DIDACTICA Y CURRICULUM

1.1 ¿De qué manera la Didáctica y el Currículum se vinculan con la enseñanza y el conocimiento?
La didáctica y su relación con la enseñanza como práctica social y el currículum como proyecto político. El carácter
multi-referencial de las prácticas de la enseñanza. Notas distintivas: su complejidad y problematicidad. La relación
Didáctica-Currículum en la clase. Las prácticas de enseñanza en relación con la práctica docente y el conocimiento
que se decide enseñar.

FORMAR Y FORMARSE.- Las prácticas de la enseñanza en los procesos de formación

 Gloria Edelstein

La práctica profesional, inscripta en el campo de la formación inicial y continua del docente, se constituye en plataforma de anclaje
para la indagación y principal ámbito de emergencia de interrogantes. Desafío teórico y práctico a la vez.

La búsqueda de la indagación sobre la práctica docente resulta de la crítica a los modelos tecnocráticos de enseñanza, y de
comprender que la práctica áulica se desarrolla en contextos socios históricos concretos y no en ámbitos prefigurados.

Esta indagación puede comenzar a realizar se desde diferentes planos:

- En torno a los registros de observaciones

- Acompañamiento en las instancias de prácticas intensivas compartidas con los formadores
- El análisis en un retorno global a la experiencia.

Es preciso dilucidar cuando existen “guías” que prefiguran la acción de los maestros (viene desde las primeras experiencias
sistémicas del normalismo) que operan como filtros de aquellos que es objeto de registro. Un esquema demarcatorio de aspectos a
los cuales focalizar. Pero también puede observarse en mismo efecto en otro fenómeno como son las “grillas interiorizadas”, que son
categorías internalizadas como esquemas mentales de lectura e interpretación.

Para la autora, los requerimientos de los profesores en espacio de consulta refieren a dificultades para resolver obstáculos de orden
didáctico. Obstáculos que se presentan en la preparación-planificación de clases. Los interrogantes por ende hacen referencia a
situaciones particulares in situ, tienen su emergencia en las hipótesis que justifican las definiciones y decisiones asumidas con
anterioridad. Procuran reconocer el sentido de las decisiones a la vez que inferir las razones que justifican qué permanece y qué
cambia.

La pregunta dela autora: ¿Qué alternativas facilitarían una genuina interrogación sobre los acontecimientos y situaciones objeto de
análisis, que tome distancia de la tendencia espontanea a asumir posiciones defensivas y justificativas respecto de lo acordado?

¿Cómo construir dispositivos y formatos propios de un enfoque reflexivo crítico?

La labor de profundización en los aspectos teorico-metodológicos que entran en juego en los procesos reflexivos de las practicas
docentes debe hacerse y sin descuidar otros aspectos. Es decir, sin desconocer la importancia que puede ofrecer al análisis sumar
dimensiones que provienen de otras disciplinas o programas de investigación. Multirreferencialidad.
Es necesario ver en el aula el proceso de interjuego entre los diversos actores y las propuestas metodológicas para el aprendizaje
sin soslayar las determinantes institucionales y contextuales.  Sentido amplio.

Enseñanza y practica reflexiva (CAP 1). Demarcaciones conceptuales

Peters (1987) señala que la reflexión pone en tensión dos conceptos clave: prácticas habituales o rutinarias e intencionalidad. Las
rutinas son inherentes a la actividad, pero es necesario aclarar si estas son producto de automatismo y o por el contrario se asumen
como acciones cotidianas sin perder de vista las intencionalidades que están en juego. La reflexión estaría en la base de la génesis de
rutinas flexibles y adaptables en función de las intencionalidades.

Goodman (1987) plantea confrontar con enfoques tecnocráticos y proponer nuevas formas de relación entre la teoría y la práctica.
Señala tres áreas de problematización:

- El objeto de la reflexión (acciones orientadas a cumplir objetivos; la relación entre los principios y la práctica ; y los matices
morales y políticos del discurso educativo)
- El proceso de reflexión ( la antítesis de la reflexión seria el pensamiento rutinario)
- Actitudes necesarias (apertura de pensamiento y escucha de opiniones divergentes)

Marsick (1991) entiende que ser críticamente reflexivo significa buscar presunciones, valoraciones y creencias que subyacen en las
acciones. El planteo de la acción se realiza luego de reinterpretar la situación a la luz de las consecuencias generadas.

Pérez Gómez (1992) plantea que sobre la formación docente hay cuatro categorías vinculadas a la enseñanza: académica, técnica,
práctica y de reconstrucción social.
En relación a la perspectiva práctica hay dos enfoques: el tradicional y el reflexivo.
El enfoque tradicional señala que la docencia es una actividad artesanal y el conocimiento sobre ella se fue acumulando lentamente a
través del ensayo y error. Esta resulta una modalidad de práctica intuitiva y fuertemente rutinizada, no reflexiva, que se va
constituyendo en el mundo privado del aula y en una situación de aislamiento profesional.
Sin un apoyo conceptual, teórico metodológico de la investigación, como de la reflexión sistemática y compartida el proceso de
socialización del profesorado tiende a reproducir los obstáculos acumulados en la práctica empírica bajo las presiones de las culturas
académicas e institucionales dominantes.
El enfoque reflexivo tiene el deseo de superar la relación lineal y mecánica con el conocimiento y la práctica. Se enfrenta a los
problemas complejos del aula. La evaluación histórica de las ideas que dan fundamento si bien difieren en espacio y tiempo, concluyen
convergiendo en un movimiento teórico-práctico de suma vitalidad y reconstrucción permanente. Procura evitar el carácter
reproductor, acrítico y conservador del enfoque tradicional sobre la práctica.  Aportes de Dewey (sobre la enseñanza en
democracia).

El enfoque reflexivo de la práctica tiene tres perspectivas:

- Reflexión como acción mediatizada instrumentalmente; aplicar las teorías que han sido encontrada eficaces; la teoría dirige la
práctica.
- Reflexión como proceso de deliberación entre diversa orientaciones, a través del contraste entre colegas. El conocimiento es
encontrado como relativo.
- Reflexión como reconstrucción de la experiencia (relación dialéctica entre teoría y práctica)

“La reflexión es una forma de practicar la crítica con el objetivo de provocar la emancipación de las personas cuando descubren que
tanto el conocimiento como la práctica educativa son construcciones sociales que responden a intereses políticos y económicos
contingentes y que, pueden cambiarse históricamente.” “El docente se enfrenta a la tarea de generar nuevo conocimiento para
interpretar y comprender la especifica situación en que se mueve.” (Pérez Gómez)

En la perspectiva de la reflexión se agrupan aquellas posiciones que conciben la enseñanza como una actividad critica, una práctica
social impregnada de valores que presiden su intencionalidad. El enfoque enfatiza tres aspectos a tener en cuenta en la formación de
docentes:

- La adquisición de un bagaje cultural de clara orientación política y social

- Desarrollo de capacidades de reflexión crítica para desenmascarar la ideología dominante en las prácticas cotidianas
- El profesor como intelectual transformador

La reflexividad critica
El propio profesor/a es constructor/a de las propuestas curriculares, para lo que requiere potenciar el desarrollo de la actividad
intelectual y creativa. Debe preparase para intervenir en procesos de investigación de prácticas.

Para Elliot (1989) la investigación acción es una vía para desarrollar el currículo en las escuelas en instancias de innovación. Ppales
presupuestos:

- Mejorar la practica con reflexión permanente en la acción y sobre la acción.

- Reflexión sin final preestablecido, momento de experimentación.
- Proceso dinámico en el aula y en la escuela que tienda a modificar a los participantes y su situación
- Dialogo, debate entre pareceres para paliar la argumentación unilateral
- Intervención de especialistas externos solo para facilitar las prácticas reflexivas de quienes intervienen.

El conocimiento especializado tiene un valor instrumental de servicio y apoyo a los procesos de reflexión. Desconocer este planteo
conduce a provocar la alienación del maestro.

Kemmis (1999) sostiene que la reflexión constituye un acto político que acelera o aplaza la realización de una sociedad más racional,
más justa y satisfactoria. La acción debe estar informada y ser comprometida.

Los métodos de investigación requieren análisis concreto de situaciones particulares de la relación mutuamente constitutiva entre el
pensamiento y la acción, que delinean precisamente el objeto y la temática de la reflexión en un caso determinado; y la relación
mutuamente constitutiva entre el actor y el mundo social del que forma parte.

Es concretamente crítica cuando involucra a las participantes en la reflexión crítica sobre práctica concretas.

Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia.

 Gloria Edelstein

De la práctica de la enseñanza a la práctica docente

Se ha hipotetizado mucho acerca de la equivalencia entre la enseñanza y la intimidad de la relación del docente-alumno, como si se
tratara de un lugar autorregulado, en el que sería posible ejercer al menos una cuota de control.

La enseñanza es otra cosa. En las aulas hay numerosas cuestiones que rebasan la toma de posición consiente. Elemento del enunciado.
La enseñanza como práctica docente amplifica su sentido posibilitando el reconocimiento de los hilos más sutiles que teje la trama de
su especificidad.

La práctica docente es altamente compleja, se desarrolla en escenarios singulares, circundados por el contexto. La multiplicidad de
dimensiones y la simultaneidad en que se manifiestan tienen resultados que en gran medida son imprevisibles.
Otro aspecto de la enseñanza a definir es sobre los valores que se ponen en juego, con un conflictividad propia, los docentes son
responsables de decisiones éticas y políticas q inevitablemente se tensan condiciones objetivas y subjetivas. Es evidente la
imposibilidad de generalizar

Según la autora así varia el concepto de competencias docentes necesarias. Se pasa a considerar la necesidad de formar un
profesional con competencias contextuales, capaz de analizar la realidad y generar propuestas ante las situaciones q le toque
enfrentar.

Esas tensiones son fruto de pautas internalizadas que hacen que muchos casos generen representaciones ilusorias que oscurecen el
reconocimiento del quehacer. Estas pautas ocurren, muchas veces, al margen de su conciencia y reflejan el ejercicio de algún poder.
Develar los conflictos y contradicciones señaladas implicaría recuperar la faceta intelectual del trabajo docente y la centralidad del
quehacer.

Ampliar el concepto de práctica de la enseñanza a práctica docente.

TEORIA Y PRACTICA: SENTIDO PARA UNA RELACION

Trabajo actuales han puesto de manifiesto que la relevancia que tiene para los recién iniciados la formación en sus lugares de
trabajo. Sería equivalente al aprendizaje de un oficio, a través del cual se nutren de un saber hacer. Sin desvalorizar los procesos no
se debe reivindicar la práctica oponiéndola al conocimiento científico (teoría). En todo caso, la superación de la dicotomía se trata de
un trabajo en profundidad respecto de las relaciones mutuas que son un juego dialectico constante. Si los docentes se inclinan a
sostener la dicotomía es porque la teoría educativa ha sido muy pobre en algunos aspectos. Necesario seria aplicar “buena teoría” que
quiere decir según la autora, teoría “más pertinente”.

Con la intención de superar este problema puede ocurrir que haya abordaje teóricos que corren el riesgo de adoptar un sentido
puramente especulativo. Es necesario entonces capitalizar el recorrido formativo como una fuente reveladora de problemáticas
constitutivas de las prácticas docentes. Para la autora no es que haya “falta de prácticas” en las instituciones formativas, sino falta
de prácticas reflexionadas.

