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Dimensiones de la Gestin del Conocimiento

Cap. I del libro: A. Prez Lindo; L. Ruiz Moreno; C. Varela; F. Grosso; C. Cams; A.
M. Trottini; M.L. Burke; S. Darin (2005), Gestin del conocimiento. Un nuevo
enfoque aplicable a las organizaciones y a la universidad, Editorial Norma, Buenos
Aires

Augusto PEREZ LINDO

Dr. en Filosofa, Director de la Maestra en Polticas y Gestin Universitaria en el

MERCOSUR, Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Profesor de la Maestra en
Gestin Universitaria de la Universidad Nacional de Mar del Plata.

RESUMEN

En este trabajo se analizan los distintos aspectos del concepto de gestin del
conocimiento aplicado a la Universidad. Se comparan los usos que puede tener el
concepto en las organizaciones empresariales y en el mbito universitario. Se trata de
identificar los modelos de conocimientos subyacentes en distintas concepciones
universitarias y en la definicin de fines, misiones y funciones. Se sostiene que la
gestin del conocimiento est asociada con el modo de articulacin que cada
universidad establece con la sociedad, la economa y el Estado. Se trata de mostrar
como en la base de los modelos de gestin universitaria subyacen teoras del
conocimiento. Se considera indispensable por lo tanto introducir una reflexin
epistemolgica para elucidar el modo de gestin de los conocimientos en la universidad.
Por ltimo, se proponen opciones y condiciones para desarrollar la gestin del
conocimiento en la universidad.

I. La formacin de un concepto

En los aos 90 "la gestin del conocimiento apareci como una novedad en las
grandes empresas y algunos comenzaron a aplicar ese enfoque a la administracin
universitaria. Aparentemente, la extensin de esta nueva cultura organizacional a
diversos mbitos tiene que ver con el despliegue de la sociedad del conocimiento
que ya haba anunciado Peter Drucker en Las nuevas realidades1.

Muchas empresas involucradas en proyectos de investigacin, de innovacin

tecnolgica o cultural pueden ser analizadas como entidades que administran,
producen y transfieren conocimientos. Conocidos centros de investigacin de empresas
y fundaciones operan de acuerdo con los criterios que exige la comunidad cientfica.
Entonces la pregunta es: en qu se distinguen y en qu se aproximan la gestin del
conocimiento en la empresa y en la universidad?.

Ante todo debemos reconocer que no todas las universidades estn involucradas en
la creacin y legitimacin de conocimientos. En Estados Unidos las research
universities suman poco ms de un centenar contra unas 2.800 instituciones de
educacin superior que se dedican a la formacin de profesionales o a la formacin
bsica.

1
Peter Drucker (1989). Las nuevas realidades. Sudamericana, Buenos Aires.
 2

En todo el mundo las universidades tienen como una tarea central formar
profesionales y especialistas de distintas disciplinas. Adems, suelen brindar servicios,
generar nuevas tecnologas o realizar tareas de extensin cultural. A veces se interesan
particularmente por la formacin de dirigentes y por lo tanto ponen el acento en las
creencias y actitudes. Las distintas actividades movilizan investigadores, profesores,
estudiantes, funcionarios y empleados. El entorno que religa a todos estos actores puede
ser una cultura del conocimiento, un conjunto de principios morales o religiosos, una
estructura burocrtica o simplemente un conglomerado de cursos. Cada universidad
posee una cultura organizacional distintiva y aunque la transmisin de conocimientos
interviene en muchas de las actividades la cultura del saber no siempre constituye el
principio orientador. Como se ver en este trabajo una de las tareas pendientes es hacer
explcito el saber tcito que las universidades transmiten.2

Mientras que en la empresa la preocupacin principal es la gestin de los recursos

humanos y materiales de manera inteligente en la universidad todo est vinculado a
modelos de conocimiento , desde el currculo hasta el perfil del docente, desde el
sistema de gobierno hasta el modo de relacionarse con la sociedad. Burton Clark traduce
de la siguiente manera lo que muchos autores creen al respecto: En cualquier
sociedad encontraremos que el trabajo acadmico se organiza en torno a materiales
cuya naturaleza es singularmente intelectual. Las sustancias de la educacin superior
son totalmente distintas de las que se encuentran en las organizaciones industriales, las
oficinas gubernamentales y las diversas agencias civiles de carcter no lucrativo3

Una de las cosas sorprendentes de los procesos actuales es que las empresas
descubren la importancia de lo cognitivo mientras que las universidades descubren la
importancia de lo productivo. Se puede reconocer en esto uno de los aspectos de lo que
ha dado en llamar sociedad del conocimiento donde confluyen las innovaciones
cientficas y tecnolgicas junto a la centralidad de los procesos de gestin y produccin.

Sera un error creer que la economa descubre ahora el valor del conocimiento y de
los recursos humanos. Los mercantilistas del siglo XVII celebraron la frase de Jean
Bodin: no hay otra riqueza que los hombres. William Petty (1623-1687) , precursor de
la economa poltica inglesa, fue el primero en calcular el valor de los recursos
humanos. Algo que con otro propsito intentar mucho ms tarde Marx (1818-1883) en
El Capital.

Adam Smith el autor de Riqueza de las naciones (1776) ya haba sealado la

importancia del rendimiento econmico de la educacin que permite a un individuo
obtener ingresos superiores a los gastos de su formacin. Stuart Mill (1806-1873)
distingue el valor intrnseco de una persona de sus competencias adquiridas. Alfred
Marshall en sus Principios de economa (1890) afirma que en tanto medios de
produccin las facultades humanas juegan un rol tan importante como cualquier otra
forma de capital.

No extraa que el pensamiento econmico moderno haya comenzado a reconocer el

valor de la educacin y de las tcnicas. La revolucin industrial estaba en marcha. La
ciencia experimental tambin. Las revoluciones burguesas (en Inglaterra, Estados
Unidos, Francia y Europa Central ) haban impulsado la generalizacin de la educacin
2
Este es uno de los principios formulados por Michael Polanyi, Peter Senge, Nonaka y Takeuchi.
3
Ver: Burton Clark, El sistema de educacin superior, UAM- Nueva Imgen, Mxico, 1991, p.33
 3

pblica. Sin embargo, los filsofos y tericos de las distintas disciplinas no alcanzaron a
reconocer que el nuevo mundo moderno surga de una alianza entre la ciencia, la tcnica
y la economa. Marx y Augusto Comte, fundador del positivismo, son los que anticipan
esta perspectiva. Con ellos nace la sociologa moderna.

Si bien estaba a la vista que el dominio de las nuevas tcnicas defina la

competitividad de las naciones y de las empresas no se puede demostrar hasta mediados
del siglo XX que el factor C (conocimiento) resulta decisivo en el crecimiento
econmico y en la rentabilidad de las empresas. Por otro lado, no se debe olvidar que
en pleno apogeo del colonialismo y del imperialismo era ms rentable apoderarse de
yacimientos de carbon, de oro, de diamantes, de petrleo, que invertir en innovaciones
tecnolgicas. Los pases dominantes tuvieron su acumulacin primitiva del capital de
esta manera (como la tuvo Espaa con la conquista de Amrica).

Serge Stroumiline, economista sovitico, fue el primero que intent, en 1924, medir
el impacto de los aportes de la educacin, la investigacin cientfica y las innovaciones
tecnolgicas en el crecimiento econmico de un pas. Ms tarde Edward Denison
encontr que las diferentes tasas de crecimiento en los pases industrializados tena que
ver con el uso del potencial educativo y tecnolgico. Es a partir de estas y otras
constataciones que los Estados y las empresas comenzaron a considerar como un factor
decisivo la inversin educativa, cientfica y tecnolgica. Esta perspectiva se consolida
entre 1960-1970.

Las teoras de la administracin contribuyeron a valorizar la formacin de recursos

humanos. Pero durante un largo perodo se crey que las organizaciones eran ms
eficientes porque tenan mejores estructuras, mejores lderes o mejores polticas. En la
administracin pblica se soaba con la burocracia eficiente y la planificacin perfecta.
Hacia mediados del siglo XX en Estados Unidos y Japn surgieron nuevos enfoques
sobre la importancia de la gestin. La formacin del personal y el desarrollo de
actitudes acordes con los intereses de la empresa cobraron gran importancia.

Qu lugar ocupa en este proceso la emergencia de la gestin del conocimiento?.

Ikujiro Nonaka e Hirotaka Takeuchi retrazan de una manera particular las evoluciones
de las teoras del conocimiento, de las teoras econmicas y de la administracin. 4 Una
de sus afirmaciones centrales es que las teoras econmicas y administrativas llevan
implcitas una teora del conocimiento. Observan, por otro lado, que las teoras del
conocimiento implcitas tienden a separar el sujeto y el objeto, lo racional y lo intuitivo,
lo material y lo cultural. Partiendo de experiencias exitosas de empresas japonesas
muestran asimismo que es necesario disponer de una epistemologa que religuen todos
estos aspectos.

En principio la empresa se interesa en el conocimiento porque este interviene en el

comportamiento de sus empleados y en la utilizacin de nuevas tecnologas. Como la
evolucin del mundo plantea cambios permanentes en todos los aspectos es obvio que
las organizaciones empresariales tienden a fortalecer su capacidad de posicionamiento
ante el medio. Algunos autores como Peter Senge ya haban sealado que muchas

4
Ver: Ikujiro Nonaka; Hirotaka Takeuchi (1999). La organizacin creadora del conocimiento, Oxford
University Press, Mexico; Cap. 2, Conocimiento y administracin.
 4

organizaciones desaprovechan una parte de su capital intelectual porque ignoran los

conocimientos tcitos de sus miembros.5

Nonaka y Takeuchi van a proponer una metodologa dialctica para convertir los
conocimientos de lo tcito a lo explcito entre los diversos actores y niveles de la
organizacin. Pero lo ms interesante, para nuestro propsito, es que plantean una nueva
sntesis de las teoras del conocimiento de Occidente y de Oriente. En primer lugar
proponen superar las dicotomas: individuo-sociedad; naturaleza-cultura; mente
cuerpo; razn percepciones sensoriales.

En segundo lugar, reconocen que los problemas no siempre se pueden racionalizar

mediante conceptos unvocos. Recomiendan aprovechar las metforas y analogas que
los mismos actores producen para acercarse al tratamiento de los problemas. (Notemos
que tambin los cientficos utilizan metforas en sus hiptesis de trabajo). En tercer
lugar, sealan que los avances se producen dialcticamente a partir de posiciones que
pueden ser contradichas (por los hechos o por los actores) para dar lugar a un nuevo
acuerdo sobre la realidad y as sucesivamente. Se reconoce aqu la idea de la espiral
dialctica de Hegel.

En cuarto lugar, y esto nos interesa particularmente, los autores sealan que toda
teora econmica, organizacional o administrativa supone modelos de conocimiento que
debemos explicitar. En Occidente ha existido, dice Nonaka, una marcada tendencia a
compartimentar los problemas o las dimensiones de la realidad. En particular, la
divisin cartesiana entre la razn y la materialidad, entre la conciencia y el mundo,
conducen segn los autores a la produccin de efectos perversos en todos los niveles de
la organizacin social.

II. La universidad como cultura del conocimiento

As como las empresas descubren que el conocimiento ocupa un lugar central en su

desarrollo, las universidades comienzan a percibir que sus funciones obligan a repensar
la administracin universitaria desde una perspectiva epistemolgica.

Cabe destacar que cualquiera sea la importancia que el conocimiento puede tener
para distintas organizaciones (gubernamentales, empresariales, polticas o sociales) lo
propio de la universidad es que est comprometida con la creacin y la justificacin de
los conocimientos. Lo que algunos entienden en el sentido de la cientificidad. La
universidad es la institucin donde se producen, se contrastan y se fundamentan
conocimientos a travs de las comunidades cientficas y profesionales. La
universidad desde sus orgenes se encuentra ligada a esta exigencia epistemolgica.
Este imperativo suele sintetizarse en el concepto de pertinencia, social y acadmica,
de los saberes universitarios. Criterio que ha penetrado en las agencias de evaluacin y
acreditacin de las universidades y de los programas de investigacin.

