Ayuda Proescri
Ayuda Proescri
Ayuda Proescri
Directores
juan e. jimnez gonzlez
eduardo garca miranda
En las siguientes lneas quiero dar las gracias a todas aquellas personas
que de alguna manera han contribuido a la finalizacin de esta tesis
doctoral1.
11
La investigacin que aqu se presenta ha sido posible gracias a la financiacin concedida al grupo DEA&NT de la
ULL por la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional con Iberoamrica (AECI) para el desarrollo de los
proyectos de cooperacin entre Espaa con Guatemala, Mxico y Chile con ref: A/3877/05, A/7548/07, y A/013941/07
respectivamente, y del proyecto del Plan Nacional I+D+I con ref. SEJ2006-09156, de los que ha sido Investigador
Principal el profesor Dr. D. Juan E. Jimnez Gonzlez.
dudas sobre las ecuaciones estructurales y, sobre todo, por haberse dado
cuenta en todo momento que necesitaba de su ayuda (por mis escasos
conocimientos iniciales) para llevar a cabo este trabajo.
INTRODUCCIN GENERAL 1
I. MARCO TERICO. 7
1.1. Introduccin 11
1.2. La lectura 12
1.2.1. Qu es leer? 12
1.2.2. Procesos cognitivos implicados en la lectura 14
1.2.2.1. Procesos perceptivos 14
1.2.2.1.1. Movimientos saccdicos y fijaciones 14
1.2.2.1.2. El anlisis visual de las palabras 17
1.2.2.2. Procesamiento lxico 19
1.2.2.2.1. La ruta lxica 22
1.2.2.2.2. La ruta sublxica 23
1.2.2.3. Procesamiento sintctico 25
1.2.2.4. Procesamiento semntico 26
1.5. Recapitulacin 51
I
ndice
______________________________________________________________________________________
2.1. Introduccin 57
2.2.1. Qu es escribir? 58
2.2.2. Procesos implicados en la escritura 61
2.2.2.1. Procesos implicados en la escritura productiva 61
2.2.2.1.1. Procesos de planificacin 61
2.2.2.1.2. Procesos de transcripcin 63
2.2.2.1.3. Procesos de revisin 67
2.2.2.1.4. Procesos metacognitivos 68
2.2.2.2. Procesos implicados en la escritura reproductiva 68
2.2.2.2.1. Procesos que intervienen en la copia y en el dictado 71
2.2.3. Modelos de acceso ortogrfico 73
2.2.3.1. Modelo de logogn (Morton, 1969, 1980) 73
2.2.3.2. Modelo dual 74
2.2.3.2.1. La ruta lxica 74
2.2.3.2.2. La ruta fonolgica 75
2.5. Recapitulacin 88
3.1. Introduccin 93
II
ndice
______________________________________________________________________________________
3.2.1. Similitudes 94
3.2.1.1. El modelo restrictivo-interactivo de Perfetti (R-I) 96
3.2.1.2. Conocimiento compartido entre la lectura y la escritura 97
3.2.1.3. Modelo del conocimiento crtico en los diferentes estadios de la
lectura y la escritura (Fitzgerald y Shanahan, 2000) 102
3.2.2. Disociaciones 105
5. INVESTIGACIN 157
III
ndice
______________________________________________________________________________________
7. CONCLUSIONES 279
8. BIBLIOGRAFA 283
IV
INTRODUCCIN GENERAL
Introduccin general
______________________________________________________________________________________
que apoyan una posible influencia de la lectura sobre la escritura sugieren que, mediante
la lectura, se aprenden patrones ortogrficos que los nios utilizan a la hora de escribir.
Adems, los resultados obtenidos por diversas investigaciones han demostrado que la
lectura transfiere a la escritura informacin de tipo estructural, informacional,
transaccional, de procesos, etc. (Corden, 2000; Eckoff, 1983; Grabe, 2003; Rubin y
Hansen, 1984; Treiman, 1993).
Finalmente, otro grupo de investigaciones han probado la existencia de relaciones
bidireccionales entre la lectura y la escritura. En este sentido, el modelo interactivo
propuesto por Shanahan (1986) muestra una influencia recproca de la lectura y de la
escritura. Otro de los modelos formulados es el modelo bidireccional de Eisterhold (1991)
que apoya la idea de una influencia recproca entre ambas habilidades.
A nivel evolutivo, escasas investigaciones (Berninger et al. 2002; Eisterhold,
1991; Shanahan y Lomax, 1986, 1988) han intentado examinar las relaciones
unidireccionales y bidireccionales existentes entre los diferentes componentes de la
lectura y de la escritura a lo largo del desarrollo de la adquisicin de la lectura y de la
escritura.
La mayora de las investigaciones realizadas en torno a la relacin entre la lectura
y la escritura se han llevado a cabo con sujetos de habla inglesa. El ingls es una lengua
opaca que presenta numerosas inconsistencias en la correspondencia grafema-fonema, en
cambio, el espaol (lenguaje transparente) es ms regular y consistente. Esto implica que
en una lengua transparente como el espaol aumenta la importancia de ciertos
componentes como la conciencia fonolgica (Badian, 1993; Berninger, 2001; Berninger
et al., 2001; Bruck y Waters, 1988; Cornwall, 1992; Cunningham, 1990; Jimnez y
Artiles, 1990; Jimnez y Jimnez, 1999; Jimnez y Ortiz, 2000; Wimmer y Hummer,
1990).), la percepcin del habla (Elbro, 1996, 1998; Fowler, 1991; Ortiz et al., 2008) y el
conocimiento alfabtico (Mann y Roy, 2003), tanto en la lectura como en la escritura.
Precisamente, en este punto centramos nuestra investigacin: el objetivo principal de este
estudio ha sido poner a prueba un modelo explicativo de las relaciones entre lectura y
escritura en poblacin escolar de habla hispana. A su vez, este modelo nos permitir
superar la laguna que existe sobre el estudio de las relaciones entre lectura y escritura en
una ortografa consistente. Como hemos podido observar, mientras que existe un amplio
volumen de trabajos con nios de habla inglesa, en espaol no existen investigaciones
orientadas a determinar si los hallazgos en lenguas con ortografa opaca son extrapolables
a una lengua con ortografa transparente.
4
Introduccin general
______________________________________________________________________________________
6
I.
MARCO TERICO
1.
Lectura: definicin, procesos
implicados y modelos evolutivos
Lectura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
1.1. Introduccin.
11
Lectura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
agrupados en conjuntos discretos que forman las palabras escritas. A nivel perceptivo, los
procesos perifricos permiten formar una representacin abstracta de los signos grficos
que conforman las palabras. A partir de estas representaciones, los procesos intermedios
de carcter lingstico, permiten reconocer las unidades lxicas que integran un enunciado
y efectuar el anlisis de la estructura sintctica, que asigna a cada constituyente
gramatical un papel sintctico y efecta una interpretacin del significado de dicho
enunciado. Posteriormente, los procesos centrales de naturaleza semntico-pragmtica
integran la informacin contenida en cada enunciado con el fin de formar una
representacin global del significado del texto. Como resultado de la actuacin
coordinada de los procesos anteriores, se forma una representacin o modelo mental de la
situacin evocada en el texto.
1.2. La lectura.
1.2.1. Qu es leer?
12
Lectura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
paralela, activndose tan pronto como accede a ellos alguna informacin; es decir, el
anlisis semntico no espera a que finalice el anlisis sintctico, sino que una vez que han
sido reconocidas determinadas palabras, trata de establecer las relaciones de significado
dentro de la oracin, lo que se ver confirmado por el anlisis sintctico a la vez que
servir como pista para el mismo.
Al igual que otros procesos cognitivos, la comprensin lectora est acotada por la
capacidad limitada del sistema de procesamiento de informacin humano. Sin embargo,
los lectores hbiles realizan la tarea de leer sin demasiadas dificultades, ya que, en un
breve perodo de tiempo deben realizar varias actividades cognitivas, pero incluso
teniendo que llevarlas a cabo, un lector hbil lee con bastante rapidez, entre 150 y 400
palabras por minuto (Carpenter y Just, 1977). Lo que ocurre es que con la prctica
muchas de estas operaciones se han automatizado y algunos procesos actan en los
niveles ms bajos, tales como las funciones de codificacin o descodificacin,
permitiendo dirigir su atencin a procesos de comprensin de alto nivel. Por esta razn, la
lectura, con la prctica, se convierte en un proceso estratgico.
El sujeto hbil lee con un objetivo determinado a la vez que controla de manera
continua su propia comprensin. Los buenos lectores son capaces de seleccionar su
atencin hacia aquellos aspectos ms relevantes del pasaje y afinar progresivamente su
interpretacin del texto.
Ahora que nos hemos adentrado en una definicin general de la lectura vamos a
proceder a describir cuales son los procesos cognitivos implicados en esta habilidad.
Al leer tenemos la impresin de que nuestros ojos perciben las palabras a medida
que avanzamos en el texto de forma contnua y uniforme. Sin embargo, tal impresin no
es correcta. Se pueden emplear varias tcnicas para registrar los movimientos de los ojos
en el momento de leer, como por ejemplo, la de pegar un espejo a una lentilla situada
sobre la crnea. Utilizando este mtodo entre otros, los investigadores han demostrado
14
Lectura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
que los ojos trabajan juntos y que, cuando buscan un objeto, se mueven con una serie de
rpidos movimientos bruscos denominados saccades (del francs, el flamear de una
vela). Entre dos movimientos hay un perodo de relativa estabilidad, conocido como
fijacin.
En definitiva, durante la lectura, los ojos no siguen las lneas impresas de una
forma uniforme y lineal, sino que proceden a base de saltos y fijaciones. Normalmente
hacemos 3 o 4 fijaciones al segundo, aunque el ritmo y la duracin pueden verse
afectados por el contenido de lo que se lee, existiendo variaciones segn las lenguas.
Lo que ocurre durante la fijacin tiene especial importancia cuando se estudia el
proceso de la lectura ya que permite al lector extraer la informacin contenida en una
parte del texto y los movimientos saccdicos trasladan al lector a la siguiente porcin del
texto con la finalidad de que quede situado en la zona de mxima agudeza visual de la
retina: la fvea. Los perodos de fijacin tienen una duracin de 200 o 250 milisegundos,
mientras que la duracin de los movimientos saccdicos oscila entre 20 y 40
milisegundos (Pirozzolo, 1983). Por lo tanto, los lectores pasan mayoritariamente el
tiempo percibiendo. La informacin que puede extraer el lector depender de la
distribucin de las fijaciones y de la cantidad de informacin que pueda extraer en cada
fijacin.
En relacin a los lugares a los que se dirigirn los ojos, cabe decir que, la media
de amplitud de los movimientos saccdicos est situada entre 8 y 10 caracteres
(considerndose tanto letras como espacios). Aunque dicha amplitud es muy variable,
Rayner y McConkie (1976) encuentran saltos de 2 y 18 caracteres en pocas lneas de
separacin. La naturaleza balstica de los movimientos saccdicos determina que una vez
iniciado el salto ya no se pueden corregir, por lo que la eleccin de la fijacin ha de ser
previa al inicio del movimiento.
Las clulas nerviosas que convierten la luz en impulsos nerviosos se encuentran
en la retina, en el fondo del ojo. La regin central de la retina, donde se concentran
apretadamente las clulas receptoras, recibe el nombre de fvea. sta ocupa unos 2
grados de ngulo de visin, y es la zona que ofrece una visin ms detallada, como la que
se necesita para identificar formas grficas. Cuanto ms lejos est un estmulo de la fvea,
menor es nuestra capacidad de discriminacin. El rea parafoveal rodea la fvea, y est
rodeado a su vez por la periferia. Estas zonas no participan tanto en la accin de leer, pero
tienen cierta importancia en la deteccin de patrones visuales mayores en un texto.
15
Lectura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
16
Lectura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
La lectura comienza con el anlisis de los rasgos visuales de los signos grficos
con el objetivo de identificar las unidades bsicas de informacin e ir integrndolas en
unidades superiores con significado.
Comparados con los objetos naturales, los sistemas alfabticos poseen una serie de
caractersticas llamativas y diferenciadoras ya que, mientras los objetos naturales son
tridimensionales, las grafas poseen una estructura y se distribuyen en un espacio
bidimensional. A su vez, poseen una estructura enormemente convencional. Los sistemas
de escritura constituyen formaciones visuales que solventan muchos problemas de la
percepcin auditiva del habla como, por ejemplo, que la estructura convencional de las
17
Lectura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
cada nivel est constituido por nodos. En el nivel de rasgos existen nodos que procesan
los distintos rasgos de la letras: a medida que estos nodos de rasgos empiezan a recoger
informacin activan los nodos de letras que contienen dichos rasgos, y estos activan los
nodos correspondientes en el nivel de palabra. Al mismo tiempo se establecen conexiones
inhibitorias con los nodos que no poseen esos rasgos, las letras que no contienen esos
rasgos y las palabras que no contienen esas letras. Adems, los nodos superiores cuando
comienzan a activarse retroalimentan a los niveles inferiores.
Desde el modelo PDP se puede explicar con facilidad el efecto de la superioridad
de la palabra, ya que cuando se tienen que reconocer letras aisladas slo se recibe
informacin del nivel de rasgos, mientras que las letras que conforman una palabra
recibirn activacin del nivel de rasgos y del nivel de palabra.
En definitiva la hiptesis con mayor respaldo emprico es la del reconocimiento de
letras, aunque no de todas las que componen una palabra. Concretamente, las ms
importantes son las que conforman el grafema silbico (conjunto de caracteres que
forman una slaba pronunciable), ya que con ella se accede al lxico, es decir, al
significado de una palabra.
Una vez reconocidas las letras que componen la palabra (o bien los contornos si se
reconoce la palabra de forma global), el siguiente paso consiste en recuperar el
significado de dicha palabra y, si tuvisemos que leerla en voz alta, habra que recuperar
tambin su pronunciacin.
Existen ciertas divergencias en cuanto a la concepcin del proceso de lectura de
palabras: por una parte, hay quien considera que basta con una nica ruta para explicar
este proceso; quien cree que la lectura de palabras, incluso la comprensiva, requiere la
activacin de cdigos fonolgicos, y quien la entiende de manera fuertemente interactiva.
Sin embargo, la postura mayoritaria considera que el proceso de lectura de palabras se
realiza gracias a la puesta en juego de dos rutas.
El lenguaje es el sistema normativo de smbolos arbitrarios usados para transmitir
significados en una sociedad determinada. Cada comunidad lingstica ha establecido a lo
largo de la historia un cdigo propio. Nuestro sistema de escritura se basa en el principio
alfabtico, el cual establece que a cada sonido le corresponde una letra. Es importante
19
Lectura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
tener en cuenta la distincin que existe entre sonido y fonema; los sonidos son los que
realmente producimos al hablar y los fonemas no tienen existencia real ya que son las
representaciones abstractas de todas las variantes de un mismo sonido.
Por otra parte, las letras son los diferentes caracteres que componen un alfabeto y
los grafemas son las representaciones grficas de los fonemas y pueden corresponder a
una o ms letras (Defior y Citoler, 2000). Los procesos de lectura y escritura dependen
directamente de las caractersticas particulares de la lengua. Una lengua se considera
transparente, regular o superficial si la lectura y/o escritura pueden realizarse
mediante reglas de conversin de grafemas en fonemas (lectura) o de fonemas en
grafemas (escritura). En estos casos, las correspondencias fonema-grafema son recprocas
y constantes.
El idioma espaol, en el caso de la lectura, es un idioma transparente excepto por
las llamadas reglas de contexto. Estas reglas establecen qu sonido corresponde a un
grafema en funcin de las letras que lo acompaan, generalmente las vocales; por
ejemplo, si el grafema c va acompaado de e/i se lee /ce/ci/ y si est junto a los grafemas
a, o, u, se lee /k/. Conociendo bien las correspondencias grafema-fonema se pueden leer
todas las palabras y pseudopalabras que se presenten.
Por otra parte, existen lenguas opacas o profundas donde las correspondencias no
son regulares, ya que existen fonemas que se pueden representar por dos o ms grafemas
y grafemas que representan ms de un fonema. En el caso del ingls, si bien la relacin
entre inputs y outputs es sistemtica, admite numerosas excepciones como puede ser la
existencia de una gran cantidad de palabras irregulares que no respetan las
correspondencias estndar sonido-letra (v.gr., have). Ms an, algunos patrones de lectura
poseen un rango de pronunciaciones sin una regla clara (v.gr., own en down, town,
brown, known, grown, thrown, o tambin ough en cough, bough, through, though). Sin
embargo, pese a esta complejidad, los lectores hbiles logran pronunciar todas las
palabras escritas de forma rpida y precisa, pudiendo incluso utilizar sus conocimientos
acerca de las correspondencias entre sonidos y letras para leer pseudopalabras
pronunciables (Plaut, McClelland, Seidenberg y Patterson, 1996).
Existe un importante debate en el campo de la Psicologa Cognitiva en relacin a
cul es la mejor forma de caracterizar los modos de procesamiento de informacin
involucrados en la lectura, sobre todo en las lenguas irregulares. Podemos distinguir dos
grandes modelos tericos: el primer modelo sostiene que los aspectos regulares del
lenguaje son representados y procesados en base a un conjunto explcito de reglas, sin
20
Lectura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
la palabra. Posteriormente, la salida del anlisis visual va hacia una de las dos rutas: la
lxica y la sublxica.
Anlisis visual
Sistema semntico
Lxico fonolgico
23
Lectura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
Anlisis visual
Conversin G-F
Como hemos visto los modelos de doble ruta explican el proceso de la lectura a
travs de dos vas que facilitan el acceso lxico al tratar de leer: mediante el sistema
semntico y por medio de las conversiones grafema-fonema. Ahora, veamos qu es lo que
24
Lectura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
pasa cuando el lector se confronta con una palabra escrita: 1) Si esta es una palabra
familiar, puede ser que el lector la reconozca inmediatamente, derivando su significado o,
2) el lector procede a travs de un anlisis grafo-fonmico que le permite pronunciar la
palabra, logrando as acceder a su significado. De esta manera, el sistema de doble-ruta
muestra como, comenzando por la palabra escrita, el lector procede a la identificacin del
sentido abstracto de las letras y, a partir de aqu, el modelo se bifurca ofreciendo dos
alternativas:
1. Una va directa a la representacin lxica (el vocabulario mental) a travs de la
configuracin ortogrfica de la palabra--->sistema semntico (significado)--->output
fonolgico (pronunciacin)--->palabra hablada.
2. Una va de segmentacin grafmica (sonidos de las letras)--->conversiones
grafema-fonema--->combinaciones (pronunciacin)--->palabra hablada.
Podemos ver que este modelo de lectura nos permite diferenciar al lector
principiante (que se tiene que apoyar en la va de segmentacin grafmica para llegar a la
pronunciacin y el significado de las palabras), del lector experimentado que, a travs de
la prctica, ha desarrollado un lxico ortogrfico que le permite rpidamente reconocer
palabras escritas.
Mientras que el lector inexperto no ha logrado automatizar el proceso, el lector
experto reconoce las palabras como una unidad ortogrfica, lo cual le permite
rpidamente llegar a su significado y activar su pronunciacin.
conserva los papeles gramaticales que juegan los elementos sino las funciones que se
realizan. Prueba de ello es que los lectores olvidan rpidamente la estructura sintctica
manteniendo el significado de la oracin durante mucho ms tiempo. Otro elemento que
diferencia a ambas estructuras, es que las palabras pueden tener un mismo papel
gramatical y no tener necesariamente el mismo papel semntico (Fillmore, 1972).
b) Integracin del significado con los conocimientos previos del lector: Shank
(1982), afirma que, aunque se extraiga el significado de la oracin, el proceso de
comprensin no finalizar hasta que la nueva estructura se aada con los conocimientos
que posee de antemano el lector. Para poder llevar a cabo tal integracin, se debe
establecer un vnculo entre la nueva estructura semntica y los conocimientos que ya
poseemos (los esquemas). En cualquier frase de un texto existe informacin que ya
conocemos (informacin dada) e informacin que desconocemos (informacin nueva). La
informacin dada va a permitir conectar la informacin nueva con los contenidos de las
frases anteriores, o con los conocimientos que poseemos. En numerosas ocasiones, la
informacin dada en una oracin no est explcita, lo que obliga al lector a realizar
inferencias.
De un modo intuitivo decimos que las inferencias son los procesos que nos
permiten leer entre lneas, es decir, ser conscientes de ideas que, explcitamente, no
aparecen en el texto, pero que se incorporan al mensaje durante su escucha o su lectura.
Desde un punto de vista cognitivo es un proceso de alto nivel con el que el lector utiliza e
incorpora informacin semntica que no est explcita en el texto, consiguiendo que la
lectura tenga ms significado o sentido. Las inferencias no slo sirven para conectar
frases, sino que van a formar parte de la estructura que realiza el lector y se almacenarn
en la memoria junto con el resto de la informacin como si hubiese sido presentada
(Bransford, 1979).
Gran parte de las inferencias se posibilitan a partir de los esquemas. Los
esquemas, son agrupamientos en bloques o paquetes de los conocimientos previos del
lector. Cada esquema comprende campos de conocimientos y/o actividades determinadas,
as como el conjunto de reglas para ser usados. Los esquemas estn formados a partir de
la informacin prototpica de un campo o actividad por la que pueden ser sustituidos, y
proporciona al sujeto una base para interpretar la situacin.
En definitiva, los esquemas son unos modelos internos de las diferentes
situaciones, objetos, personas y de nosotros mismos. Existen tipos de esquemas muy
27
Lectura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
tiles para los lectores como aquellos que se refieren a la estructura de los textos, y
proporcionan informacin acerca de la organizacin interna o gramtica de los tipos de
textos (v.gr., cuento, ensayo, etc.), lo que facilita al lector la interconexin de las distintas
partes de un texto.
lo asocia con la habilidad para ejecutar operaciones mentales sobre el habla. Esta
habilidad supone la reflexin consciente sobre la estructura sonora del habla. Sin
embargo, la CF no constituye una habilidad homognea sino una habilidad que considera
diferentes niveles de CF de acuerdo con la conciencia que tengan los sujetos de las
diferentes unidades lingsticas. Esto permite distinguir diferentes niveles de CF en
funcin de la unidad lingstica objeto de reflexin y manipulacin por parte del sujeto.
De forma similar, Signorini y Borzone (1996) postulan que la conciencia
fonolgica est formada por un conjunto de habilidades, de dificultad creciente y distinto
orden de emergencia durante el desarrollo. Por lo tanto, la CF no constituye un fenmeno
unitario. Los estudios llevados a cabo para explorar los niveles de CF muestran la
relacin entre CF y el grado de conocimiento explcito de la estructura fonolgica de las
palabras, concluyendo que las distintas tareas de CF parecen requerir un conocimiento
ms profundo que otras (Signorini y Borzone, 1996).
dficits lingsticos en sujetos dislxicos sugieren que estas personas presentan problemas
en la adquisicin del conocimiento de la estructura del lenguaje, esto es, un dficit en el
procesamiento fonolgico de aparicin temprana, no asociado a un retraso en el
desarrollo intelectual ni derivado de falta de experiencia en lectura (v.gr., Bruck, 1992;
Fawcett y Nicolson, 1995; Pratt y Brady, 1988; Scarborough, 1990).
Por ltimo, los resultados de los estudios experimentales llevados a cabo muestran
que el entrenamiento en habilidades fonolgicas, ya sea silbico, intrasilbico o fonmico,
mejora la ejecucin en tareas de conciencia fonolgica y facilita la adquisicin de la
lectura y escritura, especialmente cuando el entrenamiento incluye el conocimiento de las
correspondencias letra-sonido (v.gr., Blachman, 1994; Bradley y Bryant, 1985; Byrne y
Fielding-Barnsley, 1995; Defior, 1990; Domnguez, 1996; Gillam y van Kleeck, 1996;
Rueda, 1995; Schneider, Roth y Ennemoser, 2000).
La conclusin de las investigaciones, tanto correlacionales como experimentales,
es que aquellos estudiantes que son incapaces de resolver tareas que requieren conciencia
fonolgica al comienzo de la instruccin lectora obtienen menos xito en lectura que
aquellos estudiantes que puntan alto en estas tareas.
Otras investigaciones que incluyen entrenamiento en conciencia fonolgica
(v.gr., Bradley y Bryant, 1985; Domnguez, 1996; Gonzlez, 1993), indican que la
prctica de habilidades fonolgicas tiene un efecto de mejora en la lectoescritura,
sugiriendo una relacin causal entre ambas, en el sentido de que las primeras determinan
el desarrollo de la segunda. No obstante, existen autores que, aceptando la existencia de
dicha relacin, consideran que el sentido de la direccin es inverso (para revisin, ver
Defior, 1994). De esta relacin se desprende la hiptesis de que, si se interviene sobre la
CF, se favorecer la adquisicin de la lectura. Un nio que no puede analizar
explcitamente el habla en fonemas (unidades sonoras) tiene dificultades en el aprendizaje
de la lectura (Borzone, 1996).
(v.gr., alfabeto) facilita la toma de conciencia de las unidades fonolgicas del lenguaje
oral, estimulando as el desarrollo de la conciencia fonmica.
