que interacta con el contenido ste se adentra ms en la
comprensin. Tiene que predecir o imaginar cmo avanzar el texto e ir comprobando si sus
predicciones son ciertas para poder modificarlas, si es necesario, y plantearse otras nuevas.
Los conocimientos previos sobre una organizacin retrica favorecen que se pueda profundizar
en un texto determinado, es decir, en su comprensin. Distinguir la estructura de una carta, de un
relato o un dilogo, ayuda al alumno a activar sus conocimientos referidos a las caractersticas
grficas, formales y lingsticas del texto, pudiendo as codificar la informacin textual dentro de
las categoras del esquema activado, distribuyendo los contenidos en la misma. Posteriormente
puede utilizar este mismo esquema organizativo como un plano para recordar la informacin
cuando le sea necesaria.
La atencin es fundamental para que las relaciones interactivas entre docente, contenido y
alumno sean factibles. Si falta, atencin, el alumno puede desconectarse del proceso de
enseanza aprendizaje. S necesario por tanto, activarla en cualquiera de los momentos de la
lectura, bien sea individual o compartida.
Es bsico que el alumno sepa el Qu? Por qu? Para qu ha de leer?. Conocer hacia donde se
dirige, porque va hacia unas consecuencias determinadas y qu espera con relacin a las
45
actividades propuestas. Cuando se conocen los objetivos se confiere sentido y significado ala
actividad lectora y esta permite la evaluacin, de los resultados de la misma.
Para poder comprender lo ledo se debe poder establecer conexiones con significado entre lo que
sabe y los conceptos nuevos, de otra manera difcilmente se interioriza la nueva informacin
recibida. La diferencia de contenidos entre lo que se lee y lo que se sabe ha de ser lo
suficientemente corta para poder establecer conexiones, y lo suficientemente amplia como para
poder despertar el inters del lector. Es necesario poder establecer relaciones significativas entre
las experiencias previas del lector, referidas al contenido de la lectura y a la actividad lectora en
si misma, con la informacin que nos aporta el texto mediante la lectura.
Se debe establecer una relacin de los conocimientos previos junto con la informacin que nos
aporta el texto a lo largo de toda la lectura. Cuando un alumno lee un texto nunca parte de cero.
Mientras lee activa sus conocimientos referidos a la propia lectura y al mismo tiempo aquellos
aspectos de conocimientos personales.
Vinculados con el contenido del texto. Estas ideas conocimientos e Hiptesis personales van a
facilitarle a establecer conexiones con lo que la nueva lectura le va planteando. El
46
reconocimiento de las conexiones le va permitir asegurar la comprensin de lo ledo ya sea para
plantear la interrogante sobre su propia actividad lectora o sobre la nueva informacin aportada
por el texto.
A lo largo de la actividad lectora el alumno debe poder reflexionar sobre la informacin recibida,
contrastarla con sus ideas previas, y partiendo de este contraste, remodelar, si es necesaria la idea
que ya tena. As al integrar la informacin recibida se completa el ciclo iniciado al interactuar el
autor con el texto y el lector. Por ello el lector modifica sus esquemas personales en funcin de la
nueva informacin aportada por el texto y hace de ella una reconstruccin personal.
Resumiendo, es conveniente sealar que todas las estrategias aqu sealadas se utilizan
prcticamente de manera simultnea y por tanto esta clasificacin de estrategias no representa
necesariamente ni una ordenacin temporal ni su jerarqua; no pueden ser consideradas de igual
rango ya que algunas implican procesos ms generales y amplios.
Portal (1998, p. 19) Plantea que: Hoy por hoy hablar de dificultades de aprendizaje de la lectura
es no decir apenas nada es constatar un hecho dar un nombre a un resultado. Es constatar que
determinados nios no logran alcanzar un nivel de rendimiento lector mnimo en un mximo de
tiempo concedido y mediante un tratamiento pedaggico concreto empleado. La expresin
comprensin lectora podra ser entendida como el acto de asociar e integrar los elementos del
significado y del significante codificado por el escritor en el texto. Entendemos por significado la
representacin mental, es decir el esquema mental de una persona, animal o una cosa; y por
significante la palabra en s, es decir, el nombre del objeto, del sujeto, del lugar.
47
Tomando en cuenta lo anterior, la comprensin lectora no es una suma de significados
individuales, sino que exige procesos mentales mucho ms complejos, exige establecer las
asociaciones correctas, relacionarlas e integrar significados en un todo coherente.
(Virginia Gil)expresan que las dificultades que se dan en este nivel de comprensin
corresponden a: Una lectura de reconocimiento y memoria de los hechos, ideas principales,
secundarias, secuencias de acontecimientos, palabras nuevas, entre otros.Generalmente los
alumnos que muestran una baja capacidad lectora presentan un alto grado de dificultad en la
comprensin de textos. Sin embargo, los alumnos que poseen un nivel lector aceptable es ms
usual que manifiesten nicamente determinados tipos de dificultades en la comprensin literal
del texto. Los alumnos con baja habilidad lectora tienden a manifestar de modo simultneo y
globalizado la gran mayora de los errores conceptualizados metodolgicamente como
dificultades en la comprensin lectora literal.
Los estudios presentados por estas investigadoras se basan en mencionar los tipos de errores
que suelen darse respecto a la comprensin lectora literal como se menciona a continuacin:
48
2.19.3 DIFICULTAD PARA SEGUIR INSTRUCCIONES SENCILLAS.
Cuando se omiten palabras en un texto puede resultar difcil comprender la frase, la expresin o
el prrafo. En la prctica de la lectura es posible que el alumno omita sonidos, slabas y hasta
palabras, de tal manera que estas omisiones dificultan la comprensin del significado de las
palabras.
