Tomado de: Rosales(1990) Evaluar es reflexionar sobre la enseanza.

Editorial
NARCEA, Madrid. Espaa.

Captulo 3. CRITERIOS DE EVALUACIN

Evaluacin como elaboracin de juicios de valor.

La funcin ms genuina de la evaluacin consiste en la elaboracin de juicios sobre

el valor o mrito de la enseanza considerada globalmente, en sus resultados, en sus
procesos, en sus componentes e interacciones que se dan entre ellos. Se puede citar al
respecto la conceptualizacin que mantiene el Joint Committe:

Evaluacin es el enjuiciamiento sistemtico de la vala o mrito de un objeto

(D.L. Stufflebeam y A. Schinkfield, 1987, 19).

La misma idea bsica aparece en muchos otros autores. As, para E. Suchman
(1967), la evaluacin es la constatacin del valor de una determinada realidad o resultado .
Para D.L. Stufflebeam y A. Schiklield (1987, 183):

La evaluacin es el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til

y descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la
realizacin y el impacto de un objeto determinado con el fin de servir de gua para
la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la
comprensin de los fenmenos implicados.

Segn R. E. Stake (1976), en la evaluacin de un programa se dan tareas de

descripcin y de juicio. La descripcin debe proyectarse sobre los antecedentes, las
operaciones y los resultados. Examinando su congruencia y contingencia. Los juicios de
evaluacin no deben emitirse slo por expertos. Los evaluadores deben reflejar en sus
juicios las opiniones de los portavoces de la sociedad en general, de los expertos en el tema,
de profesores, padres y estudiantes.

Para D. Lawton (1986, 98), la evaluacin consiste en una actividad de

enjuiciamiento o estimacin de una serie de aspectos propios de la enseanza como los
siguientes:

estimaciones sobre el progreso de los alumnos;

estimaciones sobre la preparacin del alumno al final de la escolaridad;
estimaciones sobre la capacidad del profesor;
juicios sobre la eficacia de la escuela;
juicios sobre el material didctico;
estimacin sobre la difusin o diseminacin del conocimiento;
 estimacin sobre la naturaleza de los procesos implcitos (esta clase de estimacin sera
subyacente a todas las anteriores).

Autores como M. Scriven (1986) y D.S. Cordray (1986), han profundizado en el

estudio de las diferencias entre investigacin y evaluacin. Para ellos est claro que la
evaluacin es fundamentalmente una tarea de enjuiciamiento, mientras que la investigacin
se centrara ms en la descripcin de una realidad. As, segn D.S. Cordray (1986, 22):

La evaluacin de programas identifica la presencia o mrito dentro de una

intervencin, actividad o fenmeno; la investigacin de programas ilumina los mecanismos
y causas de las caractersticas consideradas meritorias.

En esta conceptualizacin de la evaluacin parece contemplarse la posibilidad de

una secuencia distinta a la que se ha indicado y segn la cual la tarea de investigacin
preceda a la de enjuiciamiento. Al contrario, parece posible, segn el concepto de D. S.
Cordray, pensar en una funcin evaluadora previa (enjuiciamiento previo) y una posterior
tarea de investigacin sobre aquello que se ha valorado de una determinada manera.

Cordray considera que la separacin entre evaluacin e investigacin es mayor

cuando esta ltima es de carcter positivista, por su pretensin de objetividad. Sin embargo,
investigacin y evaluacin se aproximan considerablemente en el caso de metodologas de
investigacin que admiten y consideran necesaria la utilizacin de valores.

En una lnea de pensamiento similar se sita M. Scriven (1986), para quien no es

posible la evaluacin del currculum sin la formulacin de al menos dos clases de juicios de
valor:

Sobre el valor o mrito del contenido;

Sobre su legitimidad moral

M. Scriven (1986b, 67) se declara abiertamente partidario de una investigacin de

tipo evaluativo que aada a la tarea de bsqueda de datos, la de valoracin del mrito de los
mismos. Concretamente dice:

La investigacin cientfica sobre educacin es importante a veces, pero incluso

para decidir esto se necesita la evaluacin. La evaluacin es lo que distingue a la
ciencia de una recogida sin ms de datos y olvidar a la evaluacin es olvidar la
esencia de la ciencia. Por ello parece que el modelo ms apropiado de investigacin
cientfica ha de ser una investigacin evaluativa..

La investigacin evaluativa implica una actividad constante de juzgar la hiptesis,

diseos, experimentos y anlisis propios y ajenos mediante una actividad de tipo
comparativo desde diversidad de dimensiones. As pues, en la conceptualizacin que
defiende Scriven de evaluacin, viene a identificarla con la investigacin en la medida en
que sta asume la utilizacin de valores y la formulacin de juicios de valor sobre la
realidad que se investiga. Se trata de una nueva forma de investigacin que Scriven
denomina evaluativa y que contrapone a la clsica investigacin de carcter positivista que
rechazaba la utilizacin de valores. Esta investigacin evaluativa vendra a resolver los dos
grandes problemas que segn Scriven se dan en la investigacin positivista:

a) El supuesto de la no necesidad de realizar juicios de valor

b) La separacin de la prctica, cuando en realidad se considera que la unin podra
potenciar un desarrollo mucho ms importante.