Alicia de Alba .Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas

III. Las perspectivas
1. En torno a la noción del curriculum
El debate actual en el campo del curriculum toca temáticas y problemáticas tales como: el curriculum como práctica social; la
diferenciación entre el curriculum formal, el vivido y el oculto; la función social del curriculum en cuanto a transmisión y
reproducción cultural, social, política e ideológica, o bien, desde una perspectiva no sólo de reproducción sino de resistencia y lucha
social, así como de producción cultural, etc. El campo del curriculum se ha complejizado. Hay que advertir si esta complejización
está funcionando como un obstáculo para comprender mejor los problemas que se encuentran en él, o bien si se están permitiendo
tanto el planteamiento de nuevos problemas como una mejor comprensión de aquellos que han sido centrales en el debate curricular.
Nos encontramos con el problema de un nuevo lenguaje o de nuevos lenguajes que se incorporan al campo curricular, que lo
recomponen, que lo reconstituyen, que responden a la incorporación de nuevos paradigmas teóricos y epistemológicos. Este apartado
se dirige más a la apertura de aspectos de observación, problematización y conceptualización, en cuanto a la noción de curriculum,
que al desarrollo de categorías y conceptos relativamente acabados.
Noción de curriculum. Es la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman
una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y
contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación
hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por
aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el
devenir de la curricula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no
mecánico y lineal. Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de significación.
Acerca de la síntesis de elementos culturales que conforman la propuesta curricular. Estos elementos culturales se incorporan
en él no sólo a través de sus aspectos formales-estructurales, sino también por medio de las relaciones sociales cotidianas en las
cuales el curriculum formal se despliega, deviene práctica concreta. En un primer momento, esta síntesis de elementos culturales se
nos presenta de manera caótica debido a su pertenencia a las distintas conformaciones culturales que actúan en una determinada
sociedad, en un grupo, en una nación y entre las naciones. Su comprensión nos permite la posibilidad del análisis de esta diversidad y
sus relaciones de hegemonía y resistencia en la conformación estructural y el devenir de un curriculum determinado. La síntesis
implica el carácter de lucha que se desarrolla, tanto en la conformación inicial de un curriculum como en su desarrollo y evaluación. Si
bien en un curriculum se incorporan los elementos culturales que se han considerado valiosos, esta consideración es la que sostienen
los grupos dominantes de una sociedad; sin embargo, en un curriculum se expresan, aunque ocupando diferentes espacios, en los
planos estructural-formal y procesal-práctico, los elementos culturales pertenecientes a otros grupos socioculturales que logran
incorporarse en dichas síntesis. Bourdieu dice que el curriculum es un arbitrario cultural; sin embargo, tal arbitrario está
conformado por elementos de diversas conformaciones culturales y su carácter es él de una estructura dinámica o relativamente
estable.
Acerca del curriculum como propuesta político-educativa. Se encuentra estrechamente articulado al, o a los, proyectos político-
sociales) amplio(s) (propios de un momento histórico) sostenido(s) por los diversos grupos que impulsan y determinan un curriculum.
El carácter político del curriculum no se centra en una cuestión partidista. Estos proyectos están sujetos a transformaciones y
reformulaciones. Por ejemplo, al finalizar el siglo XIX y en los principios del XX se sostenían dos proyectos político-sociales amplios,
opuestos y contradictorios aunque su base económica se perfilaba como común (la industrialización): el proyecto internacional del
socialismo y el proyecto del progreso industrial de corte capitalista. En el siglo XX estos proyectos político-sociales han devenido en
estructuras y prácticas sociales concretas, y en estrecha vinculación con ellos se han desarrollado los sistemas educativos y los
curriculum que han formado a las distintas generaciones de este siglo. El proyecto politico-social es un paradigma central para el
diseño y desarrollo de cualquier curriculum.
Acerca de los intereses de los grupos y sectores sociales que piensas e impulsara una propuesta curricular. La síntesis de
elementos culturales que conforma y determina un curriculum sé constituye a través de un proceso de lucha entre los distintos
grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta curricular. Si bien esta síntesis es un arbitrario cultural, se sostiene
que dicho arbitrario cultural contiene de diversas maneras no sólo elementos del grupo dominante o hegemónico, sino también de los
otros grupos o sectores sociales.
Acerca de los intereses que tienden a ser dominantes o hegemónicos y los que tienden a oponerse o resistirse a tal
dominación. Se refiere al carácter del curriculum en su relación con la función social de la educación. Se había venido afirmando que
el curriculum funcionaba como reproductor del orden social imperante. Desde esta perspectiva, se privilegió en el análisis el carácter
dominante o hegemónico del curriculum en las sociedades modernas y se dejó de lado la posibilidad de la presencia y desarrollo de
elementos curriculares que se opusieran o resistieran a tal dominación. Una serie de investigaciones han permitido construir
conceptualmente categorías para la comprensión de aquellos elementos inherentes al curriculum que no obedecen a la lógica de la
dominación, de la hegemonía. En ellas se han anclado las teorías de la resistencia, sustento de la pedagogía radical. Estas teorías se
han esforzado por comprender el papel y las posibilidades de los elementos de resistencia en la conformación y desarrollo de los
curricula.
Acerca de los mecanismos de negociación e imposición en la conformación y desarrollo de una propuesta curricular. En otro
trabajo se ha afirmado que el contacto cultural, históricamente, ha sido conflictivo, desigual y productivo. Él campo del curriculum es
un campo de contacto e intercambio cultural. Se lleva a cabo una confrontación, una lucha, en la cual distintos grupos y sectores con
intereses, opuestos y contradictorios luchan por determinar la selección de contenidos culturales que conformarán un curriculum, se
arriba a la síntesis señalada a través de mecanismos en el contexto de tal lucha de negociación, e imposición. En el centro de ésta se
observa un problema de poder. En la medida en que los distintos grupos y sectores guardan una relación equilibrada de fuerza se
tenderá más a la negociación, y en la medida en que alguno o algunos de éstos se encuentran en una situación de menor fuerza se
tenderá a la imposición por aquel que tenga una fuerza mayor.
Acerca de los aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos de un curriculum. El curriculum no se constituye
exclusivamente, ni de manera prioritaria, por sus aspectos estructurales-formales(las disposiciones oficiales, de los planes y
programas de estudio, de la organización jerárquica de la escuela, de las legislaciones que norman la vida escolar); el desarrollo
procesal-práctico de un curriculum es fundamental para comprender, tanto su constitución determinante como su devenir en las
instituciones escolares concretas. En múltiples ocasiones la presencia de elementos de resistencia de un curriculum se observa en
estos aspectos. Las particularidades de cada barrio, región, estado, expresan con mayor fluidez y facilidad en los aspectos
procesales-prácticos que en los estructurales-formales. De esta manera, los alumnos, la comunidad en general, están incorporando e
imponiendo ciertos contenidos culturales que consideran validos, afectando la vida cotidiana dé la escuela. Los aspectos procesales-
prácticos se refieren, pues, al desarrollo del curriculum, a su devenir.
Acerca de las dimensiones generales y particulares. Implica la demarcación de los aspectos esenciales y de los, límites de un
proceso, hecho o fenómeno. En el campo del curriculum se consideran dos tipos de dimensiones que lo conforman y lo determinan: las
generales y las particulares o específicas. Ambas dan cuenta de los aspectos esenciales del curriculum al tiempo que señalan sus
límites. Las dimensiones generales se refieren a aquellas que conforman y determinan cualquier currículum que le son inherentes. Las
particulares o específicas se refieren a aquellos aspectos que le son propios a un curriculum, y no así a otros. Estas dimensiones se
encuentran estrechamente interrelacionadas y, en gran medida, la comprensión del curriculum radica en la comprensión de tal
interrelación.
*Dimensiones generales. Se refieren a relaciones, interrelaciones y mediaciones, que de acuerdo al carácter social y político-
educativo del curriculum, conforman una parte constitutiva importante del mismo; éstas pueden explicitarse o no, dejarse de lado o
tomarse en cuenta; sin embargo, en todos los casos se encuentran presentes.
Una forma analítico-conceptual de concebirlas es la siguiente:
1. Dimensión social amplia (cultural, política, social, económica, ideológica.) Se refiere al conjunto de multi determinaciones que
conforman la totalidad social, en donde los procesos educativos son parte de la misma. Pensar la realidad social a partir de su
complejidad y sus multi determinaciones, y no así la obligatoriedad de analizarla desde una única y exclusiva perspectiva teórica.
a. Cultural. Se entiende a la cultura como un plano general ordenador, de la vida social que le da unidad, contexto y sentido a los
quehaceres humanos y que hace posible la producción, la reproducción y la transformación de las sociedades concretas". Desde tal
perspectiva todos los grupos humanos son productores y reproductores de cultura. El niño nace en un contexto cultural determinado
y la visión inicial del mundo que va construyendo en su propia subjetividad corresponde a tal contexto cultural. Es importante
retomar la noción de contacto cultural, en donde se concibe a éste como un proceso histórico y social caracterizado por ser
conflictivo, desigual y productivo. Estenos permite pensar en la síntesis cultural que conforma un currículum concibiéndola tanto en
el momento de constitución estructural-formal como en el desarrollo del mismo, como un contacto cultural en el que está presente el
conflicto, la interrelación desigual y, sin embargo, en el que se producen contenidos culturales, siendo la síntesis misma una
producción cultural. Producción cultural en la que se han erguido algunos elementos como dominantes y otros guardan un lugar de
subordinación y resistencia. En otras palabras, un curriculum concebido como arbitrario cultural indica que, si bien contiene rasgos
culturales hegemónicos, porta asimismo rasgos culturales opuestos, distintos, que son germen y expresión de resistencia.
b. Política. Todo proyecto educativo es un proyecto político en la medida en que implica una práctica humana, una praxis, es decir,
acciones con sentidos dirigidos hacia determinados fines sociales. De tal manera que ningún curriculum puede ser neutro y aséptico
como lo han pretendido las posiciones de, corte empírico-analítico. La educación es una parte sensible y neurálgica del tejido social,
por tanto los diversos sujetos y sectores sociales se encuentran interesados en ésta y luchan porque la educación, específicamente
en aquellos proyectos de su interés, sea congruente con su proyecto político. Es fundamental también en cuanto a la viabilidad de un
curriculum.
c. Social. Presencia y la actuación de los diversos grupos sectores que la componen, expresándose en ella diversas posiciones y
concepciones que se desarrollan en el marco de presiones internas y externas de acuerdo con las múltiples condiciones sociales, y que
se traducen en cambios en el interior de los diversos sectores y grupos de la sociedad global. En cuanto a la dimensión social se
sostiene en este trabajo la siguiente tesis: la educación no es en sí misma reproductora, conservadora o transformadora; el carácter
que adquiérela función social de la educación está estrechamente vinculado con el o los proyectos socioculturales y político-
económicos desarrollados en el seno de la sociedad, tanto en sus momentos de constitución cómo en los de su consolidación,
desarrollo y transformación.
d. Económica. El determinismo económico ha ocasionado cierto reduccionismo en algunos análisis sobre la educación en general y
la escuela en particular. Hay que tener en cuenta la relación entre el aparato productivo, el mercado de trabajo y la escuela, en
donde se considera que ésta forma -principalmente en cuanto a actitudes y conductas- de acuerdo a las exigencias del aparato
productivo. Sin embargo, estudios recientes han demostrado que la dinámica escolar contiene un nivel de mayor complejidad, por lo
que no sólo se la puede concebir en una relación determinante con lo económico.
e. Ideológica. Se parte de comprender la ideología como un conjunto de ideas acerca del mundo y la sociedad qué responden a
intereses, aspiraciones o ideales de hombres acorde con esos intereses, aspiraciones o ideales. En la justificación de un curriculum
se encuentran los elementos ideológicos que son una parte central del motor de dicho curriculum.
2. Dimensión institucional. Es la institución educativa donde se concreta la síntesis de elementos culturales (conocimientos,
valores, creencias, hábitos y actitudes) que conforman una determinada propuesta académico-política. Es válido afirmar que la
dimensión social amplia (cultural, política, económica, social e ideológica) se expresa y desarrolla en la institución escolar a través de
mediaciones y particularidades. La organización de tiempos y espacios, el manejo del contenido, la dinámica particular de relaciones y