Ahora bien, ocurre que as como los peces no saben que viven en el agua, los
universitarios y cientficos suelen olvidar que su entorno y su actividad tienen que ver
con procesos de conocimientos. La mayora de los universitarios y de los cientficos

5
Ver: Peter M.Senge (1995). La Quinta Disciplina. El arte y la prctica de la organizacin abierta al
aprendizaje.Granica, Barcelona; Michael Polanyi (1966). The Tacit Dimension, Routledge- Kegan Paul,
London
 5

carecen de una cultura epistemolgica, aunque conocen los alcances de su actividad o

disciplina. Les falta pasar del conocimiento tcito al conocimiento explcito. Por
otro lado, la mayora de los administradores universitarios se rigen por criterios
polticos o corporativos que ignoran los criterios cientficos y pedaggicos. La
racionalidad que las universidades transmiten en sus carreras no se aplica en las
instituciones.

Otro aspecto importante de la cultura universitaria es que si bien se va en busca

de la verdad y de certeza, la epistemologa contempornea ha demostrado que el trabajo
cientfico implica la refutabilidad de las teoras. Esto significa que nuestro horizonte
intelectual siempre va estar acuciado por incertidumbres. Hay que admitir esta tensin
entre la bsqueda de la certeza y la incertidumbre que esa misma bsqueda genera. En
consecuencia, la discrepancia, la controversia, el pluralismo, surgen como corolarios de
la vida acadmica. En las empresas, seguramente, no se pueden dar el lujo de especular
mientras la competencia avanza sobre el mercado.

Del mismo modo que en la empresa en la enseanza universitaria se puede

considerar que se brinda un servicio a un cliente. De hecho, en muchas universidades se
plantean las cosas de esta manera. En Estados Unidos se habla de una pedagoga
orientada al cliente del mismo modo que Carl Rogers lo haba hecho en su psicologa
existencial. En este caso estamos hablando del sujeto, del destinatario de los
conocimientos: los individuos, la sociedad. Hay que notar, adems, que en los ltimos
aos la misma evolucin econmica, tecnolgica y social ha fortalecido el lugar de los
sujetos, usuarios o destinatarios de las actividades empresariales , universitarias o
cientficas.6

El problema es que las universidades tienen finalidades mltiples y que no

podemos reducir su interpretacin a una de ellas. Muchas instituciones tienen fines
vocacionales, alejados a veces de todo utilitarismo. La enseanza superior puede estar
principalmente destinada a formar cuadros para ciertos propsitos polticos, religiosos,
filosficos. Algunas se destinan a la formacin de las lites y otras a la democratizacin
de los saberes. Muchas se dedican a formar profesionales, otras se ocupan de investigar.

Autores como Pierre Bourdieu han credo descubrir que en ltima instancia la
educacin sirve a la reproduccin de la cultura dominante. En este sentido se puede
considerar como parte de un proceso de inculcacin o de violencia simblica. 7 Tal
vez, la Organizacin Mundial de Comercio podra llegar a darles razn si como algunos
pases proponen se admite que la educacin es un bien transable sujeto a las leyes del
comercio internacional. Pero ocurre que la educacin al mismo tiempo produce y
reproduce la sociedad de una manera compleja.8

Parece entonces que una de las primeras cosas que debemos explicitar es cmo
la definicin de fines, misiones y funciones contribuyen a definir la gestin del
conocimiento en la universidad.

6
Ver: H. Nowotny; P. Scott; M. Gibbons (2002), Re-Thinking Science. Knowledge ante the Public in
an Age of Uncertainty, Blackwell, Oxford
7
Ver: Pierre Bourdieu; Jean-Claude Passeron, La reproduccin, Fontamara, Mxico, 1996. Ver tambin:
Georges Snyders, cole, classe et lutte des classes, PUF, Paris, 1976
8
Encontramos una demostracin en ese sentido en la investigacin de Andr Petitat, Production de
lcole production de la socit, Droz, Ginebra, 1982
 6

I. Fines, misiones y funciones de las universidades

Siguiendo una tradicin aristotlica casi todas las universidades pretenden

establecer en el captulo inicial de sus estatutos los fines que definen su naturaleza o
identidad. Los analistas administrativos lo primero que solicitan al visitar una
institucin es el manual de misiones y funciones.

Cabra plantearse si no resulta demasiado platnicoo ilusorio pensar que estos

principios se llevan a la prctica. Hay pases enteros (en Amrica del Sur o en Africa)
donde la norma tiende a violarse permanentemente. Pero estos casos de anomia ponen
de manifiesto justamente la importancia de los registros simblicos que a nivel social
e individual permiten establecer una cierta coherencia de los comportamientos. Desde
este punto de vista constituye un error confundir la anarqua organizada que Burton
Clark atribuye a las universidades con la anomia que es una patologa social.

Resulta muy importante distinguir entre los propsitos institucionales los fines, las
misiones. 9 Tambin hay que tener en cuenta que toda organizacin realiza una serie de
funciones, algunas explcitas y otras implcitas (latentes, inconscientes u opacas al
autoconocimiento). Todo esto remite a un conjunto de normas, intenciones y prcticas
institucionales de las cuales normalmente son concientes slo un pequeo grupo de
actores universitarios. Como parte de la gestin del conocimiento, veremos ms
adelante que resulta importante que los procesos de autoevaluacin sirvan no solo para
verificar la correspondencia entre los fines y los resultados sino tambin para
interiorizar entre los actores los propsitos institucionales.

La universidad puede ser vista como un universo de ideas, intenciones, intereses,

prcticas y resultados que no siempre guardan coherencia entre s. La cultura del
conocimiento atraviesa todos los planos: desde la base de las ctedras y ncleos de
investigacin hasta las estrategias institucionales. Aunque pocas veces se toma
conciencia de ello. En el nivel ms abstracto existen los fines y los propsitos que los
fundadores, el gobierno o los cuerpos colegiados quisieron definir una vez para siempre.

Siguiendo a Aristteles podra decirse que los fines nos llevan a la esencia de una
cosa. Cules son aquellos fines que hacen que una universidad sea tal?. Desde un punto
de vista formal y actual podramos sintetizar en tres fines la idea de la universidad:
investigar, ensear en el ms alto nivel y transferir conocimientos a la sociedad. Es el
trptico que podemos encontrar en los discursos de casi todas las universidades.
Sabemos que en Amrica del Sur esta idea tridimensional se impuso luego de la
Reforma Universitaria de 19l8.

Algunos autores han clasificado las universidades de acuerdo a sus principios o

fines. 10 Desde mediados del siglo XX se ha prestado ms atencin a los mecanismos
sociolgicos, econmicos y polticos de la institucin. Ahora, el inters por el capital
cultural y por la gestin del conocimiento vuelven a llamar la atencin sobre los
fines.

9
Ver: A. Prez Lindo, Teora y evaluacin de la Educacin Superior, Aique, Bs.As., 1993
10
Ver: Dreze, J.; Debelle, J. (1968). Conceptions de lUniversit, Paris, Editions Universitaires; Mnica
Luque (1994), La idea de la universidad. Estudios sobre Newman, Ortega y Gasset y Jaspers, OEA,
Washington; F. Naishtat; A.M. Garca Raggio; S. Villavicencio (2001). Filosofas de la universidad y
conflicto de racionalidades, Colihue, Bs.As.
 7

El concepto de misinpor su parte nos remite a las diferencias, a las

singularidades institucionales. Ante todo, tiene que ver con la identidad
organizacional, viene a ser aquello que asigna un carcter particular a una universidad.
En este sentido se habla de una universidad catlica, islmica, juda,
protestante, laica, elitista, socialista, humanista. Nos estamos refiriendo a la
identidad filosfica, moral, religiosa, ideolgica de la institucin. Aqu nos encontramos
con los propsitos morales, ideolgicos, religiosos, pedaggicos o culturales que cada
institucin quiere adoptar como propios de su actividad.

Uno de los problemas ms graves que se presentan en este plano es cuando una
institucin pretende reducir los fines universales de la academia (investigar-ensear-
difundir) a los propsitos de su vocacin singular. Cuando la ideologa reemplaza a la
ciencia o a la pedagoga caemos en el sectarismo o en la inculcacin. La coexistencia de
estos niveles no es esprea, al contrario, significa reconocer que an los principios
cientficos ms universales tienen una connotacin moral, ideolgica o cultural en el
contexto de aplicacin.

Pareciera que la coherencia en la definicin de fines , misiones y objetivos

brinda una fortaleza segura para encauzar el destino de una universidad. Al respecto
debemos precavernos contra dos ilusiones: la primera, creer que basta con tener buenos
estatutos y buenas definiciones para tener una buena universidad; la segunda, creer que
las declaraciones de fines o propsitos es insustancial. Lo que hace que los propsitos
cobren valor efectivo es la congruencia institucional, o sea, la capacidad para
articular los fines, las misiones y los objetivos en la actividad de todos los das.

Desde este punto de vista lo que observamos a menudo en universidades

sudamericanas es la desarticulacin entre el pensamiento y la accin, entre los
principios y las decisiones prcticas. Se declara la voluntad de investigar pero no se
ponen los recursos para ello. Se afirma la importancia del cuerpo de profesores, pero se
establecen salarios por debajo de la mayora de las profesiones. (En Buenos Aires, el
profesor universitario gana en promedio menos que los recolectores de basura). Se habla
del valor del conocimiento pero no se aplican recursos para las bibliotecas y el sistema
de informacin. Lo que denota la vigencia de los propsitos de investigar y ensear
en el ms alto nivel son las polticas de conocimiento implcitas que revelan las
prcticas institucionales y la asignacin de recursos. Aristteles deca con razn: el
que quiere el fin, quiere los medios.

Conviene tambin matizar los mandatos que surgen de los fines. No todas las
universidades investigan, no todas se dedican a la formacin profesional, no todas
realizan tareas de extensin. En Estados Unidos las research universities forman una
minora entre las casi 2.800 instituciones de educacin superior. No todos los que
investigan se dedican a ciencia bsica o a crear nuevos conocimientos (la universidad
japonesa durante mucho tiempo se propuso copiar y superar los conocimientos
avanzados del Occidente).

Conviene aclarar tambin el concepto de enseanza superior.

Descriptivamente los informes de la UNESCO consideran en este rubro todo lo que se
considera enseanza post-secundaria. Muchas universidades reservan este concepto para
las carreras que se ocupan de formar profesionales. Para ser coherentes deberamos
asumir que enseanza superior se refiere a la pretensin de formar alumnos con los
 8

conocimientos ms avanzados en cualquier disciplina de que se trate (artes,

matemticas, filosofa, ingeniera, abogaca, etc.). En el caso de las universidades,
adems, la enseanza incluye la necesidad de justificar epistemolgicamente el
conocimiento que se imparte. Que de lo contrario se vuelve mera repeticin.

Actualmente, la discusin sobre la reforma de la Educacin Superior en Europa

luego de los Acuerdos de Paris (1998) y de Bolonia (1999) plantea entre otras cosas si
hay que continuar brindando conocimientos enciclopdicos de rpida desactualizacin o
si conviene poner el acento en la formacin cientfica y cultural de base. Retoman el
debate que tuvo lugar en Harvard a partir de la reforma de 1948 con la introduccin de
los Estudios Generales.

Qu significa la pretensin de ensear en el ms alto nivel?. Significa que el

alumno recibir una formacin cientfica y humanista que le permitir insertarse en las
fronteras del conocimiento cualquiera sea la orientacin que elija. En cambio la
formacin profesional puede implicar simplemente una buena capacidad para dominar
conocimientos y tcnicas especializadas. Aqu es donde se abre el abanico de misiones
que una universidad puede adoptar. No todas se proponen lo mismo.

La idea de extensin o de transferencia de conocimientos a la sociedad tiene

tambin sus acepciones. El concepto de extensin fue creado en Amrica Latina a
partir de la Reforma Universitaria de 19l8. Los estudiantes asumieron que deban
devolver el privilegio del estudio gratuito en universidades pblicas realizando tareas
para difundir parte de la cultura universitaria en la sociedad.