35
Lectura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
36
Lectura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
muestran que la percepcin del habla hace una contribucin directa a la lectura de
palabras en el grupo de los malos lectores, no encontrndose correlaciones significativas
entre las variables estudiadas en los sujetos con un rendimiento normal en lectura.
Asimismo, los resultados demuestran una relacin entre percepcin del habla y
conciencia fonmica en los malos lectores. De acuerdo con estos resultados se sugiere que
la percepcin del habla, aunque est relacionada con la conciencia fonmica, hace una
contribucin independiente a la explicacin de las dificultades de aprendizaje en la
lectura.
Por el contrario, otros autores por ejemplo Gibbs (1996) al comparar la percepcin
del habla y la conciencia fonolgica de 23 nios oyentes y 17 nios con deficiencias
auditivas, hall que estas variables no estn relacionadas y que la percepcin del habla no
es prerrequisito de la conciencia fonolgica. Estos resultados coinciden con los de
estudios que investigan la relacin entre el reconocimiento de palabras presentadas
oralmente y la lectura de palabras en nios sin deficiencias auditivas (v.gr., Metsala,
1997).
En sntesis, dos hiptesis se derivan del estado actual de la investigacin acerca de
la relacin entre PH y lectura de palabras: 1) la percepcin del habla contribuye
directamente a la lectura de palabras, 2) la percepcin del habla no es un predictor
independiente de la lectura de palabras, sino que contribuye a la misma a travs de la
conciencia fonolgica. La primera hiptesis nos lleva a predecir que las diferencias
individuales en percepcin del habla pueden explicar parte de la varianza en lectura de
palabras que la conciencia fonolgica no explica. Desde la segunda hiptesis no podemos
esperar que la percepcin del habla explique parte de la varianza de lectura de palabras
independiente de la explicada por la conciencia fonolgica. Es decir, que la percepcin
del habla contribuir a la varianza en CF, pero no a la lectura directamente.
Dentro del aprendizaje de la lectura, en las ltimas dcadas varios autores han
planteado modelos explicativos del desarrollo y la adquisicin de esta habilidad que
mostramos en el siguiente apartado.
contactos con la escritura, los patrones de refuerzo, etc.) (Berko y Bernstein, 1999). Ello
ha dado lugar a dos grandes grupos de modelos segn consideren que los nios durante el
aprendizaje pasan o no por una serie de etapas en su adquisicin.
En la etapa logogrfica los nios procesan las palabras como cualquier otro objeto
visual. Los significados de las palabras se asocian con formas y rasgos visuales globales,
dando esto lugar a que el reconocimiento de las palabras sea muy impreciso y muy
dependiente de ciertos patrones, colores, etc., e indiferente al orden de las letras.
En este estadio, el nio es capaz de reconocer un conjunto de palabras de su medio
(porque las conoce de memoria), pero es incapaz de analizar la palabra escrita y de
establecer relacin entre partes de esa palabra y su pronunciacin. El nio se fija en la
longitud de la palabra y tambin en la presencia de rasgos salientes. En este sentido,
Seymour y Elder (1986) sugieren que los nios que usan una estrategia visual de
lectura se sirven de caractersticas globales de la palabra (v.gr., longitud), y de
caractersticas analticas, (v.gr., las letras salientes, la posicin de las letras en la palabra,
etc.). En base a esto, la estrategia logogrfica sera una estrategia de aprendizaje simple
de pares asociados, que slo sirve para leer palabras conocidas y que incluso puede fallar
cuando se modifica algn rasgo irrelevante de la grafa de la palabra (Gough, Juel y
Griffith, 1992).
42
Lectura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
43
Lectura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
estrategia logogrfica casi exclusivamente, los que aprendan con el mtodo mixto usaban
una estrategia logogrfica, pero tambin estrategias fonolgicas.
44
Lectura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
Ehri (1980) (Ehri, 1991, Ehri y Wilce, 1985) nos muestra un modelo que es una
reformulacin del modelo de Cough y colaboradores. Este modelo introduce una fase
intermedia entre la asociacin selectiva y el cifrado. En esta nueva etapa el conocimiento
de los nombres de las letras sirve al sujeto para identificar las palabras. El nio utiliza la
coincidencia fontica de los nombres de las letras de la palabra (ndices fonticos) para
reconocerla. De esta manera, el sujeto va adquiriendo representaciones de las palabras y
de sus componentes tanto ortogrficos como fonolgicos.
Ehri (1995) establece una relacin de las fases descritas con el desarrollo y la
adquisicin del sistema alfabtico estableciendo tres etapas que son las siguientes:
a) Etapa pre-alfabtica: es la etapa de asociacin selectiva y se caracteriza porque
el nio desconoce que el sistema alfabtico representa el habla.
b) Etapa alfabtica parcial: es la fase intermedia que aparece como complemento
al modelo de Cough, ya descrita anteriormente.
45
Lectura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
c) Etapa del nivel alfabtico completo: los nios ya conocen las correspondencias
grafema-fonema y son capaces de leer palabras no familiares. Adems, van adquiriendo
un vocabulario visual que les permite la identificacin directa de palabras o por medio de
analogas partiendo de otras que ya conocen. Para alcanzar esta etapa deben tener una
prctica habitual de lectura y escritura.
Seymour (1990, 1997, 1999) disea un grfico de cajas compuesto por mdulos
que operan sobre variables lingsticas, representando la relacin entre ellos mediante
flechas que indican tanto la disposicin espacial entre los mdulos como la representacin
de la dimensin temporal de la adquisicin de los sistemas integrados en ellos. Este
grfico de cajas tiene varios niveles:
a) Almacn de reconocimiento logogrfico: se encarga del reconocimiento de
palabras en funcin de pistas visuales y fonticas, no slo contextuales. En este nivel
adems, nos encontramos con el procesador alfabtico en el que estn las habilidades de
descodificacin fonolgica.
b) Mdulo ortogrfico: permite al individuo reconocer la palabra sin la mediacin
grafemo-fonolgica. Dentro de este mdulo hay varios niveles en relacin a la
adquisicin. El ms tardo es el mdulo morfmico que representa las formas
multisilbica y morfolgica complejas. En la cabecera del diagrama se observa un sistema
lingstico (conciencia lingstica), que representa la estructura segmental del lenguaje
oral y sus funciones con influencia interactiva y causal sobre el desarrollo del lenguaje
escrito.
Este autor propone varias fases en el desarrollo evolutivo de la lectura en trminos
de formacin de los componentes del modelo e interaccin de los mismos con el
desarrollo de la conciencia lingstica que se lleva a cabo en la adquisicin del lenguaje
escrito. La fase pre-lectora se corresponde con el mdulo compuesto por los elementos
morfolgico y fonolgico, importantsimos en la adquisicin de la lectoescritura. En el
nivel bsico, en el que el nio est respondiendo a instruccin formal de lectura y
escritura, es donde tiene lugar el desarrollo de los sistemas logogrfico y alfabtico. En
este nivel domina la relacin letra-sonido o la identificacin de palabras muy familiares.
Le sigue la fase del desarrollo del sistema ortogrfico, en la que se codifica el
conocimiento del sistema de correspondencias junto a las caractersticas especficas de las
46
Lectura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
palabras. Se comienza con unidades simples a las que se van sumando grupos de varias
letras. El ltimo sistema en adquirirse es el sistema morfolgico. Este es el nivel superior
al ortogrfico porque depende de la correcta asimilacin del sistema ortogrfico y de la
relacin con el sistema lingstico. ste recibe informacin del almacn logogrfico que
proporciona modelos que sirven para establecer las caractersticas ortogrficas de los
morfemas.
En la figura 3 mostramos un esquema completo que muestra una visin general de
lo postulado por este modelo.
morfolgica Fonolgica
CIFV*
Morfemas Onset /
Rima Procesador
Almacn de alfabtico
reconocimien Modulo ortogrfico
to logogrfico
Intermedio
Letra /
sonido
Palabra Avanzado
global
Modulo
morfolgico
47
Lectura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
Estos autores siguen el modelo de Frith (1985, 1989), pero haciendo distinciones
en cada etapa de manera que, en las primeras fases de cada estrategia, el nivel
desarrollado de la misma ser el mnimo y, en ltimo lugar, estar la consolidacin de la
estrategia en cuestin (ver figura 4).
Figura 4. Diagrama de relacin entre el modelo de Frith (1981) y el modelo de Hoien y Lundberg (1988).
48
Lectura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
Conciencia
fonolgica
Correspondencia
Conciencia grafema-fonema
grafmica
Lectura de
Conceptos palabras
del lenguaje
escrito
Figura 5. Modelo de los cinco componentes de la adquisicin de la lectura (Lomax y McGee, 1987)
49
Lectura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
Esta teora toma la idea de que en los nios prelectores est presente el uso de la
analoga, fundamental para la adquisicin de habilidades lectoras. Para estos autores, las
unidades relevantes a nivel fonolgico para el comienzo de la lectura son el onset y la
rima (se refieren a lengua inglesa donde la conciencia intrasilbica predice un buen
desarrollo lector). En una lengua transparente las unidades por excelencia son los
fonemas.
Este manejo del onset y de la rima da lugar a la realizacin de inferencias o
analogas con las nuevas palabras, utilizando unidades intrasilbicas conocidas por los
lectores. Si los nios van creando categoras fonolgicas partiendo del reconocimiento de
palabras que comparten unidades fonolgicas, van siendo conscientes de que, si dos
palabras comparten la misma categora, se leen igual.
50
Lectura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
1.5. Recapitulacin.
A pesar de que a los lectores hbiles la lectura nos parece una tarea que no ofrece
demasiada dificultad, y prueba de ello es la velocidad a la que leemos, lo cierto es que en
ese tiempo tan breve realizamos numerosas operaciones cognitivas para que nuestra
lectura resulte eficaz. Con la prctica, automatizamos la mayora de estas operaciones y
no llegamos a ser conscientes de ellas. En un primer momento automatizamos las
operaciones de niveles inferiores hasta el punto de que cuando vemos una palabra escrita
no podemos evitar leerla. Pero el hecho de que automaticemos algunos de los procesos no
convierte a la lectura en una tarea simple, y existen muchas situaciones que demuestran lo
compleja que es realmente la lectura. Por tanto, para llevar a cabo todas estas
operaciones, la lectura requiere de un sistema cognitivo altamente sofisticado, y que
funciona adecuadamente siempre y cuando lo hagan todos los componentes del sistema.
Cuando falla uno, la lectura deja de ser una habilidad gil y rpida y se convierte en algo
complejo y costoso en su realizacin.
51
Lectura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
53
2.
La escritura: Definicin, procesos
implicados y modelos evolutivos
Escritura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
2.1. Introduccion.
2.2.1. Qu es escribir?
La escritura es una tarea compleja que debe coordinar varias actividades mentales.
La dificultad de la escritura radica principalmente en su propia naturaleza artificial y
aprendida, as como en la forma en que el lenguaje escrito ha evolucionado en las
sociedades urbanas con una tecnologa altamente desarrollada para abordar tareas sociales
e intelectuales complejas (Nunan, 1991; Tribble, 1996). Dicha dificultad se detecta con
frecuencia en la incomodidad que reflejan muchos alumnos para enfrentarse a una
actividad que requiera de la competencia escrita (Hedge, 1988; Palmer Silveira, 2002).
La escritura no puede ser definida como una secuencia de pasos establecidos
dado que es una combinacin simultanea de varias estrategias y recursos, es decir, el
escritor realiza un proceso dinmico (Hjortshoj, 2001). Cuando hablamos de la escritura
nos referimos tanto a la composicin escrita o escritura productiva como a la escritura
reproductiva. La escritura productiva es la actividad mediante la cual expresamos ideas,
conocimientos, etc., a travs de signos grficos (al redactar una noticia, preparar un
documento, escribir una carta, ya que transformamos contenidos mentales en palabras
escritas).
En la escritura productiva, los procesos que intervienen son de tres tipos:
conceptuales, lingsticos y motores. Toda composicin empieza por una planificacin
de las ideas y conceptos que se van a transmitir, ideas que se encuentran representadas
originalmente en un lenguaje abstracto de pensamiento y que podran ser expresadas a
58
Escritura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
59
Escritura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
Planificacin del
mensaje
Se construye la estructura y se
colocan las palabras
funcionales. Recuperacin de
elementos lxicos
ESCRITURA
Planificacin del
mensaje
Se construye la estructura y se
colocan las palabras
funcionales. Recuperacin de
elementos lxicos
ESCRITURA
60
Escritura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
cul va a ser la estructura argumental, los roles temticos, las restricciones semnticas, la
compatibilidad con el contexto previo y la capacidad individual de la memoria operativa.
Respecto al tipo de oracin es frecuente que tendamos a construir frases con la
estructura ms simple posible, ya que supone un menor esfuerzo cognitivo. Aun as, estas
frases son ms complejas que las utilizadas en el lenguaje oral porque escribir nos permite
pararnos a pensar como continuar la frase y revisarla una vez terminada. A pesar de todo,
el tipo de construccin que elegimos va a estar determinado por variables lingsticas y
contextuales (Bock, 1982). De esta forma, que utilicemos un artculo determinado o
indeterminado para acompaar a un nombre va a depender de si el nombre ya ha
aparecido o no a lo largo del texto. Adems y en relacin con las oraciones, los nios
tienden a cometer errores relacionados con el orden sintctico de las oraciones producidas
(Arrieta y Meza, 2005).
El verbo va a ser un componente de la oracin que determinar en buena medida
la estructura de la frase (si es un verbo transitivo deberemos colocar un complemento
directo en nuestra oracin), as como los factores contextuales o pragmticos (Bock,
1982), ya que, aunque disponemos de muchas formas para expresar un mismo mensaje,
cada una de ellas cumple un papel determinado y es ms adecuada para cada situacin. En
este caso el contexto previo ser el que determinar cual usaremos.
En cuanto a las palabras funcionales disponemos de una serie de claves o normas
para su colocacin. De esta forma, se debe tener en cuenta que el sintagma nominal
requiere la presencia de un artculo; el complemento circunstancial de una preposicin o
de un adverbio; la oracin subordinada, de un pronombre, etc. Adems, las palabras
funcionales son importantes para determinar el mensaje final de la oracin, por encima
incluso de los factores sintcticos. El orden de las palabras de esta forma, nos indica cul
es el sujeto de la oracin y cul es el objeto y un cambio en el orden puede dar lugar a un
cambio en el significado del mensaje. La concordancia genero-nmero puede ser otro
indicador. Por ejemplo, en la frase Elena vio a Jos dormida, dormida debe asociarse
con Elena y no con Jos. Por su parte, la concordancia verbo-sujeto nos sirve para
localizar el sujeto de la oracin.
En cuanto a la estructura gramatical, comenzaremos haciendo referencia al
concepto de valencia verbal, o lo que es lo mismo, la propiedad que tienen los verbos
de requerir un nmero determinado de sintagmas nominales o preposicionales como
argumentos (Lpez-Higes, 2003; Moreno Cabrera, 1991). Un verbo tendr dos valencias
64
Escritura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
si tiene dos argumentos y as sucesivamente. Sin embargo, los verbos intransitivos tienen
una sola valencia puesto que slo necesitan un argumento.
Los roles temticos son los papeles semnticos que pueden desempear los
complementos o argumentos de un verbo (agente, paciente, receptor, posicionado, fuerza,
experimentador, direccin y origen) (Tanenhaus, Carlson y Trueswell, 1989).
En relacin a las restricciones semnticas, el significado de cualquier elemento
lxico puede ser especificado por un conjunto de rasgos semnticos que sealan lo que es
semntico y regular en ese elemento, es decir, el significado de las palabras constituye un
indicio para determinar el papel que desempean en la oracin. Adems, en las oraciones
tiene que haber compatibilidad con el contexto previo, ya que tienen que estar unidas
referencialmente. Si una oracin no es compatible con el contexto previo, se produce un
reanlisis o se considera no gramatical (Lpez-Higes, 2003).
Finalmente sealar que, la capacidad individual de la memoria de trabajo es
decisiva a la hora de procesar la oracin, debido a la capacidad limitada de este sistema
cognitivo. Estudios realizados aseguran que, cuando las demandas de la memoria exceden
los recursos disponibles, se produce una ralentizacin del procesamiento y un deterioro de
la precisin (Caplan y Waters, 1999; Carpenter, Just y Miyake, 1995, entre otros).
Todos los datos que hemos aportado sobre la construccin de oraciones son
aplicables tanto al lenguaje oral como al lenguaje escrito, aunque el lenguaje escrito est
ms cuidado; pero un aspecto especfico de la escritura son los signos de puntuacin que
permiten al escritor representar los rasgos prosdicos mediante signos grficos.
b) Bsqueda de elementos lxicos. Este paso est destinado a encontrar las
palabras que llenen el armazn sintctico que hemos formado. La bsqueda de estas
palabras se lleva a cabo a partir del significado o concepto que se encuentra latente de
forma abstracta, ya que, parece claramente comprobado, que el significado y la forma
lingstica se encuentran en almacenes distintos (Schriefers, Meyer y Levelt, 1990).
Salvo en casos especiales, la eleccin de la palabra se realiza de manera casi
automtica buscando en el almacn de palabras aquella que mejor se ajuste al concepto
que queremos expresar y seleccionando la ms adecuada en funcin de una serie de
restricciones que operan en cada momento. Algunas de estas restricciones pueden ser:
Cul de estas palabras expresa mejor el significado que quiero transmitir?, Va a ser
entendida por todos los lectores del texto?, Encaja con el estilo con el que estoy
escribiendo?, Ha aparecido muchas veces esta palabra anteriormente en el texto? Una
65
Escritura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
vez tomada la decisin, la palabra elegida ya tendr una forma lingstica determinada
(ciertos grafemas).
Los mecanismos que nos permiten obtener la forma ortogrfica o grafemas de la
palabra que finalmente hemos decidido utilizar para representar el concepto que
queremos expresar se encuentran reflejados en las dos rutas propuestas por el modelo
dual: bien la ruta fonolgica (para las palabras desconocidas, irregulares o
pseudopalabras) o bien la ruta ortogrfica (para las palabras conocidas, regulares y
homfonas).
c) Procesos motores. Los resultados obtenidos por medio del proceso lxico
indican al sujeto la forma de la ortografa de las palabras pero no le aportan informacin
sobre los movimientos que tiene que ejecutar para poder llegar a representarlas sobre
cualquier superficie, pues de hecho, cualquier persona que sepa cmo escribir una
palabra, puede escribirla en letras maysculas, a mquina, con los dedos, etc. Esto quiere
decir que una codificacin grafmica debe ser una descripcin abstracta de la secuencia
de letras que constituyen la palabra. Por lo tanto, al sujeto le quedan aun varios procesos
que llevar a cabo antes de que la palabra est representada por medio de un signo grafico.
Lo primero que debe hacer es elegir el tipo de letra con la que va a representar la
palabra. Puesto que cada letra se puede escribir de formas muy variadas en funcin de
reglas ortogrficas o de estilos propios, es preciso decidir en cada momento que letra
concreta de las diferentes formas de que disponemos en nuestra memoria vamos a usar.
Las distintas formas de representacin de cada letra se denominan algrafos y la zona de
la memoria donde se encuentran almacenadas se denomina almacn de algrafos a largo
plazo.
El siguiente proceso pasa ya del campo lingstico al motor y est destinado a
traducir los algrafos en movimientos musculares que permitan al sujeto la reproduccin
grfica. Para ello, el sujeto debe recuperar el patrn motor correspondiente al algrafo
que pretende escribir del almacn de patrones motores grficos donde estn especificados
el tamao, direccin y secuencia de los rasgos, aunque no el tamao absoluto puesto que
un mismo algrafo se puede escribir en tamaos muy diferentes dependiendo de la
superficie donde se realice la escritura; y los componentes neuromusculares sern
distintos dependiendo del tipo de escritura que finalmente realicemos (movimientos de
dedos y muecas cuando escribimos a lpiz, movimientos de mano, brazo y espalda
cuando escribimos en la pizarra, etc.). En resumen, primero se recuperan los grafemas
componentes de la palabra y despus de cada uno de ellos se elige uno de los varios
66
Escritura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
Segn Flower y Hayes (1980) existe una ltima fase dentro de los procesos
cognitivos implicados en la escritura, tratndose sta del proceso de revisin. En este
proceso los sujetos deciden conscientemente releer todo lo planificado y escrito
anteriormente, revisando no slo las ideas y las frases que se han redactado, sino tambin
los planes y objetivos que se han elaborado. La revisin es uno de los componentes ms
importantes dentro del proceso general de la composicin escrita, puesto que un texto
raramente se escribe bien la primera vez y porque incide en la calidad de los textos
realizados (Beal, 1996; Gillford, 2001, Perez, 2001). Estudios realizados muestran como
los escritores novatos valoran principalmente los aspectos ms superficiales y mecnicos
de la escritura, frente a los aspectos ms profundos o sustantivos, considerando casi
exclusivamente que la buena escritura es aquella que est libre de errores mecnicos,
mientras que los escritores ms expertos focalizan su atencin en los aspectos ms
sustantivos (Butler, Elaschuk y Poole, 2000)
67
Escritura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
En el proceso escritor hacen referencia a los procesos de alto nivel, que supervisan
o controlan los procesos descritos anteriormente. Se refieren a la capacidad del escritor de
ser consciente de la conducta, el conocimiento y las emociones y de ser capaz de
controlarlos. Estos procesos permiten la interaccin y la recursividad de los procesos
ejecutivos y establecen reglas de prioridad, de secuencia y de interrupcin entre los
procesos (Salvador Mata, 2005, p. 40).
La figura 8 muestra todos los procesos que intervienen directamente en la
escritura sintetizados a travs del modelo de Flower y Hayes (1980).
CONTEXTO DE PRODUCCIN
TRABAJO DE
ESCRITURA TEXTO PRODUCIDO
Tema HASTA AHORA
Audiencia
Seales motivadores
Memoria a
largo plazo del
escritor PLANIFICAR EDITAR REVISAR
G Organizar Leer
Conocimientos
sobre el tema. e
n
e
Conocimiento de r
Establecer
la audiencia. a objetivos Editar
r
Planes de
escritura
almacenados.
MONITORIZACIN
Figura 8. Modelo de Hayes y Flower (1980). Adaptado y traducido de Alamargot y Chanquoy, 2001, p. 4.
operaciones que se llevan a cabo para comenzar a escribir, ya que si queremos expresar
una idea o un mensaje debemos comenzar por el significado. Adems, buscaremos la
forma lingstica adecuada para cada concepto: fonolgica si usamos el lenguaje oral para
expresarnos y ortogrfica si utilizamos el lenguaje escrito.
La forma en la que estn organizados los conceptos en el sistema semntico no se
conoce realmente. Existen varias teoras al respecto: la teora de redes (Collins y Quillian,
1969; Collins y Loftus, 1975) y la teora de rasgos (Smith, Shoben y Rips, 1974). Los
modelos de redes parten de la idea de la existencia en la mente de los conceptos como
unidades independientes conectadas entre s por medio de una red de relaciones y en estas
relaciones reside el significado de cada uno de ellos. En cambio, para la teora de rasgos,
en la memoria se encuentran representados los rasgos junto con los conceptos que los
definen. Cuando queremos expresar un concepto disponemos en un principio de una serie
de rasgos a partir de los cuales activamos la palabra que se ajuste mejor a ellos.
Lo que s est claro, independientemente de estos modelos, es que los significados
se agrupan en el sistema semntico por categoras segn estudios realizados con pacientes
afsicos que, a consecuencia de una lesin cerebral, mostraban problemas a la hora de
utilizar algunas categoras (Warrington y Shallice, 1984).
Por otra parte, en el lxico fonolgico se depositan las representaciones
fonolgicas de las palabras, donde se supone que existe una representacin para cada
palabra utilizada en el lenguaje oral. Las representaciones fonolgicas, al igual que las
visuales, son activadas a medida que son utilizadas. Cuando no activamos la
representacin fonolgica, esta permanece en reposo, pero una vez que se requiere la
representacin, se activa la palabra requerida. El umbral de activacin no es igual para
todas las representaciones sino que vara en funcin de la frecuencia. Las frecuencias ms
utilizadas tienen un umbral ms bajo de activacin y necesitan menos activacin que las
menos frecuentes. Esto se debe a que, cada vez que una palabra es utilizada, desciende
ligeramente su nivel de activacin lo que explicara que nos sea ms fcil encontrar una
palabra frecuente que una menos frecuente, y nuestras confusiones al cambiar una palabra
por otra de similar significado (to por sobrino), debindose este hecho a que se
activa con mayor rapidez el umbral de la palabra con la que nos hemos confundido
porque su nivel de activacin es ms bajo.
Otro de los procesos implicados en la escritura reproductiva es el lxico
ortogrfico. En este almacn se encuentran representadas las formas ortogrficas de las
palabras y se supone que existe una representacin para cada palabra o raz de palabra
69
Escritura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
que se utiliza al escribir. Igual que en el lxico fonolgico, cada representacin posee un
umbral de activacin que vara en funcin de la frecuencia de uso de la palabra.
Otro proceso es el mecanismo de conversin fonema-grafema. Por medio de este,
a cada sonido se le asigna un grafema mediante consulta a las reglas de transformacin
fonema a grafema. Estas reglas no se activan todas por igual sino que cada una de ellas
tiene un umbral de activacin que depende de la frecuencia de uso (Miceli, 1989).