Esta situacin conlleva al alumno a realizar un esfuerzo de integracin del significado de las
palabras ledas y estas a la vez deben ser restauradas mentalmente para establecer coherencia en
la lectura. En consecuencia podemos decir que en la medida que un alumno realiza un mayor
nmero de omisiones, su comprensin lectora ser menor.
49
Cuando el alumno presenta este tipo de dificultad intenta dar significado al texto de una manera
mecnica, trata de recordar el orden de posicin de las palabras, y esta situacin le produce un
fracaso ya que su capacidad de recordar palabras o textos es muy limitada.
En este sentido, diremos que el maestro debe incluir aspectos motivantes para el lector, de
manera que sea mayor la fijacin de los hechos o acontecimientos en la memoria.
La retencin es otra de las etapas del proceso de memorizacin y se define como el perodo de
latencia durante el cual se almacenan y se conservan los datos previamente fijados que
constituirn los recuerdos. La retencin de la informacin va a depender en gran medida de la
repeticin, el inters y la concentracin con que se fijen los textos o sean los significados
comprensivos.
Esto significa que en la medida en que el alumno vaya fijando los contenidos significativos del
texto, la retencin de la informacin ser mayor.
Esta es otra fase del proceso memorizador, consiste en la evocacin o reviviscencia de los datos
almacenados. Cuando se reviven los recuerdos es debido a las mltiples asociaciones que se
establecen entre los hechos, circunstancias o situaciones guardados en la memoria.
50
2.19.8 DIFICULTADES PARA IDENTIFICAR ACCIONES.
Esta es una dificultad que presentan los lectores cuando no logran reconocer la accin expresada
por medio de los verbos. En caso de que si la reconozcan, lo hacen de un modo arbitrario,
atribuyendo errneamente acciones a determinados personajes o determinadas consecuencias a
las acciones. Es decir, que no logran discriminar la informacin relacionada con los hechos y
acontecimientos que se narran en la lectura.
Esta es una dificultad que se presenta especialmente en los textos narrativos, en donde se
manifiestan diversidad de acciones, personajes, situaciones, consecuencias, entre otros.
51
2.19.11 DIFICULTAD PARA IDENTIFICAR LAS IDEAS SECUNDARIAS.
Las ideas secundarias contribuyen a ampliar, matizar o ejemplificar la idea principal expresada
en un prrafo. Estas ideas tambin manifiestan dificultades en su identificacin.
Esta dificultad est integrada por la simultaneidad de las dos anteriores. Si existe dificultad para
identificar la idea principal y la secundaria, en consecuencia, tratar de organizar el material ledo
y hacer un resumen del prrafo, ser muy difcil, ya que el resumen supone la integracin
articulada de la idea principal como de la secundaria
Alliende, et al(1982, pp.19,20) expresan que: La complejidad de un texto escrito puede provenir
de factores sintcticos, semnticos y pragmticos. Se suele sostener que el aspecto sintctico se
refiere al tipo de lenguaje utilizado en lo que respecta a lxico y estructuras morfosintcticas.
Este aspecto es el ms fcil de controlar: se puede hacer un recuento del vocabulario y
clasificarlo desde diversos puntos de vista; las estructuras morfosintcticas utilizadas pueden ser
descritas y clasificadas.
El aspecto semntico tiene relacin con los contenidos de los textos escritos. De hecho, los
contenidos de un texto son inseparables del aspecto pragmtico y por este motivo pueden
establecer relaciones con muy variados aspectos de la informacin y la cultura; hasta podra
decirse que cualquier contenido se relaciona de un modo u otro con todos los otros contenidos
posibles; desde este punto de vista los contenidos seran prcticamente inabarcables. Sin
52
embargo, junto a estas relaciones tan extendidas, los contenidos establecen una serie de
relaciones internas bastante precisas: son las que dan unidad, coherencia y cohesin a los textos
escritos.
Una buena descripcin de estas relaciones internas de los contenidos de los textos permite
determinar su complejidad y establecer comparaciones entre diversos textos.
La estructura morfosintctica de las oraciones es, sin duda, un factor de complejidad lingstica.
Sin embargo, la existencia de un gran nmero de oraciones incomplejas en un texto no significa
que sea necesariamente ms fcil de comprender, ya que las relaciones entre las diversas
oraciones pueden ser muy complejas y sutiles.
Normalmente, las oraciones complejas con nexos explcitos suelen ser ms fciles de analizar
desde el punto de vista de la lingstica textual por la claridad de relaciones que establecen entre
sus elementos. Por otra parte, hay que reconocer que la incorporacin de estructuras
morfosintcticas complejas y poco habituales dificulta la comprensin de los lectores y marca la
complejidad lingstica de todo el texto.
53
En conclusin, abordar el tema de dificultades en la comprensin lectora es un tema muy amplio
y complejo que ha llevado a muchos especialistas a plantear modelos de diagnstico y
tratamiento con el propsito de buscar soluciones al problema.
De acuerdo con Aprender a Aprender, Ocano (1999 p.54,) tambin existen otras limitantes que
perjudican la buena comprensin lectora, entre las cuales sealan las siguientes:
2.21.1 VOCALIZACIN
Este defecto consiste en mover los labios cuando se lee silenciosamente. Se corrige poniendo un
lpiz en los labios para evitar moverlos.
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2.22VELOCIDAD EN LA LECTURA
Fry (1975), (citado en Escurra, M. 2003 p. 105) define: La velocidad lectora como la
rapidez de lectura que presentan los sujetos durante un determinado perodo de tiempo.
Nuttall (1996), (citado en Escurra, M. 2003 p. 105) sugiere que: Aumentando las
proporciones de lectura, el lector pueda entrar en el crculo del buen lector. Al leer ms
rpidamente se anima, y con ms lecturas la comprensin mejora. Los lectores que no
entienden un material a menudo disminuyen la tasa de lectura y no les gusta leer porque
les toma mucho tiempo. Como resultado, leen poco y as contina un crculo vicioso.
