Los Nuevos Lectores. Pedro Cerrillo PDF
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Pedro C. CERRILLO
(Universidad de Castilla La Mancha)
Aunque nunca se ha ledo tanto como ahora ni nunca han existido tantos lectores,
leer no est de moda; al contrario, es una actividad muy poco valorada por la sociedad, por
los medios de comunicacin y, particularmente, por los jvenes: a muchos adolescentes, de
los que leen habitualmente, les da vergenza reconocer ante sus amigos que son lectores.
Sin duda en el entorno silencioso que precisa la lectura se encuentra la causa
de que el lector impenitente haya sido visto siempre como un tipo raro, un
loco huido del mundo, arrogante o distrado, inactivo y ocioso, peligroso en
muchos casos o incapaz de tomarse la vida con alegra.2
1
MARTN GARZO, G. (2003): La literatura como fascinacin. En VV.AA.: Bibliotecas para todos. La
lectura y los servicios especializados. Salamanca: Fundacin GSR, p. 15.
2
CAMPS, Victoria (2002): La mana de leer. En MILLN, Jos A. (Coord.): La lectura en Espaa:
informe 2002. Madrid: Federacin de Gremios de Editores de Espaa, p. 46.
2
previos del lector. Leer, una vez adquiridos los mecanismos que nos permiten enfrentarnos
a una lectura, es querer leer, es decir, una actividad individual y voluntaria.
En nuestra sociedad, la lectura no es un ejercicio normalizado, porque no es
entendida ni aceptada como un derecho ciudadano de primera necesidad y porque no ocupa
un lugar mnimamente importante en el tiempo de ocio de los espaoles; sirva como
ejemplo el que se refiere a los adolescentes: en un estudio publicado este mismo ao se
indica que, en sus preferencias de ocio, colocan a la lectura slo por delante de no hacer
nada3. Y, sin embargo, Espaa es el quinto pas del mundo en produccin editorial, con
ms de sesenta mil novedades anuales.
3
Cf. MARCHAMALO, Jess (2004): El mapa del tesoro. En VV.AA.: Anuario sobre el libro infantil y
juvenil. Madrid: SM.
3
Este nuevo lector suele coincidir, adems, con personas que no han tenido la
experiencia de haber vivido la cultura oral que vivieron sus antepasados, es decir, son
jvenes. La cadena de la literatura oral se est rompiendo, o se ha roto ya
irremediablemente en algunos gneros, como la lrica. Adems, este nuevo lector tampoco
ha participado, o lo ha hecho en menor medida que antao, de la lectura en voz alta, de la
memorizacin de poemas, del recitado y de la declamacin, o del acto de contar una
historia con sentido.
El intertexto lector4 del lector nuevo no va a acumular, por tanto, el mismo tipo de
experiencias lectoras que hace unos cuantos aos. Este lector va a tener experiencias
lectoras que son consecuencia de un cierto uso del lenguaje escrito (textos escolares o
lbumes ilustrados), por un lado; y, por otro, de unos especiales usos del lenguaje oral, de
un nuevo lenguaje oral, dominado sobre todo por la televisin5. Pero no van a formar
parte de su intertexto lector, de su experiencia lectora previa, ni las cantilenas infantiles, ni
los cuentos populares (cuya prctica como narracin oral se ha debilitado con el paso de
los aos y ante la presin de otras prcticas ldicas infantiles), lo que es un problema
importante para el crecimiento como personas de esos lectores. Pinsese que todas las
culturas no necesitan libros en la misma medida; muchas de ellas, gracias a una rica
tradicin oral, han vivido sin los libros durante siglos; pero:
Cuando esa tradicin oral se desmorona, y en algunas sociedades este
fenmeno sucede con tanta rapidez que una tradicin oral que se desvanece
no es reemplazada a tiempo por libros, por relatos escritos, muchos nios
quedan expuestos a crecer sin los cuentos. Y, esencialmente, aquello de lo
cual no podemos prescindir es el cuento, sin importar si se encuentra escrito
o se transmite oralmente.6
4
Recordemos que para Rifaterre el intertexto lector es la percepcin, por el lector, de relaciones entre una
obra y otras que le han precedido o seguido. (Vid. Compulsory reader response: the intertextual drive, en
WORTON, M. y STILL, J. (1991): Intertextuality: theories and practices. N. York: Manchester University
Press, p. 60).