Cuando hay un error en la escritura de un grafema es probable que se haya producido por
sustituir uno de baja frecuencia por otro de ms alta frecuencia, ms fcil de activar. En
este sentido, hay que tener en cuenta que cuando se escribe una palabra desconocida
formada por algn sonido que se puede representar mediante dos grafemas diferentes
(b / v) se tiende a la utilizacin del grafema ms frecuente.
El almacn de pronunciacin es la memoria a corto plazo en la cual se almacenan
los fonemas de la palabra que se va a pronunciar o escribir mientras se llevan a cabo las
diferentes operaciones que van a convertir esas fonologas abstractas en sonidos. En este
almacn a veces se producen alteraciones en el orden de secuenciacin de los sonidos y
algunos de ellos llegan a perderse. Lo mismo pasa con las palabras sobre todo cuando son
oraciones largas que rebasan la capacidad de almacenamiento de este almacn.
Por ltimo, el Almacn grafmico es otro sistema de memoria a corto plazo en el
cual se mantienen las formas graficas de las palabras que nos disponemos a escribir. En
este almacn se pueden producir errores de sustitucin de un grafema por otro,
intercambios de grafemas, etc. (Hoptof, 1980). Para evitar estos errores intentamos
mantener la informacin por medio de la repeticin interna de las palabras a medida que
las vamos escribiendo.
Aqu llega tanto informacin acerca de las representaciones fonolgicas como
ortogrficas dependiendo de la ruta de acceso al lxico utilizada, quizs debido a que,
como sostienen diversos autores, ambas rutas funcionen conjuntamente aunque el
resultado final lo determine una de ellas (Barry y Seymour, 1989; Burden, 1989; Ellis,
1982; Tainturier y Rapp, 2001). Ante una palabra conocida utilizamos la ruta lxica pero
tambin participa la ruta fonolgica que obtiene la forma ortogrfica de la palabra
mediante la conversin fonema a grafema. Si la palabra es poco familiar tambin
funcionan ambas rutas. Esta vez la ruta fonolgica dar lugar a la conversin de cada
fonema en el grafema que le corresponda y permitir la escritura de la palabra. Al mismo
tiempo, la ruta ortogrfica activa algunas representaciones lxicas que sean similares a la
70
Escritura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
palabra que se va a escribir. Estas activaciones, aunque no sean la palabra que se busca,
influirn sobre la forma ortogrfica final de la palabra.
Hasta ahora hemos planteado la escritura como una actividad producto del deseo
de querer representar palabras que se encuentran en el sistema semntico, pero la escritura
comprende tambin dos actividades en las que intervienen estmulos externos para su
realizacin como son el visual en la copia y el auditivo en el dictado. Para poder conocer
los procesos que intervienen en esas actividades debemos recurrir a un modelo que
represente la arquitectura funcional del sistema lingstico. Para ello, tomaremos el
modelo de Paterson y Shewell (1987) (ver figura 9), que es una versin del modelo de
logogenes propuesto por Morton (1969, 1980).
Conversin
Conversin acstico Sistema cognitivo ortogrfico-fonolgica
fonolgica a nivel subverbal
(unidades inferiores a
la palabra)
Lxico output fonolgico
Lxico output ortogrfico
HABLA ESCRITURA
71
Escritura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
correspondiente a esos sonidos; por lo tanto ya se sabe si se trata de una palabra conocida
o no, pero todava no se ha alcanzado su significado. Una vez alcanzado el significado en
el sistema semntico, ste activar el lxico ortogrfico en el que se encuentran las formas
ortogrficas de las palabras. Esta forma ortogrfica se deposita en el almacn grafmico,
desde donde se comenzarn los procesos motores.
Aparte de esta ruta hay otra que nos permite escribir al dictado palabras de baja
frecuencia y pseudopalabras. En esta ruta no sera necesaria la existencia del lxico
semntico ni tampoco los almacenes lxicos porque las pseudopalabras o las palabras
poco frecuentes no estn catalogadas como palabras. En este caso, intervendra el anlisis
acstico que permite captar la pronunciacin de los sonidos y, posteriormente, el
mecanismo de conversin fonema a grafema se encargara de transformar cada sonido en
su letra correspondiente, y estas son enviadas al almacn grafmico listas para ser
escritas. Esta ruta tiene el problema de que pueden aparecer errores ortogrficos de
sustitucin de un grafema por otro que se pronuncie de manera similar.
Otra posibilidad a la hora de escribir al dictado nos permite escribir de manera
correcta desde el punto de vista ortogrfico (por consulta del lxico ortogrfico) pero sin
saber cul es el significado de lo que hemos escrito. Esta va es muy propia de los
pacientes con afasia denominada sordera para el significado de las palabras. Los
procesos implicados son: el sistema de anlisis acstico (desde donde se activa la
representacin en el lxico auditivo) y desde aqu se pasa directamente (sin pasar por el
sistema semntico) a la representacin en el lxico fonolgico que activa la
representacin ortogrfica de la palabra, para finalmente ir a parar al almacn grafmico.
b) La copia. En cuanto a la copia, el sujeto debe escribir palabras o
pseudopalabras que estn impresas en una pgina que el sujeto ve. Por lo tanto, en esta
actividad el sujeto debe primero leer y despus escribir. El modelo muestra como la copia
supone pasar de la palabra escrita a la escritura y al igual que pasaba en el dictado, aqu
tambin hay diferentes rutas que se pueden tomar. Segn Cuetos (1996), la ruta ms
utilizada es la que pasa por el almacn semntico puesto que el sujeto debe comprender lo
que lee. Esta va comienza con el anlisis visual en el que se identifican las letras que
componen las palabras que permite que se active la palabra correspondiente en el lxico
visual. Posteriormente, la representacin lxica activa el significado de la palabra en el
sistema semntico. En relacin a la escritura, desde el almacn semntico se activa el
lxico ortogrfico que permite obtener las representaciones ortogrficas que son enviadas
al almacn grafmico donde comienzan los procesos motores.
72
Escritura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
Una ruta menos utilizada en la copia es la fonolgica. Una vez identificadas las
letras, comienza a trabajar el mecanismo de conversin grafema a fonema que transforma
las letras en sonidos. Posteriormente, el mecanismo de conversin fonema a grafema
convierte de nuevo los sonidos en letras. El problema, que da lugar a errores ortogrficos,
aparece cuando el sujeto se encuentra con sonidos que se corresponden con ms de una
letra (v.gr., b o v). Esta ruta es la que se utiliza cuando se copian pseudopalabras o
palabras poco familiares que no tienen representacin lxica y es la preferida de los nios
cuando estn comenzando a escribir.
Una tercera va conecta el sistema de anlisis visual con el almacn grafmico. En
este caso la copia se convierte en una simple repeticin de los signos impresos en la
pgina y no interviene ningn proceso lingstico.
L
Sistema cognitivo
X
I
C Logogenes Logogenes Logogenes de
O visuales auditivos salida
Figura 10. ltima versin del modelo de Morton-Patterson (adaptado de J. Berko y N. Bernstein, 1999).
Siguiendo a Mortn, numerosos autores (v. gr., Coltheart, 1978, 1979; Coltheart y
Rastle, 1994; Ellis, 1990) sugieren que en la escritura de palabras intervienen los dos
procesos lxicos expuestos anteriormente: el procedimiento directo o ruta lxica que
compara la forma ortogrfica de la palabra, obtenida a travs del anlisis perceptivo, con
las representaciones almacenadas en el lxico visual u ortogrfico de entrada; y el
procedimiento de ensamblaje o ruta fonolgica, que implica una relacin entre la
ortografa y la fonologa.
74
Escritura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
Esta ruta es utilizada por los sujetos para escribir las palabras basndose en
representaciones sonoras contenidas en el lxico fonolgico. El proceso es el siguiente: el
mensaje est compuesto de palabras y el significado de estas palabras se activa en el
sistema semntico con el fin de buscar posteriormente la forma fonolgica de ese
significado en otro almacn especfico denominado lxico fonolgico. Finalmente, se
transforman los sonidos en grafemas mediante el mecanismo de conversin fonema a
grafema. De esta forma, los grafemas seleccionados se depositaran en una memoria
operativa denominada almacn grafmico dispuestos para ser emitidos.
Mediante esta va podemos escribir en una ortografa transparente tanto las
palabras desconocidas como las pseudopalabras. Los escritores ms novatos la utilizan
para escribir todo tipo de palabras, dando lugar a que se cometan errores del tipo (umo
por humo), debido a un fallo en la aplicacin de las reglas de conversin fonema a
grafema que hace que no se recupere la forma ortogrfica correcta.
En lenguas opacas, donde hay gran cantidad de inconsistencia en las reglas de
conversin fonema a grafema, esta va es poco utilizada. En el caso del castellano (lengua
semitransparente), se utilizara slo para las palabras donde la conversin fonema a
grafema es regular, excluyendo los siguientes fonemas: /b/ que se corresponde con los
grafemas v y b; /x/ g seguida de e, i que suena fuerte, igual que j; la c que
seguida de a, o, u suena /k/ ; la /y/ que puede corresponderse con y o con ll; la
/r/ que puede corresponder con r o con rr, y, a veces, la ausencia del sonido se
corresponde con el grafema h.
En lengua castellana se usan las dos rutas (Cuetos, 1996, 1998; Valle, 1989).
Valle (1989) hall que los errores de escritura en castellano se hallaban en ambas rutas,
75
Escritura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
76
Escritura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
77
Escritura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
a) Memoria a corto plazo: Vimos en apartados anteriores como, una vez generada
la oracin que vamos a escribir, las palabras de las que est compuesta dicha oracin son
retenidas en la memoria a corto plazo mientras se llevan a cabo los movimientos motores
por los cuales se va a representar grficamente. Al ser la escritura una actividad ms lenta
que el habla debido a que todava no se han automatizado los programas motores, el papel
de la memoria a corto plazo es fundamental siendo sta una de las variables que ms
correlaciona con el xito en la lectoescritura (Bereiter y Scardamalia, 1987). Por ello, los
sujetos que presenten problemas en la memoria operativa tendrn problemas a la hora de
realizar las futuras operaciones implicadas en la escritura.
b) Memoria a largo plazo: debemos tener en cuenta que para poder escribir sobre
cualquier tema es necesario tener informacin acerca del tema en cuestin. Por ello, en la
escritura productiva necesitamos activar en la memoria a largo plazo toda la informacin
necesaria y todos los planes de escritura que nos ayuden a expresar nuestras ideas de una
forma ptima. En otras palabras, lo que el sujeto hace es usar todo el conocimiento
declarativo y procedimental del que dispone para expresar adecuadamente sus
pensamientos. Por ello, un buen funcionamiento de la memoria a largo plazo es
fundamental en la escritura.
78
Escritura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
Los modelos de etapas proponen que los nios a lo largo del aprendizaje de la
escritura tienen que pasar una serie de fases o estadios diferentes. Al principio, el
conocimiento que prima es el conocimiento de las letras y el conocimiento fonolgico en
la escritura de palabras (de gran importancia para estos modelos) y, en los estadios
posteriores, se incluyen patrones ortogrficos y relaciones morfolgicas. Estos
conocimientos se desarrollan en los estadios superiores porque conllevan una dificultad
que un escritor principiante no puede sobrellevar.
79
Escritura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
ya que, el aprendiz tiene primero que aprender a escribir palabras antes de lanzarse a
redactar.
Dentro de los modelos planteados desde esta perspectiva, el de mayor aceptacin
es el modelo de Uta Frith (1984) que, al igual que en la lectura, plantea tres estadios que
los nios van superando a medida que van aprendiendo a escribir.
En su modelo, esta autora plantea un nivel anterior a todos las dems que
denomina fase simblica en el cual el nio va adquiriendo alguna comprensin sobre
trminos complejos como palabras y frases.
Ya en el primer estadio denominado fase logogrfica, el aprendiz toma conciencia
de que el habla se puede segmentar en unidades ms pequeas. Lo primero que el nio
aprende es a segmentar las palabras en slabas. Posteriormente, aprende a segmentar las
slabas en fonemas aunque esta habilidad es mucho ms difcil que la anterior y por tanto,
tardan ms en conseguirla e incluso algunos autores han mostrado en sus estudios como
se suele adquirir paralelamente con el aprendizaje de la lectoescritura (Alegra, Pinot y
Morais, 1982). Los nios que no puedan desarrollar la habilidad de segmentar el habla en
unidades ms pequeas no podrn superar este estadio y se convertirn en disgrficos ya
que no conseguirn aprender a escribir (Cuetos, 1991).
En el segundo estadio denominado fase alfabtica, el nio aprende las reglas de
conversin fonema a grafema. Ya es capaz de reconocer los fonemas del habla y ahora
tiene que aprender cmo se representan grficamente esos fonemas. Esta actividad es
bsicamente memorstica puesto que el sujeto debe asociar cada sonido a un signo
grfico.
Un nio que fracase en este estadio presentar confusin en algunos grafemas,
debido a que an no conoce bien las reglas de conversin fonema a grafema dando esto
lugar a sustituciones de unos grafemas por otros. Tambin algunos nios presentan
confusiones con las reglas sobre todo relacionadas con las letras que representan a ms de
un sonido (escribir ja como ga). Estos tipos de errores de confusin de grafemas
aparecen en casi todos los nios cuando estn aprendiendo a escribir y suponen un
verdadero problema cuando se alarga en el tiempo como sucede en los nios disgrficos
que se muestran incapaces de interiorizar estas reglas de conversin fonema-grafema.
El tercer estadio denominado fase ortogrfica, es la etapa de la escritura correcta
desde un punto de vista ortogrfico. En este estadio, en lenguas totalmente transparentes,
el nio ya conoce las reglas de conversin fonema-grafema y ya debera escribir
80
Escritura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
81
Escritura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
83
Escritura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
Frith, 1985 Gentry, 1982 Henderson, 1985 Ehri, 1986, 1997 Caractersticas
Conocimiento
Estado Nivel alfabtico rudimentario de algunas
Nombre de las letras
semifontico parcial correspondencias
letra-sonido.
Conocimiento de
Estado Escritura unin de correspondencia
transicional palabras F-G y como estas
unidades forman palabras.
Los nios cuestionan
Fase Estado de Principio Nivel alfabtico
cuando una palabra no
ortogrfica escritura correcta derivacional consolidado
luce bien.
84
Escritura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
que las palabras se pueden descomponer en slabas y en letras que corresponden a uno o
varios sonidos.
Estas autoras defienden la idea de que los nios, desde edades muy tempranas
tratan de comprender las informaciones escritas que reciben en su entorno y van
construyendo hiptesis acerca de la naturaleza de la escritura. Realizaron numerosas
investigaciones con el fin de analizar la manera en la que los nios iban construyendo y
apropindose de los conocimientos cognitivos subyacentes en la adquisicin de la
escritura, y descubrir el tipo de conocimientos especficos que posee el nio al iniciar el
aprendizaje escolar. Finalmente, plantearon tres niveles diferenciados de escritura
sugiriendo un nivel previo en el que los nios son incapaces de diferenciar grficamente
entre el dibujo y la escritura (Tolchinsky, 1993). Este estadio se da en torno a los 3 aos.
Durante esta etapa, el nio va alcanzando diversos logros y comienzan a surgir grafismos
85
Escritura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
86
Escritura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
Treiman (1994), al igual que Durrell (1980) y Ehri (1983,1986), seala que el
conocimiento del sujeto es relevante en relacin a la adquisicin temprana de la
capacidad de leer y escribir. En lo que no est de acuerdo es que las teoras de etapas
muestran como los escritores novatos descansan todo el peso del desarrollo sobre la
estrategia basada en el nombre de las letras y plantean que los nios escriben un fonema o
un conjunto de fonemas relacionando el nombre de una letra siempre que sea posible. Por
lo tanto, la tendencia de los nios a usar los nombres de las letras parece estar
influenciada por las propiedades fonolgicas de los nombres de las letras en s mismas.
Los nombres de las letras por tanto, pueden ayudar al nio a dar los primeros pasos hacia
la comprensin de que la escritura est relacionada con el habla, as como a ayudarles a
recordar y descubrir los sonidos que hacen las letras (Treiman, Weatherston, y Berch,
1994).
En cuanto al conocimiento ortogrfico (como la comprensin de las convenciones
por parte de los nios usadas en el sistema escrito de la lengua), Treiman (1993) examin
la escritura temprana y evidenci la existencia de convenciones grficas relativamente
simples.
Por otra parte, en relacin a las letras dobles, Treiman y Cassar (1996) sugieren
que los nios empiezan a aprender acerca de que letra puede ser doble antes de lo que se
piensa y sealan que, al contrario de lo que postulaba Gentry (1982), los nios cuya
escritura tiene muchas marcas del estado fontico o nombre de las letras, poseen ya algn
conocimiento de las convenciones ortogrficas.
Las teoras de los estadios ponen el uso de la morfologa para guiar la escritura
como el ltimo estadio de desarrollo. Treiman, Cassar y Zukowski (1994) desde los
modelos continuos sealan que, a lo largo del desarrollo, los nios usan el nombre de las
letras como gua para aprender a escribir, pero tambin usan las propiedades fonolgicas
de las letras, evidenciando adems que, al contrario de lo planteado por los modelos de
etapas, los nios usan tanto conocimiento ortogrfico como fonolgico desde que
empiezan a escribir.
87
Escritura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
2.5. Recapitulacin.
88
Escritura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
en el sistema cognitivo. Desde ese sistema se activa el lxico ortogrfico para obtener las
representaciones ortogrficas de las palabras y se depositan en el reten de output
grafmico desde donde se inician los procesos motores.
Para llevar a cabo el dictado, la ruta ms utilizada (Cuetos, 1996) comienza con el
anlisis acstico de los sonidos, permitiendo identificar los fonemas que componen la
palabra. Posteriormente, se pasa a reconocer las palabras representadas en el lxico
auditivo. All, se activa la palabra correspondiente a esos sonidos. Una vez alcanzado el
significado en el sistema semntico, este activar el lxico ortogrfico en el que se
encuentran las formas ortogrficas de las palabras. Esta forma ortogrfica se deposita en
el almacn grafmico desde donde comienzan los procesos motores.
Adems de profundizar en los procesos bsicos implicados en la escritura
(productiva y reproductiva), mostramos algunos de los modelos ms relevantes
planteados en relacin al acceso al lxico mencionando el modelo de logogen de Morton
(1969, 1980) y el modelo de doble ruta.
El modelo de doble ruta, similar al de la lectura, se bas en el modelo de
logogenes. Este propone la existencia de dos rutas que parten del sistema semntico: la
fonolgica y la ortogrfica. La primera es utilizada en la escritura de pseudopalabras,
palabras no familiares y palabras irregulares; la segunda se utiliza en la produccin de
palabras familiares y regulares. La ruta fonolgica establece una relacin entre ortografa
y fonologa, mientras que, la ruta ortogrfica compara la forma ortogrfica de la palabra
obtenida a travs del anlisis perceptivo, con las representaciones almacenadas en el
lxico visual y la ruta fonolgica. Este modelo ha recibido un gran soporte emprico de
los estudios de neuropsicologa cognitiva basados en las disociaciones halladas en
algunos pacientes con desordenes adquiridos en la escritura derivados de algn dao
neurolgico. Aunque fue propuesto para una lengua opaca como la inglesa, estudios
realizados en lenguas como el italiano y el castellano evidencian su uso en lenguas
transparentes.
Ya adentrndonos en el aprendizaje de la escritura, sealamos cuales son las
capacidades metacognitivas, cognitivas y lingsticas que debe desarrollar el nio previas
al aprendizaje de esta habilidad. En relacin a las capacidades metacognitivas, diversas
investigaciones realizadas coinciden en afirmar que un buen desarrollo de la conciencia
fonolgica favorece el aprendizaje de la escritura, ya que, para escribir palabras, el nio
debe segmentar las palabras en fonemas y convertirlos en grafemas.
En relacin a las habilidades cognitivas, destacar la influencia que ejerce la
89
Escritura: definicin, procesos y modelos evolutivos
______________________________________________________________________________________
percepcin del habla sobre el desarrollo de las habilidades fonolgicas. Esto se debe a
que, los problemas de discriminacin fontica, afectan a la calidad de las representaciones
fonolgicas en el lxico y a la eficiencia del sistema de procesamiento fonolgico.
Tambin se debe tener en cuenta la aportacin de la capacidad de memoria a corto plazo,
ya que las palabras de una oracin son retenidas en la memoria mientras se llevan a cabo
los movimientos motores; y la aportacin de la capacidad de memoria a largo plazo donde
se acumula informacin sobre los temas que se van a desarrollar en relacin a la escritura
productiva. Adems, algunos autores (Ehri, 2002; Vellutino y Scanlon, 2002) sugieren la
importancia del conocimiento alfabtico en el aprendizaje y desarrollo de la escritura, ya
que facilita la aplicacin efectiva por parte del alumno de las reglas de conversin
fonema-grafema.
En relacin a los factores lingsticos, destacamos la importancia de que el nio
posea un buen lxico fonolgico. En este sentido, cuanta ms facilidad tenga el sujeto
para recuperar palabras del habla, ms fcil las recuperar en la escritura.
Finalmente, la psicomotricidad fina y la coordinacin visomotora facilitan el
aprendizaje de los programas motores y allanan a posteriori el arduo camino del
aprendizaje de la escritura.
Concluimos este captulo realizando una revisin de los modelos tericos
explicativos acerca de la adquisicin y el desarrollo de la escritura ms relevantes.
Observamos que todos los modelos se basan en la idea aportada por
Read (1971, 1975, 1986) de que los errores muestran un ndice de comprensin
metalingstica de los nios y, aunque se encuentra un acuerdo entre las diferentes fuentes
de conocimiento (nombre de las letras, conocimiento ortogrfico y conocimiento
morfolgico), no hay acuerdo sobre su desarrollo. Al igual que en la lectura, existen dos
propuestas al respecto: una de ella son los modelos secuenciales o de etapas que sugieren
que los nios pasan por una serie de estadios o fases cualitativamente diferentes en el
aprendizaje de la escritura. La otra, se refiere a los modelos continuos que proponen que
los nios en el desarrollo de la escritura, ms que usar cierto tipo de informacin en
puntos de tiempo especficos, usan una variedad de estrategias desde el comienzo.
Como aclaracin final, es importante anotar que, en su mayora, los trabajos
realizados sobre escritura han sido llevados a cabo en ingles, y debido a las
caractersticas ortogrficas de este sistema, no todos los resultados son extrapolables al
espaol.
90
3.
Lectura y escritura: semejanzas,
diferencias y relacin entre ambas
Lectura y escritura: semejanzas, diferencias y relacin
_________________________________________________________________________________
3.1. Introduccin.
En los dos captulos anteriores hemos analizado los estadios o fases del
desarrollo por los que pasan los nios para alcanzar la lectura y la escritura correcta
de las palabras. Generalmente, los modelos evolutivos de la lectura y de la escritura
han sido tratados por separado. Sin embargo, la denominacion de cada etapa y los
procesos subyacentes, en trminos generales son similares (Ehri, 1997; Frith, 1985).
Actualmente, hay acuerdo en afirmar que existe disociacin entre lectura y
escritura en adultos que han sufrido algn tipo de trastorno cerebral (Cossu et al.,
1995; Cuetos y Labos, 2001). Sin embargo, en lo que se refiere a la aceptacin de la
disociacin desde un punto de vista evolutivo no existe consenso. En el momento
actual existen dos hiptesis diferentes: a) la adquisicin de la lectura y de la escritura
es favorecida por un sistema de procesamiento unitario y, b) la escritura y la lectura
tienen mecanismos separados.
Comenzamos este captulo haciendo un anlisis de las similitudes y
disociaciones entre lectura y escritura. En relacion a las similitudes existentes,
estudios realizados muestran como la lectura y la escritura comparten procesos y
conocimientos. En base a ello, describiremos el modelo de mayor aceptacin desde
el punto de vista del procesamiento unitario: el modelo psicolingstico de
Perfetti (1991, 1992), que sugiere que los procesos de lectura y escritura son los
mismos en el lexicn. Ademas, mostraremos los hallazgos derivados de las
investigaciones que han girado en torno la teora del conocimiento compartido que
apoyan la idea de que lectura y escritura comparten destrezas y conocimientos,
mostrando sus propuestas sobre cuales son los factores comunes a ambas
habilidades.
Posteriormente, pasamos a hacer una revisin de los diferentes estudios que
sugieren que la lectura y la escritura se llevan a cabo por medio de mecanismos
separados. El nexo comn de la mayor parte de estas investigaciones es el haber
encontrado nios que presentan un rendimiento desigual en lectura y en escritura,
siendo esto un reflejo de que ambas habilidades son independientes.
A continuacin, analizaremos la influencia que ejerce una habilidad sobre la
otra. La mayora de los autores coinciden en afirmar que hay una mayor influencia
de la escritura en la lectura que viceversa. A pesar de ello, estudios realizados
muestran como la lectura tambin favorece el desarrollo de la escritura.
93
Lectura y escritura: semejanzas, diferencias y relacin
_________________________________________________________________________________
3.2.1. Similitudes.
95
Lectura y escritura: semejanzas, diferencias y relacin
_________________________________________________________________________________
Segn Perfetti (1991, 1992), lectura y escritura son dos caras de una misma
moneda. La primera convierte la forma hablada en forma escrita, y la segunda la
forma escrita en forma hablada.
