Ana D Guzman Et Al Orietaciones Didacticas para El Proceso Ensenanza Aprendizaje PDF
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Didcticas
para el Proceso
Enseanza-Aprendizaje
Maestras
Ana Dolores Guzmn de Camacho
Milagros Concepcin Caldern
2004
Santo Domingo, Repblica Dominicana
Ttulo Original:
Orientaciones Didcticas para el Proceso
Enseanza-Aprendizaje
Ana D. Guzmn de Camacho / Milagros Concepcin Caldern
Primera Edici6n:
Marzo 1997
Mil Ejemplares
Tiradas
Mayo 1998
Septiembre 1998
Febrero 2001
Agosto 2001
Febrero 2002
Septiembre 2002
Enero 2003
Septiembre 2003
ISBN-99934-2359-9
Fotografas:
Manuel Acua
Diagramacin e Impresin:
AMIGO DEL HOGAR
Calle Manuel MaraValencia esq. Max Henrquez Urea
Apartado Postal 1104, Los Prados, Santo Domingo
Telfono: 548-7594 Fax: 548-6252
E-mail: [email protected]
PROHIBIDA su REPRODUCCIN
Agradecimiento
a las maestras
Socorro Hernndez
Angela Florencia
y Mirian Gutierrez
Por su Colaboracin
y ayuda desinteresada
Ana Dolores Guzmn de C. Milagros Concepcin C.
Indice
Dedicatoria 3
Presentacin...................................................................................................... 9
Agradecimiento............................................................................................... 11
Captulo 1
Educacin, Pedagoga y Didctica
1. La Educacin y Su Funcin Social. 17
1.1 La Educacin Dentro del Contexto Social. .. 17
1.2 Educacin Formal y Educacin Ambiental 17
1.3 Conceptualizacion de Educacion. 18
1.4 Funciones de La Educacin. 20
1.5 Educacin y Pedagoga 21
1.6 Relacin entre Pedagoga y Filosofa de La Educacin.. 22
1.7 Formacion Instruccin. 24
1.2.1 La Didctica: Conceptualizacin General............................................ 25
1.2.2 Concepto de La Didctica segn por Diferentes Autores 27
1.2.3 Funciones de La Didctca 28
1.2.4 Tareas Objeto de La Didctica.............................................................. 29
1.2.3 Dimensiones de la Didctica 30
1.2.6 Relacin entre Didctica General y Metdicas. 31
1.2.7 Relacin de La Didctica con Disciplinas Afines. 31
1.2.8 Los Principios Didcticos 32
1.2.9 Nacimiento y Evolucin de La Didctica. 35
1.2.11 Precursores de La Didctica 36
1.2.12 Contribucion de La Psicologa 39
1.2.13 Sugerencias de Actividades 40
1.2.14 Resumen del Captulo 40
Bibliografia Consultada 41
Captulo 11
Educacin, y Curriculo
2. Educacin y Currculo. 47
2.1 Conceptualizacion de Currculo 47
2.2 Currculo y Teoras de La Educacin. 48
2.3 Currculo Orientado al Desarrollo Humano. 50
2.4 Fundamentos del Currculo. '" 51
4
Orientaciones Didcticas para el Proceso Enseanza - Aprendizaje
Captulo III
El Proceso De Aprendizaje
3.1. El Proceso del Aprendizaje 65
3.2 Teoras del Aprendizaje y su Aplicacin Didctica 66
3.3 El Constructivismo: Ideas Fundamentales 68
3.4 Enfoque Piagetiano sobre El Aprendizaje 68
3.5 Principios del Aprendizaje: 71
3.6 Perodos del Desarrollo 71
3.7 Leyes del Desarrollo de Piaget. 72
3.8 Caractersticas de La Teoria de Piaget. 72
3.9 Desarrollo y Aprendizaje segn el Enfoque
Constructivistas de Vigotsky. 73
3.10 Ausubel y El Aprendizaje Significativo 74
3.11 Aprendizaje Significativo 74
3.11.1 Algunas Recomendaciones que facilitan
el Aprendizaje Significativo 74
3.12 Bruner y el Aprendizaje por Descubrimiento. 76
3.13 Aprendizaje Autntico 77
3.14 La Metacognicin 77
3.15 Estrategias para El Aprendizaje. 78
3.16 Principios del Aprendizaje 80
3.17 La Motivacion 82
3.18 Resumen del Captulo 82
2.19 Actividades................................................................. 84
Bibliografia Consultada.................................... 85
Captulo IV
El Proceso de Enseanza
4.1 El Proceso de Enseanza 91
4.2 Relacion entre Ensear y Aprender. 93
4.3 Funciones del Docente y del Educando en La Enseanza. 94
4.4 Enfoque Constructivista de La Enseanza. 96
4.5 Estrategias y Tcnicas de Enseanza. 97
4.6 La Enseanza como Proceso. 98
4.7 Resumen del Captulo lOO
4.8 Actividades 100
Bibliografia Consultada 101
5
Ana Dolores Guzmn de C. Milagros Concepcin C.
Captulo V
Componentes o Categoras de La Didctica
5.1 Fines, Objetivos y Propsitos Educativos 106
5.1.2. Tipos de Objetivos 108
5.1.3 Propsito Educativo 110
5.1.4 Niveles de Amplitud de Los Objetivos Y Propositos 110
5.1.5 Formulacin de Los Objetivos 112
5.1.6 Ejemplos de Propsitos y Objetivos del Sector Educativo Nacional. .. 115
5.1.7 La Estructura de Los Objetivos y Propositos 117
5.1.8 Las Competencias 119
5.1.9 Actividades: 121
5.2.1 Los Contenidos 125
5.2.2 Tipos de Contenidos: 125
5.2.3 Nivel de Asimilacin del Contenido 126
5.2.4 Los Contenidos dentro del Constructivismo 127
5.2.5 Organizacin de Los Contenidos 128
5.2.6 Los Ejes Transversales 130
5.2.7 Ejes Temticos 130
5.2.8 La Cultura, Contenido Fundamental de La Educacin 131
5.2.9 Actividades: 132
5.3 Medios Didcticos 133
5.3.1 Conceptualizacin 135
5.3.2 Importancia se Los Medios 136
5.3.3 Clasificacin de Medios 137
5.3.4 Seleccin de Medios 139
5.3.5 Criterios Generales para La Seleccin de Medios 140
5.3.6 Los Cdigos 142
5.3.7 El Lenguaje de Los Medios 142
5.3.8 Medios Visuales 143
5.3.9 Medios Auditivos 146
5.3.10 Medios Audiovisuales 146
5.3.11 El Video en La Enseanza 148
5.3.12 Criterios para La Utilizacin del Video en La Enseanza 149
5.3.13 La Televisin Didctica 150
5.3.14 El Ordenador en El Aula 151
5.3.15 La Pizarra Digital. 152
5.3.16 Los Recursos del Medio 153
5.3.17 Actividades 154
5.4 La Evaluacin Educativa 156
5.4.1 Concepto de Evaluacin ; 156
5.4.2 Rendimiento Acadmico 158
5.4.3 Tipos de Evaluacion 158
5.4.4 Funciones de La Evaluacin 159
5.4.5 Caractersticas Generales de La Evaluacin Educativa 159
6
Orientaciones Didcticas para el Proceso Enseanza - Aprendizaje
Captulo VI
El Mtodo de Enseanza
6.1 El Mtodo Cientfico 175
6.2. Consideraciones Generales sobre El Mtodo de Enseanza 176
6.3. Conceptualizaciones sobre el Mtodo de Enseanza 177
6.4. Relacin entre Mtodo, Tcnicas, Procedimientos y Estrategias 179
6.4.1 Qu son Las Tcnicas de Enseanza? 179
6.4.2 Procedimientos 180
6.4.3 Las Estrategias 181
6.5 Ejemplos de Estrategias Cognitivas para el Aprendizaje 183
6.6 Los Mapas Conceptuales 184
6.7 Construccin de Mapas Conceptuales 185
6.8 Los Organizadores Previos 187
6.9 Relacin Objetivo, Contenido, Mtodo, Medios y
Condiciones de La Enseanza 187
6.10. Resumen Del Captulo 188
6.11. Actividades 189
Bibliografa Consultada 189
Captulo 7
Mtodos, Tecnicas, Procedimientos y Estrategas
de Enseanza y de Aprendizaje
7. Mtodos, Tcnicas, Procedimientos y Estrategias
de Enseanza y deAprendizaje. 195
7.1 Clasificacin de Los Mtodos De Enseanza 196
7.2 Los Mtodos Lgicos en La Enseanza 196
7.3 El Mtodo Inductivo 196
7.4. Procedimientos Inductivos 197
7.5 El Mtodo Deductivo 198
7.6. Procedimientos Deductivos 199
7.7. El Mtodo Analtico 199
7
Ana Dolores Guzmn de C. Milagros Concepcin C.
8
Presentacin
9
Ana Dolores Guzmn de C. Milagros Concepcin C.
10
Introduccin
Las autoras
11
Ana Dolores Guzmn de C. Milagros Concepcin C.