5
Datos contenidos en un estudio de la Universidad Complutense de Madrid, referidos al ao 2002, indican
que para el 92% de los nios espaoles de 7 a 12 aos, ver la televisin en su actividad preferida, por delante
incluso de jugar (86%). Por otro lado, una encuesta de Sofres para El Pas (14 de diciembre de 2003), dice
que casi un milln de nios de esas edades (el 91% del total) vieron el Festival de Eurovisin, lo que es un
buen indicador de los programas que ms les atraen.
6
GAARDER, Jostein (2003): Libros para un mundo sin lectores?. En Imaginaria, 106. Buenos Aires.
[Conferencia inaugural del 28 Congreso del IBBY. Basilea, 2002].
4
relacin con ello, y con la lucidez que le caracteriza, Carlos Fuentes se ha referido al
secuestro de muchos cuentos maravillosos perpetrado por el cine:
Blancanieves, Cenicienta, La Bella Durmiente nos fueron secuestrados por
Disney, convertidas en muecas sin sexo, sin facciones, meros recortes de
papel... All estaba la diferencia con los libros. La lectura nos permita
imaginar. El cine nos lo vedaba.7
Bien es cierto que, a veces, puede suceder lo contrario; el propio Fuentes afirma
que El Mago de Oz, de Franz Baum, no es un gran libro y la pelcula de Judy Garland es
una gran pelcula. Efectivamente, el cine no suele permitir al pblico hacer su propia
interpretacin, mientras que la lectura literaria, s.
7
FUENTES, Carlos (2003): Primeras letras. En Babelia. El Pas, 4 de octubre, p. 20.
5
8
Proyecto de investigacin financiado y adscrito al programa de I+D de la Consejera de Ciencia y
Tecnologa de la Junta de Comunidades de Castilla La Mancha.
6
La escuela puede lograr que los nios piensen y asuman que leer es importante,
pero difcilmente podr conseguir que la lectura sea una alternativa de ocio para ellos.
Adems, la lectura escolar es una lectura lastrada por su inclusin en un rea como la que
9
MACHADO, Ana M (2002): Lectura, escuela y creacin literaria. Madrid: Anaya, p. 15.
7
10
LZARO CARRETER, F. (1984): El deseo de leer, en ABC, 12 de febrero, p. 7.
8
El futuro del libro y el futuro de la lectura. Los nuevos lectores del siglo XXI
Sin lectores no habr libros de ningn tipo, es obvio no? No obstante, muchos
estudiosos aseguran que no desaparecer el formato de libro convencional y, por tanto,
tampoco el lector tradicional de libros; y no me refiero slo al lector de novelas, sino
tambin al lector de ensayos, de poesa y, quiz tambin, de peridicos. Nadine Gordimer,
la escritora surafricana, se ha referido, no hace mucho tiempo, al libro impreso y a su
posible futuro frente al libro electrnico, afirmando que, a diferencia de los nuevos
soportes de lectura: un libro se puede disfrutar sin depender de nada ms que de nuestros
ojos y nuestra feliz inteligencia.
El inters social y formativo que tiene la lectura lo marca la misma historia de la
humanidad: desde que se invent la imprenta a mediados del siglo XV, con la convulsin
cultural que dicho invento conllev, los libros y las diversas formas de lectura propiciaron
una nueva manera de comunicar ideas, emociones, vivencias, sentimientos, experiencias o
aventuras de unos hombres a otros, sean las que sean sus culturas, o sus lenguas, o sus
religiones, o sus pensamientos, o las pocas en que viven o han vivido. Incluso han
existido momentos en la historia reciente en que han sido reconocidos y aceptados ciertos
modelos de lectura; as, dice Nora Catelli:
La educacin de los sentimientos Werther y la forja del carcter para la
accin y la imaginacin Quijote fueron convirtindose en los ms
poderosos modelos de lectura para la ficcin novelesca, en la medida en que
sta se transformaba, a lo largo del siglo XIX, en paradigma de la educacin
mundana de las almas.11
Hoy ya no se cree, como antes, que la lectura pueda salvar a la persona; en todo
caso, los trminos se han invertido y hablamos de los intentos de algunas personas por
salvar la lectura. La sociedad del conocimiento, tan demandada en la actualidad como un
objetivo a conseguir, debiera exigir la competencia lectora de todos sus ciudadanos; por
eso, iniciado el siglo XXI, es ms necesario que nunca un ciudadano lector, lector
11
CATELLI, Nora (2001): Testimonios tangibles. Pasin y extincin de la lectura en la narrativa moderna.