Para Stanovich (1980), (citado en Escurra, M. 2003 p. 106) define que: Los lectores que
estn leyendo bien y que tienen un buen vocabulario leern ms, y aprendern ms
significados. Por el contrario, los lectores con vocabularios inadecuados que leen
despacio, tienden a leer menos, lo cual da como resultado que ellos tengan un desarrollo
ms lento de su vocabulario, lo que a su vez inhibe el desarrollo de la habilidad lectora.
De lo anterior se deduce que los estudiantes que ms leen desarrollarn en mayor
cantidad sus habilidades lectoras.
Jensen (1986) y Nuttall (1996) (citado en Escurra 2003 p. 106) por su parte, establecen
que los principales factores que influyen en el desarrollo de una lectura lenta son:
55
Las regresiones, hechas de manera intencionada no son motivo de
preocupacin por que a veces son esenciales para la comprensin.
Movimientos arrtmicos: Son los movimientos que interrumpen la fluida
progresin de fijaciones (momento en el que los ojos se detienen para leer)
y barridas de retorno (cuando se pasa de una lnea a otra). Es decir, cuando
se lee sin ritmo.
Barridas de retorno defectuosas: Se produce cuando se pasa de una lnea
a otra, y se tiene la tentacin de vagar en vez de pasar directamente a la
primera palabra de la siguiente lnea.
Poca superficie de fijacin: Los ojos perciben entre 3 y 4 palabras cada vez que
se fijan. El pequeo nmero de palabras que se mira es consecuencia de la manera
en que se ensea al nio a leer, palabra por palabra.
56
totalmente independientes, estn relacionados o existe entre ellos una relacin de causa y
efecto.
Para Nuttall (1996) y Champeau (1993) (citado en Escurra 2003 p. 108) expresan
que:La velocidad lectora y la comprensin de lectura estn estrechamente
relacionadas.Se piensa que un lector lento muy probablemente tendr una baja
comprensin de lectura, debido a que su memoria realiza un mayor esfuerzo debido a la
incapacidad para retener la informacin. De lo expuesto, se deduce que el progreso en la
lectura de un texto es muy lento, no existe la retencin adecuada y rpidamente se olvida
lo ledo desde un principio. La eficacia lectora debe incluir la comprensin y al mismo
tiempo la velocidad para asimilar la lectura.
Segn las investigaciones de Thorne (1991), Pinzs (1986;1993), Noriega (1998), Tapia
(1999) y Carreo (2000) ) (citado en Escurra 2003 p. 108) indica que: La lectura y la
comprensin lectora son aspectos que no se han desarrollado adecuadamente ni en el nivel
primario ni en el secundario. En este contexto se deduce que la velocidad lectora y la
comprensin de lectura cumplen un rol muy importante pues permiten al alumno mejorar
la eficacia en cuanto a la lectura y entender todo lo que leen con mayor rapidez, facilitando
el desarrollo su conocimiento.
Gonzales (1998) (citado en Escurra 2003 p. 108) expresa que: Al identificar que el
problema de comprensin lectora subsiste y se puede notar una gran incidencia del
llamado analfabetismo funcional, es decir, que el sujeto sabe leer y escribir pero tiene una
pobre comprensin lectora.
Escurra (2003 p. 108) considera que: Si la adquisicin de la lectura se inicia en los
primeros grados es de suponer que la eficacia lectora que incluye la comprensin de
lectura y la velocidad lectora debera estar consolidada al finalizar la educacin primaria.
Es decir, que el alumno al finalizar su educacin primaria debe apropiarse y demostrar
habilidades competentes sobre comprensin lectora, para ingresar a la escuela secundaria.
57
Captulo 3: Marco Metodolgico
3.1 Enfoque
Esta investigacin tiene un tipo de diseo no experimental- trasversal, porque la informacin que
se analiza corresponde a un periodo especifico. Este tipo de diseo implica no manipular de
forma intencional las variables ni asignar aleatoriamente a los participantes. Se observaron los
fenmenos en su contexto natural para despus describirlos y analizarlos.
Sampieri R. (2006 p. 205) plantea que: En un estudio no experimental no se construye ninguna
situacin sino que se observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente en la
investigacin por quien la realiza.
58
Segn Sampieri (2006 p. 102) al referirse a los estudios descriptivos sostiene que: Buscan
especificar propiedades, caractersticas y rasgos importantes de cualquier fenmeno que se
analice. Describe tendencias de un grupo o poblacin, miden conceptos o recolectan
informacin.
3.4 Variable
3.4.1 Comprensin lectora.
Durante el proceso de lectura, cada texto lleva implcitamente un significado que el lector debe
comprender y luego interpretar, de manera que debe procesar toda la informacin presentada en
el texto por medio de diversas estrategias, con el fin de lograr su comprensin. Existen diversas
propuestas de mtodos eficaces para la comprensin lectora.
Velocidad:
Medir comprensin lectora.
59
3.5 Poblacin y Muestra.
La poblacin objeto de estudio est formada por 847 alumnos del Sptimo y Octavo grado, 475
corresponde al 7 grado y 372 al 8 grado de Educacin Bsica del Instituto Oficial Primero de
Mayo de 1954 de San Pedro Sula.
La muestra es de tipo no probabilstico, la componen 64 estudiantes, 37 para el Sptimo grado
de la seccin nmero cuatro y para el Octavo grado seccin uno, corresponden 27 estudiantes.
Alliende,F et al ( 1982 ) Los instrumentos utilizados para la realizacin de este estudio son
Pruebas de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP)(ver anexo)
elaboradas por Felipe Alliende, Mabel Condemarn y NevaMilicic de la Universidad Catlica de
Chile.