La suposicin representacional del modelo restrictivo-interactivo (R-I)
muestra como los procesos de la lectura y de la escritura son los mismos en el
lexicn. Estas similitudes vienen de una dependencia mutua de la calidad de las
representaciones de las formas de la palabra impresa. Esta calidad tiene dos
componentes que se han forjado por medio del contacto con las experiencias con la
lectura y la escritura: la precisin y la redundancia. La precisin es la probabilidad
de que los constituyentes especficos de las letras sean representados como parte de
una palabra en el lexicn del lector. Incluso los lectores experimentados se pueden
caracterizar por perder algunas letras de algunas palabras, cosa que no sucede en
todos los casos. La redundancia es la formacin de las conexiones grafema-fonema
(G-F) de una palabra especfica. Estas conexiones son desarrolladas por la
convergencia de las correspondencias generalizadas G-F y las formas ortogrficas
especficas.
Perfetti aade la conexin que puede existir entre la palabra impresa y la
forma de la palabra hablada. Por lo tanto, un set de conexiones fonolgico-impresas
es lgicamente necesario. En efecto, la conexin forma-forma (ortografa-fonologa)
puede desarrollarse en varios niveles (fonema, slaba, onset y morfema),
produciendo niveles elevados de destreza y una gran cantidad de redundancias tiles.
Tanto en el aprendizaje de la lectura como de la escritura existe una precisin lxica
y una dependencia que depende del conocimiento fonmico (Perfetti, 1991). El
conocimiento de los lectores de los segmentos del habla centra la atencin en las
letras de una palabra y capta su representacin completa. En este sentido, Share
(1995) argumenta que el conocimiento fonolgico es el mecanismo fundamental
para la adquisicin del conocimiento ortogrfico. Estos dos principios de calidad
lxica determinan la pericia lxica de los lectores (ms precisin y ms redundancia
dan lugar a una mayor pericia).
En definitiva, el modelo R-I sugiere que la lectura y la escritura se rigen por
una misma representacin mental, que no es otra, sino la interconexin entre letras y
fonemas. Si hay una representacin nica y esta representacin es consultada durante
96
Lectura y escritura: semejanzas, diferencias y relacin
_________________________________________________________________________________
la lectura y durante la escritura, esto significa que cuando escribimos una palabra al
mismo tiempo la leemos, y que cuando leemos una palabra al mismo tiempo la
escribimos.
97
Lectura y escritura: semejanzas, diferencias y relacin
_________________________________________________________________________________
establecer relaciones entre ambos procesos cuando la clase est llena de abundantes
actividades de lectura y escritura.
Otras investigaciones en torno a la idea de un posible conocimiento
compartido entre la lectura y la escritura sugieren que ambas habilidades, a la hora
de realizar tareas de composicin, comparten tipos similares de conocimiento que
favorecen la construccin del significado tales como: conocimiento acerca del
lenguaje, del contenido, acerca de la organizacin y de la estructura, conocimiento
pragmtico, etc. (Aulls, 1985; Flood y Lapp, 1987; Kucer, 1987).
En la misma lnea, Tierney y Pearson (1983) desarrollaron un modelo que
explica como leer y escribir comparten procesos similares a la hora de construir el
significado. Estos autores sugieren que la lectura y la escritura hacen uso de
caractersticas similares tales como: planificar (marcarse objetivos y aproximarse a la
informacin disponible), organizar (tomar decisiones sobre como hacer esta
aproximacin), elaborar esbozos (que nos ayuden a ir definiendo poco a poco el
significado), evaluacin del proceso (evaluar lo realizado), revisar (reflexionar sobre
lo realizado). Estos pasos se dan de manera continuada y se recurre en diversas
ocasiones a ellos durante los procesos de lectura y de escritura. Webster y Ammon
(1994) sugieren que tanto los lectores como los escritores, utilizan las mismas
estructuras y estrategias para organizar, recordar y presentar sus ideas.
Otros investigadores aaden otros aspectos a tener en cuenta tales como:
sntesis de informacin, uso del vocabulario, del contexto, de experiencias, de
conocimientos previos, etc. (Konopack, Martn y Martn, 1987). Para Squire (1983)
existen procesos de pre-escritura y de post-escritura y procesos de pre-lectura y post-
lectura que son idnticos. Entre esos procesos se incluye: la activacin de
conocimientos previos, la evaluacin de lo construido y la congruencia de las partes
de un todo. A pesar de no profundizar ms en esas ideas, el investigador estaba
convencido de que estos procesos constituan un soporte nico para la lectura y la
escritura. Otros autores afirman que lo nico que comparten lectura y escritura son
los procesos lxicos, a excepcin de los procesos perifricos (Allport y Funnell,
1981). Para estos autores, el lxico ortogrfico se utiliza tanto para leer como para
escribir.
Mooney (2003) muestra otros elementos comunes entre los procesos de
lectura y en la escritura. Segn este autor, los escritores desarrollan ideas para la
elaboracin del texto, mientras los lectores hacen predicciones sobre el contenido del
99
Lectura y escritura: semejanzas, diferencias y relacin
_________________________________________________________________________________
mismo. Por otro lado, tanto los lectores como los escritores buscan informacin en el
texto usando sus conocimientos sobre: las letras y sus sonidos correspondientes y la
sintaxis y la semntica que les ayuda a comprender el texto. Ambos (lectores y
escritores), utilizan adems informacin acerca del lenguaje y los procesos
implicados en el lenguaje, y leen una y otra vez el texto para confirmar que sus
predicciones son ciertas o simplemente para revisarlo.
Fitzgerald y Shanahan (2000), sugieren que los lectores y los escritores
dependen de cuatro bases comunes de conocimiento que pasamos a analizar:
a) Metaconocimiento. Algunos investigadores han mostrado claramente que
lectura y escritura comparten conocimiento metacognitivo y pragmtico (Langer,
1986; Shell, Colvin y Bruning, 1995). El metaconocimiento se refiere a varias
subcategoras de conocimiento que incluyen: 1) conocer las funciones y objetivos de
la lectura y de la escritura y, 2) conocer que los lectores y escritores interactan
(Fitzgerald y Shanahan, 2000). En la misma lnea, Tierney y Shahanan (1996)
llevaron a cabo un estudio en el que demostraron cmo ser escritor puede influir en
los procesos de lectura (al dar guios al lector sobre sus intenciones a lo largo del
texto que va escribiendo), y como ser lector ayuda al escritor a escribir mejor. Otras
investigaciones previas mostraban como los lectores suelen pensar en los autores
sobre todo cuando tienen problemas para comprender un texto (Flower, 1987;
Martn, 1987; Tierney, Lazansky, Raphael y Cohen, 1987).
100
Lectura y escritura: semejanzas, diferencias y relacin
_________________________________________________________________________________
Shanahan y Lomax, 1986, 1988). Los resultados obtenidos han mostrado como el
conocimiento fonolgico y ortogrfico estn fuertemente ligados al desarrollo de la
lectura y de la escritura (Abbott y Berninger, 1993), y cmo adems, el deletreo
influye en la comprensin lectora (Berninger et al., 2002; Shanahan, 1984).
La cantidad de varianza lingstica compartida entre la lectura y la escritura
rara vez excede el 50% (Fitzgerald y Shanahan, 2000), pero en recientes estudios con
medidas mltiples de cada una de estas caractersticas lingsticas se lleg a un
72-85% de varianza compartida a nivel de palabra y un 65% a nivel de texto. Estas
relaciones entre rasgos lingsticos que conectan la lectura con la escritura parecen
ser bidireccionales (Berninger et al., 2002; Shanahan y Lomax, 1986, 1988). Esto
significa que no slo las habilidades de reconocimiento de palabras de la lectura
pueden influir en la escritura sino que tambin, el aprendizaje del deletreo puede
influir en las habilidades de reconocimiento de palabras.
d) Conocimiento procedimental. Este otro tipo de conocimiento muestra
como se puede acceder a, usar y generar la informacin durante la lectura y la
escritura. Langer (1986) llev a cabo un estudio que intentaba analizar las
conexiones entre estos tipos de acciones procedimentales durante las actividades de
lectura y escritura y encontr niveles similares de correlacin.
A nivel evolutivo, Fitzgerald y Shanahan (2000) plantean adems que, una
va lgica para explorar la relacin entre lectura y escritura a travs de los diferentes
niveles del desarrollo es examinar las etapas de desarrollo de la lectura, las etapas de
desarrollo de la escritura y los modelos tericos relacionados con la reciprocidad de
la lectura y de la escritura en los diferentes niveles de competencia (Chall, 1996).
Se sabe que las caractersticas crticas del aprendizaje de la lectura y de la
escritura varan de un nivel del desarrollo a otro. En base a ello, estos autores
construyeron un modelo preliminar que describe los rasgos cognitivos considerados
relevantes en el desarrollo de la lectura y de la escritura a lo largo de los diferentes
niveles. Las fuentes de su modelo incluyen: 1) el modelo interactivo de lectura y
escritura descrito por Shanahan y Lomax (1986, 1988), 2) la lista de categoras
comunes de conocimiento descritas anteriormente y, 3) los estadios del desarrollo de
la lectura de Chall (1996).
101
Lectura y escritura: semejanzas, diferencias y relacin
_________________________________________________________________________________
102
Lectura y escritura: semejanzas, diferencias y relacin
_________________________________________________________________________________
103
Lectura y escritura: semejanzas, diferencias y relacin
_________________________________________________________________________________
3.2.2. Disociaciones.
105
Lectura y escritura: semejanzas, diferencias y relacin
_________________________________________________________________________________
106
Lectura y escritura: semejanzas, diferencias y relacin
_________________________________________________________________________________
escritura. Estas diferencias iniciales podran ser suficientes para que cada habilidad
en conjunto tomara vas diferentes.
Esta separabilidad cognitiva de la lectura y la escritura podra ser la razn por
la cual pueden ser combinadas de manera tan efectiva para servir como base del
pensamiento crtico (Tierney, Soter, OFlahavan y McGingley, 1989). En este
sentido, la lectura y la escritura estimulan diferentes aunque suficientes operaciones
cognitivas que pueden dar lugar a nuevos aprendizajes o nuevas apreciaciones
(la escritura acerca de un texto, por ejemplo, hace que el sujeto deba releer y
reformular sus ideas una y otra vez).
Ya en lenguas con una ortografa transparente, por ejemplo en espaol,
Carbonell de Grompone (1974) realiz un estudio con 118 sujetos de 3 grado. Los
resultados mostraron como algunos de los sujetos escriban mejor que lean y otros
lean mejor que escriban. En italiano Cossu y Marshall (1985) mencionan el caso de
dos nios con problemas mentales cuya incapacidad para leer estaba en contraste con
su relativa habilidad para escribir, ya que fueron incapaces de leer un mensaje que
haban escrito. Se dieron resultados similares en el estudio de Cossu et al. (1995), en
el cual se utilizaron palabras y pseudopalabras de diferente longitud y complejidad
ortogrfica en nios italianos normales de 1 y 2 grado. Los resultados de esta
investigacin aportaron la existencia de disociaciones entre lectura y escritura.
Morles, Arteaga, Bustamante y Garca (2002), aportan en lengua espaola un
estudio realizado con estudiantes venezolanos. Los resultados del estudio muestran
como la relacin existente entre el desempeo de la lectura y de la escritura no
guarda la estrecha relacin que tradicionalmente se haba atribuido. Ambas
habilidades se agrupan claramente en torno a 3 factores: a) uno que congrega
habilidades esenciales para leer, b) otro que congrega habilidades esenciales para
escribir y, c) otro que rene un grupo de habilidades clasificadas de naturaleza
formal dentro del proceso de la escritura. La separacin de estos grupos permiti
percibir una clara delimitacin entre ellos y fue la prueba de que no existe relacin
entre el desempeo de ambas habilidades en la poblacin objeto de estudio.
En lengua castellana, Jimnez, Naranjo, OShanahan, Muetn-Ayala y
Rojas (2009) llevaron a cabo un estudio cuyo principal objetivo era analizar si la
adquisicin de la lectura y de la escritura, en una lengua transparente como el
espaol, es favorecida por un nico mecanismo de procesamiento cognitivo, o si
ambas habilidades son independientes porque dependen de mecanismos cognitivos
107
Lectura y escritura: semejanzas, diferencias y relacin
_________________________________________________________________________________
diferentes. Para ello se seleccion una muestra de sujetos con edades comprendidas
entre los 7 y los 12 aos de edad, de 2 a 6 de Primaria. El estudio consisti en
analizar la ortografa arbitraria y natural en grupos de Buenos Lectores-Buenos
Escritores, Malos Lectores-Malos Escritores, Buenos Lectores-Malos Escritores y
Malos Lectores-Buenos Escritores. Los hallazgos muestran como lectura y escritura
se llevan a cabo por medio de mecanismos cognitivos diferentes. Al analizar los
resultados obtenidos en ortografa arbitraria y ortografa natural, se pudo observar
que el lxico ortogrfico que se adquiere con la lectura es diferente del lxico que se
adquiere a travs de la escritura.
A nivel evolutivo tambin se han hallado diferencias entre ambas
habilidades. En lengua francesa contamos con algunos estudios longitudinales que
han analizado y comparado el desarrollo evolutivo de la lectura y de la escritura.
Sprenger-Charolles, Siegel y Bonet (1998) seleccionaron nios de primer grado que
tenan que leer palabras regulares y pseudopalabras (igualadas en dificultad
ortogrfica) que no incluan grafemas cuya pronunciacin depende del contexto
voclico como c, g o s entre vocales, controlando que el nivel de dificultad de las
normas de conversin grafema-fonema y fonema-grafema fueran equivalentes. Los
autores encontraron un efecto de lexicalidad al trmino del primer grado en lectura
pero no en escritura. Adems, las palabras regulares fueron procesadas mejor que las
pseudopalabras. Los resultados sugieren que, al principio de la adquisicin de la
lectura y de la escritura, los nios franceses dependen ms de estrategias de
procesamiento fonolgico, y que, el desarrollo del lxico ortogrfico se construye de
manera progresiva. Alegra y Mousty (1994) hallaron resultados similares.
Teniendo en cuenta los estudios revisados hasta el momento, parece ser que
lectura y escritura son procesos paralelos y que el desarrollo sincrnico refleja una
diferencia estructural parcial de los dos sistemas. Perfetti (1997) afirma en este
sentido que la disociacin de escribir mejor de lo que se lee o viceversa no es un
patrn general, sino que se restringe a cierto tipo de nios que presentan problemas
especficos y que ocurrir slo en los primeros estadios de adquisicin de la lectura.
Cuando un nio escribe ms palabras de las que puede leer se debe a que crea
estrategias inadecuadas de lectura de palabras. El reconocimiento de una palabra
regular puede fracasar porque el lexicn no contiene la palabra o, porque el nio
dispone de un conocimiento muy pobre de la correspondencia G-F. El xito en la
escritura para la misma palabra presentada oralmente se puede deber a que la forma
108
Lectura y escritura: semejanzas, diferencias y relacin
_________________________________________________________________________________
hablada hace lo que la forma escrita no puede hacer por el lector: activa la
representacin lxica. La escritura puede ser generada desde esta representacin con
la ayuda de la correspondencia F-G. Por otro lado, Tierney y Shanahan (1996)
atribuyen las discrepancias derivadas de los estudios que han logrado identificar
nios con un rendimiento desigual en lectura y escritura a: 1) la seleccin y
tratamiento que se da a los sujetos utilizados en los estudios, 2) los indicadores
utilizados para definir tanto la lectura como la escritura, 3) los materiales escritos
sobre los cuales se extraen las conclusiones y, 4) la etapa de adquisicin de la lectura
y de la escritura en que se encuentran tales sujetos.
En relacin al grado de dificultad de la lectura y de la escritura tambin se
han encontrado diferencias. Existe consenso en afirmar que la escritura es ms difcil
que la lectura (Bryant y Bradley, 1980; Frith, 1980, 1987; Nelson, 1980; Perfetti,
1997; Read, 1971, 1986), ya que requiere de la produccin de una secuencia de
letras, no ofrece claves contextuales y precisa de un mayor nmero de decisiones de
fonema a grafema. En este sentido Ehri (1997) seala que la escritura necesita de
ms informacin en la memoria para escribir una palabra que la que se requiere para
leerla porque la accin de leer se relaciona con una respuesta mientras que el acto de
escribir requiere de varias respuestas.
Frith (1980) sugiere que la lectura es ms sencilla que la escritura porque el
sujeto cuando lee utiliza claves grafofnicas parciales (v.gr., primera letra, longitud
de la palabra) que estn reforzadas por claves sintcticas y semnticas. En cambio,
en la escritura el proceso es secuencial y requiere de un conocimiento completo de la
estructura de las palabras. La escritura requerir de un grado mayor de complejidad
en la codificacin fonolgica que el requerido en la lectura. Por tanto, los problemas
de escritura en ausencia de problemas de lectura pueden ser atribuibles al grado de
dificultad del cdigo fonolgico, ms que a los procesos mentales que actan en la
escritura (Joshi y Aarn, tomado de Dodd, Sprainger y Oerlemans, 1989).
Por otra parte, parece que la lectura no plantea el mismo nivel de exigencia
que la escritura, ya que puede estar acompaada de representaciones de palabra
incompletas (representaciones de letras como variables). La seleccin de una palabra
sobre una cohorte similar se hace posible incluso en representaciones de palabras
imperfectas. Adems, la descodificacin de letras a fonemas puede proveer una
unin con la representacin fonolgica de la palabra clave (Perfetti, 1997). No pasa
lo mismo con la escritura ya que esta requiere ms la recuperacin que el
109
Lectura y escritura: semejanzas, diferencias y relacin
_________________________________________________________________________________
110
Lectura y escritura: semejanzas, diferencias y relacin
_________________________________________________________________________________
habilidades. El modelo de lectura a escritura sugera que la lectura puede ejercer una
gran influencia en la escritura, pero cualquier posible efecto de la escritura sobre la
lectura es bastante limitado. En el modelo de escritura a lectura se esperaba que la
escritura afectase a la lectura, pero que la lectura no influyera en la escritura. Los
resultados mostraron como el modelo de lectura a escritura result ser superior, ya
que, al compararlos, se reflej un mayor movimiento de la informacin de la lectura
a la escritura que de la escritura a la lectura. Esto sugiere que, en general, se usa ms
informacin lectora en la escritura que viceversa.
Por otro lado, Treiman (1993) encontr que, nios de primer grado a quienes
se les ense por un mtodo global, tendan a evitar el uso de ck al comienzo de las
palabras. Esto lo hacan aunque no se les haba enseado que ck no poda estar en esa
posicin. Los alumnos haban aprendido ese patrn ortogrfico por medio de la
lectura. Estos resultados muestran como la frecuencia con la que el nio se expone a
los textos escritos favorece la escritura correcta de palabras y la exactitud
ortogrfica. En la misma lnea, otros estudios realizados (Cunningham, 1990;
Cunningham y Stanovich, 1993; Snchal et al., 1996; Stanovich, 2000) muestran
como los alumnos que estn expuestos a altos niveles de experiencias relacionadas
con la lectura puntan ms alto en tareas de escritura. Pero esta habilidad para leer
una palabra, derivada de la frecuencia de exposicin a textos escritos, no siempre
garantiza que el alumno la escriba correctamente ya que los nios suelen leer
logogrficamente, es decir, mediante claves visuales sin realizar una conexin
directa de los grafemas con los fonemas, conectando algunas de las letras con su
pronunciacin pero tambin ignorando otras (Byrne, 1992; Ehri, 1997; Frith, 1985;
Gough, Juel y Griffith, 1992; Perfetti, 1992).
En la misma lnea, Bosman y Van Orden, (1997) realizaron un estudio con
nios holandeses a quienes se les aplic 10 meses de instruccin en lectura y
escritura. Se observ como estos nios cometan el mismo nmero de errores en
palabras que haban ledo 6 y 12 veces. Slo cuando las palabras haban sido ledas
un mnimo de 9 veces, la escritura de los nios empez a mejorar a travs de la
lectura. El estudio muestra como el nio necesita leer numerosas veces una palabra
para que mejore su habilidad para escribirla, y que no siempre la experiencia
derivada de la lectura se transfiere a la escritura.
Cmo se escribe una palabra no es lo nico que pueden aprender los nios a
travs de la lectura. Geva (1983) y Tierney (1983) en un estudio realizado con
111
Lectura y escritura: semejanzas, diferencias y relacin
_________________________________________________________________________________
estudiantes de un instituto encontraron que el formato de los textos que lean los
alumnos influa en el formato utilizado en su escritura. Eckoff (1983) haba hallado
resultados similares en alumnos de 2 grado. Estos nios al escribir, tendan a imitar
el estilo y la estructura usados en la instruccin de la lectura, lo cual afectaba a la
organizacin y la complejidad lingstica de la escritura. En la misma lnea, Butler y
Turbil (1984) mostraron como los nios de 8 aos de edad, a la hora de escribir una
historia, copiaban caractersticas de historias que ellos mismos haban ledo o que
alguien les haba ledo. Noyce y Christie (1989) se unen a la hiptesis de que la
lectura muestra a los alumnos modelos sobre diferentes tipos de escritura.
Otras investigaciones (Rubin y Hansen, 1984) tambin nos muestran
diferentes tipos de conocimiento que captados a travs de la instruccin de la lectura
pueden ser transferidos a la instruccin de la escritura tales como: conocimiento
informacional, estructural, transaccional, de procesos, etc. Flower (1988) aade
posteriormente conocimiento de propuesta.
En la actualidad, estudios realizados han encontrado ms evidencias que
demuestran cmo los aprendices transfieren palabras, contenidos y estructuras desde
la lectura a la escritura. Por ejemplo, Sarmecanic (1996) plantea que los alumnos
incrementan su conocimiento cuando leen y hacen uso de la informacin aprendida
cuando escriben. Corden (2000) sugiere que los nios son capaces de evaluar un
texto y utilizar el conocimiento obtenido por medio de esta actividad en tareas
relacionadas con la composicin escrita. En este sentido, Grabe (2003) afirma que es
comn que el aprendizaje logrado a travs de los textos de lectura se vea reflejado en
la escritura, sealando como menos comn asumir que los estudiantes y la mayora
de la gente, escriba para leer. Finalmente, Mingde (2003) define la lectura como el
perodo en el cual se recoge informacin variada (acerca del uso de las palabras, de
los patrones de las frases y del desarrollo de los prrafos, etc.), que luego va a ser
utilizada en la escritura.
De esta forma, los nios cuando aprenden a escribir desarrollan la habilidad para
reconocer sonidos y fonemas de las palabras que son producidas de manera oral
(Treiman, 1998, p. 290). Diversos investigadores (Ball y Blachman, 1991; Bradley y
Bryant, 1985; Byrne y Fielding-Barnsley, 1989, 1990; Lundberg, Frost y Peterson,
1988) se unen a esta idea, y aaden que la razn por la cual la escritura ayuda a
desarrollar el conocimiento del sistema alfabtico en los alumnos es que es altamente
beneficiosa para los procesos que se llevan a cabo en la lectura.
En este sentido, Frith (1985) seala que el orden de transferencia de la
escritura a la lectura es real ya que, se copia el orden metdico de la escritura para
ser utilizado en la lectura. Segn esta autora, la descodificacin de izquierda a
derecha de una palabra podra tener sentido para un nio como una reflexin
consciente del proceso de escritura del principio hasta el final. Cuando un nio
aprende a deletrear una palabra puede posteriormente asimilar que el orden temporal
es ms importante que las formas grficas salientes (importantes en la fase
logogrfica).
Estos estudios son apoyados por diversos autores. Cataldo y Ellis (1988)
usaron un modelo causal donde el conocimiento alcanzado en la escritura es
transferido a la lectura y no al contrario. Sin embargo, su estudio fue exploratorio y
slo relacionaba a un nmero pequeo de nios. En un estudio ms amplio,
Mommers (1987) hall un efecto directo de la escritura sobre la velocidad de
descodificacin de las palabras despus del cuarto mes de instruccin.
En estudios de entrenamiento se lograron resultados ms contundentes. Ehri
y Wilce (1987a) mostraron como aprender a escribir mediante el uso de claves
fonticas ayudaba a los lectores novatos en el aprendizaje de la lectura de palabras.
Los alumnos entrenados en la escritura con claves fonticas mejoraron en la lectura,
en segmentacin fontica y en escritura. En el mismo estudio, estos autores
entrenaron a los nios que conformaban un grupo experimental en la segmentacin
de slabas habladas en fonemas y en la representacin de los fonemas con letras de
plstico. Los nios del grupo control recibieron entrenamiento pero no aprendieron a
escribir palabras. Posteriormente, se les pidi que aprendieran a leer un grupo de 12
palabras no enseadas durante el entrenamiento pero que fueron formadas con las
letras que haban aprendido. Los autores hallaron que el mejor rendimiento en
lectura del grupo experimental reflejaba superioridad en habilidades de
segmentacin. Estos hallazgos son apoyados por diversas investigaciones que
113
Lectura y escritura: semejanzas, diferencias y relacin
_________________________________________________________________________________
114
Lectura y escritura: semejanzas, diferencias y relacin
_________________________________________________________________________________
115
Lectura y escritura: semejanzas, diferencias y relacin
_________________________________________________________________________________
Figura 11. Modelo de lectura y escritura de Frith (Las estrategias que actan como marcapasos
estn en letra cursiva). Tomado de Frith, 1985, pg. 311.