Barcelona: Anagrama.
9
competente y crtico, que sea capaz de leer diferentes tipos de textos y de discriminar la
abundante informacin que se le ofrece a diario en distintos soportes. Dice Gimeno
Sacristn que:
La formacin humana que tiene la lectura como instrumento de penetracin
en el legado cultural, si bien en un principio tuvo un carcter inicitico y
minoritario, hoy se considera un bien digno para extender a todos los
individuos, bien sea a travs de las escuelas o por otros medios. Ser
alfabetizado forma parte del derecho universal a la educacin. El valor
instrumental que la lectura tiene en la vida de las personas para participar en
la sociedad del conocimiento la convierte en una condicin de la ciudadana y
de la inclusin social.12
12
GIMENO SACRISTN, J. (2003): La importancia de desescolarizar la lectura en las sociedades de la
informacin. La funcin compensatoria de la biblioteca escolar. En VV.AA.: Bibliotecas para todos..., cit.,
pp. 31 y 32.
13
GMEZ SOTO, Ignacio (2002): Los hbitos lectores, en MILLN, Jos A., cit., p. 104.
10
14
Cf. MILLN, Jos A., coord. (2002): La lectura en Espaa. Informe 2002, cit.
11
Leer obliga a imaginar, es decir a crear tus propias imgenes sobre un suceso, un
paisaje, un episodio o un personaje que hemos ledo. Quisiera recordar aqu un hecho que
ya es historia y que se refiere a esta idea de los nuevos lectores: la irrupcin de un nuevo
pblico lector que tuvo lugar tras la invencin de la imprenta. Surgi entonces una nueva
frmula editorial, el pliego suelto (una hoja de papel doblada dos veces formando ocho
pginas) que obligaba a la edicin de textos muy breves y de fcil difusin popular:
sucesos notables, canciones tradicionales o pequeos textos teatrales, y que tuvo su
continuacin, ya en los siglos XVIII y XIX, otra frmula: la de aucas y aleluyas, en este
15
STEINER, Georges (2000): La barbarie de la ignorancia. Barcelona: Taller de Mario Muchnik, p. 64.
16
MACHADO, Ana M (2002): Cit., p. 36.
17
GAARDER, Jostein (2003): Cit. s/p.
12
caso con el refuerzo de imgenes. La gran difusin alcanzada por los pliegos sueltos
favoreci la presencia de la cultura escrita en la vida cotidiana, por un lado, y, por otro, el
acceso a ella de gentes escasamente alfabetizadas. Al respecto, dice Roger Chartier:
Al crear un nuevo pblico gracias a la circulacin de los textos en todos los
estamentos sociales, los pliegos sueltos contribuyeron a la construccin de la
divisin entre el vulgo y el discreto lector. Cierto es que la categora de
vulgo no designaba, ni inmediata ni exclusivamente, a un pblico
popular en el sentido estrictamente social del trmino. Mediante una
dicotoma retrica que encontr su expresin ms contundente en la frmula
del doble prlogo uno para el vulgo y otro para el discreto lector, lo
importante era descalificar a los lectores desprovistos de juicio esttico y
competencia literaria.18
18
CHARTIER, Roger (2003): El lector y los grupos lectores. En INFANTES, Vctor; LPEZ, Franois y
BOTREL, Jean F. Historia de la edicin y de la lectura en Espaa, 1472-1914. Madrid: Fundacin Germn
Snchez Ruiprez, p. 148.
19
En El Pas, 18 de enero de 2004, p. 39.