Fue estandarizada en una primera etapa en una versin destinada a los cinco primeros cursos de
Educacin General Bsica. En una segunda etapa se elabor una versin destinada a los cursos
restantes, sexto, sptimo y octavo. El propsito de estas pruebas es obtener fines evaluativos y no
certificados. Miden la capacidad lectora en las etapas en que estas necesitan y pueden ser
aprendidas en forma ms intensa. Esta etapa corresponde a los primeros ocho aos de educacin
bsica o a la iniciacin a la lectura de un adulto analfabeta.
60
La Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva es un instrumento
estandarizado que permite efectuar comparaciones entre diversos alumnos, cursos, colegios y
sistemas educacionales. Es un instrumento de diagnstico que permite determinar el real nivel
lector de cada estudiante, con el fin de disear estrategias correctivas o remdiales.
La aplicacin de estas pruebas experimentales, junto con los textos construidos y con sus
correspondientes preguntas, muestran las posibilidades de comprensin promedio y los rangos de
variacin en los diferentes cursos de educacin bsica. Su finalidad es orientar el proceso de la
enseanza de la lectura, sin ninguna relacin con ninguna calificacin escolar o con algn
proceso de promocin o aprobacin de curso. Para facilitar esta tarea de diagnstico y
orientacin, cada nivel de lectura est descrito en forma especfica y detallada, con el fin
fundamental de comprobar los progresos del lector. Los dos ltimos niveles 7 y 8 grado
presentan formas de seis Subtest, con un mximo de 42 temes por forma y un mnimo de
cuarenta.
Los primeros textos se caracterizan por tener elementos concretos, correspondientes a la vida
diaria, son fciles de comprender por la sencillez de su estructura. Progresivamente los textos se
van haciendo ms complejos, al introducir elementos ms abstractos y ms alejados de la
realidad cotidiana .Las pruebas apelan a estructuras gramaticales muy simples, van incorporando
gradualmente estructuras lingsticas ms complicadas. Se parte de textos narrativos y
descriptivos simples, luego se incorporan narraciones ms extensas y complejas, para terminar
con textos informativos y reflexivos.
61
2. Los nios juegan 7
3. A Moro 6
4. A Luisa 6
II A 1. A mi mama 7 28
2. Usamos los lpices 7
3. La pieza 7
4. Noticias deportivas. 7
B 1. Los botes. 7 27
2. Yo s que los arboles 7
3. Los colmillos 7
4. Jos, Tomas, Francisco. 6
III A 1. Los colmillos 7 21
2. Jos, Tomas, Francisco. 6
3. Un paseo a la playa. 5
4. Estas satisfecho 3
B 1. La pieza 7 21
2. Noticias deportivas. 7
3. Problemas con el aire. 4
4. Estar satisfecho. 3
IV A 1. El pinito descontento. 4 18
2. Un viajero espacial. 7
3. La ballena y el viga (I Parte) 3
4. La ballena y el viga (II Parte) 4
B 1. El pinito descontento. 4 18
2. Das de aprendizaje. 7
3. La ballena y el viga (I Parte) 3
4. La ballena y el viga (II Parte) 4
V A 1. Los animales y los terremotos. 4 20
2. Un piloto. 6
3. Un piloto. 3
62
4. Robinson y Viernes. 7
B 1. Los animales y los terremotos. 4 21
2. Un piloto. 7
3. Un piloto. 3
4. Leyenda piel roja. 7
VI A 1. Las bromas de Jos 40
1. 7
2. 7
3. 7
2. Leyenda piel roja.
1. 7
2. 7
3. 5
B 1. Las bromas de Jos 40
1. 7
2. 7
3. 7
2. Leyenda piel roja.
1. 7
2. 7
3. 5
VII A 1. La invasin de los plsticos. 42
1. 6
2. 7
3. 7
2. Cmo se comportan los animales.
1. 8
2. 7
3. 7
B 1. La invasin de los plsticos. 42
63
1. 6
2. 7
3. 7
2. Cmo se comportan los animales.
1. 8
2. 7
3. 7
VIII A 1. Las variadas pinturas de los 41
mexicanos.
1. 7
2. 7
3. 6
2. El hombre frente al cielo.
1. 7
2. 8
3. 6
B 1. Las variadas pinturas de los 41
mexicanos.
1. 7
2. 7
3. 6
2. El hombre frente al cielo.
1. 7
2. 8
3. 6
Total de la prueba 474
Estas pruebas estn diseadas para ser aplicadas en una sola hora de clase. La prueba se presenta
dividida en ocho niveles de lectura. Cada nivel est constituido de modo que presente una
dificultad creciente desde el punto de vista lingstico, producindose un incremento en la
dificultad de la comprensin.
64
La Prueba VII-A (1-2-3) que corresponde al texto sobre La invasin de los plsticos, hace
referencia a hechos histricos que han trasformado la vida en la sociedad, desde la antigedad
hasta la fecha. Los datos son de cultura general, el texto es apropiado al nivel de escolaridad de
los alumnos, se ilustra con un lenguaje estndar, los episodios que se narran son muy
interesantes. La segunda lectura, Cmo se comportan los animales, corresponde a la prueba
VII-A (4-5-6) y tiene una estructura de preguntas, similar al texto anterior.
En lo que corresponde a la prueba VIII-A (1-2-3) sobre Las variadas pinturas de los
mexicanos trata sobre la historia antigua de Mxico, es un contenido de cultura general igual
que el anterior .La segunda lectura VIII-A (4-5-6) El hombre y el cielo, presenta la misma
estructura que las anteriores, con cierta complejidad, porque contiene elementos abstractos y se
va mostrando estructuras lingsticas complejas.
Estas aplicaciones sirvieron para seleccionar los temes con un adecuado grado de dificultad y
discriminacin; agrupar los temes seleccionados en subtes con grados aceptables de dificultad
promedio y con ndices de discriminacin admisibles; construir las Formanica y las Formas
Paralelas que se utilizaran en las prximas etapas.