"La educacin
tiene un deber ineludible
para con el hombre,
no cumplirlo es crimen:
conformarle a su tiempo
sin desviarle de la grandiosa
y final tendencia humana.
iQue el hombre viva en analoga
con el universo y son su poca!;
para lo cual no le sirven
el latn ni el griego"
Jos Mari;
12
Captulo I
Educacin,
Pedagoga y Didctica
Sntesis de Contenido
13
Orientacines Didcticas para el Proceso Enseanza - Aprendizaje
Lectura introductoria
15
Orientacines Didcticas para el Proceso Enseanza - Aprendizaje
17
Ana D. Giamn de C. y Milagros A. Concepcin
18
Educacin, Pedagoga y Didctica
Ilustracin No.!.!.
19
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
20
Educacin, Pedagoga y Didctica
Ilustracin 1.2
(ADG-MeC)
21
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
PBDAGOGIA
Ilustracion 1.3
Mee y ADG. 1997
22
Educacin. Pedagoga y Didctica
23
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
CRITICA -
ANALITICA
SINTETICA
Ilustracin 1.4
24
Educacin, Pedagoga y Didctica
1.2 LA DIDCTICA.
"Disciplina reflexivo-explicativa que se
ocupa los procesos de formacin y
desarrollo personal en contextos
intencionalmente organizados"
De La 'Forre 0993 p.54).
25
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
~
Valorativo (el Debe Ser)
Momentos
de la Cientfico (el Es)
didctica
Normativo (el Hacer)
26
Educacin, Pedagoga y Didctica
27
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepci6n
28
Educacin. Pedagoga y Didctica
(Explica)
( Media)
eAplica)
NORMATIVO FORMATIVO MEOIACIONAL
Ilustracin 1.2.1.
De la Torre, (1993 p. 32).
29
Ano D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
!lustracin 1.2.2
MCC y ADO 2003
30
Educacin. Pedagoga y Didctica
----------
pios Generales I
as particulares I
Ilustracin 1.2.3
Me e y ADG.1997_
31
Ana D. GUZtTUill de C. y Milagros A. Concepcin
Ilustracin. 1.2.4
MCC y ADG 1997.
33
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
4. Principio de asequibilidad
Este principio exige que la enseanza sea comprensible y posible, de
acuerdo con las caractersticas individuales de los estudiantes.
Asequibilidad no quiere decir ejemplificar la enseanza, sino adecuarla
a las particularidades del grupo de manera que los estudiantes vayan
superando las dificultades gradualmente.
De acuerdo a este principio, es importante diagnosticar peridicamente
el nivel de conocimiento y habilidades de los estudiantes, y retroalimentar
continuamente el proceso de aprendizaje. Adems, se recomienda que
el docente tenga amplio dominio de lo que ensea, pues la seguridad y
la maestra de ste harn ms asequible la enseanza. Tambin es
necesario tomar en cuenta el volumen de informacin admisible y el
nivel de dificultad de la misma.
34
Educacin, Pedagoga. y Didctica
35
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
36
Educacin, Pedagoga y Didctica
37
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
38
Educacin, Pedagoga y Didctica
- L. Vigotski (1896-1934).
El psiclogo bielorruso L. Vigotski nace el 17 de noviembre de 1896
(el mismo ao del psiclogo suizo lean Piaget). En 1924 Vigotski se
traslada a Mosc y empieza a trabajar primero en el Instituto de Deficientes,
fundado por l, realizando al mismo tiempo una actividad pedaggica y
de investigacin en la Universidad de Mosc y en la Clnica de
Enfermedades Nerviosas del Primer Instituto Mdico de Mosc. En los
aos 30, Vigotski dicta adems conferencias y dirige trabajos de aspirantes
en el Instituto Pedaggico de Leningrado (San Petersburgo), en el Instituto
Pedaggico de Jrkov (Ucrania) y en otras instituciones. Entre 1925 y
1934, junto con Luria, Lentiev y otros jvenes cientficos, desarrolla su
teora psicolgica. En esos diez aos produce unos 200 textos cientficos,
de los cuales 180 son recuperados y los otros desaparecen durante la
Segunda Guerra Mundial. Rosala Montealegre, (1994).
39
AfW D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcion
40
Educacin, Pedagoga y Didctica
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
1, Alvarez Zayas, C. Carlos M. "La Escuela en la Vida". Ed. Pueblo y Educacin.
La Habana, 1999.
2. Aponte Nieves, Miguel: "Fundamentos Sociales de la Educacin". Ed.
Universitaria, Puerto Rico, 1974.
3. Chiroque Chunga, Sigfredo; Valer Lopera, Luicio. "Didctica General".
Facultad de Educacin UNMSM, Per, 1997.
4. Colom, J. Antoni;Bemaben Jos; Domnguez, Ernilia,Sarramona,Jaime."Ieorias
e Instituciones Contemporneas de la Educacin". Ed. Ariel, Barcelona, 2002.
41
Ana Dolores Guzmn de C. Milagros Concepcin C.
42
Captulo 11
Educacin, y Currculo
Sntesis de Contenido
43
Alla D. Gurmn de C. y Milagros A. Conccpcion
La comlUlidad educativa
(estudiantes, docentes, padres y madres de familia)
participan activamente
en la solucin de los problemas
del entorno natural y social de la escuela.
44
Educacin y Currculo
Lectura Introductoria
45
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
46
Educacin y Currculo
2. EDUCACIN Y CURRCULO.
47
Ana D. Gurman de C. .' Milagros A. Concepcin
48
Educacin y Currculo
49
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
Se pasa de: A:
Cuadro 2.1
Rodrguez Rodrguez, Rafael (1994 p. 17).
50
Educacin y Currculo
Currculo
I
Programa de estudio
.
I
Orientado al logro de unas metas educativas
I { Filosfico
Basadas a uno fundamento Sociopolticos
I Biosicosociales
Que orientan la seccin y organizacin
os:jetivos
./ e ontem
/do Actrvi\dad es <,
de aprendisaje de estudio de enseanza Actividades
~ andiZaje ~de evalnacin
Enforrna~
~I~
Secuencia de alcanse integrada
Ilustracin 2.2
Villarioi, (1996 p. 14)
51
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
. : flLOSOFIA <.
Por qu? ----.. ~
UISTOKIA .
- - . FINES Y OBJETIVOS
~ DEL SISTEMA EDUCATIVO
. / SOCIOLOGIA-- /
Para que? /
----"ECONOMIA
.>" PSICOLOGIA
Cmo? ~
----..ANTKOPOLOGIA0
~ALCANCES
~ DEL SISTEMA EDUCATIVO
/BIOLOGIA /
Cundo?
---'DESAKKOLLO
CIBNTIFICO y TECNICO
Ilustracin 2.2
Coll, CsarSalvador Rodrguez Rodrguez R. (1994- P.ZO.)
52
Educacin y Curriculo
CURRICULO
SE REFIERE A:
PARA
RESPONDf:R A:
1ustracin. 2.2
<. y
Caractersticas / - - - - - - - - - - - '
SEEBAC - 1997
53
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
Cuadro 2.2
Conozcamos Nuestro Currculo, UASD - EDUCA
54
2.6 INTEGRACIN DEL CURRCULO.
Los procesos educativos estn condicionados por procesos sociales,
econmicos y polticos, lo que muchas veces mueve a escepticismo por
los lmites que estos factores imponen al desarrollo de la educacin. Sin
embargo, al ser la educacin un permanente activo de la cultura, puede
generar una dinmica de cambios en la sociedad a travs de las
interacciones que se dan durante los procesos educativos. El esfuerzo de
la escuela en esta direccin se expresa en los cambios de la estructura del
currculo el cual como hemos sealado, ha dejado de concebirse atomizado
para dar paso a una estructura integrada, donde las reas y niveles de
conocimientos se integran a travs del plan de estudio.
La integracin del currculo se hace necesaria si se asume que el
educando es un individuo inscrito en una cultura que lo caracteriza.
Entendemos por cultura el espacio real y cotidiano donde se encuentran
en constante interaccin diferentes ambientes y comunidades educativas
(sociales, tecnolgicas, artsticas, comunicativas, recreativas, ticas,
religiosas). La integracin del currculo elimina la fragmentacin de la
enseanza, ya que evita que cada docente se concentre exclusivamente en
su rea o materia y pierda de vista el carcter interdisciplinario de la
educacin, y el ltimo fin de sta, que es la formacin integral del individuo.
CURKICULO
ESTRUCTURA CURRICULAR
Ilustracin No. 25
CS<lf Sdlvd,l"r C,,1I y Rafdel R",lrgul'z R. (1994)
55
Ana D. Gtlzttun de C. v Milagros A. Concepcin
Ilustracin 2.6
Mee y ADG. 2003
56
Educacin y Curriculo
57
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcion
Ii ti stracin 2.7
Mee y ADG 200]
58
Educacin y Curriculo
2.9 ACTIVIDADES:
59
Ana Dolores Guzmn de C. Milagros Concepcion C.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA.
1. Coll, C.; Martn,E.; Maur, T.; Sol, 1."El Constructivismo en el Aula". GRA,
Espaa, 1998.
2. Coll Salvador, Csar; Rodrguez Rodrguez, Rafael. "Hacia un Nuevo Modelo
Curricular", 1994.
3. Escuela Popular Claretiana, "Organizacin Democrtica del Currculo". Huila
Neiva, Colombia, 1987.
4. Hermosilla, Blanca. Material compilado para el curso "Estrategas para la
Educacin Inicial", Santo Domingo, 2002.
5. "Plan Decenal en Accin". "Fundamentos del Currculum", Tomo 1. Innova
2000, Alfa y Omega, 1994.