de trabajo, la jerarquía escolar, la burocracia en la institución escolar, la certificación, etc., son algunos de los tópicos más
significativos en la dimensión institucional del curriculum.
3. Dimensión didáctico-áulica. Se refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concreción cotidiana de una propuesta curricular
entre alumnos y maestros. En ella son los problemas fundamentales la relación maestro-alumno, la relación con el contenido, el
proceso grupal, el problema de la evaluación del aprendizaje y el programa escolar.
4. Dimensiones particulares o específicas. Se refieren a aquellos aspectos que le son propios a un determinado curriculum y no a
otros. Determinan las características esenciales de un currículum. Estas dimensiones se refieren al nivel educativo, al tipo de
educación, a la población a la que va dirigida el curriculum, etc. Estas dimensiones implican la comprensión teórica de estos aspectos
particulares.
Acerca del carácter histórico y no mecánico y lineal del devenir de los curriculum en las instituciones sociales educativas.
Hace referencia a la complejidad misma de la práctica, la cual no puede entenderse como aplicación de lo estructural-formal, en la
medida que tiene sus propias particularidades. El carácter histórico es el devenir curricular.
Niveles de significación. Son constructores conceptuales que nos permiten pensar en el tipo de significaciones constitutivas de las
síntesis de contenidos culturales que determinan a un curriculum, así como de aquellas que se van generando en su devenir histórico-
social.
Sobre la determinación curricular
Contextualización general. La determinación social resulta central cuando se intenta desarrollar la temática de la determinación
curricular.
A partir de una noción de curriculum. En este trabajo intentamos analizar lo relativo al proceso de la determinación curricular a
partir de la concepción amplia de curriculum que desarrollamos en el apartado anterior. Tal concepto nos remite, de manera
particular, al contexto social amplio en el cual se desarrolla el procésenle la determinación curricular. Esto es, es en la sociedad en
general, en su seno, en donde los diferentes grupos y sectores, conformados por sujetos sociales, luchan por imprimir a la educación
la orientación que consideran adecuada de acuerdo a sus intereses.
Ausencia de una utopía social. Es radicalmente distinto este fin de siglo en relación al anterior, en el cual se contaba con utopías
sociales que prometían la resolución de los grandes problemas que entonces vivía la humanidad, solución que giraba en torno a las
ideas de progreso y justicia social. Si bien se sostenían desde opuestos y contradictorios proyectos sociales: el del progreso
capitalista y el del socialismo. No contamos con utopías sociales ambiciosas que prometen darles solución. Esta sería, desde nuestro
punto de vista, una de las características centrales del contexto social amplio en el que vivimos. Podemos observar, en el plano de las
utopías, aquello que podríamos considerar como utopías no sociales o catastrofistas. Aunque cabe señalar que en los países del Primer
Mundo ha empezado a ser seriamente considerada la utopía de la sociedad del ocio.
Situación límite: crisis ambiental y amenaza nuclear. Las transformaciones que la humanidad ha vivido se caracterizan por la
celeridad con la que se suceden los cambios y los avances de la ciencia y la tecnología. No obstante, es también en el siglo XX en el
cual el hombre se encuentra ante problemas como el grave deterioro ambiental que se está sufriendo en todo el mundo y la
constante amenaza de una conflagración nuclear. La perspectiva ecológica se ha de tomar en cuenta en todos los programas
educativos, ya sea que se refieran a la educación formal, a la no formal o a la informal.
La pérdida del sentido. La indiferencia es algo que caracteriza a las sociedades contemporáneas, principalmente a las del Primer
Mundo, en la medida en que apunta hacia la necesidad de una revisión profunda de los valores que habían funcionado como
estructurantes del sentido en tales sociedades. Para Lyotard la indiferencia es un estado de madurez para decidir. Por tanto, es
necesario madurar la fuerza de decidir, de juzgar, en la medida en que el momento que se vive está exigiendo fuertes y radicales
análisis sobre lo que en este siglo hemos realizado y, de manera particular, sobre los puntos nodales de la problemática
contemporánea, entre los cuales se encuentra la indiferencia, la crisis de valores, la pérdida de sentido. Esta pérdida de sentido es
trabajada por Habermas (1981) cuando postula la instauración de una acción técnica, regida por los paradigmas del avance científico-
tecnológico y por la lógica de la industrialización, en lugar de la acción comunicativa, regida por códigos morales. Acción comunicativa
que se ha perdido y que viene a ser el sustento de la pérdida de sentido e indiferencia a la que nos estamos refiriendo. Esta
característica de las sociedades modernas se observa principalmente en los países del Primer Mundo y, sobre todo, en las grandes
urbes.
La pervivencia de la pobreza: el injusto reparto de la riqueza en el mundo. Por más que la pobreza sea padecida por
determinados países, sectores y países conformados por sujetos sociales específicos, el problema no es privativo.de tales, ya que
está determinado por relaciones estructurales que atraviesan al mundo contemporáneo en su conjunto.
El impacto de la tercera revolución industrial. Está imponiendo nuevos estilos, nuevas formas de producción. A la era de la
industria pesada se le está oponiendo la de la industria ligera. Los acelerados avances de la ciencia y la tecnología y está ocasionando,
entre otras cuestiones importantes, que se impongan nuevas formas en la relación obrero-patronal, ya que no es dable pensar, en una
situación de este tipo, en el obrero clásico que podría permanecer durante toda su vida productiva es una misma fábrica. En cuanto a
las actividades mismas que se desarrollan de acuerdo a la nueva lógica de producción se destaca el cambio que se está produciendo
en las exigencias de capacitación que se hacen desde el aparato productivo. Esto implica que hasta el obrero que va a realizar las
operaciones más sencillas tenga un adiestramiento básico que le permita incorporar con rapidez y eficiencia los cambios provenientes
de los avances en la ciencia y la tecnología, en los sistemas de producción.
La comunicación en el mundo contemporáneo. Los medios masivos de comunicación están jugando un papel importante en cuanto a la
transmisión, producción y reproducción cultural e ideológica.
Las luchas de liberación nacional. Vienen a ser una de las constantes más importantes en la segunda mitad del siglo XX. Ellas son
expresiones de resistencia en contra de los regímenes dominantes y de la voluntad humanam en encontrar nuevas y mejores formas
de convivencia.
Las minorías étnicas en las naciones. Si bien la tendencia dominante sostiene que las minorías étnicas tienden a desaparecer, sus
luchas y su permanencia en los contextos nacionales son indicadores significativos de un mundo que se resiste a moverse en su
totalidad de acuerdo a la racionalidad dominante.
La caída del Muro de Berlín: la muerte del socialismo real. La caída de estos regímenes es una muestra más de un mundo que se
resiste a seguir viviendo bajo la lógica dominante de los sistemas sociales que han sido imperantes en este siglo: el socialismo y el
capitalismo. ¿Veremos la muerte del capitalismo? La situación económica actual nos revela que el progreso económico industrial ha
llevado a un desarrollo de la justicia social sino, por el contrario, los conflictos en ésta materia se han agudizado.
El proceso de determinación curricular. El proceso de determinación curricular es en esencia un proceso social se parte de concebir
los procesos de determinación social como aquellos en los cuales a través de luchas, negociaciones o imposiciones, en un momento de
transformación o génesis, se producen rasgos o aspectos sociales que, de acuerdo a una determinada articulación, van a configurar
una estructura social relativamente estable y que tiende a definir los límites y las posibilidades de los procesos sociales, que en el
marco de tal estructura se desarrollen. Sobre esta noción de determinación social es importante hacer las siguientes
puntualizaciones:
1) La estructura social es relativamente estable, se gesta en momentos de transformación o génesis. Aun en los casos en los que se
observan sólidas estructuras, con carácter férreo éstas son dinámicas, toda vez que se están produciendo en su interior movimientos
que en determinado momento apuntarán hacia la transformación de tal estructura y se reestructurarán en el contexto de un proceso
de génesis de un nuevo proceso social.
2) La génesis es un momento de transformación, de ruptura; en el cual; se producen cambios estructurales. En otras palabras, se
produce la ruptura, en el cual se producen los cambios estructurales. Se produce la ruptura de estructuras anteriores y la
emergencia de nuevas estructuras.
3} Los procesos de génesis, conformación y consolidación de estructuras sociales se originan y desarrollan en el devenir histórico;
por tanto, son dinámicos e interdependientes y se encuentran en constante movimiento.
En síntesis, nos interesa destacar el carácter relativamente estable de las estructuras, así como los espacios de autonomía relativa
de cada ámbito o esfera social y la importancia de la relación entre estructura y génesis, estructura y devenir, así como entre
estructuras y proceso, con el fin de comprender la complejidad de los procesos de determinación social, los cuales, si bien se
producen en momentos de transformaciones sociales o génesis de nuevos procesos sociales, tienden a conformar nuevas estructuras.
En nuestro caso particular, nuevas estructuras curriculares. Cuando hablamos de proceso de determinación curricular nos estamos
refiriendo a aquel en el cual, a través de luchas, negociaciones o imposiciones los intereses de diferentes grupos y sectores se
determina un curriculum en sus aspectos centrales, esto es, en su orientación básica y estructurante.
Los sujetos del curriculum: una primera conceptualización. El proceso de determinación curricular se produce a través de los
procesos de lucha, negociación e imposición que se desarrollan entre diversos grupos y sectores de la sociedad interesados en
determinar el tipo de educación que se ha de propiciar a través de un curriculum específico. El sujeto social se caracteriza por
poseer conciencia histórica (saberse parte de un grupo o sector que suscribe determinado proyecto socia). El sujeto social es tal en
tanto sus acciones se inscriben en una determinada direccionalidad social contenida en el proyecto social que sustenta. Es gracias a
los proyectos que el sujeto establece una relación con la realidad que se apoya en su capacidad de transformar de esa realidad en
contenido de una voluntad social, la cual, a su vez, podrá determinar la dirección de los procesos sociales. En realidad, el sujeto será
realmente activo, sólo si es capaz de distinguir lo viable de lo puramente deseable, es decir, si su acción, se inscribe en una
concepción del futuro como horizonte de acciones posibles.
En el campo del curriculum podemos hablar de los sujetos sociales del curriculum en la medida en que nos referimos a grupos que
sostienen determinados proyectos sociales y que tienen diferentes formas de relacionarse y de actuar en el ámbito de la
determinación, la estructuración y el desarrollo curricular. Se pueden diferenciar tres tipos de sujetos sociales del curriculum:
a) los sujetos de la determinación curricular: Son aquellos que están interesados en determinarlos rasgos básicos o esenciales de un
curriculum particular. En términos generales, son sujetos sociales que, si bien tienen un interés específico en relación a la
orientación de ciertos curricula, en muchas ocasiones no tienen una presencia directa en el ámbito escolar.
b) los sujetos del proceso de estructuración formal del curriculum: son aquellos que en el ámbito institucional escolar le otorgan
forma y estructura al curriculum de acuerdo a los rasgos centrales perfilados en el proceso de determinación curricular. Nos
estamos refiriendo de manera específica a los consejos técnicos, los consejos universitarios, las academias y los equipos de
evaluación y diseño curricular. En términos generales, este proceso se concreta en la elaboración del plan de estudios.
c) los sujetos del desarrollo curricular: son aquellos que convierten en práctica cotidiana un curriculum: los maestros y los alumnos.
De acuerdo a nuestra noción de curriculum, son los sujetos del desarrollo curricular los que retraducen, a través de la práctica, la
determinación curricular concretada en una forma y estructura curricular específica, imprimiéndole diversos significados y
sentidos, impactando y transformando, de acuerdo a sus propios proyectos sociales, la estructura y determinación curricular
iniciales.
Los sujetos de la determinación curricular. El debate para la determinación curricular se desarrolla en el contexto social amplio,
de tal forma que los sectores propiamente educativos (maestros, alumnos, autoridades, padres de familia) pueden o no ser parte de
este proceso en la medida en que tengan propuestas y fuerza para participar en tal debate, si bien es necesario reconocer que en el
momento de la estructuración formal del curriculum los rasgos o aspectos centrales determinados en el contexto social amplio
sufrirán algunas modificaciones de acuerdo a la reinterpretación que de los mismos se haga en el contexto escolar institucional. Los
procesos de determinación curricular en las instituciones de educación superior varían de acuerdo a las particularidades de cada
institución y de las carreras. Se inscribe en el contexto de los cambios que está sufriendo el país, en relación, a los cuales los
diferentes grupos sociales (y entre ellos los diversos sectores de profesionales) mantienen determinados intereses.