65
Aplicaciones experimentales para la determinacin de normas: sobre la base de las
aplicaciones experimentales para el anlisis de temes, una vez eliminados los temes y los
Subtest que no funcionaban adecuadamente se procedi a construir dos tipos de instrumentos:
Luego la examinadora se limit a orientar a los alumnos dejndolos trabajar en forma autnoma,
pero asistindolos en caso que tuvieran alguna duda. La examinadora atendi a los alumnos que
no posean un reloj, ya que en el cuadernillo se indica por medio de una tabla que deban de
anotar la hora de inicio y de trmino. Iniciando con la lectura del primer texto y respondiendo
cada uno de los Subtest que contiene la prueba.
66
3.7 Anlisis de Datos.
Para determinar el grado de comprensin lectora alcanzado por los alumnos de 7 grado seccin
IV y 8 grado seccin I del Instituto Oficial Primero de Mayo de 1954, ubicado en San Pedro
Sula, Corts, se aplicaron las Pruebas de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica
Progresiva (CLP) correspondientes al Sptimo nivel A y Octavo nivel A, respectivamente. Para
la recopilacin y anlisis de datos y para obtener resultados objetivos, se utiliz el programa de
Microsoft Excel para obtener datos estadsticos precisos, que resultaron de suma importancia al
momento de la organizacin, presentacin, anlisis e interpretacin de resultados.
67
Captulo 4. Resultados del estudio.
A continuacin se presentan una serie de grficos con sus respectivos anlisis, que muestran los
resultados de los instrumentos aplicados a los participantes en esta investigacin. Son pruebas de
Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP).Cada prueba consta de dos
textos narrativos con seis subtests respectivamente. Para el estudio se tomaron los resultados de
los tems de cada instrumento, que comprende los tipos: trminos pareados y seleccin nica.
20
Nmero
15
9
10
5
0
12 aos 13 aos 14 aos
Grfico No. 1.
Por medio de este grfico se hace referencia a la muestra de alumnos segn edades, a los que se
aplic la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP). De un
total de 64 nios a los que se les aplic la prueba, 9 tienen 12 aos, 34 alumnos tiene 13 aos y
21 alumnos tienen 14 aos. Podemos observar que la mayor representacin la tienen los
alumnos de 13 aos (53%), seguida de los alumnos de 14 aos (33%) y finalmente los alumnos
de 12 aos (14%).
68
VELOCIDAD DE EJECUCIN EN LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS
ALUMNOS DE 7 Y 8 GRADO DEL INSTITUTO PRIMERO DE MAYO DE 1954.
TABLA N1
Promedio
31
Mximo
59
Mnimo
11
Moda
28
El tiempo promedio de todos los estudiantes a los que se les aplic la prueba CLP es de 31
minutos, siendo 11 minutos el tiempo mnimo y 59 minutos el tiempo mximo en tomar el
examen. Por otra parte, el tiempo que ms se repite es el de 28 minutos.
Estos resultados se obtuvieron haciendo la sumatoria de los minutos que tard cada alumno en
desarrollar la prueba, esa suma se divide entre el total de alumnos de ambos cursos. Al dividirlo
da como resultado el promedio presentado.
Con estos resultados se considera que el promedio es muy bueno en cuanto a la velocidad de
ejecucin, tomando en cuenta que la prueba est diseada para resolverla en una hora clase de 45
minutos. Sin embargo, en la comprensin lectora de los textos ledos los resultados demuestran
que es deficiente.
69
Tomando las investigaciones de Thorne et al. (1991) expuestas anteriormente, indican que la
lectura y la comprensin lectora no se han desarrollado adecuadamente en los distintos niveles
escolares, es evidente que en estos hallazgos se comprueba esta teora.
70
VELOCIDAD DE EJECUCIN DE LA COMPRENSIN LECTORA SEGN CURSO
33
34
32 28
30 Media
28
26
24
7 curso 8 curso
Grfico No. 2.
Este grfico presenta el promedio de tiempo en minutos que tardaron en contestar la prueba CPL,
se puede observar que los alumnos de 7 grado presentan un promedio de 28 minutos,
comparado con los alumnos de 8 grado que tienen un promedio de tiempo en minutos de
33.Estos datos reflejan que los alumnos de 7 grado obtuvieron un mejor promedio que los de 8
grado en el desarrollo de la prueba de comprensin lectora. Por otro lado, los alumnos de 7
grado presentan el tiempo mximo ms alto en terminar la prueba(59), que los de 8 grado(46),
siendo tambin los de 7 grado los que presentan el tiempo mnimo ms bajo en contestar la
prueba (11) en comparacin a los de 8 grado (20). El tiempo que ms se repite en 8 grado es
de 39 minutos y en 7 grado es de 21 minutos, siendo la moda global de 28 minutos.
Considerando que los alumnos tenan una hora clase de 45 minutos para responder la prueba, se
infiere que un promedio de 28 y 33 minutos es muy bueno, sin embargo, los resultados de
comprensin lectora en los alumnos de 7 y 8 grado, fue deficiente. Tomando en cuenta a
Escurra (2003) se supone que la eficacia lectora que incluye la comprensin de la lectura y la
velocidad, debera estar afianzada cuando el alumno finaliza la educacin primaria. Segn estos
hallazgos no existe relacin entre comprensin de la lectura y velocidad lectora en los alumnos
de 7 y 8 grado.
71
DIFICULTADES DE COMPRENSIN LECTORA.
Para verificar el nivel de dificultad de comprensin lectora que muestran los alumnos de 7 y 8
grado del Instituto Oficial Primero de Mayo de 1954 de San Pedro Sula se consideran algunos
factores desde el campo sintctico, semntico y pragmtico.
Nivel de dificultad
Subtest A-1
51
51
50
49
49
48
7 curso 8 curso
Grfico No. 3.