En las ltimas dcadas el concepto de transferencia fue ocupando un lugar

dominante. En principio se fue asumiendo que toda universidad debera tener como
funcin transferir las aplicaciones posibles de sus conocimientos. Clark Kerr comenz a
hablar de la multiversidad en los aos 70 para indicar el surgimiento de una cantidad
de nuevas funciones de la universidad en el medio. En Amrica Latina comenz a
hablarse de la universidad para el desarrollo, de la universidad productiva. Ahora todos
admiten que la institucin debe impulsar acciones de produccin, de innovacin
tecnolgica, de servicios, de consultora, de asistencia tcnica, etctera. Burton Clark
destaca el surgimiento de la universidad emprendedora.11

Autores como Michael Gibbons, Limoges, Nowotny y otros sealan que las
universidades y centros cientficos tienden a cambiar el modo de produccin y de
transmisin de conocimientos a partir de los cambios en la economa y en la sociedad
contempornea.12En esta perspectiva la enseanza universitaria se encuentra cada vez
ms involucrada en la resolucin de problemas de la sociedad lo que obliga a romper
con las culturas monodisciplinarias a favor de la transdisciplinariedad y la transferencia
al medio. Es una problemtica que viene plantendose en Amrica del Sur desde los
aos 70.13

11
Burton R. Clark, Creating Entrepreneurial Universities. Organizational Pathways of
Transformation, Pergamon IAU Press, Oxford, 1998
12
Ver: M. Gibbons y otros (1997). La nueva produccin del conocimiento. La dinmica de la ciencia y
la investigacin en las sociedades contemporneas, Pomares-Corregidor, Barcelona; H. Nowotny, P.
Scott; M. Gibbons (2002). Re-Thinking Science. Knowledge and the Publica in an Age of
Uncertainty, Blackwell Publishers, Cambridge (G.B.).
13
Vase: A. Prez Lindo (1985). Universidad, poltica y sociedad, Eudeba, Bs.As., Primera Parte.
 9

Tambin en este plano encontramos la necesidad de precisiones conceptuales

porque entre la necesidad de vincular las universidades a las demandas del desarrollo
econmico-social y la idea de la universidad empresarial existen muchos matices. No
es lo mismo una universidad como agente de desarrollo que una universidad convertida
en empresa. Pero en cualquier caso lo que esto pone en evidencia es que se han vuelto
cruciales los usos sociales del conocimiento, algo que las instituciones de educacin
superior han dejado en la penumbra durante mucho tiempo.

Todos estos aspectos pueden estar explicitados en los propsitos institucionales

pero la mayora de los actores no internaliza el alcance de los mismos. El hecho de que
lo explcito no se convierta en implcito para los actores tiene consecuencias luego en la
coherencia institucional cualidad que tiene gran implicancia en la eficacia de las
universidades.

Los fines, misin y objetivos constituyen el aspecto intencional de la gestin

universitaria. Pero la universidad cumple tambin funciones derivadas de sus propsitos
o de la propia dinmica de las organizaciones. Es evidente, que los fines de investigar y
ensear remiten lgicamente a las funciones de investigacin y enseanza. Sin embargo,
muchas universidades proclaman entre sus fines investigar pero no investigan. A su
vez, todas proclaman como un fin educar, pero se despreocupan de las prcticas
pedaggicas (que no se reducen a la transmisin de conocimientos profesionales ).

Enseanza e investigacin forman parte normalmente de las funciones explcitas

(aunque , como acabamos de decir, puede que no haya un correlato preciso entre los
propsitos y lo que se hace). Pero hay funciones de hecho (o funciones latentes como
dira Talcott Parsons) como la socializacin de los jvenes que toda universidad
cumple aunque no tenga conciencia de ello. La vida universitaria representa para los
jvenes ingresantes tambin una etapa de integracin a la sociedad. Entre las funciones
no explicitadas de la universidad se encuentra la de formar actitudes, lo que remite a la
necesidad de reconocer las inteligencias mltiples (Howard Gardner) y el concepto de
inteligencia emocional (Daniel Goleman).

Emilio Durkheim deca que el fenmeno educativo constitua una forma de

socializacin de los ms jvenes por los ms viejos, o sea, la transmisin de una cultura.
En la universidad adems de formar profesionales y de hacer ciencia lo que de hecho se
est haciendo es socializar a los jvenes. Esta funcin subyacente pocas veces se
explicita. Casi todo el mundo cree que la universidad prepara esencialmente
profesionales para responder a la demanda del mercado. Lo que la sociedad y las
familias saben es que la educacin superior sirve tambin para prolongar la
escolarizacin de jvenes sin posibilidades de empleo inmediato.

En un contexto donde se ha generalizado el acceso a la educacin superior y

donde el ingreso temprano al mercado del trabajo es cada vez ms problemtico, las
universidades reciben la demanda de retener y socializar a los jvenes entre los 17 y 25
aos. Diversos pases como Estados Unidos, Francia o Alemania han explicitado
polticas en este sentido. En Amrica del Sur, donde el fenmeno de la marginacin de
los jvenes se siente de manera dramtica los dirigentes no tienen en claro que la
universidad puede ser una instancia adecuada para integrar a los jvenes. Para avanzar
en ese sentido hay que reconocer la funcin socializadora de la universidad
asocindola con las otras funciones.
 10

Hemos indicado tambin que algunos autores (como Bourdieu, Passeron,

Snyders)14 sostienen que una de las funciones no evidentes de la educacin es la
tendencia a reproducir la cultura dominante. Por su parte, Alain Touraine sostiene que
la universidad no solo reproduce sino que tambin produce la sociedad. 15 La manera
como esto sucede no siempre es perceptible. Por eso necesitamos poner en evidencia y
tomar conciencia de los procesos por los cuales tendemos a conservar o a cambiar un
tipo de sociedad. No est mal que la universidad quiera conservar el patrimonio cultural
de la humanidad, es una misin trascendente en los tiempos actuales. Por otro lado, la
universidad como creadora de nuevos conocimientos es siempre un agente de cambio.
No podemos negar esta ambivalencia.

La educacin al mismo tiempo que integra socialmente a los jvenes los divide
segn su origen o su destino social. Todo el sistema educativo puede ser visto como un
mecanismo por el cual se integra a los individuos a una sociedad al mismo tiempo que
se los ubica en distintas posiciones sociales. La pirmide educativa es generalmente
convergente con la pirmide social. Si no queremos reproducir las desigualdades de
manera fatal necesitamos polticas de conocimiento que apunten a generar igualdad de
oportunidades.

Todos estos aspectos muestran la complejidad que encierran los sistemas de

educacin superior. La universidad en tanto institucin produce discursos sobre sus
fines y misiones. Quiere ser reconocida por sus propsitos. La universidad prctica, en
tanto organizacin, se revela por lo que hace, sea o no conciente de ello. La dimensin
institucional est cargada de elementos simblicos, discursos e intenciones. Los anlisis
sociolgicos o institucionales nos revelan lo que realmente sucede en la organizacin
universitaria a travs de indicadores, diagnsticos o evaluaciones. Una de las tareas de
la gestin de la gestin del conocimiento consiste en conciliar la imagen que la
institucin se hace de s misma con la realidad que revela su comportamiento
organizacional. Religar los propsitos con la accin y con los resultados constituye
uno de los desafos bsicos de la gestin universitaria.

III. Las concepciones de la universidad y el modo de articulacin social16

Una definicin clsica de la universidad considera que sta tiene como una de
sus finalidades esenciales la bsqueda de la verdad. Algunos pensadores postmodernos
(como J.F. Lyotard: La condicin postmoderna) ubican esta pretensin en el terreno de
los grandes discursos que ya no pueden sostenerse. Pero de hecho la bsqueda de la
verdad sigue siendo un imperativo tico para las comunidades cientficas y
acadmicas. 17

La universidad de la Edad Media pre-capitalista europea se propona ensear la

verdad, no descubrirla (como en la modernidad). Al mismo tiempo que tericamente se
mantena en un plano metafsico y dogmtico la universidad medieval cre una divisin
14
Ver obras citadas
15
Ver: Alain Touraine, Universit et socit aux Estats-Unis, Seuil, Paris, 1972
16
Sobre el modo de articulacin de las universidades y sus diversos modelos ver: A. Prez Lindo,
Universidad, poltica y sociedad, Eudeba, Bs.As., 1985, Primera Parte, IV.
17
Ver Robert K. Merton (1977). La sociologa de la ciencia 1., Alianza, Madrid, Cap.1
 11

del trabajo acadmico a travs de facultades y carreras profesionales que se mantiene

hasta nuestros das.

La Revolucin Francesa aboli el modelo medieval en 1792. Napolen instaur

en l806 un nuevo modelo que se propuso asociar estrechamente los fines de la
universidad con los objetivos del sistema educativo y del Estado. Surge as la idea de
una universidad concebida como servicio pblico y como herramienta para la eficiencia
del Estado. La carrera de los funcionarios pblicos franceses qued asociada a la
educacin superior. El Estado por su parte adopt principios de racionalidad surgidos de
los criterios acadmicos.

Muy cercanamente, la reforma de la universidad alemana (Berln, 1809,

Humboldt) se propuso privilegiar la investigacin cientfica y el saber filosfico para
fortalecer el Estado y la cultura alemana. Afirmar la identidad alemana era uno de sus
propsitos. La cultura cientfica y tecnolgica se convirti en un valor supremo, se puso
al servicio del Estado y de la industria nacional. De este modo permiti que Alemania
recuperara su atraso relativo con respecto a los pioneros de la revolucin industrial
(Gran Bretaa, Francia).

En los tiempos modernos la idea del saber para poder que se anuncia con Francis
Bacon, sigue con Kant y se prolonga hasta nuestros das. En este sentido podemos ver
que las concepciones francesas y alemanas de la universidad buscaron claramente
asociar la produccin de conocimientos y de recursos humanos de alto nivel con los
objetivos de fortalecer el Estado y la economa nacional. En la perspectiva histrica
podemos apreciar que todos estos acontecimientos forman parte de un proceso ms
profundo del cual emerge una humanidad que pretende hacer conciente la produccin de
las sociedad por el conocimiento.

Los britnicos entendieron la relacin entre el saber y el poder a su manera. A

partir del siglo XVI las universidades de Oxford y Cambridge fueron los agentes
encargados de formar y legitimar a la lite de poder cuyo desarrollo permiti mediar
entre la monarqua, los seores de la tierra y la burguesa emergente. En esta concepcin
prima la concepcin formativa y elitista ms que la ciencia o las profesiones. Lo que
importa es la preparacin de los cuadros que servirn al gobierno y a las clases
dominantes. La concepcin britnica sirvi como modelo a otras instituciones en el
mundo.

Los modelos de Oxford-Cambridge, de la Universidad Napolenica, de la

Academia de Berlin (Humboldt) influyeron en otros pases. Subrayemos que las tres
experiencias fueron exitosas con hiptesis o estrategias diferentes: formar una poderosa
elite de poder, fortalecer la eficiencia del Estado o apuntar cientficamente la Industria y
el Estado. Japn tom un poco de los tres a fines del siglo XIX. En Estados Unidos las
universidades de Harvard, Stanford, Yale y otras tomaron algo de la tradicin britnica,
del modelo francs y alemn pero agregaron otro componente: la idea de una
universidad ligada a las demandas de la comunidad. Esto constituye su principal
innovacin. Lo que resultaba coherente con el origen mismo de las instituciones
educativas norteamericanas fuertemente vinculadas con las comunidades locales que
fundaron el pas.
 12

En Amrica del Sur primero se instaur el modelo medieval, dogmtico,

escolstico, ajeno a la investigacin cientfica y a la modernidad. La Universidad de
Salamanca, que haba quedado al margen de los cambios modernos, fue el prototipo
colonial. Con la independencia en el siglo XIX surgieron universidades que intentaron
imitar el modelo napolenico pero sin asociar del mismo modo la seleccin de los
funcionarios y la acreditacin acadmica. O sea, el Estado sigui operando de manera
discrecional, con criterios oligrquicos, dictatoriales o clientelsticos, segn los casos.

La Reforma Universitaria de 19l8 instaur la libertad de ctedra, el espritu

crtico de la modernidad, la participacin democrtica de los estudiantes en el gobierno
universitario, el compromiso con las luchas polticas y sociales por la democracia y la
igualdad. Sin embargo, dej intacto el modelo profesionalista y descuid la __
investigacin. La Reforma tuvo su eficacia poltica en la medida en que form lderes
democrticos y revolucionarios (Eliecer Gaitn en Colombia, Haya de la Torre en Per,
Figueres en Costa Rica, Alfredo Palacios, Frondizi, en Argentina, Fidel Castro en Cuba,
etc.). Aunque muchos de esos lderes tuvieron trayectorias divergentes todos
consolidaron la idea de una universidad comprometida con las luchas polticas y
sociales.