Dussel Inés. “El currículum”

El uso del término “currículum” viene creciendo hace unos cuarenta años. Hubo consenso, en diversos sectores, que era necesario
resolver el problema desde los saberes prescriptos para enseñanza. Este consenso abarcó un amplio espectro. “el currículum es el
corazón de cualquier emprendimiento educacional y ninguna política o reforma educativa puede tener éxito si no coloca al currículum
en el centro”. La llave de la transformación escolar se encuentra en la prescripción de planes y programas es una manera de pensar el
cambio y de identificar a los sujetos que pueden dirigirlo. Pero su elección tiene más que ver con que es más económico y menos
conflictivo reformar el currículum escrito que transformar la organización de las escuelas, las condiciones de trabajo, la pedagogía
de las aulas y la formación docente. Hay un segundo problema: la política curricular se volvió equivalente a la reforma curricular.
Parecía que lo único que se podía hacer con el currículum era reformarlo, actualizarlo y ajustarlo a los tiempos actuales.

- Currículum: constituye un “documento público” que expresa acuerdos sociales sobre lo que debe transmitirse a las nuevas
generaciones en el espacio escolar.

Pueden ser más o menos consensuados, más amplios o más restringidos. Tienen un carácter público que trasciende lo que cada
institución docente puede resolver por sí mismo. La transmisión de la cultura es asunto importante para toda la sociedad, la escuela
suele ser motivo de tensiones por esto. Sin embargo, el término “sociedad” es un concepto demasiado general y poco preciso, porque
engloba un conjunto bien heterogéneo y contradictorio, intereses distintos. En la escuela todos deben tener una voz.

Según Goodson, el currículum es una guía del mapa institucional de la escuela, permite ver qué tipo de organización de los saberes, de
las experiencias y de los vínculos con los alumnos y con el mundo, propone la escuela.

Distinción entre currículum prescripto y real

- Prescripto: esta guía que es el currículum está constituida por el marco restringido de la letra escrita, de la normativa
curricular. Es el texto que llega a la escuela, que dice lo que hay que enseñar.
- Real: hace referencia a lo que sucede en la escuela, es la definición amplia del currículum.
¿Cuál hay que elegir? La definición amplia del currículum. Permite responder mejor a la pregunta sobre qué saberes necesita la
sociedad actual y cómo están respondiendo hoy los sistemas educativos. Ya que en la escuela se aprender muchas cosas más que lo
que los planes, programas y libros dicen.

Mariano Narodowski, dice que los alumnos aprenden a especular (cuantas faltas me quedan, que nota necesito para aprobar, etc).
Esta idea se da fuera del currículum prescripto

¿Cuál es la relación entre c. prescripto y c. real?

Organiza espacios de enseñanza, organiza el campo posible de acción de maestros y alumnos, delimitando los objetos con los que
debe interactuar en su experiencia. El currículum es una suerte de “ley” en la escuela de norma que establece contenidos y regula lo
que debe enseñarse.

Currículum en las escuelas

Desde los 90, que comenzó la reforma curricular, se han multiplicado las tareas que se les exigen a los maestros y profesores, como
la construcción de proyectos institucionales. Se trata de poner el acento sobre lo que se enseña en cada escuela. El currículum no
está exento de problemas, pero constituye la herramienta con la que cuentan los sistemas educativos para comunicar a las escuelas
algo que es estratégico y que les confiere unidad en la diversidad.

La definición de currículos oficiales asegura a todos los chicos el derecho a acceder a distintos tipos de experiencias de aprendizaje
valiosas para su crecimiento personal y social. Pero los currículos no pueden hacer esto por sí mismos. La contextualización de los c.
requiere decisiones que corresponden a las escuelas y a sus docentes.

Historia del currículum: inclusiones y exclusiones

La legitimidad de nuestro accionar tiene que ver con la capacidad de dar cauce a lo que la sociedad considera que es importante y
relevante para enseñar a las nuevas generaciones, y que la sociedad es un concepto demasiado general porque engloba a un conjunto
heterogéneo y contradictorio de dinámicas.

Herbert Kliebard, identifica cuatro tradiciones en EEUU:

- La humanista: Planteaba que ciertas asignaturas como Latín y Lógica, eran importantes antes que nada para el desarrollo
intelectual de los alumnos, fue fundamental en las últimas décadas del siglo XIX
- La pedagógica centrada en el niño o el paidocentrismo: creció en importancia en la primera mitad del siglo XX, el currículum
debía ajustarse a las etapas y modos de aprendizaje de los niños
- Eficientismo social: escuela debía ajustarse mecánicamente a las demandas de la industria y del mercado de trabajo. Debía
proveer un modo de organización eficiente de las experiencias de enseñanza, desglosado en objetivos y pasos
- Reconstruccionismo social: Importancia en las décadas del 30 y 40, y tras la crisis de 1930, postulaba la importancia de la
reforma social, la posibilidad de formar una nueva ciudadanía, con base en Lengua y Ciencias Sociales.

Termina su análisis en la década del 50, donde EEUU se impone la idea de que el currículum debe ser “ajustado a los requerimientos
de la vida”, incluyendo educación vial, sexual y materias vinculadas a la sociabilidad.

El currículum en Argentina

Se produjo la Ley 1420, que sentó las bases de lo que se iba a considerar escuela primaria. Los representantes de la elite oligárquica
impusieron que todos debían ser socializados de la misma forma, sin importar sus orígenes nacionales, clase social o religión. Un
terreno “neutro” y “universal”.

La escuela primaria debía enseñar a ser súbdito de la nación. Está nación se consideraba algo intangible, ahistórico, definido “desde
arriba”, y excluía lo que inmigrantes, indígenas, mujeres, gauchos o la “gente común” podían aportar. Para convertirse en “argentinos
de ley”, ellos debían abandonar sus lenguas, sus costumbres, sus héroes y sus formas de vestirse y relacionarse. En 1908 recibió el
título de “Cruzada Patriótica”. Dicha nación debía aprenderse de los contenidos y de los rituales. Fiestas y actos escolares adoptaron
crecientemente formas militaristas.

- Este currículum fue una selección arbitraria de la cultura que incluyó algunos contenidos básicos pensados para convertir a los
alumnos en “súbditos nacionales”, y excluyó otros considerados amenazantes.

En la secundaria, se definió como un comprendido de cultura humana y enciclopedista, donde las referencias fueron las ciencias
humanas y naturales, y se dio especial importancia a la relación con la historia y la cultura occidentales. Colegios Nacionales se
crearon en 1863 por Mitre. Este modelo se expandió por el país, formando capas dirigentes con una perspectiva nacional, centralista.

- El currículum se basó en una propuesta escrita por Amadeo Jacques. Combinaba las materias literarias y las disciplinas
científicas, como Historia Natural, Matemática y Química. Jacques estaba en contra de la diferenciación entre los estudios
literarios y científicos, Argentina no debía imitar a Europa en sus errores, debía avanzar hacia un nuevo humanismo.

¿Por qué había consenso en que las humanidades eran lo mejor para las formación de las capas dirigentes? Las humanidades eran un
signo de distinción cultural, pero también implicaban un trabajo sobre los individuos, expresaba las jerarquías y disposiciones que se
requerían de esa clase dirigente.

El currículum en la actualidad

Las escuelas están atravesadas por múltiples dinámicas y demandas contradictorias, que organizan su tarea de manera mucho más
efectiva que los diseños curriculares. Los problemas mayores a que deben responder encuentran hoy poca respuesta u orientación en
los diseños curriculares.

Hubo una importante oleada de reformas desde 1983. La renovación de contenidos que se viene dando incluye dos cuestioens
centrales: la actualización de los saberes disciplinarios básicos, y la inclusión de saberes “nuevos” sobre tecnologías. Comenzó el
“engorde” del currículum, sumando más materias y contenidos. Se eligieron nuevos contenidos pero se empobrecieron otros.

La nueva alfabetización

Nos gustaría centrarnos en dos “nuevos contenidos”: la alfabetización digital y la audiovisual. Parece necesario ampliar la idea de
alfabetizaciones básicas, formar a las nuevas generaciones para que puedan vincularse con ellas de formas más creativas, más libres
y más plurales.

No es alejarse de la escritura, considerada como un modo de representación, como una de las formas que los seres humanos
construimos el sentido sobre nuestra experiencia y nos comunicamos. La imagen, el sonido y el gesto, son otros modos de
representación importantes y no menos desafiantes intelectual o emocionalmente. Un sujeto analfabeto no podría moverse en esta
sociedad libremente, ni conseguir trabajo, ni disponer con libertad de los bienes y la cultura que quizá tenga a su alcance.

Hoy se habla de un e-literacy para referirse a la educación que permite conformar una relación crítica y productiva con las nuevas
tecnologías. La “alfabetización digital” debería ayudar a promover otras lecturas sobre la cultura que aportan nuevas tecnologías, que
les permitan a los sujetos entender los contextos, las lógicas y las instituciones de producción de estos saberes. No se trata de
mantener apagada la computadora, sino de pensar otros usos y posibilidades que se abren a partir de los nuevos desarrollos.

Es importante pensar en una inclusión de las nueva tecnologías que no las considere solamente un recurso didáctico que amplía las
posiblidades materiales del aula, sino también, y sobre todo, un ámbito productivo y de recreación de la cultura, la política y la
economía contemporánea que tiene muchos efectos sobre nuestras propias vidas, las de los docentes y la de los alumnos.