Este nivel de comprensin lectora requiere que el alumno comprenda en su conjunto los textos
narrativos y descriptivos, la correcta ubicacin temporal de los principales momentos del texto.
Adems se comprueba la comprensin de trminos y expresiones claves de los contenidos, y las
relaciones de causa y efecto.
En este grfico se observa que el nivel promedio de rendimiento de los alumnos de 7 grado es
de 2.59 tems contestados correctamente, de los seis tems que consta la prueba en el primer
subtest A-1, lo que representa un 51% de rendimiento en dicha prueba; esto denota una baja
comprensin lectora en este nivel de dificultad. En contraste con el rendimiento de octavo grado,
este es de 2.46 tems contestados correctamente, de los siete tems que contiene el subtest A-1, lo
que representa un 49% de rendimiento. Se observa que se mantiene una baja comprensin
lectora con una diferencia de 2% con respecto al grupo anterior.
72
Para encontrar el promedio de rendimiento de los alumnos que contestaron el subtest A-1, se
sumaron todos los tiempos que tard cada alumno en responder el subtest y el resultado se
dividi entre la suma de los items correctos contestados por cada alumno del grado
correspondiente. Igual procedimiento se sigui para obtener los resultados mostrados en los
grficos que corresponden al nivel de dificultad que se presentan en este estudio.
Este problema es muy usual en los estudiantes cuando se les asignan una lectura, casi nunca
recuerdan los hechos ms importantes, no llevan una secuencia de los hechos y su vocabulario es
muy pobre, nunca utilizan un diccionario aunque este sea de carcter obligatorio en la clase.
Posiblemente este problema sea debido a la falta de enseanza en el uso de los mtodos
requeridos para la comprensin lectora y la poca prctica de lectura sobre textos narrativos.
73
COMPARACIN DE RESULTADOSEN NIVEL DE DIFICULTAD EN EL SUBTEST
A- 2
Nivel de dificultad
Subtest A-2
58
60
42
40
20
0
7 curso 8 curso
Grfico No. 4.
La complejidad de este nivel requiere que los estudiantes alcancen ciertas habilidades en cuanto
a reconocer el orden de los hechos, su secuencia y el poder encontrar el sentido global de la
lectura. Adems, el alumno debe de vincular la comprensin a ciertos conocimientos culturales,
histricos y geogrficos.
74
Este problema es observable en los estudiantes porque tratan de dar significados a los textos de
una manera mecnica; esto dificulta la fijacin de la informacin y se pierde el sentido original
del texto, provocando el fracaso escolar. Es importante que el estudiante reconozca la diversidad
de textos para mejorar la comprensin lectora y que su aprendizaje sea ms efectivo.
75
COMPARACIN DE RESULTADOS EN NIVEL DE DIFICULTAD EN EL SUBTEST
A- 3
Nivel de dificultad
Subtest A-3
55
60 45
40
20
0
7 curso 8 curso
Grfico No. 5.
En este nivel el estudiante requiere del dominio para situar hechos en su respectivo tiempo y
espacio y poder combinar informaciones y opiniones sobre los hechos desarrollados. Adems,
debe de incluir elementos abstractos.
En este grfico se muestran los resultados del promedio de rendimiento de los alumnos de
7grado es de 2.89 de tems contestados correctamente, de los siete tems que tiene la prueba en
el tercer subtest; lo que representa un 55% de rendimiento en dicha prueba; demostrando una
baja comprensin lectora. En comparacin con el rendimiento de los alumnos del 8grado es de
2.41, de tems contestados correctamente, de los seis tems que tiene la prueba en el tercer
subtest; representando un 45% de rendimiento; se observa que se mantiene una baja comprensin
lectora correspondiente a un 10% menor al grupo anterior.
En la grfica del tercer nivel de dificultad de comprensin lectora se puede apreciar una baja
comprensin en los alumnos del Sptimo y Octavo grado. La diferencia en porcentajes es
considerable. Es notorio que los estudiantes presenten este problema porque se les hace difcil
relacionar el contenido del texto con acontecimientos reales u otros que se apartan de su vida
diaria. Esta situacin muchas veces es debido a que los estudiantes carecen de una cultura
76
general que les permita descubrir otros ambientes, ya que carecen del hbito lector, no leen
textos de conocimiento general, que son un medio eficaz y que contiene informacin variada
muy til, que permite desarrollar el pensamiento del lector.
77
COMPARACIN DE RESULTADOS EN NIVEL DE DIFICULTAD EN EL SUBTEST
A- 4
Nivel de dificultad
Subtest A-4
53
55
50 47
45
40
7 curso 8 curso
Grfico No. 6.
Para alcanzar este nivel los alumnos requieren de ciertas habilidades lectoras como entender
escritos de ciertas extensiones con estructuras variadas y complejas y con temticas alejadas de
la vida diaria; tener un dominio de habilidades relacionadas con el lxico que son indispensables
para toda comprensin.
La grfica del cuarto nivel refleja los porcentajes obtenidos por los estudiantes en el cuarto
subtest de la prueba CLP del 7 y 8grado. Los estudiantes del 7grado reflejan una baja
capacidad lectora en comparacin con los de 8grado. Estos porcentajes nos muestran que el
nivel promedio de rendimiento de los estudiantes de 7grado es de 2.84 de tems contestados
correctamente, de los ocho tems que tiene la prueba; lo que representa un 47% en el cuarto
subtest, esto demuestra un bajo rendimiento en este nivel de dificultad progresiva. En
comparacin con el rendimiento de los alumnos de 8grado es de 3.15 de tems contestados
correctamente, de los siete tems que tiene la prueba en el cuarto subtest; lo que representa un
53% de rendimiento en dicha prueba; se puede observar por primera vez una poca diferencia de
un 6% mayor que el grupo anterior.