La Reforma defendi la autonoma universitaria contra toda intervencin del

poder poltico. Sobraban razones, confirmadas con el tiempo, para temer intervenciones
intolerantes y autoritarias de los gobiernos y dictaduras de turno. La autonoma buscaba
la independencia frente un entorno amenazador. Con el tiempo la autonoma deriv en
aislamiento, endogamia, desconexin_ con la sociedad y del Estado. No era, sin duda, lo
que esperaban los reformistas.

El anlisis de las concepciones universitarias nos muestra de manera

contradictoria la importancia de las orientaciones filosficas o ideolgicas, pero
tambin nos ensea que la eficacia de todo modelo dependen en ltima instancia
del modo de articulacin con el medio. Muchos proyectos en Amrica del Sur
fracasaron porque no tomaron en cuenta las articulaciones de la educacin
superior con el Estado, la economa y la sociedad.

II. Los modelos de conocimiento en la cultura universitaria

En las distintas concepciones de la universidad podemos distinguir dos aspectos,

por un lado el modelo de conocimiento adoptado y por otro lado el modo de
articulacin con la sociedad. En el caso francs, por ejemplo, el modelo de
conocimiento (racionalismo + positivismo) se asoci con un proyecto de organizacin
social dirigido por el Estado. Esto produjo una articulacin exitosa, para los fines que se
buscaban.

En el caso britnico la teora del conocimiento que se impone es el

experimentalismo empirista vinculado a las ciencias modernas y soporte de la
revolucin industrial. Al mismo tiempo se conserva el sentido de la formacin
humanista, filosfica, tica, teolgica, literaria, porque se trata de establecer una
educacin para formar la clase dirigente. La poltica del conocimiento fue exitosa
porque se articul con la evolucin econmica y la formacin de la lite de poder.
 13

Sobre este molde se inicia la universidad norteamericana, abierta al espritu

moderno y al mismo tiempo anclada en la visin elitista britnica. Con el agregado
importantsimo de la estrecha vinculacin con las necesidades de la comunidad. Luego
de la Guerra Civil la universidad norteamericana fue un agente de integracin cultural y
de liderazgo intelectual de primer orden. El pragmatismo apareci entonces como el
modelo de pensamiento adecuado impulsando una universidad multifuncional que
marc el curso de la cultura norteamericana durante el siglo XX.

En el caso francs, el modelo de conocimiento es el racionalismo cientfico

orientado hacia la formacin de los cuadros del Estado, sean funcionarios, ingenieros o
profesores. Tampoco en este caso se descuida la formacin humanista en cuanto se la
considera como un elemento necesario del currculo de los cuadros del Estado. Es
notable que el dominio lingstico haya llegado a ser en Francia un asunto de Estado
desde la poca de Richelieu. Hasta el da de hoy es un requisito para acceder a cargos
pblicos y funciones de poder.

La universidad de Salamanca, cuna del modelo universitario hispanoamericano,

presenta como caracterstica una teora del conocimiento fundada en el pensamiento
escolstico, el dogmatismo, la retrica y el rechazo a las concepciones modernas, tanto
del capitalismo como de los derechos humanos. Su finalidad era formar profesionales y
dirigentes de la cultura pre-moderna ajena a las ideas del progreso, la industria, la
economa de mercado o el Estado democrtico moderno. Este modelo sufri variadas
transformaciones pero an hoy se pueden encontrar vestigios del mismo en Amrica del
Sur.

Japn presenta una imagen eclctica pues adopta diversos modelos de

conocimiento: el cientificismo alemn, el racionalismo francs, el pragmatismo
anglosajn. No se proponen convertirse en innovadores cientficos sino en una Nacin
moderna capaz de dominar los avances cientficos y tecnolgicos. Su visin es
pragmtica : hay que procurar el saber de cualquier modo para la grandeza del pas.
Tambin en esto parece existir una congruencia con el modelo cultural subyacente.
Japn adopta modelos de conocimiento que le parecen eficaces pero los inserta en su
propio modelo cultural con una concepcin precisa sobre el modelo articulacin entre la
universidad y la sociedad.

En la experiencia de la Unin Sovitica encontramos el voluntarismo

ideolgico. La teora adoptada es el materialismo dialctico considerada como una
superacin del empirismo, del idealismo y del racionalismo burgueses. El conocimiento
aparece asociado con la emergencia de una nueva sociedad y de un nuevo actor
histrico, el proletariado. Se valoriza la ciencia y la tecnologa, pero no la libre
indagacin por lo que el dogmatismo ideolgico crea frenos __a todo descubrimiento
que pueda poner en cuestin el marco ideolgico adoptado. El voluntarismo ideolgico
sovitico fue eficaz para la escolarizacin masiva y para la actualizacin cientfica,
pero se demostr ineficaz para crear mecanismos de articulacin con los cambios
sociales y culturales.

Cul es la situacin de las universidades sudamericanas?. Durante la poca

colonial Amrica del Sur recibi el influjo del modelo de Salamanca. O sea,
concepciones escolsticas, academicistas, retricas, ajenas a la cultura del
 14

descubrimiento cientfico y la innovacin tecnolgica. La universidad estaba

concentrada en la formacin de profesionales que necesita la sociedad (abogados,
mdicos, ingenieros, arquitectos, profesores). Era ajena a la investigacin y al cambio.
Careca de un nexo orgnico con el desarrollo del Estado o de la industria. Restos de
esta universidad endogmica y academicista fue la que encontr la Reforma
Universitaria de 19l8 (los reformistas hablaron de osamentas).

La Reforma del 18 quiso superar el modelo medieval vigente a travs de

decisiones polticas: la cogestin estudiantil, la renovacin de ctedras, la extensin
cultural al medio, la libertad de ctedra. Tambin se dio una apertura al pensamiento
moderno y a la investigacin cientfica. Pero la experiencia de la reforma no condujo a
la definicin de un modelo de conocimiento y de un modelo de vinculacin con la
sociedad. Se ideologiz el sistema, se preconiz la politizacin universitaria para
reformar la sociedad. Lo que tuvo dos efectos: afirmar una extrema independencia de
los claustros respecto a la sociedad o una extrema politizacin de la universidad que
produjo intervenciones del poder en ella.

En un contexto mucho ms complejo, con miles de instituciones de educacin

superior de todo tipo, con escasa congruencia entre ellas, con muchos avances en
programas de investigacin, con un fuerte predominio de algunas carreras profesionales,
sin polticas de conocimiento por parte del Estado o de la sociedad civil, sometidos a
factores poderosos como la globalizacin o la informatizacin, inmersos en serias crisis
sociales y presupuestarias, qu se puede esperar hoy de las universidades
sudamericanas?

Un anlisis elemental de la evolucin histrica debiera sugerirnos que el uso del

conocimiento siempre ha sido una herramienta poderosa para superar los desafos. Pero
ni en las clases polticas ni en los dirigentes universitarios est claro que una gran parte
de los fracasos y de los atrasos tienen que ver con el formidable desaprovechamiento del
potencial educativo, cientfico y cultural. (Cerca de 200.000 graduados de Sudamrica
trabajan en otras regiones, Miami es la metrpoli que administra los aspectos ms
rentables de_ las industrias culturales de la regin, el ndice de contribuciones
cientficas de Amrica del Sur es uno de los ms bajos del mundo ...).

Al modo como se lo plantearon Francia, Alemania, Japn, Estados Unidos ,

China y otros pases, en Amrica del Sur debera surgir un movimiento destinado a
valorizar el uso social del conocimiento para alcanzar los objetivos nacionales y
regionales. O sea, un modelo de desarrollo inteligente ligado al propsito fundamental
de superar las desigualdades sociales y regionales. No importa que pueda parecer
utpico (todo proyecto trascendente es por definicin utpico). Lo importante es que
forme parte de un consenso estratgico de los dirigentes y de la sociedad civil. Es
importante tambin que el proyecto contenga las condiciones de implementacin, o sea,
la gestin del conocimiento adecuada para alcanzar los fines propuestos.

V. Teora del conocimiento para la gestin de la universidad

 15

Diversas culturas organizacionales y diversos actores definen la naturaleza de la

educacin superior. Las universidades estatales estn reguladas por normas y prcticas
de la administracin pblica. Muchas veces estn gobernadas por sectores polticos. Las
universidades privadas pueden estar gobernadas por instituciones confesionales, por
fundaciones, por asociaciones de profesores o por empresarios.

Las cuestiones funcionales , presupuestarias o de poder, convierten casi siempre

a los administradores universitarios en gerentes operativos que atienden todo tipo de
asuntos, que asisten a series interminables de reuniones. Casi nunca existe un
pensamiento estratgico. Mucho menos una teora que permita orientar
intencionalmente el futuro de la universidad.

En Amrica del Sur de los aos 60-70 fueron sobre todo las definiciones
ideolgicas las que influyeron en las concepciones de la universidad. En los aos 80 las
dictaduras militares cerraron el debate ideolgico, reprimieron a los disidentes y la
gestin universitaria qued reducida a una administracin burocrtica. Con el retorno
de la democracia se reabri el debate sobre la universidad al mismo tiempo que creca y
se diversificaba el sistema. Muchas veces se politiz al extremo la gestin en las
universidades pblicas. En los aos recientes se intent controlar la expansin
universitaria mediante nuevas leyes y mecanismos de coordinacin , evaluacin y
acreditacin. Apareci como una idea fuerza la idea de la calidad. Ms recientemente
se afirma la idea de la pertinencia, acadmica y social.

Al sistema de educacin superior sudamericano le hacen falta algunas ideas

reguladoras, no en el sentido de una filosofa en comn sino en el sentido de polticas
del conocimiento. En la regin no suelen faltar ideas. Escasean en cambio las teoras y
sobre todo hacen falta teoras de la accin, modelos de implementacin. Un camino
posible para llegar a ciertos consensos pragmticos sera tratar de comprender el
significado de la universidad como parte del proceso del conocimiento. Aqu parece
interesante tomar en cuenta las ideas de Peter Senge, de Nonaka y Takeuchi sobre la
conversin de los saberes implcitos en saberes explcitos.

La evolucin de las teoras del conocimiento estuvo marcada durante muchos

siglos por las oposiciones simples entre realistas - idealistas, racionalistas - empiristas,
idealistas - materialistas. Todas estas antinomias suponan que la verdad provena de una
nica fuente. Kant fue uno de los primeros que entendi que el problema del
conocimiento giraba en torno a condiciones subjetivas (formas a priori del
entendimiento) y condiciones objetivas del mundo a las que accedamos de manera
mediata a travs de los sentidos y de la razn.

Husserl, con su teora fenomenolgica, postul en la misma direccin que no

hay oposicin entre la conciencia y el mundo sino una correlacin: no hay conciencia
sin mundo, ni mundo sin conciencia. Piaget, desde la epistemologa gentica, propuso
que el conocimiento era producto de una construccin , de una interaccin entre el
sujeto y el mundo externo. El marxismo, durante ms de la mitad del siglo XX,
contribuy a difundir la conciencia de que las ideas se encuentran determinadas por las
prcticas sociales. Mientras por otro lado, el pragmatismo norteamericano, a partir de
William James y John Dewey, asociaba la validez del conocimiento con la eficacia.
 16

En las ltimas dcadas fuimos dejando atrs las teoras monistas para pasar a las
teoras dualistas para luego desembocar a concepciones ms complejas, como en la
actualidad. Desde distintos enfoques el pensamiento contemporneo fue asumiendo
que el conocer supone por lo menos cuatros dimensiones fundamentales: la
realidad, el sujeto, el lenguaje y la relacin social. No se puede omitir ninguna de
estas dimensiones sin producir deformaciones en nuestra visin del proceso del
conocimiento.18 No obstante, todava existe una amplia preferencia por principios
simples, monocausales, deterministas o absolutistas.

Al mismo tiempo que la teora del conocimiento se va convirtiendo en un

campo multirreferencial tambin se introduce la nocin de historicidad en todos
los aspectos: la realidad, el sujeto, el lenguaje, las relaciones sociales, todo
evoluciona. Hoy no hablamos de la realidad del mismo modo que hace cien o
doscientos aos. Lo mismo podemos decir del sujeto: lo que hoy sabemos del mismo es
mucho ms complejo que lo que saban Aristteles, Santo Toms, Descartes, Kant,
Marx o Augusto Comte.