117
Lectura y escritura: semejanzas, diferencias y relacin
_________________________________________________________________________________
Lectura Escritura
Ahora bien, este modelo fue inicialmente propuesto por Shanahan (1984)
como parte de una revisin estadstica de algunas alternativas para el estudio de las
conexiones. Los antecedentes presentados por Shanahan, en un estudio conducido
con alumnos de educacin primaria, demuestran que la lectura y la escritura estn
relacionadas significativamente en las dos poblaciones bajo anlisis (2 y 5 curso),
hallndose relaciones similares entre ambas habilidades en los dos niveles de
escolaridad. Por otro lado, los hallazgos obtenidos mostraron como casi todos los
factores indicadores de la lectura se equilibraban con los de la escritura, o sea, ambos
procesos estaban fuertemente relacionados basados en un mismo factor general,
aunque el tipo de conexin no era igual en cada uno de los niveles escolares,
119
Lectura y escritura: semejanzas, diferencias y relacin
_________________________________________________________________________________
120
Lectura y escritura: semejanzas, diferencias y relacin
_________________________________________________________________________________
Lectura
Anlisis
de la Vocabulario Comprensin
palabra
Escritura
Berninger et al. (2002), durante una dcada, tambin intentaron examinar las
relaciones unidireccionales o bidireccionales existentes entre los componentes
especficos de los sistemas de lectura y escritura. Segn estos autores, las personas
poseen cuatro sistemas del lenguaje desde el punto de vista funcional: un lenguaje
contextual (lenguaje auditivo), un lenguaje oral (lenguaje hablado), una forma escrita
del lenguaje o lectura (lenguaje visual), y una forma escrita del lenguaje o escritura
(lenguaje manual). Cada uno de estos sistemas evolucionan casi a la par, aunque la
escritura es el ltimo en desarrollarse dentro de un lenguaje funcional (los nios
aprenden a leer mensajes antes de ser capaces de escribirlos). Los otros sistemas, al
desarrollarse antes, ayudan en el desarrollo y la adquisicin de la escritura. Estos
autores realizaron diversas investigaciones con alumnos de 1 a 6 grado, con el fin
de analizar las conexiones existentes entre el lenguaje manual (escritura) y el
lenguaje ocular (lectura) a lo largo del desarrollo. En las siguientes lneas mostramos
algunas de estas investigaciones as como los resultados obtenidos.
122
Lectura y escritura: semejanzas, diferencias y relacin
_________________________________________________________________________________
123
Lectura y escritura: semejanzas, diferencias y relacin
_________________________________________________________________________________
deletreo en todos los niveles. Estos resultados muestran como, a lo largo del
desarrollo, la habilidad para leer palabras correctamente facilita la escritura correcta
de dichas palabras, favoreciendo la creacin de representaciones precisas y
especficas de estas en la memoria a largo plazo que son usadas durante el deletreo
(v.gr., Berninger, Abbott, et al. 1998; Berninger, Vaughan et al., 1998).
del deletreo con la comprensin lectora era significativa en todos los niveles excepto
en 5. En cambio, la relacin directa entre la fluidez de la composicin y la
comprensin lectora era significativa en 5 y 6 grado. A su vez, la relacin directa
desde la calidad de la composicin a la comprensin lectora era significativa slo de
4 a 6 grado. A pesar de que las covarianzas implican que la composicin y la
comprensin en la lectura se benefician recprocamente en casi todos los niveles, la
relacin directa muestra cambios en el desarrollo en las relaciones bidireccionales
entre la composicin y la comprensin lectora. La escritura a nivel de palabra parece
contribuir a la comprensin lectora desde el principio.
125
Lectura y escritura: semejanzas, diferencias y relacin
_________________________________________________________________________________
126
Lectura y escritura: semejanzas, diferencias y relacin
_________________________________________________________________________________
3.4. Recapitulacin.
127
Lectura y escritura: semejanzas, diferencias y relacin
_________________________________________________________________________________
escritura. En cada una de las etapas hay determinados tipos de conocimiento crtico
que comparten ambas habilidades (v.gr., conocimiento sobre las funciones y los
objetivos de la lectura y de la escritura, conocimiento de los atributos universales de
los textos, conocimiento procedimental, etc.).
En los ltimos aos, una nueva rea de investigaciones ha mostrado una alta
correlacin entre la comprensin y la produccin que demuestra la existencia de
estrategias bsicas comunes a ambas habilidades (Parodi, 2003; Sadoski y Paivio,
1994, 2001; Weisser y Dobrin, 2001).
129
Lectura y escritura: semejanzas, diferencias y relacin
_________________________________________________________________________________
130
II. PARTE EXPERIMENTAL.
4.
PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA E HIPTESIS
Planteamiento del problema e hiptesis
_________________________________________________________________________________
136
Planteamiento del problema e hiptesis
_________________________________________________________________________________
137
Planteamiento del problema e hiptesis
_________________________________________________________________________________
139
Planteamiento del problema e hiptesis
_________________________________________________________________________________
140
Planteamiento del problema e hiptesis
_________________________________________________________________________________
141
Planteamiento del problema e hiptesis
_________________________________________________________________________________
modelo, y coincidiendo con los resultados obtenidos por Shanahan y Lomax (1986,
1988), la comprensin lectora ejerce una influencia directa sobre la habilidad para
planificar las ideas a travs de la escritura.
c) A nivel de palabra.
142
Planteamiento del problema e hiptesis
_________________________________________________________________________________
d) A nivel de frase-texto.
143
Planteamiento del problema e hiptesis
___________________________________________________________________________________________________________________________________________
Figura 14. Propuesta del modelo a evaluar que establece una relacin unidireccional de la lectura sobre la escritura. CA= Conocimiento alfabtico; CF= Conciencia
fonolgica; PH= Percepcin del habla; PALT= Tiempo en lectura de palabras; PPALT= Tiempo en lectura de pseudopalabras; STAXIS_L= Sintaxis en lectura; CL=
Comprensin lectora; EPAL= Escritura de palabras; EPPALT= Escritura de pseudopalabras; STAXIS_E= Sintaxis en escritura; PLAN= planificacin.
144
Planteamiento del problema e hiptesis
_________________________________________________________________________________
147
Planteamiento del problema e hiptesis
_________________________________________________________________________________
HIPTESIS 5: La variable percepcin del habla (PH) ejercer una influencia directa
y significativa sobre la variable conciencia fonolgica (CF).
c) A nivel de palabra.
d) A nivel de frase-texto.
149
Planteamiento del problema e hiptesis
___________________________________________________________________________________________________________________________________________
Figura 15. Propuesta del modelo a evaluar que establece una relacin unidireccional de la escritura sobre la lectura. CA= Conocimiento alfabtico; CF= Conciencia
fonolgica; PH= Percepcin del habla; PALT= Tiempo en lectura de palabras; PPALT= Tiempo en lectura de pseudopalabras; STAXIS_L= Sintaxis en lectura; CL=
Comprensin lectora; EPAL= Escritura de palabras; EPPALT= Escritura de pseudopalabras; STAXIS_E= Sintaxis en escritura; PLAN= planificacin.
150
Planteamiento del problema e hiptesis
_________________________________________________________________________________
funcionan ambas rutas. Esto explica la gran influencia en el modelo interactivo del
desarrollo de la conciencia fonolgica sobre la habilidad para escribir palabras y
pseudopalabras. (Defior y Serrano, 2005; Ecalle y Magnan, 2004; Goikoetxea, 2005;
Ramos y Cuadrado, 2004; Shankweiler y Fowler, 2004).
Un mal rendimiento en relacin a la habilidad para escribir palabras dar
lugar a que sea imposible encontrar las palabras con las que rellenar el armazn
sintctico con el que vamos a expresar el mensaje (Schriefers, Meyer y Levelt,
1990). De ah la enorme influencia que ejerce la habilidad para escribir palabras
sobre los procesos sintcticos de la escritura.
Por otro lado, una mayor habilidad en relacin a los procesos sintcticos de la
escritura mejorar la organizacin de los contenidos de la composicin escrita y esto
a su vez, favorecer la comprensin del mensaje (Shanahan y Lomax, 1986, 1988)
Finalmente, y en relacin a la influencia recproca entre lectura y escritura,
podemos observar como, a nivel de palabra, la habilidad para escribir palabras
influye sobre el tiempo que se invierte en el reconocimiento de palabras (Mahurt,
2005; Mommers, 1987). Por otro lado, el modelo interactivo muestra como la
habilidad para escribir palabras favorece el procesamiento sintctico en la lectura. En
este sentido algunos investigadores (Clay, 2004; Mingde, 2003) sugieren que los
sujetos, a travs de la escritura de palabras, aprenden estructuras sintcticas. Este
conocimiento se transfiere de la escritura a la lectura favoreciendo la lectura de
palabras y frases. Adems, el modelo sugiere que el procesamiento sintctico en la
lectura influye sobre los procesos sintcticos de la escritura. Estudios realizados han
encontrado evidencias de cmo los lectores transfieren palabras y estructuras desde
la lectura a la escritura (Corden, 2000; Grabe, 2003). En este sentido, Mingde (2003)
define la lectura como el perodo en el cual se recoge informacin acerca del uso de
las palabras y de los patrones de las frases que posteriormente ser utilizada en la
escritura.
En base al modelo interactivo, las hiptesis que formulamos son las siguientes:
c) A nivel de palabra.
d) A nivel de frase-texto.
153
Planteamiento del problema e hiptesis
_________________________________________________________________________________
154
Planteamiento del problema e hiptesis
___________________________________________________________________________________________________________________________________________
Figura 16. Propuesta de modelo a evaluar que establece una relacin bidireccional entre la lectura y la escritura. CA= Conocimiento alfabtico; CF= Conciencia
fonolgica; PH= Percepcin del habla; PALT= Tiempo en lectura de palabras; PPALT= Tiempo en lectura de pseudopalabras; STAXIS_L= Sintaxis en lectura; CL=
Comprensin lectora; EPAL= Escritura de palabras; EPPALT= Escritura de pseudopalabras; STAXIS_E= Sintaxis en escritura; PLAN= planificacin.
155
Planteamiento del problema e hiptesis
_________________________________________________________________________________
156
5.
Investigacin I.
Investigacin
_________________________________________________________________________________
159
Investigacin
_________________________________________________________________________________
160
Investigacin
_________________________________________________________________________________
5.2. Mtodo.
5.2.1. Participantes.
5.2.2. Materiales.
5.2.2.1. Instrumentos.
161
Investigacin
_________________________________________________________________________________
162
Investigacin
_________________________________________________________________________________
163
Investigacin
_________________________________________________________________________________
(200 ms), sonido que avisa al alumno que aparecer el siguiente estmulo y
presentacin de la palabra o pseudopalabra enmarcada en un rectngulo en el centro
de la pantalla. En total, el tiempo entre estmulos fue de 2,000 mlsg. El ordenador
graba la respuesta y registra el tiempo de latencia (TL) ante cada estmulo, esto es, el
tiempo que transcurre desde que aparece la palabra o pseudopalabra en la pantalla
hasta que el alumno comienza la lectura. Las palabras y pseudopalabras se
presentaban a los sujetos aleatoriamente en dos bloques independientes. El bloque de
palabras estaba formado por 32 estmulos y el de pseudopalabras por 48 estmulos.
Para garantizar la familiaridad de las palabras se consult el estudio normativo de
Guzmn y Jimnez (2001). Las pseudopalabras se extrajeron del estudio de De
Vega, et al. (1990). El ndice de fiabilidad total de la tarea de naming (naming de
palabras + naming de pseudopalabras) es de =.97.
164
Investigacin
_________________________________________________________________________________
1) Procesos lxicos.
a) Dictado de palabras con ortografa arbitraria y otras que siguen
determinadas reglas ortogrficas. Esta tarea constituye el anexo 7 de la Batera
165
Investigacin
_________________________________________________________________________________
PROESCRI. Con esta tarea se puede observar si el alumno escribe palabras que no
se ajustan a ninguna regla ortogrfica recordando su representacin lxica. Con ello
se pretende conocer el uso que hace el alumno de la ruta lxica. Por otro lado, esta
tarea nos permite averiguar el conocimiento que tiene el alumnado sobre las reglas
ortogrficas propias de estos niveles. Consiste en que el/la alumno/a debe escribir las
palabras que les dicte el examinador en el cuadernillo de aplicacin de la prueba,
teniendo cuidado de no cometer errores ortogrficos. El bloque de palabras estaba
formado por 35 estmulos (9 palabras con ortografa arbitraria y 26 palabras que
siguen determinadas reglas ortogrficas). Se anota un punto por cada palabra escrita
correctamente respecto a la regla ortogrfica que se est evaluando. En relacin a la
ortografa no reglada se considera incorrecto cualquier error ortogrfico. El ndice de
fiabilidad de la prueba es de =.71.
b) Escribir al dictado pseudopalabras largas y de baja frecuencia silbica
posicional. Esta prueba est incluida dentro del anexo 8 de la Batera PROESCRI.
Utilizamos esta prueba en el estudio como medida de escritura de pseudopalabras.
La escritura correcta de pseudopalabras nos indica un buen uso de la ruta fonolgica
y, por tanto, un proceso adecuado de la conversin fonema-grafema.
La tarea consiste en que el alumno debe escribir las pseudopalabras largas y
de baja frecuencia silbica posicional que les dicte el examinador en el cuadernillo
de aplicacin de la prueba, poniendo especial atencin en escribirlas correctamente.
El bloque de pseudopalabras estaba formado por 20 estmulos. Se anotar un punto
por cada palabra escrita correctamente, y 0 puntos cuando no escriba correctamente
la pseudopalabra. El ndice de fiabilidad de esta prueba es de =.65.
166
Investigacin
_________________________________________________________________________________
3) Procesos de planificacin.
a) Escritura de un cuento. Esta prueba est incluida dentro del anexo 15 de la
Batera PROESCRI. Utilizamos esta prueba como medida de planificacin en la
escritura. En esta prueba se le pide al nio que escriba un cuento bien inventado o
bien algn otro que ya conozca. Posteriormente, se anotar 1 punto por cada uno de
los siguientes aspectos que el nio haya sido capaz de reflejar en el texto:
a) Se especifica cuando sucede la historia (el nio ubica temporalmente las
acciones del cuento o narracin: erase una vez; despus de las vacaciones de
verano; el otro da por la maana
b) Se especifica dnde sucede la historia (menciona el lugar dnde se
desarrolla la accin. En un pueblo, en el colegio)
c) Se especifican los personajes que intervienen en la historia (nombra a
algn sujeto que realiza una accin,)
d) Se especifica el suceso inicial o problema (alguna frase o expresin que
indique la causa o razones por las que ocurren las cosas posteriormente, problema al
que se enfrenta el personaje principal: Le dijeron que tena que levantarse para ir al
colegio)
e) Se especifica cmo se resuelve el problema (se refiere a las acciones que
emprendieron o que realizan los personajes para resolver un problema previamente
planteado)
f) Se especifica algn tipo de respuesta interna (algunos de los personajes
manifiestan o se les atribuyen estados de nimo, quejas, deseos: El nio no tena
ganas de levantarse)
g) Se especifica la ejecucin de las acciones (cuando el personaje va
realizando distintas acciones diferentes a las anteriores: desayuno mucho, camin al
colegio)
h) Se especifica la reaccin de los personajes al final de la historia (cmo
reaccionan los personajes ante los cambios que se producen: Estaba contento en
clase)
i) Se especifica qu sucede al final de la historia (se valora cuando el
alumno/a explicita el final o terminacin de la historia)
El ndice de fiabilidad de esta prueba es de =.65.
167
Investigacin
_________________________________________________________________________________
5.2.3. Procedimiento
cada uno de los pases). Los nios solan hacer la mitad de las tareas de la batera
SICOLE-R-Primaria en una sesin, y ellos mismos elegan en que puertas entraban y
las tareas que realizaban en cada una de ellas. Cada sesin duraba aproximadamente
50-60 minutos. En la primera sesin el experimentador explicaba el procedimiento a
seguir a cada sujeto hasta que lo comprenda. Comentaba a los nios que estaban en
un parque de atracciones con 5 puertas y que podan entrar en la que quisieran y
completar las tareas que componan cada una de ellas hasta realizar las actividades
de todas y cada una de las puertas. En esta primera sesin el examinador
aprovechaba para rellenar la ficha del alumno/a y calibrar el micrfono ya que poda
ser utilizado en algunas de las pruebas elegidas al azar por el/la nio/a. El calibrado
del micrfono se repeta al inicio de cada sesin.
El procedimiento seguido en la aplicacin de las tareas utilizadas de la
Batera Multimedia utilizadas para este estudio fue el siguiente:
169
Investigacin
_________________________________________________________________________________
una palabra y vas a tener que repetir slo el primer sonido, adems debers elegir un
dibujo que empiece por el sonido que ests diciendo. Vamos a poner un ejemplo para
que lo entiendas mejor. El agente hace y explica este ejemplo: Se oye la palabra:
/sof/. Entonces se dice: Por qu sonido empieza sof? Sof empieza por /s/. Qu
dibujo de entre todos los que se presentan empieza por el mismo sonido que sof?.
Entonces se presentan tres dibujos: una silla, un lpiz y un caballo.
El agente dice: Un dibujo que empieza por /s/ es /silla/. A continuacin, se le
presenta este mismo ejemplo para que lo haga l. Despus se le presenta un ejemplo
diferente: Faro (falda, reloj, camisa). Como siempre, al nio le damos la opcin de
repetir las instrucciones completas si no las ha entendido. Una vez que nos hemos
asegurado de que el nio ha entendido la tarea se le dice: Ahora vamos a ver qu tal
lo haces t con el siguiente ejemplo: sopa (cama, silla, reloj). Una vez realizados
todos los ejemplos, pasamos a la realizacin de los items de evaluacin. El
ordenador asignaba 1 punto a cada sonido que el sujeto haba sido capaz de aislar de
forma correcta y 0 puntos a aquellos que no haba logrado aislar.
En la tarea de sntesis el agente comienza diciendo: vamos a hacer un juego
en el que se te va a decir una palabra por partes. Debers descubrir qu palabra
secreta se te est diciendo. Entonces, cuando la sepas, la vas a decir en voz alta.
Vamos a hacer un ejemplo para que lo entiendas mejor. El agente hace y explica el
primer ejemplo. Se oye: /s//o//f//a/ (el tiempo entre un fonema y otro es de 3
segundos). La palabra escondida es..... sof. A continuacin el nio hace el mismo
ejemplo. Despus har el siguiente ejemplo: /f//o//c//a/ = foca. Si no ha entendido la
tarea se le da la opcin de que se la vuelvan a explicar, si la ha entendido se le dice:
Ahora vas a hacerlo t solo. Entonces se le administran los dems items de
evaluacin. El ordenador asignaba 1 punto a cada palabra que el sujeto haba sido
capaz de discriminar de forma correcta y 0 puntos a las que no haba logrado
discriminar.
En la tarea de omisin se le dice al nio que un personaje le va a decir una
palabra. Su misin consistir en quitarle el primer sonido a la palabra y decir en voz
alta lo que queda (reconocimiento de voz + examinador). Se le pone un ejemplo que
lo realizar y explicar el agente para que lo entienda mejor: un personaje le dice la
palabra lata, entonces el agente le explica que lo que debe hacer es quitarle el primer
sonido y dice: si a lata le quitamos el primer sonido /l/ lo que nos queda ser ata.
En esta ocasin vamos a pasar a otro ejemplo para que lo explique el agente. Se oye
170
Investigacin
_________________________________________________________________________________
la palabra fresa y el agente dice: si a fresa le quitamos el primer sonido /f/ nos
queda resa. A continuacin, el nio realiza los dos ejemplos explicados por el
agente. Se le da la oportunidad de repetir las instrucciones si no las ha entendido. Si
las entiende se le pasan los tems de evaluacin. El ordenador asignaba 1 punto a
cada sonido que el sujeto haba sido capaz de omitir de forma correcta y 0 puntos a
los que no haba logrado omitir.
Finalmente, en la tarea de segmentacin el examinador dice: Vamos a hacer
el siguiente juego. Este consiste en que se te dice una palabra, aparece el dibujo de
esa palabra, y tienes que decir en voz alta cada uno de los sonidos que tiene. Vamos
a poner un ejemplo para que lo entiendas mejor. El agente le explica el siguiente
ejemplo. Se oye: /casa/. Entonces el agente le explica que casa tiene 4 sonidos
/c//a//s//a/. A continuacin el agente dice los sonidos de casa /c//a//s//a/.
Posteriormente es el nio el que deber hacer este ejemplo. Despus har el
siguiente: /s//o//p//a/. Si no ha entendido la subtarea se le vuelve a explicar, si la ha
entendido se le pasan los ejercicios de evaluacin. El ordenador asignaba 1 punto a
cada palabra que el sujeto haba sido capaz de segmentar de forma correcta y 0
puntos a las que no haba logrado segmentar.
b) Subtarea de Conocimiento alfabtico. El examinador dice: A continuacin se te
van a presentar letras. Debes decir cmo suena dicha letra. El agente explica y hace
el primer ejemplo. Se abre una puerta en la pantalla, se observa la letra f y se oye:
Cmo suena esta letra?, el agente responde: /f/. Se pide al sujeto que realice el
mismo ejemplo antes de pasar al ejemplo nmero dos donde se vuelve a or: Cmo
suena esta letra?. Y se presenta la letra t. Se le da la oportunidad de repetir las
instrucciones al concluir cada uno de los ejemplos antes de pasar a realizar la tarea.
Posteriormente, se pasa a los items de evaluacin donde se registran los aciertos. El
ordenador asignaba 1 punto a cada letra que el sujeto haba sido capaz de nombrar de
forma correcta y 0 puntos a las que no haba logrado nombrar.
171
Investigacin
_________________________________________________________________________________
sujeto. El ordenador asignaba 1 punto a cada palabra que el sujeto haba sido capaz
de leer de forma correcta y 0 puntos a las que no haba logrado leer. En la subtarea
de nombrado de pseudopalabras se le dice al nio: A continuacin vas a ir viendo
una serie de palabras inventadas en la pantalla del ordenador. Aunque te resulten
extraas, debers leerlas en voz alta. Tu misin consiste en leerlas en voz alta.
Una vez hayamos comprobado a travs de dos ejemplos que el nio comprende la
tarea, pasar a realizar los tems de evaluacin. La presentacin de los tems en este
caso tambin es aleatoria para cada sujeto. El ordenador asignaba 1 punto a cada
pseudopalabra que el sujeto haba sido capaz de leer de forma correcta y 0 puntos a
las que no haba logrado leer.
Entonces se le explica cmo debe hacer la tarea: primero tienes que leer todas las
palabras y despus debes elegir la que creas que es correcta en esa frase. Para ello
debers colocar la flechita del ratn encima de la palabra que creas que es correcta y
hacer clic. En este caso, la palabra que forma la frase es: mucha (esta palabra se
elegir a medida que se le explica la tarea). A continuacin, el nio har el mismo
ejemplo que explic el agente. Despus se le pone otro ejemplo para que lo haga l
solo:
173
Investigacin
_________________________________________________________________________________
de que se necesitase), las tareas correspondientes a los anexos: 3.1; 3.2; 6; 7; 8; 10;
13; 14 y 15. Tras indicar a los alumnos la tarea a realizar, se pasaba a explicarla
claramente y a resolver las dudas expresadas por cada uno de los/las nios/as hasta
que todas estuvieran resueltas. Posteriormente, se daba la orden de comenzar la
prueba y se activaba el cronmetro para obtener el tiempo que cada grupo necesit
para la realizacin de cada prueba. Se pasaba a otra tarea cuando todos los nios
finalizaban la tarea a realizar. Pasamos a describir el procedimiento seguido para
cada una de las pruebas que hemos utilizado en este estudio
1) Procesos lxicos.
a) Dictado de palabras con ortografa arbitraria y otras que siguen determinadas
reglas ortogrficas. Al alumno se le presentaba una hoja pautada horizontalmente.
El examinador deca: "Ahora te voy a decir unas palabras y t las escribirs aqu
(seala el espacio reservado). Si alguna palabra no sabes escribirla no pasa nada,
hacemos una raya donde tenas que escribirla y pasamos a la siguiente". El
examinador dictaba las palabras, de una en una, y no pasaba a la siguiente hasta
asegurarse de que todos los nios la haban escrito en su cuadernillo. Se comenz
dictando dos primeras palabras de ensayo. El examinador indicaba al alumnado el
lugar dnde tena que ir escribiendo cada una de las palabras. El criterio seguido para
puntuar esta tarea fue el siguiente: se contabilizaba el nmero total de errores en
ortografa natural en palabras que cometa cada nio/a (Variable 179 de la hoja de
vaciado del PROESCRI).
b) Dictado de pseudopalabras con distinta longitud y Frecuencia Silbica
Posicional. El examinador dictaba las pseudopalabras de una en una, asegurndose
de que todos los nios la haban escrito en su cuadernillo. El examinador iba
indicando el lugar donde el/la nio/a tena que ir escribiendo cada una de las
palabras. El criterio utilizado para puntuar esta tarea fue el siguiente: se asignaba 1
punto por cada pseudopalabra escrita correctamente, y 0 puntos a aquellas
pseudopalabras que el/la nio/a haba sido incapaz de escribir de manera correcta.