6. Posner, George J. "Anlisis de Currculo". Colombia, 1998.
7. Rodrguez Rodrguez, Rafael. Conferencia sobre la Enseanza y el Currculum,
Bogota, Colombia, 1984.
8. Rodrguez Rodrguez, Rafael. "Enfoques Curriculares para el Siglo XXI".
Bogot, Colombia. 1094.
9. SEEBAC. Resumen Ejecutivo. Propuesta del Nuevo Currculo. Plan Decenal
en Accin. 1994.
10. SEEBAC, PNUD. ''Transformacin Curricular, Plan Decenal en Acci6n", 1997.
11. Sol 1.; Gallat, Isabel. "Se puede ensear lo que se ha de construir?".
Cuadernos de Pedagoga.
12. Stenhouse, L. "Investigacin y Desarrollo del Currculo". Ed. Morata, Ma-
drid,1984.
13. UASD - SEEBAC - BID. "Conozcamos Nuestro Currculo", 1994.
14. ViIlarini, Angel. Seminario Taller "Educacin y Formaci6n del Docente para
el ao 2000", Santo Domingo, 1995.
15. ViIlarini, Angel. "El Currculo Orientado al Desarrollo Humano". Biblioteca
del Pensamiento Crtico. Puerto Rico, 1996.
60
Captulo 111
El Proceso de Aprendizaje
Sntesis de Contenido
61
Orientacines Didcticas para el Proceso Enseanza - Aprendizaje
Lectura Introductoria
63
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
64
El Proceso de Aprendizaje
65
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
66
El Proceso de Aprendizaje
67
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
68
El Proceso de Aprendizaje
69
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
ACOMODACIN
B ORGANIZACIN
SEMEJANZAS
DIFERENCIAS
EQUILIBRIO
BALANCE ENTRE
e ASIMILACIN y Vaca
ACOMODACIN Animal diferente
Concepto nuevo
Ilustracin 3.1
Wedworlh, Barrez, J. Piaget's 1971, p. 9.
70
El Proceso de Aprendizaje
71
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
72
El Proceso de Aprendizaje
73
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
74
El Proceso de Aprendizaje
Poseen coherencia
desde el punto de
vista del alumno. no 50n bastantes
Son desde el punto de estables y
construcciones vista del cientf1co. resistentes al
personales. cambio.
Tienen un carcter
Buscan la utilidad implcito. se
50n Compartidos
ms que la verdad. descubren en las
por otras personas,
actividades.
pudindose agrupar
en tipologias.
Ilustraci6n 3.2
l'.,l( l'oll; Juan l. Pozo, otros, 1992
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepci6n
76
El Pwceso de Aprendizaje
3.14 LA METACOGNICIN.
Capacidades del
pensamiento para
examinarse y
controlarse
Examen y control a s mismo Examen y control
del pensamiento del pensamiento
propiO ajeno
Ilustracin 3.3
<...luiUernw Colussi y otros, 1996.
77
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
VilJ,uni. 1994.
78
El Proceso de Aprendizaje
79
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
80
El Proceso de Aprendizaje
81
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
3.17 LA MOTIVACION
La motivacin es una de las condiciones fundamentales del proceso
de aprendizaje. No slo lo inicia, sino que es la fuerza autodirectiva del
mismo.
Podemos decir que la motivacin es la predisposicin interna favorable
que se basa en una necesidad del sujeto. Esta predisposicin facilita la
adquisicin de conocimientos, habilidades, actitudes, etc. El educando
motivado, trabaja con propsito y energa.
La motivacin es un factor cognitivo-afectivo que acompaa todo acto
de aprendizaje, por lo que est presente en todo procedimiento didctico,
ya sea de manera explcita o implcita.
La motivacin escolar no slo depende del educando y del docente,
sino tambin de las condiciones ambientales y del espacio de trabajo
escolar, por lo que hay que cuidar la relacin entre las necesidades
individuales y las condiciones socio-ambientales del aula.
Los motivos e incentivos que participan en el aprendizaje abarcan
sentimientos, instintos, representaciones, y todo lo relacionado con el
querer. Diferentes autores coinciden en clasificar los motivos en:
a) Incentivos intrnsecos al material de aprendizaje: En este tipo de
incentivo, el material trae consigo su propia motivacin. Ejemplo:
el estudiante que lee todo lo que encuentra relacionado a un
determinado tema, porque siente satisfaccin en la lectura.
b) Incentivos extrnsecos al material: Estos incentivos se introducen
artificialmente en la situacin. Ejemplo: el estudiante que lee un
libro, no porque le interese, sino porque es un requisito para aprobar
la asignatura.
Sobre la importancia de estos incentivos hay desacuerdos, pues
mientras unos autores reconocen mayor efectividad a los extrnsecos,
otros opinan que el problema de motivacin no se soluciona
automticamente, indicando que slo deben preferirse las relaciones
intrnsecas.
82
El Proceso de Aprendizaje
83
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
2.19 ACTIVIDADES.
84
El Proceso de Aprendizaje
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
85
A.na Dolores Guzmn de C. Mitugro Concepcin C.
sn
O
......:l
86
Captulo IV
El Proceso de Enseanza
Sntesis de Contenido
87
Orientacines Didcticas para el Proceso Enseanza - Aprendizaje
Lectura Introductoria:
89
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
Por otra parle, a veces nos encontramos con instituciones que favorecen
el desarrollo de la autonoma a nivel emocional o afectivo, promoviendo
un modelo de gestin parlicipativo y democrtico. Sin embargo, se
despreocupan por brindar a los alumnos la posibilidad de construir
instrumentos intelectuales que ofrezcan el desarrollo de la autonoma en
todos los aspectos (siguen aferrados a una didctica tradicional). En ambos
casos, se percibe que el bloqueo de la autonoma en algn nivel obtura el
desarrollo en general.
N os centraremos entonces en las estrategias didcticas dirigidas al
cambio conceptual. Si bien podramos encontrar muchas propuestas al
respecto entre los aporles constructivistas, es posible hallar coincidencias
ya que se trata de propuestas de enseanza que parlen del mismo marco,
acerca de cmo se produce el aprendizaje.
U na propuesta didctica basada en estos aporles debe parlir del
reconocimiento de las estructuras previas con que cuenta el sujeto de
aprendizaje, as como del re-conocimiento de la teora a ensear, la que
no slo debe ser clara y coherente sino que debe ser realmente alternativa
a las teoras con las que cuenta el alumno. Si no explica ms y/o mejor la
realidad, si no resuelve situaciones que las estructuras previas no lograban
resolver, es decir que el sujeto que aprende acepte modificarlas.
Implica tambin estar convencidos de que la ayuda pedaggica, las
decisiones didcticas que tomemos, pueden facilitar los procesos de
cambios conceptuales. Supone adems, que el profesor tenga mucha
claridad acerca de las relaciones entre conceptos, teoras, operaciones,
para que pueda ayudar a sus alumnos a establecerlas.
90
El Proceso de Enseanza
91
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
Cuadro 4.1
ADOMCC
92
El Proceso de Enseania
93
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
94
El Proceso de Enseanza
95
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
96
El Proceso de Ensean;a
Este mismo autor, (P. 238) considera que para potenciar la enseanza,
se necesitan ciertas condiciones como:
Generar insatisfaccin con los prejuicios y preconceptos, facilitando
que los alumnos caigan en cuenta de su incorreccin,
Que las nuevas concepciones empiecen a ser claras y distintas de
las viejas.
Que la nueva concepcin genere nuevas preguntas.
Que la nueva concepcin muestre su aplicabilidad a situaciones reales.
Que el estudiante observe, comprenda y critique las causas que
originaron sus prejuicios y nociones errneas.
Crear un clima para la libre expresin del alumno, sin coacciones ni
temor a equivocarse.
"El alumno podra ser partcipe del proceso de enseanza desde
su p lane ac in misma, desde la seleccin de las actividades
constructivas, de las fuentes de informacin, etc". Flores Ochoa, (Ob,
Cit. P. 238).
97
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
98
El Proceso de Enseanza
1
Inferir trasfondo
!
Disear
1
Facilitar
1
Disear
Necesidad, actividades ejecucin evaluacin
I
Limitaciones
Potencial
1 j
1
Elaborar
Seleccionar,
disear
Modelar
Enseanza Integrar al
proceso de
Diagnsticos Materiales y
Espacios
!
Retroalimentacin
I
Evaluacin Evaluacin
Diagnstica formativa
99
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
4.7RESUMEN DF;l-.QAPITULO.
La13pseanza>eslas~rie de actividades que realiza el docente para
estimular,conducir y evaluar permanentemente el proceso de aprendizaje.
Es un proceso creativo que est ntimamente relacionado con el
aprendizaje.
La enseanza tiene como propsito producir cambios en el sujeto
que se educa; la misma est determinada por sus objetivos, los cuales
buscan modificar ciertos aspectos de la personalidad; La accin
educativa, en cambio, tiene como finalidad el desarrollo intelectual del
individuo.
La enseanza se realiza dentro de determinados espacios de tiempo y
sobre la base de un plan. La accin educativa es asistemtica y se realiza
en todo momento y lugar; ambos procesos se complementan en la
formacin global del individuo.