Si tomamos cada uno de los trminos por separado veremos que la realidad ha
sido la fuente ms permanente y reconocida de los conocimientos. Para Aristteles lo
real, el ser, se identificaba con la naturaleza. Para los pensadores modernos (Descartes,
Hume, Kant, por ejemplo) no se accede al conocimiento de la naturaleza si no es por
medio de percepciones, ideas innatas o categoras del entendimiento. Lo real comienza a
ser el conjunto de leyes de la naturaleza descubiertas por las ciencias. Cuando Marx
aparece lo real ya es visualizado como el mundo natural ms el mundo social. Esto es la
base del materialismo histrico. En la actualidad las nociones de mundo, universo,
cosmos como referentes ltimos de la realidad no tienen los mismos significados
filosficos que en el pasado. Pero, las universidades tienen la peculiaridad de
conservar en su seno distintas cosmovisiones, distintos principios de realidad
porque ella es al mismo tiempo un agente de cambio cientfico y de conservacin
cultural.

Podemos hacer un recorrido semejante con la nocin de sujeto del

conocimiento (alma, espritu, conciencia, entendimiento, mente, cerebro). Sin entrar a
discutir si el sujeto es sujeto o simple reflejo de la realidad. El paradigma
subjetivista trata de mostrar que la mente humana inventa el mundo o lo construye, que
todo lo que entendemos como totalidad o sentido es un invento del sujeto. Mientras
los objetivistas, por su lado, afirman que la subjetividad es un subproducto de la
evolucin social o natural.

El giro lingstico (desde Saussure, el Crculo de Viena, Wittgestein , el

estructuralismo, la filosofa analtica ...) introdujo otra perspectiva y oblig a replantear
las ideas de la realidad y del sujeto.19 La ciencia, como representacin del mundo, fue
vista como un sistema de lenguajes (fsico, matemtico, qumico, biolgico ...). La
cultura y las instituciones comenzaron tambin a interpretarse como parte de los
discursos. La semitica, la lingstica, la hermenetica pasaron a ser disciplinas

18
Tal vez quien ms insistido en estos enfoques haya sido Edgar Morin a partir de su obra en cuatro
volmenes El Mtodo. Ver: E. Morin, El mtodo. Las ideas, Madrid, Ctedra, 1992.
19
Ver: A. Prez Lindo (comp..) El concepto de realidad. Teoras y mutaciones, Proyecto Editorial,
Bs.As., 2003
 17

necesarias para comprender el mundo. La ciencia, la poltica, la visin del mundo,

comenzaron a verse como discursos.

En la cuarta dimensin descubrimos que todo conocimiento no solo requiere un

referente externo, un sujeto y un lenguaje para expresar los conceptos. Nadie accede
solo a la verdad, nadie conoce nada sin la mediacin del otro. Los paradigmas
cientficos requieren en ltima instancia, como lo seala Khun en La estructura de las
revoluciones cientficas, un consenso de las comunidades cientficas. Se puede decir
que esto debera ser obvio. Karl Marx y Augusto Comte haban partido de la conviccin
de que todo conocimiento es un producto social. Ahora sabemos con mayor precisin
que en el proceso cultural los productores del conocimiento (individuos , grupos
sociales o instituciones) juegan un rol determinante. 20 Aqu es donde aparece con mayor
claridad la funcin histrica de las universidades como redes intersubjetivas encargadas
de legitimar lo que se debe entender por verdadero o falso.

La cultura universitaria pone en juego una visin del mundo, el desarrollo de las
subjetividades, la produccin o transmisin de lenguajes, los intercambios simblicos
entre los actores sociales. Las concepciones monodisciplinarias, funcionalistas,
gerencialistas, ideologistas, tienden a reducir la compleja trama de la vida
universitaria a ciertos factores simples. Los modelos monodisciplinares imponen
visiones del mundo deformantes (mdicos que no saben de psicologa, filsofos que no
saben de ciencia, odontlogos sin formacin humanista, ingenieros sin formacin
epistemolgica, etc.). Es cierto que resulta difcil transmitir una cultura integral, pero
esto no justifica que nos contentemos con formar operadores de tecnologas y
conocimientos con mentalidades reduccionistas.

Por qu interesa la teora del conocimiento en la gestin universitaria?. Ante

todo por una razn evidente: la universidad es un centro de creacin, legitimacin y
distribucin de conocimientos. La concepcin del conocimiento que adoptemos va a
influir en su valorizacin, produccin, difusin. Si adoptamos un paradigma
cientificista lo ms probable es que formemos profesionales con una visin
deshumanizada de las ciencias y las tecnologas. En las ltimas dcadas muchas
facultades de ciencias y de ingeniera se plantearon este problema y fueron llevados a
introducir elementos de filosofa, de ciencias humanas y de arte en el currculo. Las
comunidades cientficas y las misma empresas comenzaron a reclamar una formacin
bsica ms amplia que la que brindan las universidades profesionalistas.21

Si el modelo privilegia el subjetivismo tendremos una universidad logocntrica,

individualista, endogmica, retrica. Por ejemplo, en las ltimas dcadas la influencia
del postmodernismo en Europa y Estados Unidos hizo que en algunos centros
acadmicos se proclamara que todo era materia de interpretacin y de discurso. El
currculo de algunas carreras fue aligerado de cuestiones matemticas, necesarias para el
clculo de materiales, para valorizar los aspectos estticos o semiticos. Una
universidad convertida al relativismo epistemolgico no solo tiende a desvalorizar el
perfil de los graduados sino que corre el peligro de disminuir su capacidad cientfica.
20
Robert Merton seala: La revolucin copernicana en este campo de estudios consisti en la hiptesis
de que, no slo estn condicionados socialmente (histricamente) el error, la ilusin o la creencia sin
fundamento sino tambin el descubrimiento de la verdad, ob.cit., p.50-51. Ver tambin: Irving L.
Horowitz (dir.), Historia y elementos de la sociologa del conocimiento, Eudeba, Buenos Aires, 1964, 2
ts.
21
Ver los trabajos de Michael Gibbons y otros ya citados.
 18

Una de las teoras del conocimiento que trat de imponerse como alternativa
absoluta para orientar a las universidades fue el marxismo. El experimento de la
Revolucin Cultural China (1958-62) tendi a ideologizar y sociologizar las funciones
universitarias. La idea era muy simple: siendo el conocimiento un producto de la praxis
social lo que convena era llevar la universidad al campo y a las fbricas. No se tuvieron
en cuenta los actores ni la exigencia de objetividad cientfica. El resultado fue un
fracaso que oblig a repensar nuevamente las vinculaciones de la universidad con el
medio de manera ms compleja.

Una variante opuesta de esta concepcin es la del neo-liberalismo que propone

regular los comportamientos sociales e institucionales mediante las leyes del mercado.
Tambin aqu la teora parece simple: en la medida en que los actores se sometan a las
demandas y ofertas del mercado la produccin de conocimientos se incrementar de
acuerdo con los estmulos de la demanda. Para que no intervengan distorsiones en este
proceso debe recurrirse a mecanismos propios del mercado para regular las actividades
cientficas y acadmicas. Esta teoras dejaba de lado el hecho de que la historizacin
humana supone desde hace miles de aos una interaccin permanente entre la cultura, el
Estado, la sociedad y la economa. Cuando se olvida uno de estos aspectos se producen
desequilibrios como los que estamos viviendo.22

Cualquier enfoque parcial conduce inevitablemente al reduccionismo o al

pensamiento nico. Pero, a su vez, cualquier enfoque multirreferencial implica
redefinir el currculo, las comunicaciones universitarias, las estructuras acadmicas o la
forma de gobierno. Una concepcin fundada en una visin compleja del conocimiento
dar prioridad a las polticas acadmicas y pedaggicas por encima de las cuestiones
polticas. Una visin multidimensional de los saberes tender a fortalecer la
interdisciplina, a flexibilizar los planes de estudio y a superar las unidades acadmicas
monodisciplinarias.23

Lo que sugiere la argumentacin que presentamos es que resultara pertinente

adoptar hoy en Amrica del Sur un modelo de pensamiento complejo para asociarlo
con un proyecto de desarrollo inteligente y socialmente articulado. Caben muchas
maneras o teoras dentro de este paradigma. Lo importante es que seamos capaces de
orientar el conocimiento para resolver los problemas de la sociedad, de la economa y
del Estado.

VI. Epistemologa y gestin del conocimiento

En la era de la sociedad del conocimiento parece lgico recurrir a la

epistemologa para fundamentar las polticas y la gestin universitaria. Por imperio de la
disociacin que todava padecemos los epistemlogos se interesan poco por los anlisis

22
Es interesante sealar que algunos invocaron el individualismo metodolgico de Karl Popper o el
neo-darwinismo para justificar en el mundo universitario el individualismo y la lgica del mercado como
paradigmas.
23
Ver: Edgar Morin (1999). Relier les connaissances. Le dfi du XXI sicle, Seuil, Paris
 19

institucionales, que quedan en manos de las ciencias administrativas, y los expertos en

gestin se interesan poco en cuestiones epistemolgicas.

Si lo que tenemos que analizar es una organizacin que produce, organiza,

legitima, y aplica conocimientos no parece coherente ignorar que hay una disciplina que
se ocupa de los procesos cognitivos y de la fundamentacin de los saberes. Esa es la
epistemologa. A su vez, la epistemologa no puede ignorar las ciencias cognitivas, la
sociologa del conocimiento, el anlisis institucional, la teora de la educacin, la
economa del saber y otras disciplinas conexas.

El modo de produccin y de transmisin de conocimientos se est transformando

rpidamente colocando en situaciones vulnerables las estructuras acadmicas que se
inventaron en otros contextos histricos. Algunas de esas estructuras se vern en poco
tiempo como la arqueologa del saber o como fsiles acadmicos. Entre las tendencias
al cambio y lo que merece ser conservado tambin es preciso realizar un balance. Uno
de los desafos ms grande de la gestin del conocimiento en las universidades
actuales tiene que ver con la elaboracin de criterios para descartar lo que es
perecedero y para conservar lo que tiene un valor perenne, o sea, lo que forma
parte del patrimonio de la cultura universal.

La epistemologa es la disciplina pertinente para ayudarnos a comprender

los contextos de descubrimiento, de justificacin y de aplicacin de los
conocimientos. Lo cual debera ser un requisito de todo administrador universitario.
Normalmente la gestin universitaria se focaliza en las estructuras, el manejo del
presupuesto, el gobierno, la gestin de personal o el funcionamiento de las carreras y
cursos. Evidentemente, hay que ocuparse de estas cosas. Pero no podemos olvidar que
la materia prima y la sustancia de lo que hacemos en la universidad es producir y
transferir conocimientos cuyos alcances deberamos ser capaces de prever.

El estudio de los contextos de descubrimiento nos permite reconstruir las

condiciones bajo las cuales aparecen nuevas fronteras del conocimiento y nuevos
paradigmas que nos obligan a redefinir los planes de estudios, las carreras y las polticas
de investigacin.

El anlisis de los contextos de justificacin nos ayuda a mejorar la calidad de la

enseanza y los criterios de evaluacin de los proyectos de investigacin. A este nivel es
donde se plantean las cuestiones de pertinencia terica de los programas de
investigacin que todos los especialistas consideran como un criterio bsico para las
polticas cientficas.

El estudio de los contextos de aplicacin nos remite al tema de la pertinencia

social de la actividad acadmica y cientfica. Qu problemas estamos tendiendo a
resolver?. Qu demanda de recursos humanos calificados y de conocimientos
cientficos estamos atendiendo?. Cmo nos insertamos en las nuevas condiciones de
innovacin tecnolgica?

Es evidente que estas cuestiones no se pueden atender solamente con un

especialista. Por eso creemos que es conveniente que las instituciones universitarias
desarrollen observatorios de tendencias de ciencia, tecnologa, profesiones y
 20

sociedad compuesto por grupos interdisciplinarios a fin de establecer peridicamente

los escenarios, las teoras adecuadas, las opciones estratgicas.

VII. La gestin del conocimiento en la Universidad

Podemos definir provisoriamente la gestin del conocimiento como un enfoque

epistemolgico, organizacional y gerencial, que tiene como fin valorizar y aprovechar la
creacin y la transmisin de conocimientos en cualquier tipo de organizacin (empresas,
escuelas, hospitales, sindicatos, universidades, cooperativas u organizaciones sin fines
de lucro).