13
un guio cmplice, sin ninguna intencin oculta ni ninguna finalidad que vaya ms all del
mero goce de la lectura. Desgraciadamente, se atiende ms la competencia lingstica (la
comprensin del vocabulario, p.e.) que la competencia literaria (las lecturas previas del
nio o el joven que le facilitarn el acceso a nuevas lecturas), y eso es un freno para la
formacin y el desarrollo del lector literario.
carencias formativas. Sirva como ejemplo el caso de los maestros: la formacin actual que
el sistema universitario da a los maestros, en lo que a lectura se refiere, les capacita, en el
mejor de los casos, para que enseen a leer, pero no tanto para que formen lectores. El
maestro actual puede tener conocimientos suficientes de organizacin escolar, de didctica
general, de legislacin educativa o de psicologa evolutiva, pero no los tiene ni del acto de
leer, ni de lenguaje literario, ni de Didctica de la Literatura, ni de anlisis de textos, ni de
Historia de la Literatura. El problema se agrava cuando, adems, el mediador-maestro no
es lector habitual.
Elisa Larraaga20, en un reciente trabajo, ha medido los hbitos lectores de la
poblacin universitaria espaola, ofreciendo una valiosa informacin sobre la relacin de
los estudiantes universitarios con el mundo de la lectura, entre ellos los alumnos de
Magisterio, es decir, futuros profesionales que tendrn que ejercer la tarea de mediadores
entre los libros y los pequeos lectores. Veamos algunos de esos datos:
Las respuestas a las preguntas sobre Lectura voluntaria nos indican que No leen
nada, prcticamente nada o un rato de vez en cuando (es decir son lectores ocasionales) el
49,7% de los futuros maestros. Este dato se refrenda cuando se les pregunta sobre Los
libros que han ledo en el ltimo ao: menos de 5 libros el 53% (siendo, adems, casi todos
ellos lecturas obligatorias de clase). En el momento en que son preguntados slo el 47%
est leyendo un libro y, en el ltimo ao, ms del 70% de esos estudiantes compraron
menos de 5 libros. Pero es especialmente preocupante la percepcin que ellos mismos
tienen de su propio y escaso hbito lector, ya que muchos (el 67%) creen que, con esos
datos indicados, su hbito es bueno o muy bueno, frente al 33% que cree que es regular o
malo.
20
Vid. LARRAAGA, Elisa (2004): La lectura en los estudiantes universitarios: variables psicosociales en
la formacin de los hbitos lectores. (Tesis doctoral). Cuenca: Universidad de Castilla La Mancha.
21
MUOZ MOLINA, A. (1993): La disciplina de la imaginacin. En Por qu no es til la literatura?
Madrid: Hiperin, pp. 43 a 60.
15
22
MARAS, J. (1974): Literatura y educacin. Madrid: Castalia, p. 288.
23
Vid. SNCHEZ CORRAL, L. (1992): Literatura infantil y aprendizaje significativo. En Glosa, 3.
Crdoba: Universidad de Crdoba, pp. 269 a 282.
16
Al margen de las teoras de la literatura, en los ltimos aos se han resaltado los
valores de la enseanza de la literatura desde posturas ms generales y menos
especializadas (Daniel Pennac en Como una novela) y desde posturas meramente escolares
(Gianni Rodari en Gramtica de la fantasa).
Para los actuales paradigmas educativos, as como para las modernas corrientes de
crtica literaria (teora de la recepcin, intertextualidad o semitica), los planteamientos
historicistas de la enseanza de la literatura resultan demasiado limitados. Probablemente,
lo que hoy se necesite, ms que ensear literatura de acuerdo al concepto tradicional
referido, sea ensear a apreciar la literatura, o, en todo caso, poner a los alumnos en
disposicin de poder apreciarla y valorarla. Por esa razn, los planteamientos didcticos de
la disciplina exigen tambin cambios, porque no es lo mismo formar al alumno para que
pueda apreciar y valorar las obras literarias (receptiva e interpretativamente), que
transmitirle una serie de conocimientos sobre las obras literarias y sobre sus autores.