En los procesos de enseanza y de aprendizaje, el docente y el alumno/
a cumplen funciones diferenciadas e integradas. El alumno es el eje del
proceso y la tarea del docente es proporcionarle situaciones donde pueda
adquirir experiencias que lo conduzcan a la obtencin de aprendizajes
significativos. La enseanza es un proceso social, integrado y
contextualizado, donde el docente investiga, planifica, ejecuta y evala
continuamente.
4.8 ACTIVIDADES
lOO
El Proceso de Enseanza
BIBLIOGRAFIA.
lOl
Ana Dolores Guzmn de C. Milagros Concepcin C.
102
Captulo V
Componentes o Cate80ras
de la Didctica.
Sntesis de Contenido
103
Orientaciones Didcticas para el Proceso Enseanza - Aprendizaje
Lectura Introductoria:
Una enseanza que espere conseguir xito, requiere tener una clara
idea de la naturaleza del fin a alcanzar por los estudiantes en su aprendizaje,
lo que presupone la importancia, a nivel de esencia, que tiene la precisin
de las intenciones educativas a lograr en los estudiantes en el proceso
enseanza-aprendizaje.
En este sentido resultara fundamental tener bien establecido cules
cambios deben suscitarse en los alumnos que les garanticen una mejor
competencia y desempeo en su futura actividad profesional, lo que de
hecho se puede fortalecer si estas intenciones educativas responden a las
necesidades sociales que demanda determinado comportamiento profesional.
Estas ideas nos permiten plantear que debe existir una estrecha relacin
entre las necesidades sociales y el proceso formativo del que aprende, lo que va
esclareciendo el hecho de que los objetivos en el proceso enseanza-aprendizaje
se tornan en una categora que debe expresar las aspiraciones educativas del
mismo, en funcin del desarrollo de la personalidad de los estudiantes.
N o obstante, resulta conveniente sealar que estos argumentos no
son universales y que existen diferentes posiciones en torno a cmo
considerar a los objetivos en el proceso enseanza-aprendizaje, e incluso
a no considerarlos como categora esencial en este proceso. N atacha Rivera
Michelena, (2002 p. 64).
105
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
106
Componen/es o Categorias de la Diddctica
Cuadro 5.1.1
Mee y ADG, 1997
108
Componentes o Categorias de la Didctica
Ilustracin 5.1.1
Mee y ADG 2003
109
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
110
Componentes () Categoras de la Didctica
Ilustraci6n 5.1.2
Cuadro 5.1.2
Cristina B. Denies (1992)
iU
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcion
112
Componentes o Categorias de la Didctica
113
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
Cuadro 5.1.3
MCC y ADG 2003
114
Componentes o Categoras de la Didctica
ll5
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
116
Componentes o Categoras de la Didctica
117
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
B. Los hbitos.
En el proceso de realizacin de las distintas actividades del hombre,
se desarrollan determinados componentes que se denominan hbitos.
Se entiende por hbitos las acciones componentes de las actividades
que presentan un alto grado de automatizacin, y se realizan con una
participacin relativamente baja de la conciencia.
As, son hbitos los que desarrollan los escolares al trabajar con
instrumentos, los que se adquieren en la escritura, en el clculo mental, en
la lectura, en la prctica del deporte, hbitos de cortesa, de higiene, etc.
c. Las habilidades.
Al igual que los hbitos, las habilidades son componentes de la
actividad. Ellas ocupan un lugar importante en la realizacin exitosa de
las diferentes tareas del escolar. El maestro debe tener siempre presente
que el determinar un objetivo, en trminos de desarrollo de habilidades,
implica la necesidad de especificar el tipo de actividad para la cual ellas
son requeridas .
. En sentido general, se considera que un alumno posee determinada
habilidad cuando puede aprovechar los datos, conocimientos o conceptos
que tiene, operar con ellos y solucionar de forma exitosa tareas tericas
y/o prcticas.
La existencia de la habilidad en el alumno/a, slo puede determinarse
en el propio proceso de realizacin de la actividad. Por ejemplo, es
imposible conocer si un escolar posee habilidad para solucionar
problemas aritmticos si no se le plantean problemas para que los
resuelva.
D. Las capacidades.
Las capacidades, al igual que los conocimientos, los hbitos y las
habilidades, ocupan una posicin destacada en el desarrollo de la
actividad humana. Las capacidades se consideran, como las cualidades
Jl8
Componentes o Categoras de la Didctica
E. Las convicciones.
Las convicciones son puntos de vista y de actuacin que se forman en el
escolar, a partir de los conocimientos que adquieren en su interrelacin con
su entorno socio-cultural. Las convicciones que se desarrollan en el proceso
de formacin de la personalidad, son criterios basados en conocimientos
cientficossobre las leyes, hechos y fenmenos de la naturaleza y la sociedad;
son las concepciones polticas, ideolgicas, morales y estticas.
La conviccin es inseparable del conocimiento. Implica el compromiso
personal, el aspecto subjetivo de la personalidad, la actuacin y el
pensamiento. En la conviccin, se expresa la conjugacin dinmica de
los aspectos emocionales, intelectuales y de la conducta del hombre.
Las convicciones se forman, desarrollan y consolidan bajo la influencia
de la familia y la sociedad en general; no obstante, corresponde a la
escuela desempear un papel importante en la formacin de las
convicciones de las nuevas generaciones.
119
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
Concepto de Competencia.
Salas-Perea, (1999 p. 117) entiende por competencias "capacidades
complejas que integran actitudes y capacidades intelectuales, que
permiten al individuo una actuacin eficiente en la vida diaria y en el
trabajo". Considera adems que stas "abarcan el conjunto de los
conocimientos y habilidades esenciales adquiridas en correspondencia
con los objetivos propuestos".
Para ngel VilIarini (1997 P 61) una competencia es "una habilidad
general producto del dominio de conceptos, destrezas y actitudes que el
estudiante demuestra en forma integral a un nivel de ejecucin
previamente establecido por un programa acadmico en particular".
El mismo autor afirma que, las competencias humanas constan de
tres elementos:
Conocer - - - - - - - -..- Concepto
Ejecutar - - - - - - - -..- Destreza
Querer - - - - - - - -..- Actitud
120
Componentes o Categorias de la Didctica
5.1.9 -ACTIVIDADES:
/2/
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
122
Componentes o Categoras de la Didctica
Lectura Introductoria
El Contenido Escolar: un problema didctico.
123
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
124
Componentes o Categorias de la Didctica
125
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepci6n
a) Nivel de Reproduccin:
Es el niveldonde los alumnos reproducen lo dicho o hecho por el docente.
En el mismo puede darse cierto grado de comprensin. Las habilidades,
los hbitos y los modos de actuacin, son adquiridos en este nivel.
b) Nivel de Aplicacin:
En el nivel de aplicacin los estudiantes son capaces de usar los
conocimientos y habilidades, ya adquiridos, en situaciones nuevas.
En este nivel los alumnos pueden resolver situaciones mediante el
uso de habilidades y teoras que ya conocen.
126
Componentes o Categoras de la Didctica
e) Nivel de Creacin:
El momento de la creacin supone la capacidad de resolver
situaciones nuevas, para las que no son suficientes los conocimientos
adquiridos. En este nivel los alumnos desarrollan una actitud
independiente de bsqueda y solucin de problemas.
Ilustracin 5.2.1
MCC y ADG 1997
127
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
128
Componentes o Categorias de la Didctica
Transversales
Horizontales
Verticales
Globalizantes
/TRANSVERSALIDAD- ,
LINEALIDADES CONTENIDOS
!
VERTICALIDAD - HORIZONTALIDAD
1
RED
Ilustracin 5.2.2
Mee y ADG 1997
129
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
130
Componentes o Categorfas de la Didctica
CONTENIDOS
~
BLOQUES DE CONTENIDOS
Ilustracin 5.2.3
Mee y ADG 2003
13/
Ana D. Guzmn de C. .Y Milagros A. Concepcin
5.2.9 ACTIVIDADES:
132
Componentes o Categorias de la Didctica
Lectura Introductoria.
133
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
134
Componentes o Categoras de la Didctica
5.3.1 CONCEPTUALIZACIN
Son varios los trminos que la didctica, y los maestros utilizan para
referirse a los medios didcticos: recursos, materiales didcticos, ayudas
didcticas, medios instruccionales, medios tecnolgicos y, ms
recientemente, materiales curriculares.
Un medio, medium, es un mecanismo o instrumento mediante el que
se transmite o se logra algo. La forma plural de medium en ingls es
media, que en el campo educativo incluye cualquiera de los medios
empleados para transmitir las reas temticas de la enseanza: la
exposicin mediante la pizarra, la proyeccin de diapositivas, la
proyeccin de video, la proyeccin de material impreso mediante un
proyector de documentos o presentador visual, los sistemas de audio
(reproductor de discos, radio) as como los sistemas combinados de video
y sonido (televisin, videocasete y sistemas de aprendizaje informtico)
Poole, Bernard J. (1999 p. 189).
El trmino multimedia comenz a utilizarse en los aos sesenta para
referirse a la utilizacin combinada de varios medios como grficos,
video, animacin, texto, habla y sonido. En la actualidad, la multimedia
est muy relacionada con los sistemas de enseanza informtica, por 10
que engloba tanto al video, las imgenes fijas, los textos y sonidos, como
los equipos utilizados para almacenar, editar proyectar y transmitir
informacin.
Las plataformas de aprendizaje multimedia han permitido a los
docentes alejarse del concepto de clase limitada a un espacio fsico, ya
los alumnos controlar su aprendizaje de manera individual o en equipos,
construyendo el conocimiento a su propio ritmo y de acuerdo a sus
necesidades.