Necesidad de trabajar para una alfabetización audiovisual: una enseñanza que promueva otras lecturas (y escrituras) sobre la
cultura que portan los medios, y sobre las imágenes que circulan en la sociedad.
podría decirse que existe, entonces, un doble desafío: por un lado, hay que enseñar otras formas de ser usuarios y pro-
ductores de la tecnología informática y de los medios de comunicación de masas, y por el otro, enseñar a producir textos

vale la pena dejar entrar al currículum, ponerlo a discusión y en interacción con otros saberes, y evitar que se nos imponga en las
peores condiciones

LOS PROFESORES COMO INTECELTUALES

 Henry Giroux

La teoría educativa crítica y el lenguaje de la crítica La teoría crítica se propuso la tarea de desenmarañar la lógica del capital a
través de las formas ideológicas y materiales de privilegio y dominación que estructuran la vida de estudiantes basados en distintas
agrupaciones, por sexo, clase social o etnia. Desvelar cómo se producen la dominación y la opresión en los distintos mecanismos de
enseñanza escolar.

El intento paradójico de despolitizar el lenguaje de la enseñanza escolar en un momento histórico determinado. La expresión es
propia de los discursos positivistas que todavía dominan gran parte de la investigación y política educativa. Para ello las escuelas son
simplemente lugares de instrucción. Se ignora que también son lugares de instrucción cultural y política, donde se presentan grupos
culturales y económicos de diferente poder social.

La enseñanza pública es un poderoso instrumento para la reproducción de las relaciones capitalistas de producción y de las ideologías
dominante que pretenden legitimar a los grupos que están en el poder.

Los críticos han investigado sobre teorías del curriculum oculto y sobre la ideología que identifican los intereses específicos
subyacentes en las diferentes formas de conocimiento. La cultura dominante, no es neutral. Se caracteriza por ordenar
selectivamente y legitimar formas de lenguaje, relaciones sociales, experiencias vitales y modos de razonamiento privilegiados.
Privilegiando los grupos dominantes y descalificando a los grupos subordinados.

Pero la teoría crítica tiene algunas dudas aun al respecto de las contradicciones, espacios y tensiones característicos de la
enseñanza. Con análisis simplistas no es posible conseguir un lenguaje programático, con una dimensión política.

Para que la pedagogía radical se convierta en un proyecto político viable tiene que desarrollar un discurso que combine el lenguaje de
la crítica con el lenguaje de la posibilidad.  Reformas democráticas en el trabajo cotidiano en las escuelas.

El autor propone dos elementos importantes: la definición de las escuelas como esferas públicas democráticas y la definición de los
profesores como intelectuales transformadores.

Instrucción escolar, esfera pública, intelectuales transformadores.

Las escuelas como esferas publicas democráticas se construyen en torno a formas de investigación critica que ennoblecen el dialogo
significativo y la iniciativa humana. Los estudiantes aprenden el discurso de la asociación pública y la responsabilidad social. Este
discurso trata de recobrar la idea de la democracia crítica entendida como un movimiento social que impulsa la libertad individual y la
justicia social. Ver a las escuelas como un espacio critico es un argumento que nos permite defenderlas para el servicio público que
prestan.

El discurso de democracia tiene que ver con un modelo que examina como se manifiesta el discurso de dominación en formas de
conocimiento, organización social, ideologías de los profesores y relaciones profesor-estudiante.

El autor destaca las categorías: democracia, potenciación pedagógica y posibilidad.

Educar en entornos democráticos, con perspectivas criticas frente a la realidad. Educar en el riego. Para el cambio institucional, en
la lucha contra la opresión y a favor de la democracia fuera de la escuela en la sociedad en general. Acentúa la pedagogía y apunta a
la organización de formas de conocimiento y prácticas sociales dentro de las escuelas.
La lucha es por reestructurar las condiciones ideológicas y materiales de la sociedad en general, con la vista puesta en la creación de
una sociedad “verdaderamente democrática”.

Los docentes necesitan construir un discurso y un conjunto de hipótesis que les permita actuar más específicamente como
intelectuales transformativos. Fundamentación ontológica que implica invertir la tarea pedagógica en una praxis radicalliberarse
de la opresión.

Aclararse que desempeñan como intelectuales que actúan en condiciones específicas de trabajo y cumplen una determinada función
social y política.

La memoria liberadora señala el papel que los intelectuales pueden desempeñar como parte de una red pedagógica de solidaridad
destinada a mantener vivo el hecho histórico y existencial del sufrimiento al desvelar y analizar aquellas formas de conocimiento
histórico y popular que han sido suprimidas o ignoradas y a través de las cuales redescubrimos los “efectos rupturistas del conflicto
y la lucha”.

Adquirir una dimensión histórica del proceso educativo y su contexto. Para comprender las subjetividades dentro de las formas
sociales, que tienen naturaleza histórica, presentes. Necesidad de desarrollar modos de indagación que se pregunten por EL PODER
y su impacto en los procesos de enseñanza, y legitimidad del saber. El efecto más peligroso reside en su relación con “la verdad”.

Nueva visión emancipadora de lo que debe ser la comunidad y la sociedad.

Muchas categorías proceden de la sociología del conocimiento, teología, estudios culturales y otras tradiciones. Y en conjunto
ofrecen alos educadores la oportunidad de reflexionar críticamente sobre sus propios comportamientos y sobre la relación que
media entre las escuelas y la sociedad. Esto es lo que “pide” el autor.

1.2 ¿por qué han cambiado las concepciones de Didáctica y Currículum?

Cambios de concepción a través del tiempo: la Didáctica como método, la Didáctica como “teoría acerca de las prácticas de
enseñanza en contestos situados e históricos”. Las finalidades de la didáctica como disciplina. Los saberes de la enseñanza en la
relación con la conformación del currículum: lo que acontece en el aula es también una construcción cultural. Cultura
académica/cultura digital impacto en relación a las funciones de las instituciones educativas. Cambios y permanencias en las
instituciones educativas

1.2 ¿por qué han cambiado las concepciones de Didáctica y Currículum?

Cambios de concepción a través del tiempo: la Didáctica como método, la Didáctica como “teoría acerca de las
prácticas de enseñanza en contestos situados e históricos”. Las finalidades de la didáctica como disciplina. Los
saberes de la enseñanza en la relación con la conformación del currículum: lo que acontece en el aula es también una
construcción cultural. Cultura académica/cultura digital impacto en relación a las funciones de las instituciones
educativas. Cambios y permanencias en las instituciones educativas.

Las finalidades de la didáctica como disciplina (Camilloni)

Presentamos nuestros argumentos a favor de la didáctica, se propone demostrar que es una disciplina necesaria siempre que se
construya de acuerdo con ciertas condiciones que le dan legitimidad.

- La educación ha asumido varias formas según los fines que la animan de acuerdo con las concepciones de sociedad, cultura y de
hombre. Cuando se estudian SE en la historia, se sustentan sobre diferentes “formas de persuasión”, incluso “modalidades de
adoctrinamiento”. El logro de los fines a primado por sobre la consideración de la ética de los medios pedagógicos, esto ocurre
porque una ideologóa de la eficacia ha tendido a privilegiar los resultados a costa de la consideración de la correspondencia entre la
modalidad de la formación que se brinda y la libertad del sujeto. Si creyéramos que todas la formas de influencia sobre las personas,
independientemente de las posibilidades que ellas otorguen al despliegue de disposiciones personales y el respeto a su libertad,
pueden ser consideradas modalidades legítimas de educación, afirmamos que la didáctica no es necesaria.
- Se puede enseñar en diferentes maneras, empleando diversos métodos y gran cantidad de estrategias. Si creyéramos que
todas las formas y modalidades tienen el mismo valor y que son igualmente eficaces para el logro de los propósitos; la didáctica no
sería necesaria.
- Si creyéramos que la enseñanza debe transmitir los conocimientos disciplinarios con la misma lógica con la que se descubrieron
y con la que se organizaron y justificaron en cada cambo disciplinario, entonces la didáctica no sería necesaria.
- Las decisiones acerca de para qué hay que aprender, han variado según los marcos sociales, culturales, económicos, políticos y
también, filosóficos. Si pensáramos que las cuestiones curriculares básicas ya han sido resueltas y que no es imprescindible someter
a crítica constante los principios teóricos y prácticos que las sustentan, la didáctica no sería necesaria.
- La historia y la sociología de la educación nos muestran que, a pesar que la educación se ha democratizado; los aprendizajes no
son iguales para todos, sólo algunos logran desarrollar habilidades cognitivas de orden superior, otros fracasan. Si creyéramos que
esta situación no puede o debe ser transformada, entonces la didáctica no sería necesaria.
- Si creyéramos que el destino del alumno está fatalmente determinado y que la acción del profesor se limita a identificar
cuáles son los alumnos que están en condiciones de aprender y cuáles no podrán superar su incapacidad natural, la didáctica no sería
necesaria.
- Si pensáramos que enseñar es fácil, la didáctica no sería necesaria.

La didáctica renace hoy en base a la crítica de los ocho supuestos anteriores, siempre se puede enseñar mejor y revisar
permanentemente los currículos; es necesario seleccionar y usar bien las estrategias de enseñanza y crear nuevas maneras de
enseñar: lograr que todos los alumnos aprendan y construyan toda clase de saberes que les son indispensables en su vida personal,
como ciudadanos y como trabajadores. Para esto es necesario contar con una teoría didáctica madura, seria, rigurosa y dinámica.

La didáctica ES una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las prácticas de la enseñanza, y que
tiene como misión describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas
prácticas plantean a los profesores. Como tal, no puede permanecer indiferente ante la opción entre diversas concepciones de
educación, de enseñanza y de aprendizaje. Es una teoría necesariamente comprometida con las prácticas sociales orientadas a
diseñar, implementar y evaluar los programas de formación, identificar y estudiar problemas relacionados con el aprendizaje; es una
disciplina que se construye sobre la base de la toma de posición ante los problemas esenciales de la educación como práctica social,
que procura resolverlos mediante el diseño y evaluación de proyectos de enseñanza; configuración de ambientes de aprendizaje y de
situaciones didácticas, de la elaboración de materiales de enseñanza, del uso de medios y recursos.

- (todas preguntas) cuales son los fines de la educación, como lograrlos, como enseñar a todos para que aprendan lo mas
importante y con mejores resultados, cual es el mejor diseño de los materiales que usan los profesores y los alumnos: las respuestas
son, responsabilidad de la didáctica.

Clase 1. Cultura escolar. Una herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la escuela en su relación con la
sociedad y la cultura. (Gonzalvez Vidal)

Introducción:

¿Cómo comprender las relaciones entre la escuela y la cultura? Estudios han reconocido que en la transmisión de la cultura hay signos
de reproducción de la sociedad y concibieron a la esc como una maquinaria para la manutención del status quo. Se han sumado análisis
que observan a la escuela como productora de una cultura específica o como un espacio de convivencia de culturas.

Décadas atrás, las denuncias sobre la acción de la esc como aparato ideológico del Estado planteaban interrogantes sobre el
funcionamiento interno de la institución. La mirada recaía principalmente sobre los sujetos, con el objetivo de percibir cómo estos
traducían en sus prácticas escolares las reglas legales, las normas pedagógicas y los imperativos políticos.
En las esc también se examina las relaciones interpersonales constituidas, ya sea en función de las relaciones de poder o de las
diversas culturas en contacto (infantiles, juveniles, religiosas, etc).

Al mismo tiempo que se afirmaba esta corriente que observaba hacia el interior de la esc y su producción cultural, surgió una nueva
sensibilidad hacia los despliegues sociales y culturales que supuso la instauración de la esc como lugar obligatorio de pasaje de toda
la infancia.