Si estamos convencidos del papel de la literatura en el desarrollo completo de las
capacidades de la persona, admitiremos que los textos literarios son hoy ms necesarios
que nunca, aunque slo sea para contrarrestar los efectos inmediatos que tienen los
modernos medios de comunicacin, que, como dice Snchez Corral:
Por su naturaleza transmisiva unidireccional, conducen a una prdida de la
subjetividad del individuo, a una pasividad en el proceso de recepcin.25
24
VILLANUEVA, D. (1994): Coord. Curso de teora de la literatura. Madrid: Taurus, p. 12.
25
SNCHEZ CORRAL, L. (1999): Discurso literario y comunicacin infantil. En CERRILLO, Pedro C. y
GARCA PADRINO, J. (Coords.): Literatura Infantil y su didctica. Cuenca: Ediciones de la UCLM, p. 112.
17
Son experiencias lectoras naturales, que si se complementan con otras que, desde el
mbito escolar, se organicen de acuerdo al momento en que se van a producir, nos
ayudarn en la no fcil tarea de formar adultos lectores, es decir, adultos con la
competencia literaria adquirida, o en situacin de poder llegar, fcilmente, a adquirirla.
26
VV.AA. (1974): Literatura y educacin, cit., p. 11.
18
27
MENDOZA, A. (1999): Funcin de la literatura infantil y juvenil en la formacin de la competencia
literaria. En Cerrillo, Pedro C. y Garca Padrino, J. (Coords.) Literatura Infantil y su didctica, cit., pp. 27 y
28.
28
MENDOZA, A. (2001): El intertexto lector. (El espacio de encuentro de las aportaciones del texto con las
del lector). Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla La Mancha, p. 19.
19
Estas experiencias iniciales son los primeros pasos del camino del aprendizaje
literario, que deberan tener su continuacin con las primeras experiencias literarias
escolares, que suelen iniciarse con el acceso del nio al lenguaje escrito, lo que supone una
fase nueva en su aprendizaje, ya que su experiencia literaria se ampliar con nuevas
29
SNCHEZ CORRAL, Luis (1999): Discurso literario y comunicacin infantil. En Cerrillo, Pedro C. y
Garca Padrino, J. (Coords.): Literatura Infantil y su didctica, cit., p. 99.
20
experiencias lectoras, la de los textos escritos. Aunque siempre con el horizonte difano de
que no hay frmulas mgicas para lograr que los nios lean ms; como dice Martn Garzo:
A los libros se llega como a las islas mgicas de los cuentos, no porque
alguien nos lleve de la mano, sino simplemente porque nos salen al paso. Eso
es leer, llegar inesperadamente a un lugar nuevo. Un lugar que, como una
isla perdida, no sabamos que pudiera existir, y en el que tampoco podemos
prever lo que nos aguarda.30
La formacin del lector literario debiera empezar en las primeras edades, en las que
los mediadores seleccionarn las lecturas sin caer en la fcil tentacin de elegirlas slo por
sus valores externos (formato, cubierta, tipo de edicin, editorial), sin tener en cuenta la
historia que contienen y, sobre todo, la manera en que est contada esa historia: para que el
camino recin iniciado en los nuevos lectores no se vea interrumpido es imprescindible
que no les contemos historias aburridas, que no les impongamos las lecturas, que no
frenemos sus motivaciones lectoras y que no les coartemos su capacidad para creer en
cosas increbles, para imaginar mundos maravillosos o para sentirse muy cerca de los ms
fantsticos personajes. Pero en ese camino es necesaria la buena convivencia de las
lecturas escolares y de las lecturas voluntarias. La suma de las experiencias que se derivan
de ambas lecturas ayudar a la formacin del espritu crtico del nuevo lector, porque,
como muy bien dice Jacqueline de Romilly:
Se habr acostumbrado a la diversidad de juicios posibles y al contraste de
los distintos sentimientos; habr tenido que elegir, que tomar posicin (...)
Se habr visto obligado a formarse una opinin previa (...), ilustrada,
madura, personal.31
30
MARTN GARZO, Gustavo (2004): En El Pas, 25 de abril de 2004, p. 11.
31
ROMILLY, J. (1999): El tesoro de los saberes olvidados. Barcelona: Pennsula, p. 93.