78
Estos niveles de eficiencia en el medio hondureo no son logrados debido a la carencia de
programas de lectura con niveles de dificultad creciente; en este sentido a los estudiantes se les
dificulta establecer este tipo de relaciones dentro de un texto narrativo.
79
COMPARACIN DE RESULTADOS EN NIVEL DE DIFICULTAD EN EL SUBTEST
A- 5
Nivel de dificultad
Subtest A-5
80 66
60
34
40
20
0
7 curso 8 curso
Grfico No. 7.
Para alcanzar el dominio de este nivel, se requiere que los estudiantes puedan realizar inferencias
exigidas para la comprensin global del texto y para la captacin de su intencionalidad. Por
consiguiente, debe tener la capacidad de globalizar informaciones para darle sentido a los textos
y situarlos en contextos espaciales, temporales y culturales que se requieren para una
comprensin general del texto.
El grfico muestra los porcentajes alcanzados por los estudiantes del Sptimo y Octavo grado,
en el quinto subtest de Complejidad Lingstica Progresiva. Estas Cantidades reflejan que el
nivel promedio de rendimiento de los alumnos del Sptimo grado es de 4.22 en el quinto subtest,
de tems contestados correctamente, de los siete tems que tiene la prueba, lo que representa un
66% de rendimiento. Esto demuestra un rendimiento bueno en este nivel de complejidad. En lo
que se refiere al rendimiento de los alumnos del Octavo grado, este es de 2.19 de tems
contestados correctamente, de los ocho tems que tiene la prueba en el quinto subtest;
representando un 34% de rendimiento; esto denota que el rendimiento es deficiente, con una
diferencia de un 32 % menor que el grupo anterior.
80
En esta prueba los estudiantes de 7grado alcanzaron un nivel bueno de rendimiento en la
comprensin lectora. En comparacin con los de 8grado que fue deficiente. Sin embargo la
mayora de los alumnos participantes poseen un pobre conocimiento sobre otras culturas,
incluyendo la nuestra. Posiblemente esto sea producto de que en los textos escolares no se d
mucho nfasis a la lectura sobre la historia y la geografa universal.
81
COMPARACIN DE RESULTADOS EN NIVEL DE DIFICULTAD EN EL SUBTEST
A- 6
Nivel de dificultad
Subtest A- 6
51
51
50
49
49
48
7 curso 8 curso
Grfico No. 8.
Para alcanzar el nivel de rendimiento requerido para esta prueba, el estudiante debe incluir
elementos abstractos y al mismo tiempo representar opiniones contrapuestas o cambiantes que le
permitan entender el texto. Adems, se comprueba la captacin de claves contextuales, el
dominio de un lxico relativamente difcil a travs de preguntas relacionadas con el significado
de palabras.
82
Con estos resultados se denota la dificultad para el razonamiento verbal, ya que este supone una
capacidad de razonamiento para establecer analogas y realizar ilaciones entre objetos, y
establecer su relacin en una determinada situacin. Lo que demuestra que los estudiantes no han
logrado alcanzar las destrezas requeridas para lograr un aprendizaje significativo, con textos que
presentan una mayor complejidad.
83
RELACIN ENTRE LA COMPRENSIN LECTORA, LA EDAD Y GNERO.
Para establecer la relacin entre la comprensin lectora, la edad y gnero de los alumnos de 7 y
8 grado del Instituto Oficial Primero de Mayo de 1954, se procedi a indagar sobre la velocidad
de ejecucin en la comprensin lectora segn gnero y segn la edad de los alumnos.
26
Femenino Masculino
Grfico No. 9.
En este grfico del tiempo promedio por gnero, se puede observar que el gnero masculino tiene
un promedio ms bajo (29 minutos contra 32 minutos del gnero femenino). Es decir, que los
varones obtuvieron un mejor tiempo mnimo ( 11 minutos ), que las mujeres (17 minutos);
observamos que se tardaron menos tiempo los varones y obtuvieron un mejor tiempo mximo
(53 minutos) que las mujeres (59 minutos); es decir, se tardaron ms tiempo las mujeres en
terminar la prueba. La Moda por su parte, el tiempo que ms se repite en las mujeres es el de 28
minutos y en los varones es el de 32 minutos. Haciendo comparaciones entre los dos gneros, se
puede observar que los varones obtuvieron mejores tiempos en promedio, mximo tiempo y
mnimo tiempo, a la hora de contestar la prueba CLP.
84
Para obtener estos resultados se clasificaron las pruebas por gnero, correspondientes a 7 y 8
grado, luego se hizo la sumatoria de los tiempos en que cada alumno desarroll la prueba,
seguidamente esta suma se dividi entre el nmero de alumnos del mismo gnero.
Algunos estudios muestran que entre los nios y nias existen algunas diferencias en las
habilidades verbales y espaciales y esto ha dado origen a diversos debates, algunos opinan que
los nios tienden a ser mas argumentativos y las nias ms afectuosas. En un conversacin con
un grupo de alumnos entre los que haban nias y varones se coment sobre los textos ledos, y
se puede deducir que los varones tenan mayor inters en la lectura, posiblemente por los temas
incluidos, estaban ms familiarizados con el contenido porque tenan algunos conocimientos
previos sobre el arte, la ciencia, la historia y la naturaleza. De esta manera los nios encontraron
mayor inters en los ttulos y los contenidos de los textos ledos como ser: La invasin de los
plsticos, Como se comportan los animales, Las variadas pinturas de los mexicanos y El
hombre y el cielo. En este caso, se deduce que el titulo y los contenidos despiertan mayor
inters en los varones que en las nias y los motiva para leer de una manera ms significativa.