Utilizaremos el trmino medios didcticos para referirnos a todo los
recursos que utiliza el docente para hacer ms objetiva la enseanza,
desde los objetos que nos rodean, los recursos del medio ambiente natu-
ral y social, hasta los modernos medios de comunicacin audiovisual.
Son medios didcticos: los recursos naturales, equipos elctricos y
electrnicos, herramientas, aparatos, libros y otros. Por lo que podemos
decir que, los medios didcticos constituyen todas las formas de
representacin de la realidad que se escalonan entre la experiencia real
y lo abstracto.
Lothar Klingber (1984 p. 243), al referirse a los recursos didcticos,
dice que son "todos los medios materiales necesitados por el maestro o
135
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
136
Componentes o Categoras de la Didctica
Vistas Fijas
Radio-Grabaciones
Cinematografa
Televisin
Exposiciones
Excursiones de Campo
Demostraciones
Experiencias Dramatizadas
Experiencias Artificiales
Experiencias Directas con Propsito
Ilustracin 5.3.1
137
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
138
Componentes o Categoras de la Didctica
139
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
140
Componentes o Categorias de la Didctica
MEDIOS Y MATERIALES
Ilustracin 5.3.2
Mee. y ADG 2003
141
Ana D. Guzmn de C. v y!tla;",s A. Concepcion
[ MATERIALES ]
son
MENSAJES CODIFICADOS
que circulan
para
FACILITAR
COMUNICACIN
Ilu,;lracin 5.3.3
Ml'C. y ADG 2mn
142
Campal/emes () Categortas de la Didoctica
Los peridicos, las revistas y los libros hacen uso del lenguaje escrito.
El cine, la televisin, la computadora y las imgenes visuales
proyectadas con banda de sonido, hacen uso del lenguaje audiovisual.
Cuando los mensajes se constituyen por la superposicin de diferentes
cdigos que se complementan, principalmente los visuales y auditivos,
se llaman audiovisuales.
/43
Ana D. Guvnn de C. y Milagros A. Concepcin
Rotafolio.
Un rotafolio es una secuencia de lminas o folios, unidas entre s
por una argolla, gancho u otro soporte. El tamao del rotafolio depende
del nmero de participantes y se puede utilizar para grupos de hasta
cincuenta personas. El nmero de folios depende de la extensin del
tema, pero no debe sobrepasar de catorce o quince.
Generalmente, en el rotafolio se presenta un tema completo. En cada
lmina se representa una idea que se va completando con la siguiente,
por lo que es un recurso ideal para presentar procesos o contenidos que
lleven una secuencia lgica.
El texto en el rotafolio debe contener slo los puntos sobresalientes,
o conceptos fundamentales de un tema, ya que sobrecargar el mismo
distrae la atencin de los alumnos y resta claridad y esttica a la
presentacin. Es aconsejable elaborar las frases con el menor nmero
posible de palabras, utilizar grficos, ilustraciones, flechas, asteriscos,
rayas y otros smbolos, para llamar la atencin y facilitar la comprensin
de los alumnos/as.
Papelgrafo.
El papelgrafo es un conjunto de hojas de papel de bajo costo, fijado
sobre un atril. Sobre las hojas se escribe con marcadores o plumones.
Se utiliza para escribir avisos o instrucciones al grupo, as como para
destacar los puntos ms sobresalientes de un tema.
Para que el papelgrafo sea efectivo, se recomienda:
Usar letras grandes y legibles.
Resaltar las ideas principales con rayas, crculos, cuadrados y otras
formas geomtricas.
Utilizar dos o tres colores.
Utilizar grficas y dibujos.
El papelgrafo facilita la participacin activa de los alumnos ya que
el docente mantiene el contacto visual con el grupo, por lo que debe
tratar de escribir slo lo necesario y no dar la espalda al grupo.
Carteleras y peridicos murales.
Son recursos que se colocan en lugares visibles y de fcil acceso al
pblico. Contienen informacin escrita que puede estar o no acompaada
de grficos, dibujos o fotos.
Su actualidad es breve pues deben renovarse peridicamente, Se les
puede confeccionar utilizando cartn o papel de alrededor de 1m. por
70cm. Las ilustraciones y el uso de color, smbolos y formas, ayudan a
despertar el inters de los usuarios.
144
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
146
Componentes o Categoras de la Didctica
147
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
148
Componentes o Categoras de la Didctica
ROLES
DE UTILIZACIN
DIDCTICA DEL
VIDEO
rlustracin 5.3.4
Cahero, 1995
149
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
150
Componentes o Categoras de la Didctica
151
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
152
Componentes o Categoras de la Didctica
153
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
5.3.17 ACTIVIDADES.
154
Componentes o Categoras de la Didctica
Lectura introductoria
155
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
156
Componentes o Categorias de la Didctica
Permite Permite
Ilustracin 5.4.1.1
Castillo Arredondo 2002
157
Ana D. Guvnn de C. y Milagros A. Concepcin
158
Componentes o Categoras de la Didctica
Cuadro 5.4.1
Mee y ADG, 1997
159
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
160
Componentes o Cutegorias dr la Dulactica
161
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
162
Componentes o Categoras de la Didctica
163
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
164
Componentes o Categoras de la Didctica
5.4.10 LA OBSERVACIN.
La observacin, como tcnica, consiste en la observacin que realiza
el docente del comportamiento del estudiante en situaciones especficas.
La misma puede ser de forma directa y sistemtica
.La observacin sistemtica abarca un amplio campo de apreciacin;
ofrece datos ms confiables que la observacin directa; en la misma el
profesorla debe tener en cuenta fundamentalmente, qu, cundo, cmo
y dnde se va a observar. Esta se realiza conforme a una planificacin
previa, para registrar los datos encontrados.
La observacin es el procedimiento bsico para obtener informacin
para la evaluacin; es la base para todas las dems tcnicas.
5.4.11 LA ENTREVISTA.
Es una tcnica de gran relevancia para evaluar conductas de los estudiantes.
Permite al docente entrar en comunicacin directa con sus estudiantes,
indagando sobre problemas afectivos que inciden en el buen rendimiento del
estudiante y hasta en su vida misma. La entrevista ayuda a detectar situaciones
de dificultad para avanzar en el aprendizaje y retroalimentar el proceso.
Las entrevistas pueden ser estructuradas o planificadas, sin estructurar,
o semi estructuradas.
Una entrevista estructurada, con preguntas prefijadas, puede dar paso
a una entrevista franca y desinhibida donde el estudiante pueda abrir su
165
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
5.4.12 EL CUESTIONARIO.
Un cuestionario puede servir de base para detectar conductas afectivas,
preferencias, intereses y actitudes y se puede usar para realizar entrevistas
estructuradas. El mismo ofrece ventajas con relacin a la entrevista,
debido a que el estudiante puede contestar las preguntas en forma
calmada, pensada y pausada, ya que tiene menos presin sicolgica para
su realizacin. No obstante, en la entrevista se puede apreciar con mayor
autenticidad la conducta del alumno.
5.4.14 EL PORTAFOLIO.
Es una tcnica de evaluacin que ha tomado mucha fuerza, los
educadores se sienten cmodos con su aplicacin por los resultados
obtenidos.
El portafolio es una tcnica sencilla, que consiste en la recopilacin y
organizacin lgica de los trabajos realizados por los estudiantes du-
rante un periodo escolar. A travs de la misma, se evidencia el progreso
del desarrollo del grupo. El portafolio permite al docente, evaluar la
participacin activa del estudiante y su grado de organizacin; al
estudiante, le facilita evaluar su aprendizaje, contactar sus fortalezas,
debilidades y logros.
166
Componentes o Categorias de la Didctica
167
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
168
Componentes o Categorias de la Didctica
5.4.16 ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFIA
l. Boggino A., Norberto. "Globalizacin, redes y transversalidad de los contenidos
en el aula". Serie educativa Horno Sapiens 1995 ...
2. Castillo Arredondo, Santiago. "Compromiso de la evaluacin educativa". Ed
Prentice Hall. Madrid 2002
3. Coll, Csar. Hacia un Nuevo Modelo Curricular. Editorial Horno Sapiens. Ma-
drid, 1986.
4. Concepcin, Milagros A.; Bravo, Delfina; Florencio, ngela. "Material de
apoyo a la docencia." lJASD-PRODEP-SEBAAC. Editora Josu, 1994.
5. Dale, Edgar Mtodos de enseanza audiovisual Ed. Duarte Mexicana S. A. 1964.
6. Danilov, M. A. Skatkin, M. N. "Didctica de la escuela media" Ed, Pueblo y
Educacin; La Habana, Cuba 1985.
7. Decacgny, T. "La tecnologa aplicada a la educacin" Librera el ateneo, Bue-
nos Aires 1778.
8 Dfaz Barriga, Frida; Hernndez Rojas, Gerardo, "Estrategias Docentes pata
un Aprendizaje Significativo." Ed. Me Graw Hill, Mxico,n.E 1999.
Ana Dolores Guzmn de C. Milagros Concepcin C.
170
Captulo VI
El Mtodo de Enseanza
Sntesis de Contenido
17/
Orientaciones Didcticas para el Proceso Enseanza - Aprendizaje
Lectura introductoria
173
Ana Dolores Guzmn de C. Milagros Concepci6n C.