3) Procesos de planificacin.
a) Escritura de un cuento. Al alumno se le entregaba una hoja pautada y se le deca:
Se trata que escribas aqu el cuento que mejor te sepas y que ms te guste. Para ello
tienes 10 minutos de tiempo.
5.2.4. Diseo.
5.2.4.1. Medidas.
Se us una escala para medir la percepcin del habla. Esta medida se refiere
al rendimiento de los alumnos en tareas de discriminacin de consonantes en el
contexto de pares de slabas directas consonante-vocal.
175
Investigacin
_________________________________________________________________________________
5.2.5. Resultados.
Para cada uno de los modelos, en una primera etapa de este estudio, se
calcularon los modelos de medida para las 11 variables latentes estimadas. A travs
de este proceso se estimaba la carga de las variables observables en las diferentes
estructuras latentes esperadas. En este paso, slo se mantuvieron los tems ms
176
Investigacin
_________________________________________________________________________________
177
Investigacin
_________________________________________________________________________________
178
Investigacin
_________________________________________________________________________________
179
Investigacin
_________________________________________________________________________________
180
Investigacin
_________________________________________________________________________________
restricciones para asegurarnos que los parmetros estimados eran los mismos para
todos los grupos. Tras sucesivas estimaciones, se eliminaba cualquier restriccin
significativa (que revelaba desigualdades en el modelo estructural propuesto entre
los grupos analizados).
A la hora de establecer si los 11 factores estudiados presentaban diferencias
significativas en cada uno de los cinco niveles, el modo ms apropiado consiste en
considerar los parmetros del modelo estructural de covarianza, y las restricciones de
todas las variables observables como parmetros libres, con la limitacin de que las
restricciones deben ser las mismas en todos los grupos.
Los modelos estructurales iniciales estimados incluyen todas las variables de
cada una de las dimensiones tericas. El ajuste de los resultados de estos modelos se
utiliz para la modificacin de los ndices basado en el test de Wald, que evala si un
parmetro libre puede ser reducido a cero sin que el modelo sufra una prdida
significativa de informacin. Esta estimacin estratgica dio lugar a tres modelos de
11 factores, compuestos de 8 variables observables (tiempo en lectura de palabras;
tiempo en lectura de pseudopalabras; sintaxis en la lectura; comprensin lectora;
escritura de palabras; escritura de pseudopalabras; sintaxis en la escritura y
planificacin) y 3 variables exgenas (percepcin del habla; conocimiento alfabtico
y conciencia fonolgica) (Ver tablas 2, 3 y 4).
Una vez realizado el ajuste de los modelos para la muestra al completo, se
estim de manera simultnea e independientemente para cada uno de los grupos. Las
tablas 2, 3 y 4 incluyen los valores estandarizados para cada uno de los modelos
simultneamente estimados para la muestra total (de 2 a 6 de Primaria), as como el
ndice de determinacin (R2) para cada uno de los factores.
Tanto para la bondad de ajuste del modelo, como para los ndices de aumento
y de bondad y los valores RMSEA y su intervalo de confianza se confirm el
correcto ajuste de los datos (Ver Tablas 5, 6 y 7). La varianza explicada mostraba
que la mayora de los factores eran explicados perfectamente a travs de las variables
incluidas.
181
Investigacin
_________________________________________________________________________________
Nota. NFI= ndice de ajuste normalizado; NNFI= ndice de ajuste no normalizado; GFI= ndice incremental de
ajuste de Joreskog-Sorbom; AGFI= ndice de bondad de ajuste ajustado de Joreskog-Sorbom; RMSEA= ndice
de aproximacin de la raz del error cuadrado medio.
p<.001
Nota. NFI= ndice de ajuste normalizado; NNFI= ndice de ajuste no normalizado; GFI= ndice incremental de
ajuste de Joreskog-Sorbom; AGFI= ndice de bondad de ajuste ajustado de Joreskog-Sorbom; RMSEA= ndice
de aproximacin de la raz del error cuadrado medio.
p<.001
Nota. NFI= ndice de ajuste normalizado; NNFI= ndice de ajuste no normalizado; GFI= ndice incremental de
ajuste de Joreskog-Sorbom; AGFI= ndice de bondad de ajuste ajustado de Joreskog-Sorbom; RMSEA= ndice
de aproximacin de la raz del error cuadrado medio.
p<.001
182
Investigacin
_________________________________________________________________________________
Tareas Curso
2 3 4 5 6
F1. Conocimiento alfabtico
M .89 .90 .91 .89 .89
DT .22 .21 .20 .21 .21
183
Investigacin
_________________________________________________________________________________
185
Investigacin
_________________________________________________________________________________
186
Investigacin
_________________________________________________________________________________
F4,F1 .10*
F4,F2 -.20***
F4,F5 .40***
F6,F2 .22***
F6,F4 -.30**
F6,F7 .38***
F7,F2 .32***
F7,F4 -.16**
F8,F3 .23***
F8,F4 -.27***
F8,F5 .08*
F8,F6 .57***
F9,F8 .80*
F10,F6 .66***
F10,F8 .48***
F11,F8 -.12***
F11,F10 .43***
Nota. F1= conocimiento alfabtico; F2= conciencia fonolgica; F3= percepcin del habla; F4= tiempo en
lectura de palabras; F5= tiempo en lectura de pseudopalabras; F6= escritura de palabras; F7= escritura de
pseudopalabras; F8= sintaxis en la lectura; F9= comprensin lectora; F10= sintaxis en la escritura; F11=
planificacin.
*p<.05
**p<.01
***p<.001
187
Investigacin
_________________________________________________________________________________
Tabla 10. Interrelaciones indirectas entre las variables del modelo de lectura a
escritura.
F8,F2 .31
F9,F4 -.45
F9,F6 .46
F10,F2 .44
F10,F4 -.58
F10,F7 .35
F11,F6 .36
Nota. F2= conciencia fonolgica; F4= tiempo en lectura de palabras; F6= escritura de palabras; F7= escritura de
pseudopalabras; F8= sintaxis en la lectura; F9= comprensin lectora; F10= sintaxis en la escritura;
F11= planificacin.
188
Investigacin
_________________________________________________________________________________
189
Investigacin
___________________________________________________________________________________________________________________________________________
Figura 17. Modelo de lectura a escritura resultante tras ser evaluado. CA= Conocimiento alfabtico; CF= Conciencia fonolgica; PH= Percepcin del habla; PALT= Tiempo en lectura de
palabras; PPALT= Tiempo en lectura de pseudopalabras; STAXIS_L= Sintaxis en lectura; CL= Comprensin lectora; EPAL= Escritura de palabras; EPPALT= Escritura de pseudopalabras;
STAXIS_E= Sintaxis en escritura; PLAN= planificacin.
190
Investigacin
_________________________________________________________________________________
Pasamos a describir en las siguientes lneas los procesos que se llevan a cabo
en el modelo de lectura a escritura tras ser evaluado (Ver figura 17).
191
Investigacin
_________________________________________________________________________________
utilizamos la ruta lxica pero tambin participa la ruta fonolgica que obtiene la
forma ortogrfica de la palabra mediante la conversin fonema-grafema. Si la
palabra es poco familiar la ruta fonolgica dar lugar a la conversin de cada fonema
en el grafema que le corresponda y permitir la escritura de la palabra, y la ruta
ortogrfica activar algunas representaciones lxicas que influirn sobre la forma
ortogrfica final de la palabra (Cuetos, 1996, 1998; Valle, 1989). En nuestro modelo
de lectura a escritura se refleja de manera clara la influencia que ejerce la conciencia
fonolgica sobre la habilidad para escribir palabras y pseudopalabras. Por otro lado,
la conciencia fonolgica afecta indirectamente al desarrollo de los procesos
sintcticos de la escritura a travs de la habilidad para escribir palabras.
Un mal funcionamiento de estas rutas dar lugar a que sea imposible
encontrar las palabras con las que rellenar el armazn sintctico necesario para poder
expresar el mensaje (Schriefers, Meyer y Levelt, 1990). Por ello, podemos observar
en el modelo una importante influencia directa de la habilidad para escribir palabras
sobre el desarrollo de los procesos sintcticos en la escritura. Por otro lado, la
habilidad para escribir pseudopalabras afecta al desarrollo de los procesos sintcticos
de la escritura de manera indirecta a travs de la habilidad para escribir palabras.
El procesamiento sintctico en la lectura tambin ejerce una influencia
directa sobre los procesos sintcticos de la escritura. En este sentido, Mingde (2003)
muestra como los sujetos a travs de la lectura recogen informacin acerca del uso
de las palabras, de los patrones de las frases y del desarrollo de los prrafos, etc., que
luego utilizan en la escritura. Adems, la habilidad para escribir pseudopalabras y la
habilidad para reconocer las palabras influyen tambin sobre los procesos sintcticos
de la escritura pero de manera indirecta a travs de la habilidad para escribir
palabras.
Finalmente, el modelo de lectura a escritura muestra como la habilidad para
la construccin sintctica de frases da lugar a que los contenidos que se quieren
reflejar en la composicin escrita se presenten de manera ms organizada, mejorando
as la comprensin del mensaje (Shanahan y Lomax, 1986, 1988). Adems, la
habilidad para planificar ideas a travs de la escritura se ve influenciada de manera
indirecta por la habilidad para escribir palabras a travs de los procesos sintcticos
de la escritura. Esto quiere decir que, cuanto mayor sea el rendimiento del alumno en
relacin a la escritura de palabras, ms completa ser la estructura sintctica de las
193
Investigacin
_________________________________________________________________________________
195
Investigacin
_________________________________________________________________________________
Tabla 11. Interrelaciones directas entre las variables del modelo de escritura a
lectura.
F4,F1 .07*
F4,F6 -.46***
F5,F4 .86***
F5,F6 .05**
F5,F7 .07**
F6,F2 .22***
F6,F7 .39***
F7,F2 .35***
F8,F4 -.08**
F8,F10 .85*
F8,F11 -.15**
F9,F8 .78***
F9,F11 .09*
F10,F6 1.22***
F11,F10 .42*
Nota. F1= conocimiento alfabtico; F2= conciencia fonolgica; F4= tiempo en lectura de palabras; F5= tiempo
en lectura de pseudopalabras; F6= escritura de palabras; F7= escritura de pseudopalabras; F8= sintaxis en la
lectura; F9= comprensin lectora; F10= sintaxis en la escritura; F11= planificacin.
*p<.05
**p<.01
***p<.001
196
Investigacin
_________________________________________________________________________________
Tabla 12. Interrelaciones indirectas entre las variables del modelo de escritura a
lectura.
F8,F2 .35
F8,F7 .39
F9,F2 .29
F9,F6 .83
F9,F7 .32
F9F10 .65
F10,F2 .43
F10,F7 .48
F11,F6 .52
Nota. F2= conciencia fonolgica; F6= escritura de palabras; F7= escritura de pseudopalabras; F8= sintaxis en la
lectura; F9= comprensin lectora; F10= sintaxis en la escritura; F11= planificacin.
197
Investigacin
_________________________________________________________________________________
198
Investigacin
________________________________________________________________________________________________________________________________________
Figura 18. Modelo de escritura a lectura resultante tras ser evaluado. CA= Conocimiento alfabtico; CF= Conciencia fonolgica; PH= Percepcin del habla; PALT= Tiempo en lectura de
palabras; PPALT= Tiempo en lectura de pseudopalabras; STAXIS_L= Sintaxis en lectura; CL= Comprensin lectora; EPAL= Escritura de palabras; EPPAL= Escritura de pseudopalabras;
STAXIS_E= Sintaxis en escritura; PLAN= planificacin.
199
Investigacin
_________________________________________________________________________________
Pasamos a describir en las siguientes lneas los procesos que se llevan a cabo
en el modelo de escritura a lectura tras ser evaluado (Ver figura 18).
200
Investigacin
_________________________________________________________________________________
201
Investigacin
_________________________________________________________________________________
202
Investigacin
_________________________________________________________________________________
203
Investigacin
_________________________________________________________________________________
204
Investigacin
_________________________________________________________________________________
Tabla 13. Interrelaciones directas entre las variables del modelo interactivo.
F4,F1 -.31*
F4,F2 -.09*
F5,F1 -.17*
F5,F4 .94***
F6,F2 .20***
F6,F7 .67***
F7,F2 .17***
F8,F5 -.06***
F8,F6 .74***
F9,F8 .41***
F10,F6 6.37***
F10,F8 3.43***
F11,F10 .04***
Nota. F1= conocimiento alfabtico; F2= conciencia fonolgica; F4= tiempo en lectura de palabras; F5= tiempo
en lectura de pseudopalabras; F6= escritura de palabras; F7= escritura de pseudopalabras; F8= sintaxis en la
lectura; F9= comprensin lectora; F10= sintaxis en la escritura; F11= planificacin.
*p<.05
**p<.01
***p<.001
205
Investigacin
_________________________________________________________________________________
Tabla 14. Interrelaciones indirectas entre las variables del modelo interactivo.
F8,F2 .26
F8,F7 .27
F9,F2 .21
F9,F6 .51
F9,F7 .22
F10,F2 .41
F10,F7 .43
F11,F6 .29
Nota. F2= conciencia fonolgica; F6= escritura de palabras; F7= escritura de pseudopalabras; F8= sintaxis en la
lectura; F9= comprensin lectora; F10= sintaxis en la escritura; F11= planificacin.
206
Investigacin
_________________________________________________________________________________
207
Investigacin
_____________________________________________________________________________________________________________________________ ______________
Figura 19. Modelo interactivo resultante tras ser evaluado. CA= Conocimiento alfabtico; CF= Conciencia fonolgica; PH= Percepcin del habla; PALT= Tiempo en lectura de palabras;
PPALT= Tiempo en lectura de pseudopalabras; STAXIS_L= Sintaxis en lectura; CL= Comprensin lectora; EPAL= Escritura de palabras; EPPAL= Escritura de pseudopalabras;
STAXIS_E= Sintaxis en escritura; PLAN= planificacin.
208
Investigacin
_________________________________________________________________________________
Pasamos a describir en las siguientes lneas los procesos que se llevan a cabo
en el modelo interactivo tras ser evaluado (Ver figura 19).
209
Investigacin
_________________________________________________________________________________
210
Investigacin
_________________________________________________________________________________
lectura, recogen informacin acerca del uso de las palabras, de los patrones de las
frases y del desarrollo de los prrafos, etc., que luego utilizan en la escritura.
Finalmente, podemos apreciar como la habilidad para la construccin
sintctica de frases no influye sobre la habilidad para planificar las ideas a travs de
la escritura en contraposicin a los resultados encontrados en lenguas con ortografa
opaca (v.gr., Shanahan y Lomax, 1986, 1988). Las habilidades de planificacin
escrita solo se ven influenciadas de manera indirecta por la habilidad para escribir
palabras.
211
Investigacin
_________________________________________________________________________________
213
Investigacin
_____________________________________________________________________________________________________________________________ ______________
Figura 20. Interrelaciones significativas resultantes en 2 curso en el modelo de lectura a escritura planteado; CA= Conocimiento alfabtico; CF= Conciencia fonolgica; PH=
Percepcin del habla; CA: Conocimiento alfabtico; PALT= Tiempo en lectura de palabras; PPALT= Tiempo en lectura de pseudopalabras; STAXIS_L= Sintaxis en lectura; CL=
Comprensin lectora; EPAL= Escritura de palabras; EPPAL= Escritura de pseudopalabras; STAXIS_E= Sintaxis en escritura; PLAN= planificacin.
214
Investigacin
_________________________________________________________________________________
215
Investigacin
_________________________________________________________________________________
216
Investigacin
___________________________________________________________________________________________________________________________________________
Figura 21. Interrelaciones significativas resultantes en 3 curso en el modelo de lectura a escritura planteado; CA= Conocimiento alfabtico; CF= Conciencia fonolgica; PH=
Percepcin del habla; CA: Conocimiento alfabtico; PALT= Tiempo en lectura de palabras; PPALT= Tiempo en lectura de pseudopalabras; STAXIS_L= Sintaxis en lectura; CL=
Comprensin lectora; EPAL= Escritura de palabras; EPPAL= Escritura de pseudopalabras; STAXIS_E= Sintaxis en escritura; PLAN= planificacin.
217
Investigacin
_________________________________________________________________________________
219
Investigacin
_____________________________________________________________________________________________________________________________ ______________
Figura 22. Interrelaciones significativas resultantes en 4 curso en el modelo de lectura a escritura planteado; CA= Conocimiento alfabtico; CF= Conciencia fonolgica; PH= Percepcin del
habla; CA: Conocimiento alfabtico; PALT= Tiempo en lectura de palabras; PPALT= Tiempo en lectura de pseudopalabras; STAXIS_L= Sintaxis en lectura; CL= Comprensin lectora;
EPAL= Escritura de palabras; EPPAL= Escritura de pseudopalabras; STAXIS_E= Sintaxis en escritura; PLAN= planificacin.
220
Investigacin
_________________________________________________________________________________
221
Investigacin
_________________________________________________________________________________
222
Investigacin
_____________________________________________________________________________________________________________________________ ______________
Figura 23. Interrelaciones significativas resultantes en 5 curso en el modelo de lectura a escritura planteado; CA= Conocimiento alfabtico; CF= Conciencia fonolgica; PH= Percepcin del
habla; CA: Conocimiento alfabtico; PALT= Tiempo en lectura de palabras; PPALT= Tiempo en lectura de pseudopalabras; STAXIS_L= Sintaxis en lectura; CL= Comprensin lectora;
EPAL= Escritura de palabras; EPPAL= Escritura de pseudopalabras; STAXIS_E= Sintaxis en escritura; PLAN= planificacin.
223
Investigacin
_________________________________________________________________________________
225
Investigacin
___________________________________________________________________________________________________________________________________________
Figura 24. Interrelaciones significativas resultantes en 6 curso en el modelo de lectura a escritura planteado; CA= Conocimiento alfabtico; CF= Conciencia fonolgica; PH= Percepcin del
habla; CA: Conocimiento alfabtico; PALT= Tiempo en lectura de palabras; PPALT= Tiempo en lectura de pseudopalabras; STAXIS_L= Sintaxis en lectura; CL= Comprensin lectora;
EPAL= Escritura de palabras; EPPAL= Escritura de pseudopalabras; STAXIS_E= Sintaxis en escritura; PLAN= planificacin.
226
Investigacin
_________________________________________________________________________________
Tabla 15. Interrelaciones directas entre las variables del modelo de lectura a
escritura en los diferentes cursos.
2 3 4 5 6
F4,F1 .00* .12* .10** .01** -
F4,F2 .00* -.24*** -.17* .06* -
F4,F5 .84*** .42** .63*** .77* .84***
F6,F4 -.16** -.23*** -.26*** -.15** -.31**
F6,F7 .59*** .33*** .35*** .22*** .24*
F6,F2 .18*** .20*** .33*** .31*** .20*
F7,F4 .00* -.18* -.05* -.06* -.14*
F7,F2 .40*** .40*** .29*** .13* .40**
F8,F4 -.40** -.40*** -.15** -.22** -.05*
F8,F5 -.39** -.22** .02* .05* -.13*
F8,F6 .46*** .56*** .45*** .37*** .30**
F8,F3 .30*** .16** .17** .25*** .08*
F9,F8 .73*** .78*** .76* .63** .47**
F10,F6 .63*** .82*** .87*** 1.22*** .40**
F10,F8 .42*** .47*** .22** .39*** .50***
F11,F8 -.10* .02* - - -
F11,F10 .28* .10* - - -
Nota. F1= conocimiento alfabtico; F2= conciencia fonolgica; F3= percepcin del habla; F4= tiempo en
lectura de palabras; F5= tiempo en lectura de pseudopalabras; F6= escritura de palabras; F7= escritura de
pseudopalabras; F8= sintaxis en la lectura; F9= comprensin lectora; F10= sintaxis en la escritura; F11=
planificacin.
*p<.05
**p<.01
***p<.001
227
Investigacin
_________________________________________________________________________________
229
Investigacin
_________________________________________________________________________________
230
Investigacin
___________________________________________________________________________________________________________________________________________
Figura 25. Interrelaciones significativas resultantes en 2 curso en el modelo de escritura a lectura planteado; CA= Conocimiento alfabtico; CF= Conciencia fonolgica; PH= Percepcin del
habla; CA: Conocimiento alfabtico; PALT= Tiempo en lectura de palabras; PPALT= Tiempo en lectura de pseudopalabras; STAXIS_L= Sintaxis en lectura; CL= Comprensin lectora;
EPAL= Escritura de palabras; EPPAL= Escritura de pseudopalabras; STAXIS_E= Sintaxis en escritura; PLAN= planificacin.
231
Investigacin
_________________________________________________________________________________
232
Investigacin
_________________________________________________________________________________
233
Investigacin
_____________________________________________________________________________________________________________________________ ______________
Figura 26. Interrelaciones significativas resultantes en 3 curso en el modelo de escritura a lectura planteado; CA= Conocimiento alfabtico; CF= Conciencia fonolgica; PH= Percepcin del
habla; Conocimiento alfabtico (CA); PALT= Tiempo en lectura de palabras; PPALT= Tiempo en lectura de pseudopalabras; STAXIS_L= Sintaxis en lectura; CL= Comprensin lectora;
EPAL= Escritura de palabras; EPPAL= Escritura de pseudopalabras; STAXIS_E= Sintaxis en escritura; PLAN= planificacin.
234
Investigacin
_________________________________________________________________________________
235
Investigacin
_________________________________________________________________________________
236
Investigacin
_____________________________________________________________________________________________________________________________ _____________
Figura 27. Interrelaciones significativas resultantes en 4 curso en el modelo de escritura a lectura planteado; CA= Conocimiento alfabtico; CF= Conciencia fonolgica; PH= Percepcin
del habla; CA: Conocimiento alfabtico; PALT= Tiempo en lectura de palabras; PPALT= Tiempo en lectura de pseudopalabras; STAXIS_L= Sintaxis en lectura; CL= Comprensin lectora;
EPAL= Escritura de palabras; EPPAL= Escritura de pseudopalabras; STAXIS_E= Sintaxis en escritura; PLAN= planificacin.
237
Investigacin
_________________________________________________________________________________
238
Investigacin
_________________________________________________________________________________
239
Investigacin
___________________________________________________________________________________________________________________________________________
Figura 28. Interrelaciones significativas resultantes en 5 curso en el modelo de escritura a lectura planteado; CA= Conocimiento alfabtico; CF= Conciencia fonolgica; PH=
Percepcin del habla; CA: Conocimiento alfabtico; PALT= Tiempo en lectura de palabras; PPALT= Tiempo en lectura de pseudopalabras; STAXIS_L= Sintaxis en lectura; CL=
Comprensin lectora; EPAL= Escritura de palabras; EPPAL= Escritura de pseudopalabras; STAXIS_E= Sintaxis en escritura; PLAN= planificacin.
240
Investigacin
_________________________________________________________________________________
241
Investigacin
_________________________________________________________________________________
242
Investigacin
_____________________________________________________________________________________________________________________________ ______________
Figura 29. Interrelaciones significativas resultantes en 6 curso en el modelo de escritura a lectura planteado; CA= Conocimiento alfabtico; CF= Conciencia fonolgica;
PH= Percepcin del habla; CA: Conocimiento alfabtico; PALT= Tiempo en lectura de palabras; PPALT= Tiempo en lectura de pseudopalabras; STAXIS_L= Sintaxis en
lectura; CL= Comprensin lectora; EPAL= Escritura de palabras; EPPAL= Escritura de pseudopalabras; STAXIS_E= Sintaxis en escritura; PLAN= planificacin.
243
Investigacin
_________________________________________________________________________________
Tabla 16. Interrelaciones directas entre las variables del modelo de escritura a lectura
en los diferentes cursos.
2 3 4 5 6
F4,F6 -.15** -.41*** -.42*** -.30*** -.47***
F4,F1 -.04* .02* .10* .00* .06*
F4,F5 .86* .83*** .84*** .79*** .83***
F5,F6 -.18* .05* .14* .04* -.05*
F5,F7 -.32*** .10* .02* -.06* .08*
F6,F7 .58*** .33*** .31*** .18** .22*
F6,F2 .13** .17** .27*** .29*** .24**
F7,F2 .41*** .42*** .29*** .15** .41**
F8,F4 .05* -.04* -.12* .07* -.18*
F8,F10 .85*** .86*** .56*** .66*** .83*
F9,F8 .74*** .77*** .77* .65** .42***
F10,F6 1.14*** 1.16*** 1.32*** 1.80*** 1.43***
F10,F3 .27*** - .10* .14* .08*
F11,F10 .44*** .32*** - - -
Nota. F1= conocimiento alfabtico; F2= conciencia fonolgica; F3= percepcin del habla; F4= tiempo en lectura de
palabras; F5= tiempo en lectura de pseudopalabras; F6= escritura de palabras; F7= escritura de pseudopalabras; F8=
sintaxis en la lectura; F9= comprensin lectora; F10= sintaxis en la escritura; F11= planificacin.