Para asumir la particularidad de este enfoque es preciso distinguirlo de la gestin

empresarial, de la gestin burocrtica y de la gestin pedaggica. En la gestin
empresarial la produccin de bienes y servicios requiere tambin el uso del
conocimiento pero el resultado esperado es el beneficio econmico, el posicionamiento
estratgico, la competitividad o la notoriedad. La gestin empresarial no tiene como fin
en s mismo el conocimiento o la formacin de las personas, tampoco asume como
responsabilidad global el contribuir a la resolucin de los problemas de la sociedad.
Pero, es evidente, que en las empresas el inters por la gestin del conocimiento ha
venido asocindose con la valorizacin del capital intelectual, con la calidad y con la
creacin de estructuras inteligentes. Todo esto ha influido en el surgimiento de
organizaciones ms flexibles, con mayor nfasis en la formacin de recursos humanos y
con mayor responsabilidad social.

En el repertorio de artculos sobre Gestin del Conocimiento publicado por la

Harvard Business Review 24se concibe este concepto como la forma en que las empresas
generan, comunican y aprovechan sus activos intelectuales. Las aplicaciones de que se
habla en este repertorio tienen que ver con valorizacin de los recursos humanos, con la
formacin del personal y la innovacin permanente, con la administracin de los
recursos tcnicos, con la valorizacin de la informacin, con la introduccin de
mecanismos inteligentes para volver ms eficientes las organizaciones.

En la administracin burocrtica, del sector privado o pblico, la cuestin de la

eficiencia ocupa un lugar central. En los ltimos aos se ha introducido el concepto de
las burocracias inteligentes, que vienen a ser la prolongacin de la burocracia racional
de Max Weber con los aditamentos de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin. La burocracia no tiene como objeto en s la valorizacin del
conocimiento o la formacin de liderazgos. Por lo general, confa ms en las
estructuras que en las actitudes de las personas. En principio debiera preocuparse por la
pertinencia social, por la capacidad para resolver problemas del Estado o la sociedad.
Pero, de hecho tiende a centrarse en los problemas de procedimientos y de organizacin
, por eso se la denomina burocracia. En los ltimos aos las tcnicas de
administracin se han preocupado por la bsqueda de calidad y por la creacin de
mecanismos de organizacin inteligentes y flexibles.

La burocracia tiende a justificar su existencia y a reproducir en contextos ms

complejos la misma lgica.25 Esto es lo que se ha visto en los intentos de
modernizacin de las administraciones pblicas en casi todas partes. La gestin del
24
Harvard Business Review, Gestin del Conocimiento, Ediciones Deusto, Bilbao, 2000.
 21

conocimiento no presupone una estructura determinada para producir y transmitir

conocimientos. La burocracia administra estructuras y tiende a reproducirlas. En cierta
manera representa a escala de la civilizacin la funcin de conservacin inerte de los
mecanismos de organizacin social.

La gestin del conocimiento puede ser concebirse en trminos inespaciales, como en

los programas de enseanza a distancia o en los programas de cooperacin
internacional. La cultura burocrtica, en cambio, supone una idea del espacio y del
tiempo que se encuentra en crisis. El advenimiento de la sociedad de la
informacin y del conocimiento modifica la vigencia de la territorialidad y de la
temporalidad. Muchas organizaciones funcionan todava en tiempos administrativos
mientras que el flujo de la informacin se produce de manera ininterrumpida en el
mundo durante las 24 hs. Esto obliga en el campo de los negocios, en la actividad
cientfica o en la poltica a crear mecanismos para tomar decisiones y seguir el flujo de
las informaciones durante todo el da. Para el campus universitario esto significa que el
acceso al conocimiento tiene que estar disponible las 24 hs. durante los 365 das del
ao. Sin embargo, todava existen muchas de universidades donde sus bibliotecas
funcionan en horarios administrativos limitados.

En el caso de la gestin pedaggica universitaria est en juego la formacin de

profesionales o especialistas mediante un currculo actualizado, docentes calificados y
metodologas adecuadas. El administrador acadmico, el director de carrera o el asesor
pedaggico estn preocupados con el plan de estudio, con la formacin docente, con la
atencin al estudiante, con las evaluaciones, es decir, con las actividades que involucran
la enseanza y aprendizaje.26Los procesos pedaggicos se vuelven centrales en esta
perspectiva.

La gestin del conocimiento, por su lado, debe situarse en la perspectiva de la

evolucin de las ciencias, de las tecnologas y de la sociedad para saber de qu modo
hay que formar especialistas y lderes con valores ticos capaces de contribuir a resolver
los problemas del Estado, de las empresas o de las organizaciones sociales. Es
indispensable que el pedagogo se preocupe por los procesos de enseanza-aprendizaje,
por la formacin docente o por el currculo actualizado. Todo esto puede conducir a la
formacin de profesionales de calidad. Pero puede ocurrir tambin que el diseo
curricular olvide considerar la posibilidad de que el campo del conocimiento para el que
se procura formar un buen profesional tiende a modificarse sustancialmente debido al
surgimiento de nuevos paradigmas (como la informatizacin, las biotecnologas, las
ciencias cognitivas) o nuevos contextos (como la globalizacin). Mientras el
administrador acadmico puede buscar que el plan de estudio tenga el mximo de
coherencia profesional , en la perspectiva de la gestin del conocimiento puede
sugerirse que las carreras tengan el mximo posible de interdisciplinariedad teniendo en
cuenta la irrupcin nuevos saberes que atraviesan todas las disciplinas. La gestin del
conocimiento nos lleva a buscar un currculo abierto teniendo en cuenta la evolucin de
las ciencias, las tecnologas y la sociedad. En este sentido, debemos incluir en este
enfoque la idea del crculo hermenetico.

25
Ver:Jorge Etkin (1986). Burocracia en corporaciones pblicas y privadas. Anlisis de
organizaciones que se producen a s mismas, Macchi, Buenos Aires; Carlos Dvila L. De Guevara
(2001), Teoras organizacionales y administracin. Enfoque crtico, McGraw Hill, Bogot
26
Ver:Universidad Nacional de General Sarmiento (2001). Ensear y aprender en la universidad,
Ediciones al Margen, Buenos Aires
 22

Parece obvio que la universidad genera la cultura del conocimiento y vive de ella.
Seguramente, la mayora de los expertos en gestin del conocimiento empresarial son
graduados universitarios. Pero en la universidad la produccin y la transmisin de
conocimientos acontece desde variados puntos (carreras, proyectos de investigacin,
reflexiones de los acadmicos, innovaciones pedaggicas). En la empresa el
conocimiento puede ser direccionado en su produccin y aplicacin en funcin de
propsitos utilitarios o prcticos de manera vertical. En la universidad muchos actores
estn buscando soluciones a distintos problemas (a veces al mismo problema con
distintas hiptesis) de modo que el conjunto de la produccin acadmica aparece como
un acolchado de remiendos o como la metfora del tacho de basura propuesta por
Cohen, March y Olsen. 27 (Los autores, cabe sealarlo, no se referan al caso
universitario sino a todas las organizaciones que se plantean problemas y ofrecen teoras
alternativas para solucionarlos).

VIII. Conocimiento y sociedad

Todos sabemos que la conservacin de conocimientos tiles o de gran valor

simblico ha estado en el origen de la civilizacin. En este sentido no fue la
modernidad, ni Francis Bacon, ni Kant , ni los Iluministas, los que descubrieron que el
saber es poder. Hace 30.000 aos seguramente nuestro ancestro homo sapiens
sapiens intua que la supervivencia dependa del dominio de ciertos conocimientos
vitales ((manejo del fuego, instrumentos de defensa, creacin del habitat y de vestidos).
La primera revolucin del conocimiento comienza hace unos 10.000 aos, en la era del
neoltico, cuando nuestros ancestros organizan las primeras comunidades y comienza la
transformacin sistemtica de la naturaleza a travs de la agricultura. Tambin es la
poca en que surgen las religiones monotestas y una nueva cultura simblica cuyos
elementos an perduran (por ejemplo: el hecho de enterrar a los antepasados, de
conservar la memoria de la comunidad y de sacralizar la vinculacin de un pueblo con
un territorio, origen de las identidades tnicas y de los nacionalismos que an hoy se
encuentran asociados con muchos conflictos vigentes).

Buda o los filsofos griegos desde el siglo V a.C. colocaron la bsqueda del saber en
el centro de las preocupaciones humanas. Confucio, la Iglesia Catlica y muchas otras
instituciones trataron de sistematizar el saber para la toma de decisiones y para la tica
personal. De modo que resulta sorprendente que ahora descubramos la gestin del
conocimiento como una novedad. Qu hay de realmente nuevo en todo esto?.

La primera novedad fundamental es que a partir de la poca moderna el

conocimiento dej de ser un hecho natural o de inspiracin divina para presentarse
como un producto de la cultura humana. Esto fue un ncleo central del humanismo del
Renacimiento Italiano. Pero fue Emmanuel Kant (1724-1804) quien se preocup por
descubrir las leyes que rigen la construccin de los conocimientos. Con l nace la
epistemologa moderna centrada en el sujeto.

Por su parte, Hegel (1770-1831) concibi de una manera muy audaz la posibilidad
de que el ser humano pueda llegar a ser autoconciente de la evolucin histrica del
espritu de la humanidad. Autoconciencia e historicidad se convirtieron en dos ideas-
fuerza del voluntarismo intelectual moderno y tradujeron de manera abstracta el
27
M.D. Cohen, J.G. March; J.P. Olsen , A Garbage Can Model of Organizational, Administrative
Science Quaterly, 17, 1-25, 1976
 23

programa del progresismo iluminista de la burguesa que surgi con la revolucin

industrial. Augusto Comte (1798-1857) y Karl Marx (1818-1881) intentaron por su
lado definir las condiciones sociales de produccin de los conocimientos y de la
sociedad misma. O sea, pasaron del idealismo al positivismo y al materialismo histrico
iniciando la moderna sociologa del conocimiento.

Sin duda, la revolucin industrial, la economa capitalista, el positivismo

progresista, el materialismo histrico de Marx, el evolucionismo de Darwin y el
voluntarismo desenfrenado de la burguesa europea emergente fueron otros
componentes de este proceso por el cual el mundo qued a merced de la voluntad de
poder de los pases que posean la capacidad para aplicar sus conocimientos para
transformarlo y dominarlo. La Naturaleza dej de ser un objeto de contemplacin y
perdi el carcter de condicin nica para realizar la especie humana. Ahora aparece
como algo manipulable que coexiste con la cultura y los objetos tcnicos que fueron
creando una nueva realidad. El nuevo elemento de donde emerge el hombre
moderno es la cultura cientfica y tecnolgica movida por el voluntarismo de la
razn.

La desnaturalizacin de la sociedad humana, la creacin de una nueva realidad

regida por el uso del conocimiento modific el curso de la evolucin, la manera de
pensar y de actuar. Sin embargo, todava hasta mediados del siglo XX predominaba la
idea de que la ciencia y la tecnologa eran solo instrumentales y muchas de las crticas
que se dirigieron hacia ella hasta el da de hoy giran en torno a este equvoco. Lo que ha
sucedido en cambio es que ahora la ciencia y la tecnologa pasaron a ser fundacionales,
constituyentes de la realidad. La industria y el capitalismo moderno son emergentes de
este proceso y n a la inversa.

Muchos autores pensaron que este proceso estaba confinado al espacio de los pases
centrales y dominantes, aunque dentro de ellos mismos grandes porciones de la
poblacin vivan todava en condiciones naturales. Pero, la escolarizacin masiva de
las poblaciones primero, la difusin de los bienes industriales y de los medios de
comunicacin social modificaron los contextos y los actores en todas partes. A
principios del siglo XX todava los factores decisivos en el proceso de acumulacin
econmica eran la propiedad de la tierra, la explotacin del trabajo y la apropiacin
violenta de las riquezas a travs de aventuras coloniales, esclavistas e imperialistas. En
la segunda mitad del siglo XX los factores intelectuales (educacin, innovaciones
tcnicas, investigacin cientfica) ocuparon un lugar ms relevante en la economa, en
los procesos polticos y sociales. La radio, el cine y la televisin llegaron a todas los
rincones del mundo. Lo mismo que ahora la computadora, el telfono, Internet y otras
tecnologas.