Es necesario advertir que se han producido posturas opuestas a la formulacin de

juicios de valor en la evaluacin. Segn algunos autores como L.J. Cronbanch (1963), la
evaluacin consiste esencialmente en una bsqueda de informacin que habr de
proporcionarse a quienes deban tomar decisiones sobre la enseanza. Esta informacin ha
de ser clara, oportuna, exacta, vlida, amplia. Quienes tienen poder de decisin, son quienes
formularn juicios a partir de dicha informacin. No obstante, el mismo Cronbach, al
explicar las fases de la evaluacin (para l recogida de datos), y al centrarse concretamente,
en la fase convergente, afirma que el conjunto posible de cuestiones a informar, se ha de
reducir en funcin de criterios como el coste, la posibilidad de tratamiento de datos o el
inters de quienes toman decisiones. Por otra parte, Cronbach opina que en la dedicacin de
esfuerzos del evaluador, ste ha de tomar en consideracin caractersticas relativas a las
situaciones a evaluar. En resumen, se puede decir que incluso en un supuesto proceso
asptico de recogida de informacin para poder evaluar, hay que realizar no pocas
valoraciones o juicios en torno a la misma informacin que se recoge, a la intensidad de
esfuerzo que se le dedica, etc. En este sentido cabe pensar que la elaboracin de juicios de
valor es necesaria y consustancial al proceso de evaluacin desde antes de la recogida de
datos, durante ella y una vez finalizada y que, no obstante, dicha tarea de enjuiciamiento o
valoracin puede realizarse desde diversas perspectivas y a distintos niveles. Podramos
suponer que lo que en un determinado nivel puede diferenciarse entre informacin y juicios
de valor, en otro nivel pasara a considerarse globalmente como informacin, para sobre
ella emitir nuevos juicios de valor. En este sentido tambin es posible la utilizacin de los
trminos: evaluacin y metaevaluacin.

1 Nivel Informacin + Juicios de valor

2 Nivel Informacin + Juicios de valor

3 Nivel Informacin + Juicios de valor

Identificacin de criterios de evaluacin

Si consideramos la tarea de enjuiciamiento o valoracin como una caracterstica

esencial de la evaluacin, nos tenemos que enfrentar con la necesidad de definir criterios
con los cuales proceder a la realizacin de dichos juicios o valoraciones, pues como afirma
R. Sadler (1985):

Para que algo sea evaluado como bueno, es preciso establecer previamente criterios
de bondad y luego constatar que ese algo est de acuerdo o cumple dichos criterios.

Los criterios o normas constituiran como puntos de referencia que haran posible la
calificacin de lo que nos proponemos evaluar.

Los trminos criterios y normas, suelen utilizarse indistintamente, si bien

normas presenta una connotacin ms general, mientras que los criterios vendran a ser
como apoyos especficos que permiten al evaluador constatar el nivel de cumplimiento de
las normas. Quizs resulte ms fcilmente comprensible hablar de distintos niveles de
generalidad en la determinacin de criterios para la evaluacin. Esta cuestin nos lleva a
su vez, al planteamiento del importante problema relativo al origen de los criterios de
evaluacin, problema que se vincula con la cuestin relativa a la autonoma de la funcin
docente. Si nos situamos en la perspectiva de sistemas fuertemente centralizados de
enseanza, donde existe una clara jerarquizacin de funciones, nos encontramos con un
proceso de carcter descendente en la determinacin de criterios de evaluacin, segn el
cual, a partir de grandes orientaciones polticas, se elabora un programa de educacin que
va especificndose progresivamente a travs de distintos niveles de decisin hasta llegar al
mbito docente, en el que el profesor no tiene casi posibilidad de decisin en cuanto a la
fijacin de criterios, sino que su tarea consiste propiamente en aplicarlos. Se tratara de un
sistema muy jerarquizado que en la realidad no suele darse con frecuencia. Cuando
realmente existe, el profesor ve restringidas sus capacidades de actuacin profesional, su
actividad viene normalmente prescrita por a administracin para que cumpla con los
programas y se atenga a los criterios elaborado normalmente por comisiones de expertos.