*p<.05
**p<.01
***p<.001
244
Investigacin
_____________________________________________________________________________________
245
Investigacin
_________________________________________________________________________________
247
Investigacin
_____________________________________________________________________________________________________________________________ _______________
Figura 30. Interrelaciones significativas resultantes en 2 curso en el modelo interactivo planteado . CA= Conocimiento alfabtico; CF= Conciencia fonolgica; PH= Percepcin del
habla; PALT= Tiempo en lectura de palabras; PPALT= Tiempo en lectura de pseudopalabras; STAXIS_L= Sintaxis en lectura; CL= Comprensin lectora; EPAL= Escritura de palabras;
EPPAL= Escritura de pseudopalabras; STAXIS_E= Sintaxis en escritura; PLAN= planificacin.
248
Investigacin
_____________________________________________________________________________________
249
Investigacin
_____________________________________________________________________________________
(p<.001) con la variable escritura de palabras (EPAL). El valor del coeficiente = 5.05,
indica que la variable escritura de palabras (EPAL) aumenta su poder predictivo de la
variable sintaxis en la escritura (STAXIS_E). A su vez, la variable sintaxis en la
escritura (STAXIS_E) est relacionada significativamente (p<.001) con la variable
sintaxis en la lectura (STAXIS_L). El valor del coeficiente = 1.96, indica que la
variable sintaxis en la lectura (STAXIS_L) disminuye su poder predictivo de la variable
sintaxis en la escritura (STAXIS_E), aunque continua siendo bastante elevado.
Finalmente, en 3 curso no se encontr ningn tipo de interrelacin significativa entre la
variable planificacin (PLAN) y la variable sintaxis en la escritura (STAXIS_E).
250
Investigacin
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
Figura 31. Interrelaciones significativas resultantes en 3 curso en el modelo interactivo planteado .CA= Conocimiento alfabtico; CF= Conciencia fonolgica; PH= Percepcin del
habla; PALT= Tiempo en lectura de palabras; PPALT= Tiempo en lectura de pseudopalabras; STAXIS_L= Sintaxis en lectura; CL= Comprensin lectora; EPAL= Escritura de palabras;
EPPAL= Escritura de pseudopalabras; STAXIS_E= Sintaxis en escritura; PLAN= planificacin.
251
Investigacin
_____________________________________________________________________________________
253
Investigacin
_____________________________________________________________________________________________________________________________ _______________
Figura 32. Interrelaciones significativas resultantes en 4 curso en el modelo interactivo planteado . CA= Conocimiento alfabtico; CF= Conciencia fonolgica; PH= Percepcin del
habla; PALT= Tiempo en lectura de palabras; PPALT= Tiempo en lectura de pseudopalabras; STAXIS_L= Sintaxis en lectura; CL= Comprensin lectora; EPAL= Escritura de palabras;
EPPAL= Escritura de pseudopalabras; STAXIS_E= Sintaxis en escritura; PLAN= planificacin.
254
Investigacin
_____________________________________________________________________________________
255
Investigacin
_____________________________________________________________________________________
256
Investigacin
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
Figura 33. Interrelaciones significativas resultantes en 5 curso en el modelo interactivo planteado . CA= Conocimiento alfabtico; CF= Conciencia fonolgica; PH= Percepcin del
habla; PALT= Tiempo en lectura de palabras; PPALT= Tiempo en lectura de pseudopalabras; STAXIS_L= Sintaxis en lectura; CL= Comprensin lectora; EPAL= Escritura de palabras;
EPPAL= Escritura de pseudopalabras; STAXIS_E= Sintaxis en escritura; PLAN= planificacin.
257
Investigacin
_____________________________________________________________________________________
259
Investigacin
_____________________________________________________________________________________________________________________________ _______________
Figura 34. Interrelaciones significativas resultantes en 6 curso en el modelo interactivo planteado . CA= Conocimiento alfabtico; CF= Conciencia fonolgica; PH= Percepcin del
habla; PALT= Tiempo en lectura de palabras; PPALT= Tiempo en lectura de pseudopalabras; STAXIS_L= Sintaxis en lectura; CL= Comprensin lectora; EPAL= Escritura de palabras;
EPPAL= Escritura de pseudopalabras; STAXIS_E= Sintaxis en escritura; PLAN= planificacin
260
Investigacin
______________________________________________________________________________________
Tabla 17. Interrelaciones directas entre las variables del interactivo en los diferentes
cursos.
2 3 4 5 6
F4,F1 - - - - -
F5,F1 - - - - -
F5,F4 1.022*** - - .97*** .99***
F6,F7 .71*** .71** .16** - -
F6,F2 .17** .25** .14*** - -
F7,F2 .24*** .18** .26*** - -
F8,F5 - - -.03* -.07*** -.02***
F8,F6 .95*** 1.05*** 1.01** .79*** .76***
F9,F8 .67*** .48*** .30** .21** -
F10,F6 3.49** 5.05*** 8.42** - -
F10,F8 3.94*** 1.96*** 1.82* 3.47*** 13.59***
F11,F10 - - - - -
Nota. F1= conocimiento alfabtico; F2= conciencia fonolgica; F4= tiempo en lectura de palabras; F5= tiempo en
lectura de pseudopalabras; F6= escritura de palabras; F7= escritura de pseudopalabras; F8= sintaxis en la lectura; F9=
comprensin lectora; F10= sintaxis en la escritura; F11= planificacin.
*p<.05
**p<.01
***p<.001
A nivel de palabra, la habilidad para reconocer las palabras influye sobre el tiempo
que se invierte en el reconocimiento de las pseudopalabras en 2, 5 y 6 curso. Por otro
lado, y en relacin a la escritura, la habilidad para escribir pseudopalabras influye sobre la
habilidad para escribir palabras en los niveles inferiores de la educacin primaria (de 2 a
261
Investigacin
______________________________________________________________________________________
4 curso). A su vez, la habilidad para escribir palabras influye de manera directa sobre el
procesamiento sintctico en la lectura a lo largo de todos los diferentes niveles de
escolaridad; y adems, afecta a los procesos sintcticos de la escritura de 2 a 4 curso.
262
6.
Discusin general
Discusin general
_____________________________________________________________________________________
6. Discusin general.
El principal objetivo de nuestro trabajo ha consistido en poner a prueba un
modelo explicativo de las relaciones entre la lectura y la escritura en poblacin escolar
de habla hispana. No contamos en nuestro idioma con un modelo como el que aqu se
presenta que muestre las relaciones existentes entre la lectura y la escritura a lo largo de
los diferentes niveles de la educacin primaria. Los estudios que se han llevado a cabo
anteriormente se han realizado en una lengua con ortografa opaca como el ingls
(Berninger et al., 2002; Eisterhold, 1991; Shanahan y Lomax, 1986, 1988). De ah lo
relevante de este modelo, ya que nos ha permitido abordar el estudio de las relaciones
entre lectura y escritura en una lengua con ortografa transparente como el espaol.
En la presente investigacin nuestro inters se centr en evaluar tres modelos
tericos que muestran la relacin entre la lectura y la escritura a lo largo de diferentes
niveles de educacin primaria (de 2 a 6 curso). Los modelos propuestos (un modelo de
lectura a escritura, en el que la influencia va de la lectura a la escritura; un modelo de
escritura a lectura, en el que la influencia va de la escritura a la lectura; y un tercer
modelo interactivo, en el que la lectura y la escritura se influyen de manera recproca),
fueron sometidos a un anlisis de ecuaciones estructurales. En cada uno de los modelos,
la competencia en lectura se mide a travs de cuatro componentes o variables latentes:
tiempo en lectura de palabras, tiempo en lectura de pseudopalabras, sintaxis en lectura y
comprensin lectora. Por otro lado, la escritura se mide a travs de cuatro variables
latentes: escritura de palabras, escritura de pseudopalabras, sintaxis en escritura y
planificacin. Adems, los modelos incluyen otras variables lingsticas, cognitivas y
metacognitivas de gran importancia e influencia, tanto en la lectura como en la
escritura: conocimiento alfabtico (Mann y Roy, 2003), conciencia fonolgica (Badian,
1993; Bruck y Waters, 1988; Cornwall, 1992; Jimnez y Artiles, 1990; Jimnez y
Jimnez, 1999; Jimnez y Ortiz, 2000; Wimmer y Hummer, 1990) y percepcin del
habla (Elbro, 1996, 1998; Fowler, 1991; Ortiz y Guzmn, 2003). Los tres modelos
difieren en la clase de relaciones causales entre las variables. Posteriormente, los
modelos fueron contrastados en diferentes niveles escolares con el objetivo de
determinar si la naturaleza de las relaciones cambiaba con el aprendizaje.
265
Discusin general
_____________________________________________________________________________________
auditivas (v.gr., Metsala, 1997), en los que se demuestra que tanto la percepcin del
habla como la conciencia fonmica pueden no estar estrechamente relacionadas entre s
(Ortiz y Guzmn, 2003).
A pesar de ello, en el modelo se puede apreciar como la percepcin del habla s
ejerce una influencia directa sobre el procesamiento sintctico en la lectura.
Tambin, el modelo de lectura a escritura confirma que la conciencia fonolgica
est relacionada con la habilidad para escribir palabras y pseudopalabras. Este hallazgo
corrobora las conclusiones de diversas investigaciones que sugieren que el desarrollo de
la conciencia fonolgica es fundamental tanto antes como durante el aprendizaje de la
escritura (Defior y Serrano, 2005; Ecalle y Magnan, 2004; Goikoetxea, 2005; Jimnez y
Jimnez, 2003; Ramos y Cuadrado, 2004; Shankweiler y Fowler, 2004). Adems, la
conciencia fonolgica afecta de manera indirecta al desarrollo del procesamiento
sintctico en la lectura. Este resultado coincide con diversas investigaciones realizadas
con nios dislxicos (v.gr., Bar-Shalom, Crain y Shankweiler, 1993) que muestran
como un dficit fonolgico podra ser la causa de que no se lleguen a automatizar los
procesos sintcticos en la lectura. En este sentido, Sabisch et al. (2006) llevaron a cabo
un estudio con potenciales evocados en el que se compar un grupo de 16 nios que
presentaban una dislexia del desarrollo y un grupo de 16 nios normolectores (igualados
en edad, sexo e inteligencia no verbal), en relacin a su rendimiento en tareas de
comprensin de frases. Los resultados obtenidos sugieren que la informacin fonolgica
suprasegmental, en particular, la informacin prosdica, que favorece la adquisicin de
la informacin sintctica, no es procesada de la misma manera por los nios con
dislexia del desarrollo. Por tanto, la dislexia del desarrollo est asociada con un dficit
fonolgico que afectara a los procesos sintcticos.
Adems, se confirma de manera parcial la hiptesis que sugiere la influencia de
la conciencia fonolgica sobre la habilidad para reconocer palabras y pseudopalabras,
ya que los resultados muestran como el desarrollo de la conciencia fonolgica influye
slo sobre la habilidad para escribir palabras.
267
Discusin general
_____________________________________________________________________________________
269
Discusin general
_____________________________________________________________________________________
271
Discusin general
_____________________________________________________________________________________
273
Discusin general
_____________________________________________________________________________________
A modo de conclusin
obtenidos por Shanahan y Lomax (1986, 1988) en lengua inglesa. Estos autores, al
comparar el modelo de lectura a escritura y el modelo de escritura a lectura, concluyen
que el modelo de lectura a escritura era superior al modelo de escritura a lectura en los
dos niveles de rendimiento que se utilizaron en su estudio (2 y 5 curso de educacin
primaria).
Otra de las razones por la que consideramos que en nuestro estudio el modelo de
lectura a escritura es inferior al modelo de escritura a lectura es que, para poder llevar a
cabo el ajuste del modelo de lectura a escritura, fue necesario incluir una interrelacin
en la cual un factor de la escritura a nivel de palabra (escritura de palabras EPAL)
ejerca una influencia directa sobre un factor de la lectura a nivel de frase-texto (sintaxis
en la lectura STAXIS_L). Esto muestra que, el modelo de lectura a escritura, no es
capaz de mostrar la influencia unidireccional de la lectura sobre la escritura sin
depender de la informacin que procede de la escritura.
Por otro lado, el modelo interactivo result ser superior al modelo de escritura a
lectura. Esto se debe, por un lado, a que el modelo interactivo explica mayor cantidad
de varianza con menos parmetros. Adems, el modelo interactivo es superior al
modelo de lectura a escritura y al modelo de escritura a lectura, ya que proporciona una
mejor descripcin de las relaciones existentes entre ambas habilidades. En este sentido,
es el nico que incluye interrelaciones en ambas direcciones (de la lectura a la escritura
y de la escritura a la lectura).
275
Discusin general
_____________________________________________________________________________________
Implicaciones educativas
276
Discusin general
_____________________________________________________________________________________
277
7.
CONCLUSIONES
Conclusiones
______________________________________________________________________________________
7. Conclusiones
281
del procesamiento sintctico en la lectura y ste, a su vez, afecta directamente
a los procesos sintcticos de la escritura. No obstante, a partir de 5 y 6 curso
se observa que los distintos procesos que intervienen en la lectura, as como
los que intervienen en la escritura, manifiestan una mayor autonoma e
independencia entre ellos.
8.
Bibliografa.
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
8. Bibliografa.
Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge: MIT
Press.
Aidinis, A. y Nunes, T. (2001). The role of different levels of phonological awareness in the
development of reading and spelling in Greek. Reading and Writing, 14 (1-2), 145-177.
Alegra, J., Pignot, E. y Morais, J. (1982). Phonetic analysis of speech and memory codes in
beginning readers. Memory and Cognition, 10, 451-456.
Aram, D. y Levin, I. (2001). Mother-child joint writing in low SES: Sociocultural factors,
maternal mediation and emergent literacy. Cognitive Development, 16, 831-852.
Aram, D. y Levin, I. (2002). Mother-child joint writing and storybook reading: Relations with
literacy among low SES kindergarteners. Merrill Palmer Quarterly, 48, 202-224.
285
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
Aulls, M. (1985). Understanding the relationship between reading and writing. Educational
Horizons, 64, 39-44.
Backman, J., Bruck, M., Hebert, M. y Seidenberg, M. S. (1984). Acquisition and use of
spelling-sound correspondences in reading. Journal of Experimental Child Psychology,
38, 114-133.
Badian, N. A. (1993). Phonemic awareness: Whats important and to whom? Reading and
writing: An interdisciplinary Journal, 5, 87-100.
Ball, E. W. (1993). Phonological awareness: Whats important and to whom? Reading and
Writing: An Interdisciplinary Journal, 6, 1-18.
Barron, R. W. (1981). Visual and phonological strategies in reading and spelling. En U. Frith
(ed.), Cognitive Processes in spelling (pp. 195-213). Toronto: Academic Press.
Barry, C. y Bastiani De, P. (1997). Lexical priming of nonword spelling in the regular
orthography of Italian. Reading and writing: An Interdisciplinary Journal, 9, 499-517.
Barry, C. y Seymour, P. H. K. (1989). Lexical priming and sound to spelling contingency effects
in nonword spelling. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 40A (1), 5-40.
Bastiani De, P. y Barry, C. (1989). A cognitive analysis of an acquired dysgraphic patient with an
allographic writing disorder. Cognitive Neuropsychology, 6 (1), 25-41.
Beach, R. (1984, Abril). The effects of reading ability on seventh graders narrative writing.
Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association, New
Orleans, LA.
Beaton, A., Ved, R. y Guest, J. (1997). Semantic errors in naming, reading, writing and drawing
in a case of left hemisphere infarction. Cognitive Neuropsychology, 14, 459-478.
Belanger, J. (1987). Theory and research into reading and writing connections: A critical review.
Reading-Canada Lecture, 5, 10-21.
286
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
Bentler, P. (2005). EQS. 6.1 for Windows. Los ngeles, CA: Multivariate Software Inc.
Berninger, V. W. (2000). Development of language by hand and its connections with language
by ear, mouth and eye. Topics in Language Disorders, 20 (4), 65-84.
Berninger, V. W. (2001). Process assessment of the learner: Test battery for reading and
writing. San Antonio, TX: Psychological Corporation.
Berninger, V. W., Abbott, R. D., Abbott, S. P., Graham S. y Richards, T. (2002). Writing and
Reading: Connections Between Language by Hand and Language by eye. Learning of
Learning Disabilities, 35, 39-56.
Berninger, V. W., Abbott, R. D., Rogan, L., Reed, E., Abbott, R., Brooks, A., Vaughan, K. y
Graham, S. (1998). Teaching spelling to children with specific learning disabilities: The
minds ear and eye beats the computer or pencil. Learning Disability Quarterly, 21, 106-
122.
Berninger, V. W., Abbott, R. D., Thompson, J. y Raskind, W. (2001). Language phenotype for
reading and writing disability: A family approach. Scientific Studies in Reading, 5, 59-
105.
Berninger, V. W., Vaughan, K., Abbott, R. D., Brooks, A., Abbott, S., Reed, E., Rogan, L. y
Graham, S. (1998). Early intervention for spelling problems: Teaching spelling units of
varying size with a multiple connections framework. Journal of Educational Psychology,
90, 587-605.
287
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
Birnbaum, J. C. (1982). The reading and composing behaviour of selected forth and seventh
grade students. Research in the teaching of English, 16, 241-260.
Blatt, G. y Rosen, L. M. (1987). Writing: A Window on Children and their Reading. English
Quarterly, 20 (2), 121-130.
Bosman, A. M. y Van Orden, G. C. (1997). Why spelling is more difficult than reading. En C. A.
Perfetti, L. Rieben y M. Fayol (Eds.), Learning to spell: Research, theory and practice
across language (pp. 173-194). Hillsdale, N.J: Lawrence Erlbaum Associates.
Bradley, L. y Bryant, P. E. (1979). The independence of reading and spelling in backward and
normal readers. Developmental Medicine and Child Neurology, 21, 504-514.
Bradley, L. y Bryant, P. E. (1983). Categorising sounds and learning to read-a causal connection.
Nature, 301, 419-421.
288
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
Bradley, L. y Bryant, P. E. (1985). Rhyme and reason in reading and spelling. IARLD.
Monographs N. 1. Ann Arbor: University of Michigan Press.
Brady, S., Shankweiler, D. y Mann, V. A. (1983). Speech perception and memory coding in
relation to reading ability. Journal of Experimental Child Psychology, 35, 345-367.
Brown, T. y McNeill, D. (1966). The tip of the tongue phenomenon. Journal of Verbal
Learning and Verbal Behaviour, 5, 325-336.
Bruck, M. y Waters, G. (1988). An analysis of the spelling errors of children who differ in their
reading and spelling skills. Applied Psycholinguistics, 9, 77-92.
Bryant, P. E. y Bradley, L. (1980). Why children sometimes write words which they do not read.
En U. Frith (ed.), Cognitive processes in spelling (pp. 355-370). London: Academic
Press.
Bryant, P. E., MacLean, M., Bradley, L. y Crossland, J. (1990). Rhyme and alliteration, phoneme
detection and learning to read. Developmental Psychology, 26 (3), 429-438.
Byrne, B. M. (1992). Studies in the acquisition procedure for reading: Rationale, hypotheses and
data. En P. Gough, L. Ehri y R. Treiman (Eds.), Reading acquisition (pp. 1-34). Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
289
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
Carbonell de Grompone, M. (1974). Children who spell better than they read. Academic Therapy,
9, 281-288.
Carpenter, P. A. y Just, M. A. (1977). Reading comprehension as the eyes see it. En M. A. Just y
P. A. Carpenter (Eds.), Cognitive Processes in Comprehension. Hillsdale: Erlbaum.
Chall, J. S. (1996). Learning to read: The great debate. New York: McGraw-Hill.
Chan, J. L. (1992). Alexia and agraphia in four Chinese stroke patients with review of the
literature: A proposal for an universal mechanism model for reading and writing. Journal
of Neurolinguistics, 7, 171-185.
Chomsky, C. (1971). Write first, read later. Childhood Education, 47, 296-299.
290
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
Clay, M. M. (2004, Spring). Talking, reading, writing. Journal of Reading Recovery, 1-14.
Collins, A. y Quillian, M. (1969). Retrieval time from semantic memory. Journal of Verbal
Learning and Verbal Behaviour, 8, 240-247.
Coltheart, M. (1978). Lexical access in simple reading task. En G. Underwood (ed.), Strategies of
information processing (pp. 151-216). London, Academic Press.
Coltheart, M. (1979). When can children learn and when should they be taught? En G. T. Waller
y G. T. MacKinnonn (Eds.), Reading Research: advances in theory and practice. New
York: Academic Press.
Coltheart, M. (1980). Iconic memory and visible persistence. Perception and Psychophysics, 27,
183-228.
Coltheart, M. y Rastle, K. (1994). Serial Processing in reading Aloud: Evidence for Dual-Route
Models of Reading. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and
Performance, 20, 1197-1211.
Cooper, C. y Matsuhashi, A. (1983). A theory of the writing process. En M. Martlew (ed.), The
psychology of written language: Developmental and educational perspectives. Chichester:
John Wiley and sons.
Corden, R. (2000). Literacy and learning through talk. Strategies for the Primary Classroom.
Buckingham. Open University Press.
Cornwall, A. (1992). The relationship of phonological awareness, rapid naming, and verbal
memory to severe reading and spelling disability. Journal of Learning Disabilities, 25,
532-538.
Cossu, G., Gugliota, M. y Marshall, J. C. (1995). Acquisition of reading and written spelling in a
transparent orthography: two nonparallel processes? Reading and Writing, 7, 9-22.
Cossu, G. y Marshall, J. C. (1985). Dissociation between reading and written spelling in two
Italian children: Dyslexia without Dysgraphia? Neuropsychologia, 23, 697-700.
Cossu, G. y Marshall, J. C. (1990). Are cognitive skills a prerequisite for learning to read and
write? Cognitive Neuropsychology, 7, 21-40.
291
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
Cox, B. E., Shanahan, T. y Sulzby, E. (1990). Good and poor elementary readers use of the
cohesion in writing. Reading Research Quality, 25, 47-65.
Cspe, V., Gyurkcza, E. E. y Osman-Sagi, J. (1998). Normal and disturbed phoneme perception
as reflected by the mismatch negativity: do event-related potentials help to understand
dislexia? Pathophysiology, 5, 202.
Cuetos, F. (1989). Lectura y escritura de palabras a travs de la ruta fonolgica. Revista Infancia
y aprendizaje, 45, 71-84.
Cuetos, F. y Labos, E. (2001). The autonomy of the orthographic pathway in a shallow language.
Data from an aphasic patient. Aphasiology, 15, 333-342.
Cuetos, F., Monsalve, A., Pinto y Rodrguez (2004). Predictor variables of written picture
naming in the deaf. Reading and Writing, 17 (3), 227-240.
De Gelder, B. y Vroomen, J. (1998). Impaired speech perception in poor readers: Evidence from
hearing and speech Reading. Brain and Language, 64, 269-281.
292
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
De La Paz, S. y Graham, S. (1997). Effects of dictation and advanced planning instruction of the
composing of students with reading and writing and learning problems. Journal of
Educational Psychology, 89, 203-222.
De Weird, W. (1988). Speech perception and frequency discrimination for good and poor
readers. Applied Psycholinguistics, 9, 163-183.
Defior, S. (1996). Una clasificacin de las tareas utilizadas en la evaluacin de las habilidades
fonolgicas y algunas ideas para su mejora. Infancia y aprendizaje, 73, 49-63.
Defior, S. y Citoler, S. (2000). Las dificultades del aprendizaje: un enfoque cognitivo. Lectura,
escritura y matemticas. (2 ed.). Granada: Educacin para la diversidad.
Defior, S. y Serrano, F. (2005). The initial development of spelling in Spanish: From global to
analytical. Reading and Writing, 18 (1), 81-98.
Dood, B., Sprainger, N. y Oerlemans, M. (1989). The phonological skills of spelling disordered
children. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 1, 333-335.
Durrell, D. D. (1980). Letter-name values in reading and spelling. Reading Research Quarterly,
16, 159-163.
Eckhoff, B. (1983). How reading affects childrens writing. Language Arts, 60, 607-616.
293
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
Ehri, L. C. (1983). A critique of five studies related to letter-name knowledge and learning to
read. En L. M. Kamil, y J. Blanchard (Eds.), Reading research revisited (pp. 143-153).
Columbus, OH: Merrill.
Ehri, L. C. (1997). Learning to read and learning to spell are one and the same, almost. En Ch. A.
Perfetti, L. Riebe y M. Fayol (Eds.), Learning to spell (pp.237-270). London: Lawrence
Erlbaum.
Ehri, L. C. y Wilce, L. S. (1987a). Does learning to spell help beginners learn to read words?
Reading Research Quarterly, 22, 47-65.
Elbro, C. (1996). Early linguistic abilities and reading development: A review and a hypothesis.
Reading and writing: An Interdisciplinary Journal, 8, 453-485.
Ellis, A. W. (1982). Spelling and writing (and reading and speaking). En A. Ellis (ed.), Normality
pathology in cognitive functions. Londres: Academic Press.
294
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
Evans, R. V. (1979). The relationship between reading and writing of syntactic structures.
Research in the Teaching English, 13, 129-135.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico:
Siglo XXI.
Ferreres, A., Lpez, C., Petracci, B. y China, N. (2000) Alexia por alteracin de la va perilexical
de lectura. Rev.Neurol.Arg., 25, 17-28.
Ferris, D. y Hedgecock, J. S. (1998). Teaching ESL composition. Purpose, process, and practice.
Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum.
Fitzgerald, J. y Shanahan, T. (2000). Reading and writing relationship and their development.