174
El Mtodo de Enseanza
175
Ana Dolores Guzmn de C. Milagros Concepcin C.
176
El Mtodo de Enseanza
MTODO DE
ENSEANZA
Ilustracin 6.1
Mee yADG
177
Ana Dolores Guzmn de C. Milagros Concepcin C.
178
El Mtodo de Enseanza
179
Ana Dolores Guzmn de C. Milagros Concepcin C.
6.4.2 PROCEDIMIENTOS.
Los procedimientos son etapas, fases o pasos precisos y necesarios
que utiliza el mtodo didctico en su aplicacin. Si el mtodo seala el
rumbo a seguir, el tipo de procedimientos y el orden en su aplicacin
facilitan los resultados previstos.
Clotilde Guilln de Rezzano (1965 p. 35) considera el procedimiento
didctico "como la manera de ayudar a aprender y a transformar el
180
El Mtodo de Enseanza
181
Ana Dolores Guzmn de C. Milagros Concepcin C.
/. Subrayar
Por asociacin Repaso Apoyo al repaso ~-oestacar
(seleccionar) '\Copiar
Etc.
~
Palabras-clave
Imagen
Simple Rimas
(significado y abreviaturas
externo) Cdigos
/
Elaboracin
___ Formar analogas
Compleja ~ Leer textos
(significado
/ interno)
Por reestructuracin
182
El Mtodo de Enseanza
183
Ana Dolores Guzmn de C. Milagros Concepcin C.
184
El Mtodo de Enseanza
185
Ana Dolores Guvnn de C. Milagros Concepcin C.
Concepto Fundamental
pal~oras pa~ctoras
Entrecruzamiento Relaciones
Ilustracin 6.3
Sonia Flores 1992
186
El Mtodo de Enseanza
187
Ana Dolores Guzmn de C. Milagros Concepcin C.
188
El Mtodo de Enseanza
6.11. ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA.
1- valo Rojas, Fernndez. Seminario Nacional de Dirigentes. Feb. 1984. Primera
Parte. La Habana, Cuba.
2- Cuello, Csar. "La Reproduccin Terica del Objeto como Proceso Dialtico",
Filosofa Hoy. Coleccin Filosofa y Sociedad.
3- "Manual de la UNESCO para la Enseanza de las Ciencias, Bs. As. De
Sudamrica, 1966". Citado por Echagary.
4- Danilov. "Pedagoga". Academia de la Ciencia, Repblica Democrtica
Alemana.
5- Dionicio Saldvar. Revista Cubana de Educacin Superior. Volumen l.
Ministerio de Educacin Superior, 1985.
6- Echegaray, Elena. Estudio dirigido. Cuadernos Pedaggicos. Ed. Kapelusz.
Buenos Aires, 1971.
189
Ana Dolores Guzmn de C. Milagros Concepcin C.
190
Captulo 7
Mtodos, Tcnicas,
Procedimientos y Estrate8ias de
Enseanza y de Aprendizaje
Sntesis de Contenido
191
Afia Dolores GUZIIufl de C. Milagros Concepcin C.
192
Lectura Introductoria
Fragmento
Es importante retomar las estrategias didcticas para utilizarlas de
manera que posibiliten la construccin y elaboracin de los nuevos
aprendizajes. Es decir, que los recursos considerados habitualmente
tradicionales, como son la clase expositiva y el uso del interrogatorio,
pueden transformarse en excelentes medios para provocar el desequilibrio
y la construccin del conocimiento si se utilizan para mostrar relaciones,
establecer conexiones, para construir conceptos y operaciones. Seguirn
respondiendo a una concepcin receptiva y mecanicista, si se utilizan
reducindolos a medios para reforzar la memoria mecnica.
Por otra parte, algunas estrategias didcticas ms actuales, (trabajos
en grupo, guas de aprendizaje, trabajos de laboratorio), pueden tambin
ser utilizados para desarrollar la memoria comprensiva o la memoria
mecnica, segn la instrumentacin didctica que se haga de ellas.
Cuntas veces, por ejemplo, en el trabajo en grupos se reproduce la
relacin pasiva y receptiva promovida por el esquema tradicional de
enseanza-aprendizaje? (un alumno realiza la actividad, los otros estn
en "1a 1una ") .
Sucede lo mismo cuando, a travs de una gua de estudio, se solicita a los
alumnos que trasladen datos del libro a su carpeta en lugar de hacerlos
relacionar, elaborar, sacar conclusiones, confrontar, investigar, observar, etc.
Liliam O. Sanjurjo; Mara Teresita Vera. "Aprendizaje Significativo y
Enseanza en los Niveles Medio y Superior", 1994.
193
Orientacines Didcticas para el Proceso Enseanza Aprendizaje
195
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
Deductivo Aplicacin-Comparacin-Demostracin
Analtico Divisin-Clasificacin
Sinttico Recapitulacin-Diagrama-Definicin
Conclusin-Resumen-Sinopsis-Esquema
Cuadro 7.1.
Mee y ADG, 1997
196
Mtodos, Tcnicas. Estrategias y Procedimientos de Enseanza y de Aprendizaje
197
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
198
Mtodos. Tcnicas. Estrategias y Procedimientos de Enseanza y de Aprendizaje
199
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
200
Mtodos, Tcnicas, Estrategias y Procedimientos de Enseanza y de Aprendizaje
Evolucin del
mtodo didactico Lgico { Fundamentado en la razn
Dgmatico { Memorstico
Aut?-~cti~i,dad espo~t~nea,
Activo
{ participacin protagomca
de los educandos.
201
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
A B
b g
d
a e h j
f
e
202
Mtodos. Tcnicas, Estrategias y Procedimientos de Enseanza y de Aprendizaje
203
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepci6n
1
Verbalista Ejemplificacin
Ilustracin
Abstracto
Demostracin
1
Descripciones
1
La conferencia
Narraciones
Discursos
Ilustracin 7.1
Mee y ADG, 2003
7.13 LA CONFERENCIA'
La exposicin puede tener carcter de conferencia. Durante la misma
el docente asume un papel de mayor protagonismo que el alumno; sin
embargo, esto no significa que durante la exposicin, demostracin o
ejemplificacin del profesor, el estudiante tenga que mantener una actitud
pasiva,
Kaprivin (1981 p.180) seala que "durante la conferencia el estudiante
puede realizar un trabajo grande e intensivo. Este trabajo comprende
204
Mtodos. Tcnicas. Estrategias y Procedimientos de Enseanza y de Aprendizaje
una actividad intelectual que debe permitir no slo escuchar lo que dice
el profesor, sino seleccionar y asimilar lo fundamental, adems de
formular preguntas interesantes y generar una discusin al final".
Son muchas las habilidades y hbitos que los alumnos pueden
desarrollar durante el transcurso de las conferencias de una asignatura
determinada:
Hbito de escuchar con atencin.
Habilidad para seguir el orden lgico de una
exposicin, para formularse un esquema mental,
debidamente organizado, de los principales
aspectos o temas tratados por el conferencista.
Aprender a tomar notas, resumiendo mediante
esquemas, grficos, cuadros sinpticos, etc.
Seguir con atencin una demostracin, un ejemplo
o ilustracin.
Responder preguntas de manera precisa y, a la vez,
formular preguntas relacionadas con los aspectos
que ms les interesen.
La conferencia puede ser utilizada por el estudiante para exponer sus
investigaciones, trabajos de proyectos, estudio de casos, presentar un
trabajo de seminario, para agotar dentro del recinto escolar un ciclo
literario o patritico, y en otras mltiples formas.
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Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
Ilustracin 7.2
Mee y ADG23
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Mtodos, Tcnicas, Estrategias y Procedimientos de Enseanza y de Aprendizaje
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Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
7.17. LA INVESTIGACIN Y SU
IMPORTANCIA PARA EL
DESARROLLO COGNOSCITIVO.
La investigacin cumple importantes tareas
educativas, desarrolla las capacidades cog-
noscitivas del pensamiento creador, y constituye
un poderoso instrumento en la creacin de
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Mtodos. Tcnicas. Estrategias y Procedimientos de Enseanza y de Aprendizaje
209
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
7.19. LABORATORIO.
El trabajo de laboratorio tiene gran importancia por
el vnculo con la prctica y el trabajo de investigacin.
A travs de esta prctica, los estudiantes pueden fijar
o profundizar los fundamentos tericos cientficos de
las asignaturas mediante el experimento, aprendiendo a
dominar los mtodos y tcnicas ms modernas y
desarrollando habilidades y hbitos de investigacin.
Las prcticas de laboratorio deben iniciarse con la entrega de una
gua de estudio a los alumnos/as, y deben concluir con un reporte,
realizado por stos, sobre los resultados obtenidos, as como las tcnicas
utilizadas y las dificultades halladas durante el experimento. Es
conveniente que estas prcticas sean desarrolladas con grupos pequeos,
y que se tengan en cuenta los objetivos y los medios disponibles.
En la enseanza de las ciencias el mtodo experimental estimula la
capacidad de observacin, fomenta el desarrollo del pensamiento lgico
e induce la capacidad de investigacin, la cual consiste en aislar, variar,
examinar, investigar y reproducir fenmenos complejos que slo pueden
aislarse y variarse por medio del experimento. Este mtodo permite
reproducir la manifestacin real de los hechos particulares y comprender
el fenmeno en su conjunto.