Lo ms frecuente sin embargo, es que se den mayores mrgenes de autonoma en la

actuacin profesional docente. Aun en sistemas centralizados como los descritos, se suele
contemplar una necesaria libertad de iniciativa en el profesor, para contextualizar las
normativas oficiales, adaptndolas a las caractersticas especficas de la situacin en que se
encuentra. La autonoma del profesor se incrementa en la medida en que se reconoce en l
la capacidad para la elaboracin y no slo aplicacin de orientaciones curriculares y por lo
tanto, de criterios de evaluacin. El fortalecimiento de la actividad del profesorado en
equipo a nivel de centro escolar (planificar, desarrollar la enseanza, eleccin y utilizacin
de medios, evaluacin, investigacin), la utilizacin flexible y al servicio de las necesidades
del profesor de los Centros de Profesores, el protagonismo de los profesionales en sus
actividades de formacin y perfeccionamiento, se sitan en lnea con un creciente
reconocimiento de sus capacidad profesional, con el fortalecimiento de su capacidad de
iniciativa y trabajo autnomo.
 Si nos situamos en la perspectiva del profesor que a nivel individual o bien en
colaboracin con otros en un centro de enseanza, tiene autonoma (dentro de ciertos
lmites) para la planificacin, desarrollo y evaluacin de la enseanza, nos podemos
preguntar en qu fuentes se basa para a determinacin de criterios de evaluacin. Una
respuesta, quizs la ms racional, es que un profesional responsable elabora sus criterios de
evaluacin en funcin de las teoras, conceptos y creencias conscientes e inconscientes que
se haya formado en torno a la enseanza. Este conjunto de teora podr estar ms o menos
de acuerdo con la filosofa oficialmente existente y los criterios que el profesor adopte
podrn estar, en consecuencia, ms o menos enfrentados a los que vengan dados por va
administrativa. En este terreno como en muchos otros la enseanza manifiesta niveles
considerablemente elevados de complejidad que la hacen a veces difcilmente
comprensible.

La teora que el profesor se elabora sobre la enseanza no constituye una realidad

inamovible, dada para siempre, sino todo lo contrario, una realidad dinmica que se
enriquece y cambia con el tiempo y en funcin de diversas fuentes de informacin y de
influencia. Por ejemplo, podemos considerar que en la elaboracin del conocimiento van a
confluir factores como la propia experiencia, la aceptacin de modelos, la informacin
sobre investigaciones o la realizacin por s mismo de investigacin de forma individual o
mediante la participacin en equipos. Todo un mundo de actitudes y creencias personales se
une estrechamente a los conocimientos profesionales para dar lugar, finalmente a una
combinacin prcticamente irrepetible en cada profesor. Por ello, parece conveniente
admitir que el enriquecimiento, el perfeccionamiento profesional tiene que tomar como
punto de partida la situacin en que se encuentra el profesor, sus necesidades, intereses, sus
circunstancias, enriqueciendo a partir de ellos la consideracin de todos los componentes de
la enseanza y por lo tanto, de sus criterios de evaluacin. En este sentido, se podra pensar
por ejemplo, en puntos de referencia como los siguientes:

a) Ampliacin del concepto de planificacin ms all de una visin estrechamente

tecnolgica en la que los criterios de evaluacin se limitaran a la constatacin
del nivel de correspondencia entre los resultados alcanzados y los objetivos
previamente establecidos. Necesidad de contemplar la enseanza como un
proceso y de identificar criterios para la evaluacin del desarrollo del mismo.
b) Ampliacin del concepto de contenidos ms all del mbito de los
conocimientos para abarcar el de las habilidades y las actitudes. Identificacin
de criterios para la evaluacin de contenidos ms fuertemente estimulantes del
desarrollo personal a nivel intelectual y actitudinal.
c) Aplicacin del concepto de comunicacin didctica con la consideracin de las
dimensiones relacional y lingstica. Identificacin de criterios para la
evaluacin de la capacidad de relacin y colaboracin interindividual y grupal,
as como de la capacidad de expresin mediante el uso de diversos lenguajes.
d) Ampliacin del concepto de metodologa para considerarla como organizacin
general de las actividades didcticas, que a nivel especfico se perfila en sus
relaciones con otros componentes de la enseanza como los contenidos, los
recursos, la planificacin, etc. Identificacin de criterios para la evaluacin de la
metodologa en el contexto en que tiene lugar la enseanza.
 e) Ampliacin del objeto de la evaluacin ms all del aprendizaje del alumno e
identificacin de criterios correspondientes en cada caso. Consideracin especial
de la propia actuacin docente, de su incidencia en el desarrollo de la
enseanza. Identificacin de criterios para la autoevaluacin y
perfeccionamiento. Consideracin de la planificacin de la enseanza como
objeto de evaluacin y consideracin de la misma evaluacin como susceptible
de evaluacin. Identificacin, por lo tanto de criterios para una metaevaluacin.

La identificacin de criterios de evaluacin que el profesor realiza dentro del mbito

del aula y del grupo de alumnos de los que es responsable, se ampla, en el terreno
institucional ante la necesidad de conjugar la tarea individual con la de otros profesionales
dentro de un determinado nivel de enseanza. En la medida en que en un centro educativo
se fortalezca el clima de colaboracin y se trate de desarrollar un proyecto de enseanza
coherente, el profesor colaborar en la identificacin de criterios de evaluacin y en la
misma realizacin de tareas de evaluacin con sus compaeros al igual que participar en
otras tareas de carcter docente e investigados.