85
VELOCIDAD DE EJECUCIN EN LA COMPRENSIN LECTORA SEGN EDAD
Promedio de tiempo en
minutos
34 32
32 30
29 Promedio
30
28
26
12 aos 13 aos 14 aos
En este grfico del tiempo promedio segn edad, se puede observar que los alumnos de 14 aos
obtuvieron un promedio de 29 minutos al momento de contestar la prueba CLP, seguidos por los
alumnos de 13 aos con un promedio de 30 minutos y finalmente los alumnos de 12 aos
presentaron un promedio de 32 minutos para contestar la prueba CLP. Estos resultados denotan
que a mayor edad los alumnos obtuvieron una mejor comprensin lectora.
Por otro lado, los alumnos de 13 aos obtuvieron el tiempo mximo en contestar la prueba CLP
(59 minutos), seguidos por los alumnos de 14 aos (53 minutos) y los alumnos de 12 aos (39
minutos). Sin embargo, el mejor tiempo mnimo en contestar la prueba lo obtuvieron los
alumnos de 14 aos (11 minutos), seguidos por los alumnos de 13 aos (19 minutos) y en tercer
lugar los alumnos de 12 aos (23 minutos).
Los tiempos en contestar la prueba que ms se repiten son 39 minutos para los de 12 aos, 31
minutos para los de 13 aos y 28 minutos para los de 14 aos.
86
Para obtener estos resultados se clasificaron las pruebas segn edad, luego se realiza la sumatoria
de los tiempos en que los alumnos de cada edad resolvieron la prueba, y esta se dividi entre el
nmero de alumnos de la edad correspondiente, para obtener el tiempo promedio.
Segn estos resultados se deduce que la edad puede afectar de manera diferente los distintos
tipos de capacidad, tomando en cuenta la teora de Cattell (1963), donde seala que para
entender los cambios de la inteligencia presentes en la edad se deben distinguir dos tipos de
inteligencia: la inteligencia fluida y cristalizada. Partiendo de esta teora se puede afirmar que
conforme se crece las capacidades cristalizadas no disminuyen como: la comprensin lectora y el
dominio de lenguaje. Esta inteligencia puede ir incrementando los conocimientos y las
habilidades de los alumnos, si se mantienen intelectualmente activos. Con estos resultados se
puede comprobar esta teora, a medida que los nios van creciendo van desarrollando su
inteligencia.
87
Captulo 5
Conclusiones y Recomendaciones
5.1. CONCLUSIONES
1.2 El tiempo promedio en minutos global con la prueba CLP fue globalmente muy
bueno en cuanto a velocidad, con un promedio general de 31 minutos, con una
mxima de 59 minutos y una mnima de 11 minutos, con un valor ms frecuente o
moda de 28 minutos.
88
-En cuanto a los valores que ms se repiten en cuanto a tiempo de lectura y
comprensin siempre se identifica que el 8 grado tiene valores de 39 minutos y el
7 grado de 21 minutos.
1.4 Lo anterior indica que existe una dificultad en la comprensin de lectura en el grado
superior 8, en comparacin al grado inferior 7 que obligara a estudiar
institucionalmente, la cual sera ms especfica como caso por caso. Muchos factores
pueden converger ante esta situacin: econmicos, sociales y culturales, los nios desde
su edad temprana no han alcanzado las habilidades necesarias para entender
adecuadamente un texto y por lo tanto les resulta difcil enfrentarse a textos alejados de
su realidad.
2.2 En la Prueba referida al subtest 1 (Uno) con nivel de dificultad, los promedios de
rendimiento son de un 51% para el 7 y de 49% para el 8 grado, con su variedad de
estructuras gramaticales y vocabulario complejo que presenta la prueba, refleja de
inmediato el bajo dominio en la comprensin de textos narrativos y descriptivos y por
consiguiente se asocia con la necesidad de revisar, analizar y hacer propuestas
didcticas para una elevacin del nivel de comprensin en la lectura y la
comunicacin de lo percibido.
89
reconocer el orden de los hechos, su secuencia y encontrar un sentido global o
integral de la lectura.
2.6 En el subtest 5, los alumnos del 7 grado presentaron un rendimiento del 66% y los
alumnos del 8 grado un rendimiento notoriamente inferior de 34%; son necesarios
conocimientos de cultura general, historia y geografa local y universal.
90
3.1 En el primer subtest el rendimiento para 7 grado fue de 51%.En cambio 8
alcanz un 49%.
3.6 En el sexto subtest 7 grado presenta un 51%. En cambio 8 grado obtuvo un 49%.
Conforme a grupo etario o por edad, a mayor edad se encontr mayor velocidad en
contestar la prueba CLP, as tenemos: 14 aos 29 minutos, 13 aos 30 minutos y los de
12 aos 32 minutos.
91
5.2 RECOMENDACIONES
3. A los docentes :
92
5. A los estudiantes:
93
REFERENCIAS
94
10. Bower, Gordon H; Hilgard, Ernest R.(2000).Teoras del Aprendizaje..: Trillas, 7
reimpresin.Versin espaola de la obraTheories of Learning. Traduccin: JosManuel
Zalazar Palacios. Pgina 5.Mxico, D.F
14. Diaz, Barriga A. Frida; Hernandez R. Gerardo. (1998). Estrategias Docente para un
Aprendizaje Significativo.: Mac Graw-Hill Interamericana Editores, S.A. de C. V.
Pginas 142-146.Mxico.
17. Garton, Alison; Pratt Chris; Abren G. Emilio et. al; (1997). La Enseanza del Espaol en
la Escuela Secundaria.Programa Nacional de actualizacin Permanente. Secretaria de
Educacin Pblica. (SEP). Mxico.
95
18. IESPANA. (2004). Como Estudiar. Recuperado el 15 de Febrero de 2007, de IESPANA:
www.iespana.es/comoestudiar/la_lectura.htm 2004
23. Morris, Charles G; Psicologa. Mxico (1997). Prentice Hall Hispanoamericana S.A. p
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Anexos
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