La experimentacin como mtodo de enseanza es muy valiosa, ya
que facilita la participacin activa de los educandos, desarrolla el espritu
de curiosidad cientfica y permite que se generen nuevas expectativas
motivadas por el deseo de indagar sobre lo desconocido. Este mtodo,
adems, fomenta la organizacin mental del educando, 10 cual es
determinante en la investigacin cientfica pues se traduce en disciplina,
responsabilidad, puntualidad, disposicin y dedicacin.
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Mtodos, Tcnicas. Estrategias y Procedimientos de Enseanza y de Aprendizaje
TIPOS DE CASOS.
Existen dos tipos de casos: Caso Analtico y Caso-Problema. Am-
bos pueden ser reales o ficticios.
El primero tiene como objetivo el desarrollo de la capacidad analtica
de los alumnos a travs de observar, inferir o hacer juicios de valor.
El segundo, o caso-problema, busca que los estudiantes desarrollen
capacidad para tomar decisiones y adopten una lnea de accin despus
de haber analizado varias alternativas.
Los resultados de los estudios de casos se pueden presentar en clases
normales, talleres, tambin por escrito, videos, o escenificados.
La forma de presentar el caso puede ser a travs de:
ILOGO'.'>
EYOTROS"
~~:,~,;,~.''ij!O:'~~i~f;l.17.~'';''I;~.~:,':::-'_
2lJ
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
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Mtodos, Tcnicas, Estrategias y Procedimientos de Enseanza y de Aprendizaje
A) PROYECTO DE AULA
Los Proyectos de aula buscan atender una problemtica especfica de un
grupo de alumnos, un curso, un ciclo o un rea. stos son realizados por el
docente y los alumnos, con el objetivo de construir conocimientos. "En los
mismos se utiliza la metodologa cientfica de indagacin, recoleccin de
informacin y procesamiento de la misma". Bixio, Cecilia. (2001 p. 57).
"El proyecto de aula, como estrategia de planificacin didctica,
implica la investigacin, propicia el aprendizaje globalizado e integra
los ejes transversales y los contenidos en torno al estudio de situaciones,
intereses o problemas de los educandos, a fin de promover la calidad y
la equidad en la educacin". Agudelo y Flores (2001 p. 36).
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Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
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Mtodos, Tcnicas, Estrategias y Procedimientos de Enseanza y de Aprendizaje
Estrategias Grupales:
Descripcin:
Cuando un grupo es muy grande, es conveniente dividirlo en grupos
pequeos, con el fin de aumentar la participacin individual. Hay
diversidad de formas de trabajo en grupos pequeos, ya que pueden
variar en el tamao y funciones de sus miembros.
Tipos Descripcin:
de Grupos: Los alumnos se constituyen en grupos de 5 a 8
Grupos simples miembros cada uno. El profesor escribe una
con tema nico. pregunta o proposicin que todos los grupos deben
discutir durante un perodo de tiempo X. Cada
grupo nombra un coordinador y un relator, si as
10 desea. Terminado el tiempo de discusin, los
grupos se renen en asamblea y los relatores
correspondientes presentan sus conclusiones.
Estas pueden resumirse. El ejercicio puede
terminar con una discusin en plenaria.
215
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
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Mtodos, Tcnicas, Estrategias y Procedimientos de Enseanza y de Aprendizaje
7.25 EL DILOGO.
Es una discusin llevada a cabo por dos especialistas o entendidos en
un tema, ante un grupo. Dos estudiantes seleccionados pueden asumir
el papel de especialista.
Es menos formal que la conferencia o una mesa redonda. El grupo
tiene la oportunidad de adquirir nueva informacin a partir de los
enfoques de cada uno de los participantes en el dilogo, y luego puede
formular preguntas que se preparan con anticipacin.
Recomendaciones para el Dilogo:
Elegir profesionales realmente capaces.
Los integrantes del dilogo deben tener capacidad de trabajar en
equipo, integrar, compendiar su intervencin y administrar el tiempo.
El dilogo debe seguir un esquema y enmarcarse dentro de unos
objetivos.
El tema debe ser interesante y motivador.
Mantener la discusin a un nivel que pueda ser entendida por el
grupo.
No desarrollar la discusin de forma rpida.
No pronunciar discursos y evitar leer material escrito.
Estimar el tiempo de duracin.
Procurar que el lugar sea apropiado.
217
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepci6n
7.26 EL PANEL
Consiste en una discusin informal de un tema por parte de un grupo de
especialistas o de alumnos, quienes exponen diferentes aspectos de un tema.
El docente orienta de manera general los trabajos a realizar. La clase elige
los panelistas y cada uno de stos estudia el tema de manera individual.
Organizacin del Panel:
1.- Se escoge el tema de acuerdo a los propsitos del curso y de la
unidad que se est desarrollando o de los intereses de los estudiantes.
2.- Se selecciona un grupo de 4 a 8 panelistas y se elige un moderador.
3.- Se discute con el moderador la estrategia que se aplicar en la
conduccin del panel, el tiempo que se dar a cada expositor, el
momento en el que el pblico intervendr con sus preguntas, la forma
de introducir el panel, y otras inquietudes que surjan.
4.- Disponer el arreglo del espacio fsico donde se va a desarrollar el
panel.
Funcin del Moderador:
a) Hacer la presentacin del tema y de los propsitos.
b) Hacer la presentacin de los panelistas de izquierda a derecha, en
orden de jerarqua (si es necesario).
e) Sealar el tiempo que durarn las intervenciones y el perodo en
que el pblico podr hacer sus preguntas y otorgar tumos.
d) Iniciar la discusin del tema y finalizarlo.
Ilustracin 7.3
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Mtodos, Tcnicas. Estrategias y Procedimientos de Enseanza y de Aprendizaje
7.28 EL SIMPOSIO.
Se denomina simposio a un grupo de charlas, discusiones o exposiciones
breves de varias personas sobre diferentes aspectos de un tema o problema.
Puede realizarse en un solo da, o en varios das consecutivos.
Esta tcnica se puede utilizar para presentar informaciones bsicas como
hechos, puntos de vista, etc., para descomponer un tema relativamente
complejo y enfocar los diferentes aspectos del mismo con profundidad.
Organizacin del simposio.
Los participantes en el simposio deben reunirse previamente para
planificar y dividir el tema en sus partes ms significativas, as como
para asignar el tiempo a cada participante. La seleccin del moderador
es de suma importancia, pues de la direccin acertada del mismo
depender el logro de los objetivos o propsitos.
Al final del simposio se debe realizar un debate o discusin, de manera
que el auditorio tenga una participacin activa con preguntas directas y
aportaciones al tema. El simposio puede ser una derivacin de un trabajo
de investigacin realizado previamente por los alumnos.
Papel del Profesor en el Simposio.
Orientar a los participantes sobre la bibliografa ms adecuada para
cada aspecto del tema.
219
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepci6n
Ilustracin 7.4
220
Mtodos, Tcnicas, Estrategias y Procedimientos de Enseanza y de Aprendizaje
Ilustracin 7.5
7.29 EL DEBATE.
Se lleva a cabo cuando de un tema se deriva una discusin con puntos
de vistas encontrados. De esta manera los defensores de criterios
diferentes se preparan para una disputa intelectual, con el fin de probar
sus argumentos, proposiciones o tesis.
El debate es un excelente ejercicio de libertad y tolerancia, pues todos
tienen derecho de opinar y el deber de respetar la posicin de los
contrarios, pudindola refutar nicamente con las armas de la lgica, de
la reflexin y de la argumentacin correcta.
Organizacin del debate.
Se debe elegir un moderador y un secretario. El moderador guiar la
discusin. Los estudiantes, en comn acuerdo con ste, establecen los
grupos y sealan al representante de cada uno de ellos. Este representante
ser el que expone las opiniones de su equipo. El secretario anotar las
posiciones de los grupos. El moderador estar pendiente en todo
momento de que los participantes no se desven del tema, ni violenten
las normas democrticas de la discusin.
7.30 EL TALLER.
El taller es una tcnica didctica que genera mucho dinamsmo en los
estudiantes, ya que todos tienen oportunidad de participar. Los educandos
se agrupan de dos en adelante, compartiendo intereses y problemas
comunes, teniendo como objetivo perfeccionar sus habilidades,
estudiando y trabajando juntos, orientados siempre por el docente.
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Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
7.31 LA DRAMATIZACIN.
Consiste en representar una situacin o problema, por lo que se puede
afirmar que es una forma particular del estudio de casos, ya que lo que
se expone es un caso de relaciones humanas. La dramatizacin en el
aula no debe confundirse con el teatro escolar; pues tienen funciones
diferentes. Adems no requiere de escenarios ni de vestuarios
especiales.
La dramatizacin desarrolla la empata, por lo que es adecuada para
la enseanza de diversas asignaturas como la historia, la literatura, la
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Mtodos, Tcnicas, Estrategias y Procedimientos de Enseanza y de Aprendizaje
223
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
7.33 TUTORAS.
La modernizacin de la enseanza ha hecho sentir la necesidad de
realizar algunas actividades que aseguren a cada alumno la posibilidad
de contar con un profesor que le gue en sus estudios. La comunicacin
entre el profesor y cada estudiante es de gran importancia para el
desarrollo de sus estudios, ya que les ayuda a superar las dificultades
del aprendizaje recomendndoles las lecturas, experiencias y trabajos
que considere necesarios y orientndolos en la forma de estudiar. El
tutor analiza el progreso de cada estudiante, sus reflexiones sobre las
lecturas realizadas y sus investigaciones, con la finalidad de ayudar al
desarrollo de sus capacidades.