En este panorama, el concepto de cultura escolar se ha constituido en una importante herramienta teórica para el estudio de las
relaciones entre la esc y la cultura. Hay 3 cuestiones sobre los modos de comprender: a)una reflexión acerca de la conservación y la
renovación en la educación; b) la atención a la cultura material como elemento constitutivo de las prácticas escolares; c) la
valorización de los sujetos escolares como agentes sociales.

1. Relación entre permanencia e innovación

Al observar las fotografías, se ve la permanencia de ciertos elementos estructurales en la organización de la clase: la distribución de
los alumnos en filas, la existencia de hojas sueltas, cuadernos y pizarrones; objetos para escribir como tizas y lápices, etc. Estas
imágenes trazan las marcas de aquello que Vincent, Lahire y Thin llaman “forma escolar”, que Tyack y Cuban llaman “gramática
escolar” y Julia y Chervel “cultura escolar”.

En el caso de Vincent, Lahire y Thin, con el surgimiento de kas esc como lugar específico y separado de otras prácticas sociales, se
constituyen saberes escritos formalizados y se producen efectos durables de socialización en los estudiantes, diseminándose unos
aprendizajes asociados a los modos de ejercicio del poder y propagándose la enseñanza de la lengua como construcción de una
relación escritural entre el lenguaje y el mundo, el que configura la llamada “forma escolar”. Para Tyack y Cuban, “la gramática de la
escuela” se evidencia en la división del tiempo y el espacio en las clasificaciones y jerarquizaciones de los alumnos y en la
escolarización de contenidos. Más allá de las diferencias, es el énfasis en el mantenimiento de las estructuras y la resistencia que la
esc exhibe al cambio, aquello que emerge como principal característica de funcionamiento de la institución escolar.

La noción de crisis atraviesa la escritura y se manifiesta para Vincent, Lahire y Thin, en el síntoma de un traspasamiento de la forma
escolar hacia todos los espacios e instituciones sociales –prácticas de escritura presentes desde la intimidad de la flia hasta el
espacio laboral- favoreciendo el dominio del modo escolar sobre otras formas de socialización y disponiendo la pedagogización de lo
social. Para Tyack y Cuban, la crisis puede ser percibida como fracaso de las reformas educativas expresada en las dificultades
sentidas por las políticas públicas para alterar el modus operandi de la institución escolar.

Cuban y Tyack, a difererencia de Vincent, Lahire y Thin, no reconocen la pregnancia de la “forma escolar” – para ellos. “gramática de
la escuela”-en relación con todo el cuerpo social, puesto que la conciben como restringida a la organización de la institución. Alertan,
en tanto, sobre el hecho de que las sociedades profundamente escolarizadas tienden a constituir una noción de aquello que conciben
como la “escuela real” y a rehusar todo aquello que se aleje del modelo, en pos del éxito de los proyectos reformistas.

Julia y Chervel, reconocen los elementos de la cultura escolar y también se interrogan por los cambios cotidianos. La perspectiva de
Julia combina la atención a las normas e intereses por las prácticas, intentando percibir como profesores y alumnos traducen las
reglas en haceres, expurgan directrices que consideran inadecuadas y seleccionan unos dispositivos pedagógicos en detrimento de
otros, en una verdadera elección y reconversión de aquello que les es propuesto. Por tanto, esos sujetos se valen de la experiencia
(administrativa y docente) construida social e históricamente, lo que comporta elecciones no siempre concientes y expresa múltiples
diferencias sociales, sean de género, etnia, clase o grupo social.

Chervel aboga por la capacidad de la esc para producir una cultura específica, singular y original. El critica los esquemas explicativos
que posicionan el saber escolar como un saber inferior o derivado de los saberes superiores fundados por las universidades,
asumiendo el papel de la es como simple agente de transmisión de saberes elaborados fuera de ella, por tanto, de conservadurismo,
de rutina e inercia. Para él, la institución escolar es capaz de producir un saber específico que emerge del propio funcionamiento
escolar y cuyos efectos se extienden sobre la sociedad y la cultura.
En cuanto a la primera foto, hay sólo niños. La alteración en los modos de vestir en las fotografías, muestra la inclusión social. Vale la
pena atender al modo en que los docentes, los alumnos y los administradores han traído a escena tensiones vividas en las escuelas y
en su relación con la soc en la medida que transforman los problemas escolares en cuestiones sociales al solicitar regulación del
gobierno.

A las prácticas escolares las concibo como prácticas híbridas, fruto de mestizajes, constituidas como un medio donde los sujetos se
sitúan frente a la heterogeneidad de bienes y mensajes de que disponen los circuitos culturales y como forma de afirmación de sus
identidades sociales, tal como postula García Canclini. Para él, en el interior de los procesos de hibridación acontece un pasaje de una
práctica discreta (práctica cultural no hegemónica) a una híbrida (práctica cultural hegemónica).

Entender las prácticas escolares, permite resaltar la productividad y el carácter innovador de las mezclas interculturales
destacando que la hibridación surge de la creatividad individual y colectiva en la reconversión de un patrimonio cultural. Además,
invita a identificar las diversas culturas que conviven en el interior de la escuela, reconociendo a la esc como un lugar de frontera
cultural y a la cultura escolar como cultura híbrida. También, el concepto de hibridación propicia la interrogación acerca de los modos
como los sujetos escolares producen los mestizajes en la activación de una práctica docente.

2. La cultura material de la escuela

En las fotografías, la presencia reiterada del lápiz y lapicera o del papel y cuaderno indica la íntima relación entre el universo de la
escritura y la invención de la esc moderna. De hecho, los objetos y productos de la escritura ocupan un lugar significativo en el
conjunto de las prácticas escolares y administrativas de la esc. Los vestigios de esa economía escrituraria proliferan en el ámbito
escolar bajo la forma de resultados de las relaciones pedagógicas (el ejercicio y el cuaderno, por ej); residuos de las acciones
gestoras (los hechos históricos y los procesos, etc); efectos de construcciones de saberes sobre el alumno, profesor y la pedagogía
(fichas antropométricas, informes y exámenes) o, incluso, derivaciones de una prácticas escritural escolar (el diario de los alumnos o
boletín de los docentes).

Los objetos de escritura permiten no sólo la percepción de los contenidos enseñados, sino también comprender el conjunto de los
haceres activados en el interior de la esc. La hoja es organizada y tiene un inicio y cierre. Se destacan las dimensiones físicas de
varios soportes de escritura escolar, como el número de páginas y el formato de los pizarrones, cuadernos, etc.

Las relaciones pedagógicas se efectúan por el recurso de la oralidad pero es posible considerar que los testimonios de esa oralidad
sean captados por la escritura. Las relaciones orales también se producen por el contacto de los suejtos con los objetos – muebles,
tarimas, relojes, etc- y de la frecuentación de espacios –aula, patio, biblioteca, etc-

Esta cultura material de la esc, permite conocer las estrategias de formación de la corporeidad de los sujetos impuestas por los
mecanismos de poder. Se trata de una percepción que entiende que la cultura escolar se efectiviza por prácticas escriturarias y no
escriturarias (orales o corpóreos).

En la primera imagen tenemos un conjunto de mesas y bancos utilizados para los trabajos de enseñanza mutua en las décadas
iniciales del 800. La distribución de los bancos, posiblemente, seguía las reglas de jerarquización de contenidos, agrupando niños de
un mismo estadio de conocimiento, guiados por un alumno monitor, que hacía repetir la lección. Luego surgieron las sillas que , además
de regular la altura ideal entre asiento y mesa, normalizaban la distancia entre el asiento del banco y el borde de la mesa y la
inclinación de esta última.

El modelo individual es retratado en la segunda foto. Se asocia la difusión de la enseñanza intuitiva y el método simultáneo. A
diferencia del primer caso, los alumnos eran invitados a ver para aprender. Contraponiéndose a la enseñanza verbalista, basada en la
memorización y repetición de contenidos, la enseñanza intuitiva partía de la observación de lo concreto para la formulación del
pensamiento abstracto. Los alumnos eran dirigidos por el profesor (no por el alumno monitor) y en las clases habían estudiantes en el
mismo nivel de conocimiento.
La crisis del modelo pedagógico de los años 20, hizo que el pupitre individual fuera separado en 2 muebles distintos (la silla y la
mesa) y el hierro fundido, sustituido por un soporte más liviano de forma tubular (esto permitía la actividad en grupo). La
introducción de este mobiliario fue concomitante con la difusión de la “ESCUELA ACTIVA”. Orientada por el docente, el alumno
pasaba a construir su propio proceso de aprendizaje en la experiencia vivida, individual y solidariamente, en clase. La escuela activa
se aliaba a ala esc del trabajo realizado en colaboración y pretendía preparar para la vida en comunidad.

En el entrecruzamiento de fuentes, con atención a los aspectos materiales de la esc, nos es posible acercar a las prácticas escolares
y los saberes producidos en su interior como soluciones posibles a los problemas enfrentados cotidianamente por profesores y
alumnos en el hacer de la clase. Por tanto, emergen las condiciones objetivas del trabajo docente, constituido por el
entrecruzamiento de experiencias individuales y colectivas del magisterio, por los saberes sociales y pedagógicos, y por el arte de
conciliar el uso del espacio y el tiempo escolar a las necesidades de difusión de los contenidos y la conformación en el trato con el
otro (alumno o inspector) de relaciones desiguales de poder.

3. La acción de los sujetos escolares

Fue recién a partir de los años 70 que profesores y alumnos pasaron de ser vistos como instrumento de mediación o de reproducción
de la soc o de objetos de recepción e inculcación de normas sociales, a ser considerados sujetos privilegiados del proceso de
enseñanza aprendizaje, por las elecciones que efectúan y los saberes que producen.

Investigar la práctica docente, instó a la indagación de: el modo particular de organizar la clase, de moverse en el aula, de dirigirse a
los alumnos, de utilizar los recursos didácticos y la manera de organizar la relación pedagógica. También fueron objeto de reflexión
el estilo de vida del docente dentro y fuera del aula o cómo las decisiones relativas a la carrera pueden ser influidas por aspectos del
propio contexto profesional.

En ese movimiento, se incitó a focalizar en el proceso de feminización docente y a atender las relaciones interpersonales
establecidas en las escuelas.

En 1846, los profesores públicos paulistas eran obligados a informar el número de alumnos frecuentes enviando mensual o
trimestralmente listas de asistencia. Se percibe que los docentes no sólo presentaban más información de la que era solicitada, sino
que inventaban categorías con el objetivo de organizar la escuela, clasificando alumnos y saberes.

A pesar de las diferencias perceptibles en la escritura de los informes de los docentes, se explicitan 5 conjuntos de dispositivos:

1) Contabilidad
2) Identificación (nombre, edad, filiación, nacimiento, nacimiento y color)
3) Gestión, evidenciando el inicio del trabajo docente con cada alumno y sus interrupciones
4) Evaluación pedagógica
5) Evaluación social y de comportamiento

Por lo tanto hacen un triple registro: burocrático, disciplinar y pedagógico.

Cierre:

Mirar la escuela a través de los lentes de la cultura escolar permite no sólo ampliar nuestro entendimiento sobre el funcionamiento
interno de la institución, sino también nos invita a rever las relaciones establecidas históricamente entre la escuela. En esta medida,
la cultura escolar es una importante herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la esc en su relación con la soc y la
cultura, en el juego tenso de luchas de poder que sobrepasan lo escolar y se expresan en las contradicciones sociales.

Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital. (DUSSEL)
Introducción:

Las nuevas tecnologías han provocado una revolución en la economía, la política, la sociedad y la cultura y han transformado las
formas de producir riqueza, de interactuar socialmente, de definir las identidades y de producir y hacer circular conocimiento. Hay
gran presión social y económica para que se incluyan las tecnologías en las aulas pero no se ha pensado en planificación a largo plazo.
No hay una inversión paralela para el uso creativo de ellas en las escuelas y por ello las instituciones están apartadas de las nuevas
realidades que impone el mercado.

La primera preocupación es la inclusión digital que tiene que ver con reducir la brecha entre sectores sociales y entre generaciones
en el acceso y uso a las tecnologías. La segunda preocupación son los desafíos pedagógicos que implican las tecnologías en las
escuelas, tanto en las transformaciones del espacio y tiempo como en la reorganización de saberes y las relaciones de autoridad en el
aula. ESCUELA VS TECNOLOGÍAS: la esc. se basa en el conocimiento disciplinar y en una configuración del saber y de la autoridad,
más estructurada, menos exploratoria y sometida a criterios de evaluación mientras que las tecn. funcionan sobre la personalización,
seducción, velocidad y compromiso personal y emocional.

Hay una diferencia “generacional” entre los “migrantes digitales” (adultos que no manejan las tecn) entre los “nativos digitales”
(nuevas generaciones) que suele darles la iniciativa, dinamismo y responsabilidad que generan los nuevos medios y deja de lado a los
adultos.

El sistema escolar debería garantizar la equidad no sólo en el acceso sino también a una variedad y riqueza de prácticas de
conocimiento. También debería abordar la cuestión ética y política de la formación de las audiencias y de los nuevos
espectadores/productores de la cultura.

Los sistemas educativos en el marco de un mundo digital:

Hay una mutación estructural que ha modificado las bases de la modernidad y sobre las que se organizan el conocimiento, el trabajo,
las relaciones interpersonales, etc. Los cambios en la industria y tecnología también cambiaron el consumo y uso del tiempo libre de
las personas. El capitalismo, que había definido territorios, tiempos, culturales y subjetividades donde la esc. formó parte y lo
acompañó, también se vio afectado.

Hay una gran concentración de negocios que crecen como la radio, tv, video e internet y que colonizan el “tiempo libre” de los
ciudadanos y que complejizan el parque tecnológico hogareño. En las computadoras se han desarrollado los videojuegos, los blogs, las
redes sociales. Estas últimas no encuentran su forma final hasta que se transforman en un negocio como Facebook. Debido a la
introducción de los celulares en las aulas, se ha prohibido su uso.

Es así que los fenómenos nuevos conviven con los “viejos” ya que estos no permanecen iguales cuando se los mezcla, fusiona o combina
con los nuevos, ejemplo: celulares con tv, con radio.

¿Cuál es, entonces, el impacto que están teniendo estos nuevos medios digitales sobre los sistemas educativos y más
específicamente sobre la escuela como transmisora de la cultura?

Los nuevos medios permiten que los usuarios o consumidores están llamados a la creación porque su vínculo con los productos
digitales tiene siempre un horizonte abierto: ahora intervienen sus fotos, editan sus videos, se apropian y crean sus propias
colecciones de música, etc. La escuela se pregunta entonces, ¿cuáles son las posibilidades creativas y cognitivas que ofrecen las
tecn?

 Iteración (revisar indefinidamente)

 Retroalimentación (despliegue del proceso de trabajo)
 Convergencia (integración de modos de autoría distintos: video y audio)
 Exhibición (desplegar el trabajo en dist. formatos y plataformas, p/distintas audiencias)
Las dos últimas, abren posibilidades muy novedosas y desafiantes para la escuela. Los nuevos medios hacen que los jóvenes se
vinculen al saber a través de las siguientes acciones:

 Juego: permite experimentar diversos caminos para resolver problemas

 Desempeño: posibilita adoptar identidades alternativas, improvisar y descubrir
 Simulación: permite interpretar y construir modelos dinámicos de procesos reales
 Apropiación: se logra remixar contenidos de los medios
 Multitarea: se puede “escanear” el ambiente y cambiar el foco
 Cognición distribuida: se puede sumar conocimiento y comparar con el de otros
 Juicio: permite evaluar la confiabilidad de distintos tipos de información
 Navegación transmediática: se sigue el flujo de historias e info entre muchas modalidades
 Redes: se puede buscar, sintetizar y diseminar info
 Negociación: es posible viajar entre comunidades diversas, captar y seguir normas distintas, discernir perspectivas múltiples

Pero hay que tener en cuenta que esas posibilidades que habilitan los nuevos medios no son necesariamente las prácticas más
habituales entre los niños y jóvenes de hoy.

Otra práctica que se ha desarrollado es la explosión del contenido generado por los usuarios que permiten “hacerlo por sí mismo”
como Youtube que permite la creación doméstica de imágenes, sonidos y textos que tienen una pretensión narrativa, estética o
expresionista que se les abre a millones de personas. Pero se monta a algo inaugurado por la tv: la palabra e imagen de la gente
común. Además los sujetos contemporáneos somos sujetos “mediatizados”=moldeados por los medios y por eso los productos
audiovisuales responden más a patrones que imponen las industrias culturales.

Hay una oposición entre la diversidad, que sería “natural y auténtica en la infancia” y la educación “aburrida, seca, llena de polvo” que
parece ser “un acto de violencia social y simbólica que va contra la naturaleza infantil”.

Las tecn. Permiten aprender auto-didácticamente, hacer exploraciones singulares y al ritmo que cada uno quiere o puede. Lo poco
sistemático no es la única diferencia entre los nuevos medios y la esc. sino también que las tecn. proponen momentos de gran
intensidad emocional y de un espectáculo visual impactante; involucran un nivel somático de respuesta corporal, ya sea por medio del
“clickear” o por la inclinación del cuerpo. También la simulación se basa más en mostrar, ver y definir verbalmente. Mientras que la
escuela se basa en la distancia, la reflexión intelectual, la moderación y hasta la represión de los aspectos emocionales, y el control y
reducción de estímulos visuales. Ha propuesto una relación con el saber mediada por el maestro, centralizada en el curriculum y el
libro, y con límites muy claros entre el adentro y el afuera.

El archivo que tenemos hoy disponible en Internet y en los nuevos medios es casi “para-humano”=excede nuestra posibilidad de
conceptualización y de uso. El archivo es, antes que una recopilación memorialista, el producto de la anticipación de la memoria
colectiva, y en ese sentido hay que pensarlo como una aspiración que como recolección. Contribuyen a ampliar la capacidad de desear
de los sujetos, al proveer materiales e imágenes con las que identificarnos. Se piensa en la ampliación de esta “capacidad de desear”
en relación con aspirar a otros modelos de vida, a otras experiencias de conocimiento, a otros desafíos vitales.

Entonces, ¿qué haremos con estas nuevas demandas y aspiraciones que atraviesan y constituyen a los jóvenes? El desafío
central pasa por preguntarnos si podremos reconocerlas y enriquecerlas, o si sólo serán percibidas como amenaza y la actitud de la
esc. será puramente defensiva.

Pérez, Gómez Ángel “las funciones sociales de la escuela…”

Educación y socialización

La educación cumple una ineludible función de socialización. La especie humana, elabora instrumentos, costumbres que son
mecanismos para la supervivencia. Pero estos mecanismos no se transmiten por vía genética, tienen que poner sistemas externos de
transmisión para que las nuevas generaciones puedan garantizar tal “herencia”. A este proceso de adquisición suele llamarse
educación.

Este proceso comenzó, en sus primeros pasos, a que el niño/a participe en las actividades de los adultos. Sin embargo, el desarrollo
histórico de las comunidades humanas y la complejización de las estructuras y diversificación de las funciones, toma ineficaces los
procesos de socialización directa (la familia, grupo de iguales, grupos de trabajo y producción).

Para cubrir estas deficiencias, históricamente hablando, se ha logrado el proceso de educación o socialización secundaria (tutor,
preceptor, academia, escuela catedralicia, escuela laica, etc.) que han conducido a los sistemas de escolarización obligatoria para
todas las capas de la población en las sociedades industriales contemporáneas. En estas sociedades, la preparación de las nuevas
generaciones para su participación en el mundo del trabajo y en la vida pública, requiere de instancias específicas, hay que atender y
canalizar el proceso de socialización.

- Concebida la escuela como institución específicamente configurada para desarrollar el proceso de socialización de las nuevas
generaciones, su función aparece netamente conservadora: garantizar la reproducción social y cultural para la supervivencia misma
de la sociedad.

Pero no es la única instancia social que cumple la función reproductora: la familia, los grupos sociales, los medios de comunicación,
ejercen de modo directo el influjo reproductor de la comunidad social. La escuela se especializa precisamente en el ejercicio
exclusivo y cada vez más complejo y sutil de dicha función. Contribuye decisivamente a la interiorización de las ideas, valores y
normas de la comunidad, de manera que mediante este proceso de socialización prolongado, la sociedad industrial pueda sustituir los
mecanismos de control extremo de la conducta por disposiciones más o menos asumidas de autocontrol.

Tal proceso de socialización de las nuevas generaciones ni es tan simple ni puede ser caracterizado de lineal o mecánico. En las
sociedades hay una tendencia conservadora tendiente a reproducir los comportamientos (valores, ideas, etc.) y relaciones que se han
manifestado útiles para propia existencia del grupo humano; choca con la tendencia también que intenta modificar los caracteres de
dicha formación social.

- El delicado equilibrio de convivencia en las sociedades requiere tanto de conservación como de cambio, y lo mismo ocurre con
el frágil equilibrio de la estructura social de la escuela como complejo grupo humano, así como con las relaciones entre ésta y las
demás instancias primarias de la sociedad.

Carácter plural y complejo del proceso de socialización en la escuela.

Dentro de este complejo y dialéctico proceso de socialización que cumple la escuela es necesario afinar el análisis para comprender
cuáles son los objetivos explícitos o latentes del proceso de socialización.

- Para todos los autores y corrientes de la sociología de la educación el objetivo básico y prioritario de la socialización de los
alumnos en la escuela es prepararlos para su incorporación futura en el mundo del trabajo. Las discrepancias surgen cuando se trata
de concretar qué significa la preparación para el mundo del trabajo, cómo se realiza dicho proceso, y qué consecuencias tiene para
promover la igualdad de oportunidades.

En cualquier caso cabe ya indicar que la preparación para el mundo del trabajo requiere el desarrollo en las nuevas generaciones no
sólo, ni principalmente de conocimientos, ideas, destrezas y capacidades formales, sino la formación de disposiciones, actitudes,
intereses y pautas de comportamiento que se adecuen a las posibilidades y exigencias de los puestos de trabajo y de su forma de
organización en colectivos o instituciones, empresas, administraciones, negocios, servicios…

- La segunda función es la formación del ciudadano para su intervención en la vida pública. Debe preparar las personas para
incorporarse a la vida adulta y pública; para así mantener el equilibrio de las instituciones y normas de convivencia.

Ahora bien, para preparar para la vida pública en las sociedades formalmente democráticas, están a veces gobernados por una
salvaje ley de mercado. El mundo de la economía, gobernado por la ley de la oferta y la demanda, plantea requerimientos
contradictorios a los procesos de socialización en la escuela. Parece requerir exigencias diferentes a las que demanda la esfera
política en una sociedad formalmente democrática donde todos los individuos, por derecho, son iguales ante la ley y las instituciones.
En la esfera política todas las personas tienen en principio los mismos derechos; en la esfera económica lo que prima no son los
derechos sino lo de la propiedad. La escuela se encuentra así ante demandas incluso contradictorias.