Al mismo tiempo que la ciencia y la tecnologa pasaban de ser un factor residual

en el crecimiento econmico de las naciones, la produccin cientfica y acadmica a
partir de 1970 comienza a manifestarse como una verdadera explosin de
conocimientos. Progresivamente, el nmero de publicaciones cientficas anuales
capaces de renovar las teoras y las tcnicas vigentes, lleg a ser el equivalente de
varios milenios de la Humanidad. Ya era evidente entonces que el conocimiento no era
un slo un medio o un instrumento. Pas a convertirse en la condicin misma de
supervivencia y evolucin del gnero humano. Es por esto que hablamos de la
sociedad del conocimiento.
 24

La mundializacin o globalizacin, lejos de ser la causa de este proceso es una

exteriorizacin de algo ms profundo que estaba determinado por la masificacin de la
educacin, la difusin incesante de nuevas tecnologas y teoras cientficas. Por eso
surge un nuevo paradigma econmico fundado en el uso intensivo del conocimiento. 28

Viendo las cosas desde esta perspectiva la gestin del conocimiento incubada en
las empresas como una teora pragmtica actualizada viene a ser la manifestacin de un
fenmeno que permanece encubierto en las universidades. Lo extrao del mundo
acadmico es que sigui cultivando la versin instrumental de los conocimientos y
sigui considerndose como una fbrica de profesionales destinados a satisfacer ciertas
demandas especficas del mercado o la sociedad. O sea, la universidad sigui siendo la
reproduccin de un modelo que preparaba recursos humanos calificados del mismo
modo que se preparaban a los obreros calificados en los inicios de la revolucin
industrial.

Si no tenemos en cuenta estos contextos no podemos entender la originalidad del

enfoque de la gestin del conocimiento en la Universidad. Debemos asumir entonces
que este paradigma implica colocarse en una perspectiva epistemolgica, histrica
y social. Resulta por lo tanto desacertado reducir el problema de la gestin acadmica
a cuestiones funcionales, de estructuras o de tcnicas de administracin, sin duda
indispensables pero insuficientes para situarse en el mundo actual. Del mismo modo, las
polticas universitarias no pueden limitarse a la toma de decisiones coyunturales para
adaptarse a los cambios del mundo. La Universidad, por definicin, debe asumirse
como un sujeto colectivo capaz de producir el conocimiento relevante que permita
mejorar las condiciones de vida en la sociedad. Si se acepta esta premisa entonces
habra que modificar las condiciones bajo las cuales se discuten y resuelven los asuntos
en los rganos decisorios de la Universidad pblica o privada.

Uno de los estudios que en los ltimos aos puso de relieve el cambio en el modo de
produccin y de transmisin de los conocimientos es sin duda el de Michael Gibbons y
colaboradores.29 Estos autores distinguen el modo de produccin convencional
caracterizado por la identidad disciplinar, la legitimacin por la comunidad de pares, la
reproduccin de los paradigmas dominantes, la autorreferencia, el individualismo
competitivo, la baja interaccin con la economa, el elitismo y otros aspectos.

En el modo de produccin 2 emergente , segn los autores se observa el avance

de los programas interdisciplinares, la evaluacin por parte de la sociedad y el Estado,
un mayor acento en la pertinencia social, el predominio del trabajo en equipo, el inters
por la resolucin de problemas, la aceptacin de las incertidumbres, la apertura hacia
distintos tipos de actores acadmicos y extra acadmicos, etc. Estas nuevas tendencias
obligan evidentemente a replantearse varios aspectos de la organizacin acadmica, de
las carreras y de las polticas de investigacin.

28
Ver: Machlup, F. (1980). Knowledge: Its Creation, Distribution and Economic
Significance,Princeton University Press, Princeton
29
Ver: M.Gibbons; C. Limoges; H. Nowothy; S. Sschwartzman; P. Scott; M. Trow (1997), La nueva
produccin del conocimiento. La dinmica de la ciencia y la investigacin en las sociedades
contemporneas, Pomares-Corregidor, Barcelona
 25

Los nuevos paradigmas y los nuevos contextos nos exigen pensar en trminos
epistemolgicos la evolucin de las universidades. La epistemologa se ha introducido
en muchos programas de pre-grado, de grado y de pos-grado universitario. De modo
que hay un cierto consenso en cuanto a la necesidad de fortalecer el conocimiento de las
condiciones bajo las cuales se crean, se legitiman y se aplican los conocimientos en la
sociedad. Resulta lgico pensar que si aceptamos que la base epistemolgica tiene
que estar presente en todas las formaciones universitarias con mucha ms razn
debemos asumir que todo administrador universitario tiene que tener una cultura
del conocimiento para entender el significado de lo que est haciendo. Pero en la
mayora de los rganos de gobierno y gestin universitaria se suelen ignorar las
consideraciones epistemolgicas pese a que se trata de definir las polticas de una
organizacin que produce y distribuye conocimientos. Es un caso tpico de lo que el
filsofo Hegel denominaba alineacin, o sea, la disociacin entre el concepto de lo
que se est haciendo y la experiencia real.

Cuando las agencias de evaluacin, nacionales o internacionales, reclaman que

exista pertinencia en los objetivos y proyectos acadmicos, se estn refiriendo por un
lado a la coherencia con la evolucin de las ciencias y por otro lado a la
correspondencia con las demandas histricas y sociales. Pero la misma burocratizacin
de los procesos evaluativos ha hecho que en la prctica las instituciones evaluadas se
preocupen ms por cumplir con los requisitos formales de las agencias que con la
pertinencia cientfica y social de sus proyectos. Aqu corremos el riesgo de convertir a la
exigencia de calidad en un procedimiento formal perdiendo de vista que lo que
importa es la orientacin inteligente de los programas acadmicos y cientficos.

IX. Objetivos de la gestin del conocimiento

Desde un punto de vista comprehensivo podemos definir la gestin del

conocimiento en la Universidad como un enfoque terico-prctico que se propone
definir polticas y procedimientos destinados a mejorar las condiciones de la
universidad para crear, organizar, difundir y aplicar conocimientos con el fin de:

incrementar el potencial cientfico y tecnolgico

formar especialistas y lderes con valores ticos
fortalecer la calidad de la educacin
contribuir a la resolucin de problemas de la sociedad
mejorar la eficiencia inteligente de las organizaciones sociales
optimizar el uso de los recursos
favorecer la creatividad
conocer y dirigir el flujo de los conocimientos cientficos hacia metas
destinadas a mejorar las condiciones de vida de la sociedad.

Sin duda, los administradores universitarios estn preocupados por estos temas. Pero
no todas las universidades se interesan por incrementar el conocimiento cientfico y
tecnolgico. De hecho lo que se invierte en Investigacin y Desarrollo en pases de
Amrica del Sur (menos del 0,4 % del PBI) denota que el modelo de desarrollo no est
ligado a la produccin cientfica local. En parte, sin duda, por falta de una decisin
estratgica a nivel nacional, y en parte, tambin por la dependencia respecto a los
centros dominantes. De all, que desde el inicio se plantea la necesidad de pensar
polticas de conocimiento que sean congruentes con la finalidad de lograr un proceso
 26

de desarrollo autocentrado que movilice todas las potencialidades educativas, cientficas

y tcnicas del pas. Si esto no existe, el mejoramiento de las condiciones acadmicas
podra resultar en un incremento del proletariado intelectual que se desaprovecha.

No se concibe entonces la gestin del conocimiento sin una visin estratgica de

la evolucin de la sociedad, las ciencias y las tecnologas. Esta es la preocupacin que
ha dado lugar a los estudios CTS (Ciencia, Tecnologa y Sociedad). 30 Para abordar la
definicin de prioridades, para identificar los programas relevantes es necesario
construir mapas de conocimiento de acuerdo a las tendencias cientficas y las demandas
de la sociedad.

La universidad forma , principalmente , profesionales en diversas disciplinas. La

reproduccin monodisciplinar es la tendencia dominante junto con las otras
caractersticas del modo de produccin tradicional. Pero para articular una materia
con otra, una disciplina con otra, es preciso realizar un anlisis pedaggico y
epistemolgico. Nuevos campos de conocimientos como las biotecnologas, la
informtica, la ecologa o nuevos contextos como la mundializacin, la desintegracin
social o la crisis del Estado, deben ser considerados para replantear el currculo
universitario. El mundo cambia, las teoras tambin. Pero los planes de estudios
autorreferentes reproducen los saberes aceptados por la corporacin acadmica o
profesional. En los ltimos 20 aos la mayor parte de las novedades han sido derivadas
hacia los estudios de posgrado.

La gestin del conocimiento no puede ignorar la importancia que tienen las

actitudes. De las universidades egresan los futuros dirigentes del Estado, de las
empresas, de las organizaciones sociales. Por lo tanto, debera reforzarse la capacidad
formativa, la discusin sobre los valores en juego, la importancia de la responsabilidad
social. En muchas partes, no es que falten profesionales, hacen falta lderes con
conocimientos adecuados y con valores ticos.

La calidad de la educacin que es otro de los propsitos de la gestin del

conocimiento, supone por un lado la bsqueda de la excelencia en los saberes y por otro
lado, un fuerte compromiso con la sociedad. Una educacin de excelencia sin
responsabilidad social conduce al elitismo y refuerza las desigualdades. Al mismo
tiempo, una educacin ideolgicamente comprometida pero sin excelencia cientfica y
acadmica puede llevar al fracaso de muchos proyectos individuales y colectivos.

No es ilusorio pensar que todas las formaciones universitarias pueden contribuir a su

manera a resolver problemas de la sociedad. Suele creerse que esta posibilidad est
asociada a las profesiones prcticas tales como la agronoma, la medicina, la
economa o la ingeniera. Acaso no percibimos que el desinters por las formaciones
pedaggicas tiene consecuencias funestas en la vida social? No percibimos que la falta
de ideas o an de la capacidad para pensar correctamente influye en los escenarios
polticos? No vemos con la suficiente claridad que muchos fenmenos que afectan a
los nios y a los adultos en general tienen que ver con los impactos de los medios de
comunicacin masiva?.

30
Ver: Walter Bazzo; Irlan von Linsingen, Luis Teixeira do Vale Pereira (eds.), Introduccin a los
estudios CTS (Ciencia, Tecnologa y Sociedad), Organizacin de Estados Ibero-americanos, Madrid,
2003.. Ver tambin la Revista Ibero-americana de Ciencia, tecnologa y sociedad, OEI, Redes, Buenos
Aires, n.1, vol.1, sept. 2003
 27

Las ciencias humanas y sociales tienen hoy tanta importancia como las ciencias
naturales y las ingenieras. Podra decirse inclusive que en las prximas dcadas es
necesario invertir mucho ms en estos campos tradicionalmente discriminados en la
asignacin de recursos si queremos resolver problemas cruciales de la sociedad.

La educacin orientada a la resolucin de problemas se justifica por razones

sociolgicas , pedaggicas y epistemolgicas. Existen ya diversas metodologas
pedaggicas fundadas en este enfoque. En cambio, es ms difcil encontrar modelos
para la gestin de las universidades. Por qu? Porque cada institucin se mueve en
contextos particulares, porque los propsitos y los desafos son diversos. Puede
establecerse, sin embargo, como una orientacin general que todas las unidades
acadmicas y disciplinarias estn siempre en condiciones de ofrecer respuestas a los
avances del conocimiento y a los problemas de la sociedad. Hay suficientes
experiencias en este sentido.

Si se pasa del plano curricular al institucional aparece como un gran desafo de la

gestin del conocimiento la posibilidad de transformar las universidades en
organizaciones inteligentes. Cualquiera que visite un campus universitario puede
observar si all hay una gestin inteligente del habitat o no. En la mayora de las
universidades argentinas, por ejemplo, la ausencia de inters por las comunicaciones
internas es notoria. Ni hablar de la arquitectura, de los espacios. Con el equipamiento
informtico pasa otro tanto. Pocas instituciones estn constitudas en red, interna y
externa. No hay polticas de informacin y de comunicacin. Y esto incide no solo en el
modo de socializacin de los miembros de la comunidad universitaria (estudiantes,
docentes, empleados) sino tambin en la eficiencia. Suele ocurrir inclusive que existan
normas discordantes (no hay digestos universitarios), que coexistan programas de datos
acadmicos incompatibles.