Existen diversos conceptos acerca de la enseanza tutorial. La
definicin ms generalizada es la que la describe como la reunin semanal
del estudiante, slo o en pequeos grupos, con el tutor asignado. Tambin
se define como "un tiempo de discusin entre el estudiante y el profesor,
para aclarar algunos aspectos de la clase.
Este sistema, al ser individual, es de difcil aplicacin, por lo que en
muchas instituciones se ha sustituido por un sistema de discusin en
pequeos grupos de trabajo bajo la orientacin de un tutor.
El sistema de tutora se caracteriza por su informalidad. Las reuniones
pueden tener lugar en sitios diversos. Los tutores deben ser profesores
reconocidos, con cualidades especiales para tratar los asuntos particulares
y problemticos de aprendizaje de los estudiantes, y saber orientarlos
adecuadamente.
7.34 EL SEMINARIO.
Es una tcnica individualizada y/o socializada, cuya funcin
consiste en buscar informacin, discutir, analizar, reflexionar sobre
diversos problemas, confrontar criterios hasta llegar a conclusiones.
El mism constituye un verdadero aprendizaje activo, pues los
estudiantes no reciben la informacin elaborada sino de manera
independiente, en un clima de colaboracin mutua. Se considera
que "un seminario es la reunin del profesor y sus alumnos con el
objetivo de hacer investigaciones sobre puntos concretos de la
ciencia que los ocupa. Esta tcnica orienta a los/as estudiantes hacia
el hbito de razonamiento objetivo y el trabajo cientfico.
Hay diversas variantes sobre el seminario, pero las ms indicadas
son la modalidad del informe y el debate. Este ltimo se desarrolla
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B) Asignacin
El Docente:
a) Da una visin panormica del tema.
b) Presenta las problemticas.
e) Hace entrega de las guas de contenido al alumno o al grupo.
d) Aclara dudas posibles.
El Alumno:
a) Analiza su gua de estudio.
b) Selecciona el material bibliogrfico.
e) Solicita entrevistas, visitas a fbricas, museos, etc.
C) Estudio
El Docente:
a) Gua y alienta constantemente.
b) Observa las actitudes frente al estudio.
e) Discute los temas.
d) Evala el progreso.
e) Detecta errores.
f) Con oportunas indicaciones, hace ahorrar tiempo y energas.
El Alumno:
a) Lee, subraya, resume, sintetiza.
b) Prepara fichas de documentacin y bibliografas, grficos y dibujos
e) Realiza entrevistas y visitas.
d) Experimenta.
E) Extrae conclusiones, fruto de elaboracin personal.
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D) Consulta
El Docente:
a) Atiende a los alumnos adoptando una actitud colaboracionista.
b) Incentiva la tarea.
e) Procura que las condiciones psicofsicas favorables sean constantes.
El Alumno:
a) Solicita aclaracin.
b) Recurre al maestro en busca de nuevas fuentes de informacin.
e) Visita bibliotecas y centros de documentacin.
d) Ampla la recoleccin de datos, consultando a expertos en la materia
E) Debate en Grupo
El Docente:
a) Prepara el ambiente para reunir al grupo.
b) Selecciona la tcnica grupal teniendo en cuenta el tema, el tiempc
disponible, etc.
e) Observa el comportamiento del nio dentro del grupo.
d) Asesora sobre el tema.
e) Evala el informe final.
El Alumno:
a) Colabora en la preparacin del ambiente (confort, luz, espacio, etc.).
b) Se interiorizasobre el mecanismo de la tcnica adoptada para el debate
e) Escucha.
d) Participa oportunamente.
e) Colabora activamente en la elaboracin de la conclusin final.
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Mtodos, Tcnicas. Estrategias y Procedimientos de Enseanza y de Aprendizaje
7.39 ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA CONSULTADA
1- Agudelo P.,Alix Moraima; Flores De Lovera, Hayde. "El Proyecto Pedaggico
de Aula y la Unidad de Clase". Ed. Panapo, Caracas, Venezuela, 2001.
2- Alonzo Tapia, M.; Area, Moreira; Garca-Valcacel; Medina Riverilla, Otros.
"Didctica Universitaria". Ed. La Muralla, S.A. Madrid, 2001.
2- valo Rojas, Fernndez. Seminario Nacional de Dirigentes. Feb, 1984. Primera
Parte. La Habana, Cuba.
3- Bixio, Cecilia. "Ensear a Aprender". Ed. Hornos Sapiens, Argentina, 2001.
4- Danilov. "Manual de la UNESCO para la enseanza de las Ciencias, Bs. As.
de Sudamrica, 1966". Citado por Echagary.
5- Diego Gonzlez. "Didctica del Aprendizaje". Ed. Cultural Centroamericana
S.A. Tercera Edicin.
6- Dionicio, Saldvar. Revista Cubana de Educacin Superior. Volumen l.
Ministerio de Educacin Superior, 1985.
7- Echegaray, Elena. Estudio dirigido. Cuadernos Pedaggicos. Ed. Kapelusz.
Buenos Aires, 1971.
8- Gonzlez, Diego. "Didctica o Direccin del Aprendizaje". Ed. Cultural
Centroamericana, S. A. Guatemala. 1962.
9- Guilln de Rezzano, Clotilde. Buenos Aires, Ed. Kapelusz, 1965.
ID- Guzmn, Ana D.; Concepcin Milagros. "La Metodologa de la Enseanza en la
Universidad Autnoma de Santo Domingo". Evaluacin y perspectiva. Tesis para
optar por el ttulo de Maestra en Educacin Superior. Santo Domingo, 1991.
10- Guzmn, Melo, Germn, Contreras, Florencio "Cuaderno Pedaggico.
Departamento de Pedagoga".
12- Kerschensteiner, citado por Guy Palmade en "Los Mtodos en Pedagoga"
Ed. Paids, Biblioteca del Educador Contemporneo. Buenos Aires, 1964.
13- Klingberg, Lothan. "Introduccin a la Didctica General".Ed. Pueblo y
Educacin, La Habana, Cuba, 1980.
233
Ana Dolores Guzmn de C. Milagros Concepcin C.
234
Bibliografa General
235
Ana Dolores Guzmn de C. Milagros Concepcin C.
236
Orientaciones Didcticas para el Proceso Enseanza - Aprendizaje
237
Ana Dolores Guzmn de C. Milagros Concepcin C.
238
Orientaciones Didcticas para el Proceso Enseanza - Aprendizaje
239
Ana Dolores Guzmn de C. Milagros Concepcin C.
DICCIONARIO
Rosental, M.M: "DICCIONARIO FILOSFICO". Ed. Pueblos Unidos. Lima, Per.
Labor: "DICCIONARIO DE PEDAGOGA". Ed. Labor S.A. Barcelona, 1970.
Luzurriaga. "DICCIONARIO DE PEDAGOGA". 1964.
TESIS CONSULTADAS
Florencio, Angela; Contreras, Israel: "PROPUESTA DE UN MODELO QUE
PERMITA LA ARTICULACIN DE DOCENCIA, INVESTIGACIN Y
EXTENSIN EN LA UASD". Tesis para optar por el ttulo de Magister en
Educacin Superior. Santo Domingo, D.N. 1987,
Melo, Ligia; Rossi, Maritza; Santiago, Martha: "INFLUENCIA DE LAS
CONDICIONES SOCIOECONMICAS DEL TIEMPO Y DE LAS
TCNICAS PEDAGGICAS DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE
SANTO DOMINGO: UNA PROPUESTA". Tesis para optar por ttulo de Mag-
ister en Educacin Superior. Santo Domingo, D. N. 1987.
Concepcin, Milagros; Guzmn, Ana Dolores: "LA METOLOGIA DE LA
ENSEANZA EN LA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SANTO
DOMINGO. EVALUACION Y PERSPECTIVAS". Tesis para optar por el
titulo de Magister en Educacin Superior. Santo Domingo, 1991.
240
Dominicana.
Consejo Nacional de Educacin, Plan Decenal de Educacin en Accin,
Ordenanza 1'95 que establece el curriculum para la educacin inicial, bsica,
media, especial y de adultos del sistema educativo dominicano. Sto. Dgo. 1995,
Edil. Taller.
Plan Decenal de Educacin en Accin. Por qu? Para qu? de la
Transformacin Curricular. SEEBAC, Innova 2000, 1994..Repblica
Dominicana. Seco De Estado Bellas Artes y Cultos. Fundamentos del currculo.
Tomo 1. Sto. Dgo. 1994. INNOVA 2,000. Alfa y Omega.
Concepcin, Milagros A.; Bravo, Delfina; Florencia, Angela. Material de apoyo
a la docencia. UASD-PRODEP-SEBAAC. Editora Josu, 1994.
Repblica Dominicana. Secretaria de Estado Bellas Artes y Cultos.
Anteproyecto de Ley General de Educacin. Sto. Dgo. 1996.
dem...Ordenanza l' 95.
241
Esta Segunda Edicin de
Orientaciones Didcticas
para el Proceso Enseanza Aprendizaje
consta de mJ ejemplares
y se termin de imprimir en los talleres de
Amigo del Hogar
en el mes de agosto del ao 2004