Educational Psychologist, 35, 39-50.
Flood, J. y Lapp, D. (1987). Reading and Writing Relations: Assumptions and Directions. En J.
Squire (ed.), The dynamics of Language Learning (pp. 9-26). Urbana: National
Conference in Research in English.
Flower, L. (1988). The Construction of Purpose in Writing and Reading. College English,
50 (5), 528-550.
295
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
Flower, L. y Hayes J. R. (1981). A cognitive process theory of writing. College Composition and
Communication, 32, 365-387.
Foorman, B. R., Jenkins, L. y Francis, D. J. (1993). Links among segmenting, spelling and
reading words in first and second grades. Reading and Writing: An Interdisciplinary
Journal, 5, 1-15.
Fowler, A. E. (1991). How early phonological development might set the stage for phonological
awareness. En S. Brady y D. Shankweiler (Eds.), Phonological processes in literacy: A
tribute to Isabelle Y. Liberman (pp. 97-117). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Geva, E. (1983). Facilitating reading through flowcharting. Reading Research Quarterly, 18,
384-405.
Gibbs, S. (1996). Categorical speech perception and phonological awareness in the early stages
of learning to read. Language and communication, 1, 37-60.
296
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
Gillford, W. H. (2001). Teaching peer review and the process of scientific. Advances in
Physiology Education, 5 (3), 167-175.
Gleitman, L. R. y Rozin, P. (1977). The structure and acquisition of reading I: Relations between
orthographies and the structures of language. En A. S. Reber y D. L. Scarborough (Eds.),
Toward a psychology of reading: the proceedings of the CUNY conference. Hillsdale.
Gordon, C. J. y Braun, C. (1982). Story schemata. Metatextual aid to reading and writing. En J.
A. Niles y L. Harris (Eds.), New Inquiries in reading research and instruction
(pp. 261-268). Rochester, NY: National Reading Conference.
Goswami, U. y Bryant, P. (1991). Phonological skills and learning to read. East Sussex, U.K.:
Lawrence Erlbaum Associates Ltd.
Gough, P. B. y Hilinger, M. L. (1980). Learning to read: An unnatural act. Bulletin of the Orton
Society, 30, 179-196.
Gough, P. B. y Juel, C. (1989). The first stage of word recognition. En L. Rieben y C. Perfetti
(Eds.), Learning to read: Research and its implications (pp. 47-56). Hillsdale, N.J.:
Erlbaum.
Gough, P. B., Juel C. y Griffith, P. L. (1992). Reading, spelling, and the orthographic cipher. En
P. B. Gough, L. C. Ehri y R. Treiman (Eds.), Reading acquisition (pp. 35-48). Hillsdale.
N. J.: L.E.A.
Gould, J. D. y Boies, S. J. (1978). Writing, dictating and speaking letters. Science, 201,
1145-1147.
297
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
Grabe, W. (2003). Reading and writing relations: Second language perspectives on research and
practice. En B. Kroll (ed.), Exploring the Dynamics of Second Language Writing.
Cambridge: University Press.
Graham, S. (1999a). The role of Text Production Skills in Writing Development. Learning
Disability Quarterly, 22 (2), 75-77.
Graham, S. (1999b). Handwriting and Spelling Instruction for Students with Learning
Disabilities: A Review. Learning Disabilities Quarterly, 22 (2), 78-98.
Graham, S. (2000). Should the natural learning approach replace traditional spelling instruction?
Journal of Educational Psychology, 92, 235-247.
Graham, S. y Harris, K. (2000). The role of Self-Regulation and Transcription Skills in Writing
and Writing Development., Educational Psychologist, 35 (1), 3-12.
Greenwald, M. L. y Berndt, R. (1999). Impaired of abstract letter order. Severe alexia in midly
aphasia patient. Cognitive Neuropsychology, 16, 513-556.
Griffith, P. (1991). Phonemic awareness help first graders invent spellings and third graders
remember correct spelling. Journal of Reading Behaviour, 23, 215-233.
Guillam, R. y van Kleeck, A. (1996). Phonological awareness training and short-tem working
memory: Clinical implications. Topics in Language Disorders, 17, 72-81.
Hammill, C. y McNutt, G. (1980). Language abilities and reading: A review of the literature of
their relationship. Elementary School Journal, 80, 269-277.
Hatcher, P., Hulme, C. y Ellis, A. W. (1994). Ameliorating early reading failures by integrating
the teaching of reading and phonological skills: The phonological linkage hypothesis.
Child Development, 65, 41-57.
Hayes, J. R. (1996). A new framework for understanding cognition and affect in writing. En C.
M. Levy y S. Ransdell (Eds.), The science of writing: Theories, methods, individual
differences and applications (pp. 1-27). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
298
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
Heil, H. (1976). The development of selected language variables in two modes of writing and
their relationship to reading comprehension in the primary grades. Dissertation Abstracts
International, 38, 137A. (University Microfilms N. 77-13,727).
Hiebert, E. H., Englert, C.S. y Brennan, S. (1983). Awareness of text structure in recognition and
production of expository discourse. Journal of reading Behaviour, 15, 63-79.
Hjortshoj, K. (2001). Findings: Research papers. Cornell University, J.S.: Knight Institute for
Writing in the Disciplines.
Hoptof, N. (1980). Slips of the pen. En U. Frith (ed.), Cognitive processes in spelling
(pp. 287-310). New York: Academic Press.
Humphreys, G. W. y Evett, L. J. (1985). Are there independent lexical and nonlexical routes in
word processing? An evaluation of the dual route theory of reading. Behavioural and
Brain Sciences, 8, 689-740.
Jimnez, J. E., Antn, L., Diaz, A., Ortiz, M. R., Rodrigo, M., Garca, E., Guzmn, R.,
Hernandez-Valle, I., Estevez, A. y Hernandez, S. G. ( 2007). SICOLE: Un sistema de
evaluacion de los procesos cognitivos en la dislexia mediante ayuda asistida a traves del
ordenador [Software informatico] Universidad de La Laguna: Autores.
299
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
Jimnez, J.E., Guzmn, R., Ortiz, M.R., Daz, A., Estvez, A., Garca, E., Hernndez-Valle, I.,
Muetn, M, Naranjo, F., Rodrigo, M., Rodrguez, C., y Rojas, E. (2009). Validez
discriminante de la Batera Multimedia Sicole-R-Primaria para la evaluacin de procesos
cognitivos asociados a la dislexia. Revista de Investigacin Educativa, 27, 49-71.
Jimnez, J. E., Naranjo, F., OShanahan, I., Muetn-Ayala, M. y Rojas, E. (2009). Pueden
tener dificultades con la ortografa los nios que leen bien? Revista Espaola de
Pedagoga, 242, 45-60.
Jimnez, J.E. y Ramrez, G. (2002). Identifying subtypes of reading disability in the Spanish
language. The Spanish Journal of Psychology, 3, 37-46.
Juel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first through
fourth grades. Journal of Educational Psychology, 80, 437-447.
Kelley, K. R. (1984). The effect of writing instruction on reading comprehension and story
writing ability. Dissertation Abstracts International, 45, 1703A. (University Microfilms
N. DA 84-21,346).
300
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
Konopack, B., Martin, M. y Martin, S. (1987). Reading and Writing; Aids to learning in the
content areas. Journal of Reading. November.
Korat, O. y Levin, I. (2001). Maternal beliefs and child development: Comparison of text writing
between two social groups. Journal of Applied Developmental Psychology, 22, 397-420.
Korat, O. y Levin, I. (2002). Spelling acquisition in two social groups: Mother-child interaction,
maternal beliefs and childs spelling. Journal of Literacy Research, 43, 209-236.
Kucer, S. B. (1985). The making of meaning: reading and writing as parallel processes. Written
Communication, 2 (3), 317-356.
Kucer, S. B. (1987). The Cognitive Base of Reading and Writing. En J. Squire (Ed.), The
dynamics of Language Learning (pp. 27-51). Urbana: National Conference in Research in
English.
Kucer, S. B. (2001). Dimensions of literacy: A conceptual base for teaching reading and writing
in school settings. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Langer, J. A. (1986). Children reading and writing: Structures and Strategies. Norwood,
NJ: Ablex.
Langer, J. A. (2002). Effective literacy instruction. Building successful reading and writing
programs. Urbana, IL: NCTE.
Leong, Ch. K. (1991). From phonemic awareness to phonological processing to language access
in children developing reading proficiency. En D. J. Sawyer y B. J. Fox (Eds.),
Phonological awareness in reading. The evolution of current perspective (pp. 217-254).
Nueva York: Springer-Verlag.
Lomax, R. G. y McGee, L. (1987). Young childrens concepts about print and reading: Toward a
model of word reading acquisition. Reading Research Quarterly, 22 (2), 237-256.
Lundberg, I., Frost, J. y Peterson, O. (1988). Effects to an extensive program for stimulating
phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, 23, 263-284.
301
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
Luria, A. (1983). The developmental of writing in the child. En M. Martlew (ed.), The
psychology of written language: Developmental and educational perspectives.
Chichester: John Wiley and sons.
Manis, F. R., Seidenberg, M. S., Doi, L. M., McBride-Chang, C. y Petersen, A. (1996). On the
bases of two subtypes of developmental dyslexia. Cognition, 58, 157-195.
Mann, V. A. (1986). Phonological awareness: The role of reading experience. Cognition, 24,
65-92.
Mann, V. A. (1989). The learning mystique: A fair appraisal, a fruitful new direction? Journal of
learning disabilities, 22, 283-286.
Mann, V. A. (1993). Phoneme awareness and future reading ability. Journal of learning
disabilities, 26, 259-269.
Mann, V. A., Tobin, P. y Wilson, R. (1987). Measuring phonological awareness through the
invented spelling of kindergarten children. Merril-Palmer Quaterly, 33, 354-391.
Marcel, A. J. (1980). Surface dyslexia and beginning reading: A revised hypothesis on the
pronunciation of print and its impairments. En M. Coltheart, K. E. Patterson y J. C.
Marshall (Eds.), Deep Dyslexia (pp. 227-258). London: Routledge and Kegan Paul.
Marsh, G., Friedman, M., Welch, V. y Desber, P. (1981). A cognitive developmental Theory of
reading acquisition. En G. E. Mackinnon y T. G. Waller (Eds.), Reading Research
advances in Theory and Practice (Vol. 3). New York: Academic Press.
302
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
Masonheimer, P., Drum, P. y Ehri, L. (1984). Does environmental print identification lead
children into word reading? Journal of Reading Behaviour, 16, 257-272.
McBride-Chang, C., Wagner, R. W. y Chang, L. (1997). Growth modelling of phonological
awareness. Journal of Educational Psychology, 89, 621-630.
McConnell, M.A. (1983). The effect of literature exposure and writing practice on the original
narrative writing of second grade children. Dissertation Abstracts International, 43,
2619A (University Microfilms N. DA 83-00, 306).
McCutchen, D. (2000). Knowledge, processing, and working memory: Implications for a theory
of writing. Educational Psychologist, 35, (1), 13-2.
Mitchell, D. C. (1987). Reading and syntactic analysis. En J. Beech y A. Colley (Eds.), Cognitive
approaches to reading. Chichester: John Wiley y Sons.
303
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
Mooney, M. (2003). Reading with a pen and writing in the head. Paper presented at the National
Reading Recovery and Descubriendo la Lectura Conference. Columbus, OH.
Moreno Cabrera, J. C (1991). Curso universitario de lingstica general. Vols. I y II. Madrid:
Sntesis.
Morles, A., Arteaga, M., Bustamante, S. y Garca, M. (2002). Relacin entre el desempeo de la
lectura y la escritura de los estudiantes venezolanos. Revista de Pedagoga, 23,
67-225.
Morton, J. (1969). The interaction of information in word recognition. Psychological Review, 76,
165-178.
Morton, J. (1980). The logogen model and orthographic structure. En Frith (ed.), Cognitive
processes in spelling (pp. 117-136). London: Academic Press.
Mutter, V. y Snowling, M. (1998). Concurrent and longitudinal predictors of reading: The role of
metalinguistic and short-tem memory skills. Reading Research Quarterly, 33 (3),
320-337.
Niemi, P., Poskiparta, E., Vaurus, M. y Maeki, H. (1998). Reading and writing difficulties do not
always occur as the researcher expects. Scandinavian Journal of Psychology, 39,
159-161.
Noyce, R. M. y Christie, J. F. (1989). Integrating reading and writing instruction in grades K-8.
Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.
304
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
OHare, F. (1973). Sentence combining improving student writing without formal grammar
instruction. (NCTE Committee on Research, Report Series, N. 15). Urbana, IL: National
Council of Teachers of English).
Ortiz, R., Jimnez, J. E., Muetn, M., Rojas, E., Estvez, A., Guzmn, R., Rodrguez, C. y
Naranjo, F. (2008). Desarrollo de la percepcin del habla en nios con dislexia.
Psicothema, 20 (4), 678-683.
Oster, J. (1984). From Reading and Writing: A Composition Text with Reading for English as a
Second Language [M]. Columbus: A Bell & Howell Company.
Palmer Silveira, J. C. (2002). Teaching students to write persuasive commercial letters: The
AIDA sales pattern. En E. Hernndez Longas y L. Sierra Ayala (Eds.), lenguas para fines
especficos (VII). Investigacin y enseanza (pp. 273-279). Alcal de Henares:
Universidad de Alcal de Henares.
Parodi, G. (2003). Relaciones entre lectura y escritura. Una perspectiva cognitiva discursiva.
Valparaso: Editorial Universitaria de Valparaso.
Patterson, K. y Shewell, C. (1987). Speak and spell: Dissociations and word-class effects. En M.
Coltheart, G. Sartori y R. Job (Eds.), The Cognitive Neuropsychology (pp. 273-294).
London: LEA.
305
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
Perfetti, C. A., Beck, I., Bell, L. C. y Hughes, C. (1987). Phonemic Knowledge and learning to
read are reciprocal: A longitudinal study of first grade children. Merry-Palmer Quarterly,
283-319.
Perfetti, C. A. y Hogaboam, T. W. (1975). The relationship between single Word decoding and
Reading comprehension skill. Journal of Educational Psychology, 67, 461-479.
Perin, D. (1998). Assessing the reading-writing relation in adult literacy students. Reading
Psychology: An International Quarterly, 19, 141-183.
Pirozzolo, F. J. (1983). Eye movements and reading disability. En K. Rayner (ed.), Eye
movements in reading: perceptual and language processes (pp. 499-509).
Nueva York: Academic Press.
Quinn, K. B. (1995). Teaching reading and writing as models of learning in college: a glance at
the past, a view to the future. Reading Research and Instruction, 34 (4), 295-314.
Rastle, K. y Coltheart, M. (1994). Serial and Strategic Effects in Reading Aloud. Dept. of
Psychology. Macquarie University. Sydney, Australia.
Rayner, K., Inhoff, A. W., Morrison, R. E., Slowiaczeck, M. L. y Bertera, J. H. (1981). Masking
of foveal and parafoveal vision during eye fixation in reading. Journal of Experimental
Psychology Human Performance 7 (1), 167-179.
Rayner, K. y McConkie, G. (1976). What guides a readers eye movements? Vision Research,
16, 829-837.
306
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
Read, C., Zhang, Y., Nie, H. y Ding, B. (1986). The ability to manipulate speech sounds depends
of knowing alphabetic spelling. Cognition, 24, 31-34.
Reed, C. (1981). Writing is not the inverse of reading for young children. En C. H. Frederickson
y J. Dominick (Eds.), Writing: The nature, development, and teaching of written
communication (Vol. 2, pp. 105-117). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Reuter, Y. (1995). Les relations lecture criture dans le champ didactique. Practiques, 86, 5-23.
Risemberg, R. (1996). Reading to write: self-regulated learning strategies when writing essays
from sources. Reading Research and Instruction, 35 (4), 365-383.
Rubin, A. y Hansen, J. (1984). Reading and writing: How are the first two Rs related?
Reading Education Report, 51. Champaign: University of Illinois, Center for the study of
reading.
Rutter, M. y Yule, W. (1973). Specific reading retardation. En L. Mann y D. Sabatino (Eds.), The
First Review of Special education (pp. 1-50). Philadelphia: Jse Press.
Sabisch, B., Hahne, A., Glass, E., von Suchodoletz, W. y Frederici, A. D. (2006). Auditory
language comprehension brain in children with developmental dyslexia: evidence from
event-related potentials. Journal of Cognitive Neuroscience, 18 (10), 1676-1695.
Sadoski, M. y Paivio, A. (1994). A dual coding view of imagery and verbal processes in reading
comprehension. En R. Ruddell, M. Ruddell y H. Singer (Eds.), Theoretical models and
processes of reading (pp. 582-601). Newark, DE: IRA.
Sadoski, M. y Paivio, A. (2001). Imagery and text: A dual coding theory of reading and writing.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
307
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
Scarborough, H. (1990). Very early language deficits in dyslexic children. Child Development,
61 (6), 1728-1743.
Schneider, W., Roth, E. y Ennemoser, M. (2000). Training phonological skills and letter
knowledge in children at risk for dyslexia: A comparison of three kindergarten
intervention programs. Journa1 of Educational Psychology, 92 (2), 284-295.
Schriefers, H., Meyer, A. S. y Levelt, W. J. M. (1990). Exploring the time course of lexical
access in production: Picture-word interference studies. Journal of Memory & Language,
29, 86-102.
Schulte-Krne, G., Deimel, W., Bartling, J. y Remschmidt, H. (1999). The role of phonological
awareness, speech perception, and auditory temporal processing for dyslexia. European
Child and Adolescence Psychiatry, 8, 28-34.
Sebastian, N., Bosch, L. y Costa, A. (1999). La percepcin del habla. En M. De Vega y F. Cuetos
(Coord.), Psicolingstica del espaol (pp. 53-70). Madrid: Trotta.
Seigneuric, A., Ehrlich, M. F., Oakhill, J. V. y Yuill, N. M. (2000). Working memory resources
and childrens reading comprehension. Reading and writing, 12, 315-328.
Snchal, M., LeFevre, J., Thomas, E. M. y Daley, K. E. (1996). Differential effects of home
literacy experiences on development of oral and written language. Reading Research
Quarterly, 33, 96-116.
308
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
Shanahan, T. (1986). The reading-writing relationship. Myths and realities. Wisconsin State
Reading Association Journal, 30, 9-18.
Shank, R. (1982). Dynamic memory: A Theory of reminding and learning in computers and
people. New York: Cambridge University Press.
Shankweiler, D. y Fowler, A. (2004). Questions people ask about the role of phonological
processes in learning to read. Reading and Writing, 17 (5), 483-515.
Shell, D. F., Colvin, C., y Bruning, R. H. (1995). Self-efficacy, attributions, and outcome
expectancy mechanisms in reading and writing achievement: Grade-level and
achievement-level differences. Journal of Educational Psychology, 87, 386-398.
309
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
Simon, P. E. (1980). An exploratory study of the relationship between reading response and
syntactic maturity. Dissertation Abstracts International, 41, 2533A-2534A. (University
Microfilms N. 80-25, 960).
Sinclair, A., Jarvella, R. y Levelt, W. (1978). The childs conception of language. Berlin:
Springer-Verlag.
Smith, E. E., Shoben, E. J. y Rips, C. J. (1974). Structure and processes in semantic memory: A
feature model for semantic decisions. Psychological Review, 81, 214-241.
Spivey, N. (1997). The constructivist metaphor: Reading, writing and the making of meaning.
San Diego, CA: Academic Press.
Squire, J. (1983). Composing and comprehending: Two sides of the same coin. Language Arts,
60, 581-589.
Stanback, M. y Hansen, C. (1979). Integrative review of research related to the institute goals.
New York, Teacher College: Columbia University.
Stanovich, K. E., Siegel, L. S. y Gottardo, A. (1997). Converging evidence for phonological and
surface subtypes of reading disability. Journal of Educational Psychology, 89, 114-127.
Stein, N. (1978). How children understand stories. A developmental analysis (Tech. Rep.
N. 69). Urbana University of Illinois: Centre for the study of reading.
310
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
Stuart, M. y Coltheart, M. (1988). Does reading develop in a sequence of stages? Cognition, 30,
139-181.
Tainturier, M. J. y Rapp, B. (2001). The spelling processes. En B. Rapp (ed.), The handbook of
cognitive neuropsychology (pp. 263-289). Philadelphia: Psychology Press.
Tan, L. H., Spinks, J. A., Eden, G. F., Perfetti, C. A. y Siok, W. T. (2005). Reading depends of
writing, in Chinese. Proceedings of the National Academy Sciences, 102, 8781-8785.
Tierney, R. J., Lazansky, J., Raphael, T. y Cohen, P. (1987). Authors intentions and readers
interpretation. En R. J. Tierney, P. L. Anders y J. N. Mitchell (Eds.), Understanding
readers understanding (pp. 205-224). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Tierney, R. J., Soter, A., OFlahavan, J. F. y McGingley, W. (1989). The effects of reading and
writing upon thinking critically. Reading Research Quarterly, 24, 134-173.
311
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
Treiman, R. (1991). Phonological awareness and its roles in learning to read and spell. En D. J.
Sawyer y B. J. Fox (Eds.), Phonological awareness in reading. The evolution of current
perspective (pp. 159-189). Nueva York: Springer-Verlag.
Treiman, R. (1993). Beginning to spell: A study of first-grade children. New York: Oxford
University Press.
Treiman, R. (1998). Why spelling? The benefits of incorporating spelling into beginning reading
instruction. En J. Metsala y L. Ehri (Eds.), Word recognition in beginning literacy
(pp. 289-313). London: Lawrence Erlbaum Associates.
Treiman, R., Cassar, M. y Zukowski, A. (1994). What types of linguistic information do children
use in spelling? The case of flaps. Child development, 65, 1310-1329.
Treiman, R., Weatherston, S. y Berch, D. (1994). The role of letter names in childrens learning
of phoneme-grapheme relations. Applied Psycholinguistics, 15, 97-122.
Tunmer, W. y Nesdale, A. (1985). Phonemic segmentation skill and beginning reading. Journal
of Educational Psychology, 77, 417-427.
Vairo, F. M., Jr. (1976). The relationship between story writing skills and achievement in other
selected language skills. Dissertation Abstracts International, 37, 1059-A (University
Microfilms N. 76-19936).
312
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
Van Oostendorp, H. y Zwaan, R. (1994). Introduction: Naturalistic texts and naturalistic task. En
H. Oostendorp Van y R. Zwaan (Eds.), Naturalistic text comprensin (pp. 1-8). Norwood,
NJ: Ablex Publishing.
Varnhagen, C. K., McCallum, M., Burstow, M., Pawlik, L. y Poon, B. (1997). Is childrens
spelling naturally stage-like? Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 9,
451-481.
Vieiro, P., Meiln, E. y Gmez, I. (1999). Age effects upon Inferential Processes. Comunicacin
presentada en Seventh Annual Meeting of the Society for Text and Discourse. Utrecht.
Vigotsky, L. S. (1983). The prehistory of written language. En M. Martlew (ed.), The psychology
of written language: Developmental and educational perspectives. Chichester: John
Wiley and sons.
Wason, P. C. (1980). Specific thoughts on the writing process. En L. Gregg y E. Steinberg (Eds.),
Cognitive processes in writing. Hillsdale, LEA.
Waters, G. S., Bruck, M. y Seindenberg, M. (1985). Do children use similar processes to read
and spell words? Journal of Experimental Child Psychology, 39, 511-530.
313
Referencias bibliogrficas
______________________________________________________________________________________
Werker, J. F. y Tees, R. C. (1987). Speech perception in severely disabled and average reading
children. Canadian Journal of Psychology, 41, 48-61.
Wimmer, H. y Hummer, P. (1990). How German-speaking first graders read and spell: Doubts
on the importance of the logographic stage. Applied Psycholinguistics, 11, 349-368.
Wimmer, H., Lander, K., Linomer, R. y Hummer, D. (1991). The relationship of phonological
awareness to reading acquisition: More consequence than prediction but still important.
Cognition, 40, 219-249.
Wray, D. (1998). Literacy & awareness. London: Hodder & Stoughton (2nd Edit, Orig. 1994).
Yopp, H. K. (1988). The validity and reliability of phonemic awareness tests. Reading Research
Quaterly, 23, 159-177.
314
9.
ANEXO
Anexo
_____________________________________________________________________________________
C9 /pa//ba/ DS1 "arroz", "boda", "cama", "comer", "gato", "ojo", "patio", "plato"
Pedro le dice a su hija que no toque los enchufes porque sabe que son
I14 porsicas FS5
peligrosos
I16 sortalsis FS6 Jos estaba satisfecho con su trabajo y Marta tambin
I19 dosglubis FS11 Carlos comi durante el almuerzo diferentes verduras aunque le gustan muy
poco
F9=COMPRENSIN LECTORA F10=SINTAXIS EN LA ESCRITURA
G8 A qu edad se recomienda el consumo de frutas? J1 nia-guapa-es-La
G12 Quin encontr a Tino? J2 verde-coche-El-es
G14 Qu hizo Paquita para tranquilizar a Tino? J3 y-juguetones-cachorros-Los-traviesos-eran
G17 Cmo se sinti Tino al llegar a casa de Paquita?
F11=PLANIFICACIN
K4 Suceso inicial o problema
K5 Como se resuelve el problema
317