La gestin inteligente de la universidad debera comenzar por casa. La

organizacin misma debiera ser un entorno educativo con sus espacios de
comunicacin, de recreacin, de intercambio, de cultura, de reflexin. La imagen ms
frecuente son los enseaderos donde estudiantes y profesores se encuentran
puntualmente en un aula en determinados horarios. Esta es la realidad dominante en las
universidades masivas tanto pblicas como privadas.

Si lo que pretendemos con la gestin del conocimiento es fortalecer la capacidad

para orientar la creatividad intelectual hacia la resolucin de problemas cruciales de la
sociedad necesitamos crear entornos inteligentes y socialmente sensibles para formar
nuevos ciudadanos y nuevos lderes.

En suma, la gestin del conocimiento implica revisar y criticar las prcticas

vigentes en la vida universitaria para crear un nuevo modelo de universidad y de
sociedad. En la medida en que reconocemos que la inteligencia sigue siendo el principal
instrumento para le evolucin y mejoramiento de la sociedad, la gestin del
conocimiento constituye un enfoque que busca potenciar las posibilidades de
desarrollo y de bienestar para todos.

X. Aplicaciones posibles de la gestion del conocimiento en la universidad

 28

Para especificar las aplicaciones posibles del enfoque de la gestin del

conocimiento puede ser ilustrativo presentar un conjunto de iniciativa que podran
adoptarse en los distintos planos de la vida universitaria.

1. Iniciativas en la dimensin de gobierno y gestin

Reformulacin de propsitos institucionales para fortalecer la idea de

una organizacin centrada en la produccin y transmisin del
conocimiento. Valorizar las competencias de los miembros de la
comunidad universitaria. Subordinar las tomas de decisiones al estudio
racional de los problemas. Privilegiar el enfoque sistmico.
Construir polticas de conocimiento mediante un observatorio sobre la
evolucin de las ciencias, las profesiones, las universidad y las demandas
de la sociedad, para formular estrategias acadmicas adecuadas, para
anticiparse a los cambios y asegurar la empleabilidad de los graduados.
Gestin de la informacin: desarrollar la idea de una organizacin
inteligente religada por un sistema de informacin (Intranet) que permita
tomar decisiones rpidas y con conocimiento de las situaciones entre
todos los actores. Organizar una cultura de la informacin. Crear la
gerencia del sistema de informacin universitaria en cooperacin con el
Sistema de Informacin Universitario.
Adoptar un sistema de auto-evaluacin institucional permanente.
Mejorar la capacidad para aprovechar las oportunidades de cooperacin
internacional.
Procurar el mximo nivel educativo de los funcionarios y empleados.
Capacitarlos mediante el mtodo de conversiones de Nonaka-
Takeuchi.

2. Iniciativas para la gestin acadmica

Fortalecer la actividad cientfica y la creatividad. Ensear a investigar.

Ensear a disear proyectos. Ensear a publicar.
Fortalecer el rea de postgrados sobre la base de las carreras de grado
existentes y sobre la base de nuevos proyectos que atiendan a las
demandas de conocimiento.
Revisar los diseos curriculares teniendo en cuenta los nuevos contextos
y los nuevos paradigmas. Tener en cuenta la globalizacin acadmica, las
oportunidades de cooperacin internacional, los nuevos desafos para la
empleabilidad de los graduados, las demandas de la sociedad, las nuevas
estructuras de la educacin superior.
Fortalecer la formacin docente mediante programas de postgrado en
Docencia Universitaria donde se ponga el acento tanto en lo pedaggico,
como en lo epistmico y lo institucional.
Disear un postgrado en Informtica Educativa para atender las
demandas de Educacin a Distancia y Virtual, para extender las
competencias de los graduados en Informtica y para fortalecer los
conocimientos informticos de los pedagogos.
 29

Sistematizar y extender las experiencias de enseanza a distancia a travs

de Internet. Desarrollar la universidad virtual.
Capacitar especficamente a los profesores y estudiantes en el dominio
de las oportunidades de Internet para los aprendizajes en colaboracin
con la Biblioteca y con pedagogos especializados.
Formular una poltica de publicaciones tendiente a estimular la
creatividad cientfica y acadmica.

3. Iniciativas para Investigacin y transferencia.

Valorizar la investigacin cientfica destinando por lo menos un 5% del

presupuesto a ese fin.
Asociar todas la enseanza con la investigacin y la transferencia.
Proponer a todas las ctedras y departamentos la produccin de
materiales de enseanza para las modalidades presenciales y virtuales.
Desarrollar bases de datos sobre temas de inters de las unidades
acadmicas para convertirse en centros de referencias en temas
especficos.
Ofrecer cursos y talleres de educacin permanente de adultos para
personas de la tercera edad o para personas que deseen reconvertirse
profesionalmente.
Disear proyectos ligados a demandas de la sociedad (micro-
emprendimientos, reconversin laboral, pobreza, atencin primaria de la
salud, etc.).
Desarrollar proyectos de investigacin y desarrollo en asociacin con
empresas y organismos del Estado.

XI. Condiciones para la gestin del conocimiento en la Universidad

Hacer que la Universidad devenga conciente de su experiencia significa en un

sentido retomar en otro contexto histrico el programa de la filosofa de Hegel y de la
modernidad. Traducido en trminos actuales podramos hablar de la construccin del
conocimiento del conocimiento, como propone Edgar Morin.31El camino prctico
para este propsito puede pasar por hacer explcito lo implcito como sugieren Peter
Senge, Ikujiro Nonaka o Hirotaka Takeuchi.

Desde este punto de vista puede considerarse que tanto el desarrollo actual de
estudios sobre la educacin superior como los programas de autoevaluacin pueden ser
mtodos eficientes para lograr el autoconocimiento y sealan la pertinencia de la
temtica que hemos presentado. Las universidades estn buscando incrementar su nivel
de conciencia en cuanto al alcance y significado de su actividad principal que es la
produccin y difusin de conocimientos en la sociedad.

Las universidades tienen variadas opciones. En primer lugar por la diversidad de

ofertas que pueden atender. En segundo lugar por los diferentes fines, misiones y
objetivos que pueden asumir. Una institucin puede ser excelente en algunos aspectos y

31
Edgar Morin (1986). La mthode. 3. La Connaissance de la Connaissance/1, Seuil, Paris
 30

mediocre en otros. Esto hace al perfil, a la identidad, que la institucin ha elegido. Esto
quiere decir que no hay un solo camino para recorrer.

Pero no cabe duda de que cualquiera sea el camino elegido cuanto ms lcida sea la
ubicacin de la universidad en la cultura del conocimiento actual tendr ms
posibilidades de formar profesionales exitosos, de producir innovaciones, de aportar
respuestas necesarias para la sociedad, de ganar prestigio acadmico por la pertinencia
de sus actividades cientficas. La calidad de la institucin depende en ltima instancia
de la calidad de la poltica del conocimiento y no tanto de sus estructuras, de su
administracin o de sus recursos.

Elaborar una poltica del conocimiento exige por un lado conocer las condiciones
para formar los mejores profesionales, para acceder a los conocimientos avanzados,
para elegir proyectos de investigacin que respondan a las necesidades del medio.

Por otro lado, la implementacin de toda poltica depende de la gestin, de la

accin, de los procedimientos. La gestin del conocimiento exige hoy competencias
diversas: hay que saber de epistemologa y de administracin, hay que saber de
psicologa organizacional, de pedagoga y de sociologa. Hay que tener en cuenta el
sistema de informacin tanto como la estructura curricular. Esto quiere decir que, al
estilo de Japn y de otros pases, hay que formar equipos de trabajo que puedan pensar
en comn estrategias eficaces. En la era de la complejidad es difcil, casi imposible,
pensar en una forma de gestin universitaria que no cuente con un equipo
interdisciplinario.

El nuevo paradigma de la gestin del conocimiento nos lleva a relativizar la

importancia de las estructuras, que como dice Toffler deben ser verstiles e inespaciales.
La virtualizacin de los mecanismos de enseanza y aprendizaje constituye un ejemplo.
La flexibilizacin curricular y el diseo de currculos abiertos que pueden completarse
en distintas instituciones y pases es otro ejemplo.

La gestin del conocimiento nos conduce naturalmente a valorizar el sistema de

informacin y las polticas conexas que permitan el acceso universal de todos los
usuarios (alumnos, docentes, investigadores, funcionarios, empleados) a todas las
fuentes de conocimiento para tender a crear una organizacin inteligente. Pero, ms que
el diseo del sistema de informacin, que preocupa a muchos, es ms importante lograr
que la comunidad universitaria adhiera a una cultura de la informacin que tenga a su
vez una base epistemolgica seria. Ms all de la informacin lo que le importa a la
universidad es el conocimiento.

Obviamente, todo lo relativo al desarrollo de programas de investigacin y de

transferencia al medio constituye un aspecto central para la gestin del conocimiento. El
punto crtico en la elaboracin de polticas de ciencia, tecnologa y transferencia es el de
la pertinencia de los objetivos, de las prioridades y de los contextos de aplicacin. Todo
lo que se puede decir en el plano general a este respecto es que cada institucin puede
encontrar caminos adecuados an partiendo de situaciones aparentemente
desfavorables. A veces, lo que ms nos hace falta para afrontar un problema
(subdesarrollo miseria, dficit de recursos humanos en determinadas reas, etc.) puede
ser justamente el objeto de nuestra poltica. Muchas instituciones estn encontrando
 31

nuevas posibilidades al atreverse a confrontar la solucin de problemas del Estado, la

sociedad o de la economa.

Tambin queremos destacar la relevancia que debera tener hoy la poltica de

publicaciones, la produccin de materiales multimediales para la enseanza, el
desarrollo de innovaciones, la poltica de transferencia hacia el medio, las vinculaciones
con las empresas, con el Estado y las organizaciones sociales. La publicacin de libros
y la creacin de materiales para la cultura masiva se encuentran dominadas por la lgica
del mercado y la Universidad constituye el ltimo eslabn de una cultura del
pensamiento y de la creatividad que puede resistir el deterioro de la educacin
colectiva.

En los modelos vigentes el peso de la enseanza profesional de grado es

predominante. Casi toda la gestin esta dirigida a asegurar el buen funcionamiento de
las carreras de grado. Pero sabemos que cualquier universitario tendr que seguir
estudiando el resto de sus das para ser eficiente en su desempeo. Es por ello, que todos
los analistas lcidos recomiendan adoptar estrategias acadmicas pensando en procesos
de educacin permanente. En algunas propuestas, como la de la Unin Europea a travs
de Bolonia (1999) se apunta a que la carrera de grado fortalezca fundamentalmente
bsica dejando para los posgrados las especializaciones y la investigacin.

Finalmente, consideramos que para que exista una verdadera gestin del
conocimiento en la Universidad se requieren fundamentalmente estas condiciones:

1. Consolidar la coherencia institucional definiendo fines, misiones, funciones y

objetivos que puedan ser internalizados por todos los miembros de la comunidad
universitaria a travs del consenso intersubjetivo ;

2. Fortalecer el enfoque complejo y estratgico a fin de formular polticas de

conocimiento tomando en cuenta los aspectos epistemolgicos, pedaggicos,
organizacionales y sociales de los programas cientficos y acadmicos de la institucin;

3. Asegurar la congruencia organizacional superando las compartimentaciones a

travs de mecanismos que permitan la construccin de un sistema institucional
diversificado y articulado;

4. Apuntar al desarrollo de una organizacin inteligente dotada de un sistema de

informacin al servicio de todos los actores y de una cultura de la informacin que
asegure la capacidad colectiva para adecuarse a los cambios de la realidad;

5. Definir de acuerdo a los principios y contextos de cada institucin el modo de

articulacin con la sociedad, con la economa y el Estado que asegure la vinculacin
satisfactoria con el medio.

El paradigma de la gestin del conocimiento en las universidades se propone en

ltima instancia fortalecer las capacidades para afrontar con xito el principal desafo de
la educacin superior en la actualidad que es el de participar en la creacin y la difusin
de los conocimientos para resolver los problemas de la sociedad, para formar
especialistas con responsabilidad moral y para extender las fronteras de las ciencias.
 32

Bibliografa

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