Es evidente que en el trasfondo común de exigencias tan dispares e incluso contradictorias descansa una ideología tan flexible, laxa
y ecléctica que acepta y asume la dislocación de ámbitos. Acepta y consolida el Statu Quo.

La escuela pues, transmite y consolida, de forma explícita a veces y latentes la más, una ideología cuyos valores son el individualismo,
la competitividad y la insolidaridad, la igualdad formal de oportunidades y la desigualdad “natural” de resultados en función de
capacidades y esfuerzos individuales. Así se aceptan las características de una sociedad desigual y discriminatoria, pues aparecen
como el resultado natural e inevitable de las diferencias individuales en capacidades y esfuerzos. Este es uno de los pilares del
proceso de socialización como reproducción en la escuela. Las personas llegan a aceptar como inevitables, e incluso convenientes, las
peculiaridades contradictorias del orden existente, mediante la participación competitiva, hasta el máximo de sus posibilidades en la
escala abierta para todos por la “igualdad de oportunidades” que ofrece la escuela común y obligatoria. La escuela legitima el orden
existente y se convierte en válvula de escape de las contradicciones y desajustes sociales.

Los mecanismos de socialización en la escuela

La escuela y sus funciones sociales se han descrito generalmente como un proceso de inculcación y adoctrinamiento ideológico.
Dentro de esa interpretación idealista, la escuela cumple la función de imponer la ideología dominante en la comunidad social,
mediante un proceso más o menos abierto y explícito de transmisión de ideas y comunicación de mensajes, selección y organización
de contenidos y aprendizajes. De este modo, los alumnos asimilan los contenidos explícitos del currículum e interiorizan los mensajes
configurando un cuerpo de ideas y representaciones subjetivas. El proceso de socialización en la escuela, para hacer frente a las
contradicciones crecientes entre sus objetivos político-sociales y los estrictamente económicos ha sido y es, sobre todo en las
sociedades con fórmulas de representación democrática, mucho más sutil, sinuoso y subterráneo.

Los procesos de socialización que tienen lugar en la escuela ocurren también, y los preferentemente, como consecuencia de las
prácticas sociales, de las relaciones sociales que se establecen y desarrollan en dicho grupo social, en tal escenario institucional.

Lo que el alumno aprende y asimila de modo más o menos consciente y que condiciona su pensamiento y su conducta a medio y largo
plazo se encuentra más allá y más acá de los contenidos explícitos en ese currículum. Los mecanismos de socialización en la escuela se
encuentran en el tipo de estructura de tareas académicas que se trabaje en el aula y en la forma que adquiera la estructura de
relaciones sociales del centro y del aula. Ambos componentes de la vida del aula y del centro se encuentran mutuamente
interrelacionados, de modo que una forma de concebir la actividad académica requiere una estructura de relaciones sociales
compatible y convergente y, a la inversa, una forma de organizar las relaciones sociales y la participación de los individuos y los
grupos exige y favorece unos y no otros modos de concebir y trabajar las tareas académicas.

Puede afirmarse que algunos aspectos del desarrollo del currículum son especialmente relevantes para entender los mecanismos de
socialización que utiliza la escuela:

- La selección y organización de los contenidos del currículum. Qué se elige y qué se omite.
- El modo y el sentido de la organización de las tareas académicas, como el grado de participación de los alumnos en la
configuración de las formas de trabajo.
- La ordenación del espacio y del tiempo en el aula y en el centro.
- Las formas y estrategias de valoración de la actividad de los alumnos. Los criterios de valoración, así como la utilización
diagnóstica o clasificatoria de los resultados.
- Los mecanismos de distribución de recompensas como recursos de motivación extrínseca.
- Los modos de organizar la participación del alumnado en la formulación, establecimiento y control de las formas y normas de
convivencia e interacción.
- El clima de relaciones sociales y la competitividad o colaboración y solidaridad.

En definitiva, el análisis debe abarcar los factores que determinan el grado de participación y dominio de los propios alumnos sobre
el proceso de trabajo y modos de convivencia.

Contradicciones en el proceso de socialización en la escuela

Se ha dicho que el proceso de socialización como reproducción de la arbitrariedad cultural dominante y preparación del alumno para
el mundo del trabajo y para su actividad como ciudadano no puede concebirse como un proceso lineal, mecánico. Es un proceso
complejo y sutil surcado por profundas contradicciones e inevitables resistencias individuales y grupales.

- En primer lugar, la vida del aula se intercambian explícita o tácitamente ideas, valores e intereses diferentes y a menudo
enfrentados. El aula siempre tiene lugar un proceso explícito o larvado de negociación.

Puede afirmarse que en la escuela, existen espacios de relativa autonomía que pueden utilizarse para desequilibrar la evidente
tendencia a la reproducción conservadora del statu quo. Así pues, el proceso de socialización tiene lugar siempre a través de un
complicado y activo movimiento de negociación.

- En segundo lugar, el proceso de socialización en la escuela, como preparación para el mundo del trabajo, encuentra en la
actualidad fisuras en diferentes ámbitos del mercado de trabajo. Se plantea a la escuela demandas plurales y contradictorias en el
proceso de socialización. La escuela homogénea en su estructura difícilmente puede provocar el desarrollo de ideas, actitudes y
pautas de comportamiento tan diferenciados como para satisfacer las exigencias del mundo del trabajo asalariado y burocrático.

Así pues, en las sociedades avanzadas, la escuela se enfrenta a un proceso de socialización con demandas diferencias e incluso
contradictorias. Empieza a aparecer con fuerza la quiebra en alguna medida del isomorfismo entre las relaciones sociales en el aula y
las que se producen en el ámbito de la producción. (Hay similitud de las relaciones sociales con las de producción).

- En tercer lugar, la correspondencia de la socialización escolar con las exigencias del mundo del trabajo dificultan la
compatibilidad con las demandas de otras esferas de la vida social como la vida política, la esfera del consumo y las esferas de las
relaciones de convivencia familiar en las sociedades formalmente democráticas. (preeminencia del factor económico dificulta la
socialización)

La contradicción manifiesta entre las exigencias de las diferentes esferas de la sociedad se disuelve en gran medida cuando se
comprueba que también en la práctica la esfera política y el ámbito civil requieren solo la apariencia de comportamiento democrático.

El alumno empieza a comprender e interiorizar ideas y conductas que se corresponden con la aceptación de la disociación del mundo
del derecho y del mundo de la realidad fáctica. Aceptar la contradicción entre apariencias formales y realidades fácticas forma
parte del propio proceso de socialización en la vida escolar.

La función compensatoria de la escuela respecto a las diferencias sociales de origen se diluye en el terreno de las declaraciones de
principio, la orientación homogeneizadora de la escuela no suprime sino que confirma y demás legitima las diferencias sociales; se
convierten en la escuela uniforme en barreras y obstáculos insalvables para aquellos grupos distanciados socialmente de las
experiencias cognitivas. Las diferencias de origen se consagran como diferencias de salida, el origen social se transforma en
responsabilidad individual.

Cuando se elude este análisis en profundidad y se aceptan las apariencias de un currículum y unas formas de organizar la experiencia
de los alumnos comunes e iguales para todos es fácil aceptar la ideología de la igualdad de oportunidades, confundir las causas con los
efectos asumiendo la clasificación social como consecuencia de las diferencias individuales en capacidades y esfuerzos.

Vivir en la escuela, bajo el manto de la igualdad de oportunidades y la ideología de la competitividad y meritocracia, experiencias de
diferenciación y discriminación, es la forma más eficaz de socializar en la desigualdad a las nuevas generaciones. Los desfavorecidos
aceptarán y asumirán la legitimidad de las diferencias sociales y económicas y la vigencia formal de las exigencias democráticas de la
esfera política, así como la relevancia y utilidad de la ideología del individualismo, la competencia y la insolidaridad.

Socialización y humanización: la función educativa de la escuela

La función educativa desborda, al menos en teoría, va más allá de la reproducción. La misma tensión dialéctica que aparece en
cualquier formación social, entre las tendencias conservadoras que se proponen garantizar la supervivencia mediante la reproducción
del statu quo y de las adquisiciones históricas ya consolidadas (socialización) y las corrientes conservadoras que impulsan el cambio,
el progreso y la transformación, como condición también de supervivencia y enriquecimiento de la condición humana (humanización)
tiene lugar de forma específica y singular en la escuela.

La vinculación ineludible y propia de la escuela con el conocimiento público exige de ella y de quienes en ella trabajan, que
identifiquen y desenmascaren el carácter reproductor de los influjos que la propia institución, así como los contenidos que transmite
y las experiencias y relaciones que organiza, ejerce sobre todos y cada uno de los individuos que en ella conviven. Deben sufrir la
mediación crítica de la utilización del conocimiento. La escuela debe utilizar a éste para comprender los orígenes de aquellos influjos,
sus mecanismos, intenciones y consecuencias, y el ofrecer a debate público y abierto las características y efectos para el individuo y
la sociedad ese tipo de procesos de reproducción. De este modo, explicitando el sentido de los influjos que recibe el individuo en la
escuela y en la sociedad, puede ofrecer a aquélla espacios adecuados de relativa autonomía para la construcción siempre compleja y
condicionada del individuo adulto.

En nuestra opinión, la función educativa de la escuela en la sociedad posindustrial contemporánea debe concretarse en dos ejes
complementarios de intervención:

- Organizar el desarrollo radical de la función compensatoria de las desigualdades de origen, mediante la atención y el respeto a
la diversidad.
- Provocar y facilitar la reconstrucción de los conocimientos, disposiciones y pautas de conducta que el niño asimila en su vida
paralela y anterior a la escuela. Preparar a los alumnos para pensar críticamente y actuar democráticamente en una sociedad no
democrática (Wood).

Desarrollo radical de la función compensatoria

La escuela como institución social, que cumple funciones específicas y restringidas, no puede compensar las diferencias que provoca
una sociedad de libre mercado, dividida en clases o grupos con oportunidades y posibilidades económicas, políticas y sociales bien
desiguales en la práctica.

En las sociedades industriales avanzadas, existe la desigualdad y la injusticia. La escuela no puede anular tal discriminación pero sí
paliar sus efectos y desenmascarar el convencimiento de su carácter inevitable, si se propone una política radial para compensar las
consecuencias individuales de la desigualdad social.

Debe sustituirse la lógica de la homogeneidad por la lógica de la diversidad. La escuela común para todos y el currículum comprensivo
evita las diferencias y la clasificación prematura de los individuos.

La intervención compensatoria de la escuela debe arroparse con un modelo didáctico flexible y plural que permita entender las
diferencias. Así pues, la igualdad de oportunidades de un currículum común, en la escuela comprensiva obligatoria no es más que un
principio y un objetivo necesario en una sociedad democrática. Su consecución es evidente y complejo reto didáctico que requiere
flexibilidad, diversidad y pluralidad metodológica y organizativa.

Turner afirma que en las sociedades occidentales, la movilidad patrocinada ha sido sustituida por la movilidad competitiva. La
sociedad selecciona desde el principio quiénes gozarán de las mejores oportunidades; después deja que la selección tenga lugar a
partir de los alumnos mismos y a través de una prolongada competencia entre ellos. Competencia desigual desde el principio.
La lógica de la uniformidad del currículum favorece a aquellos grupos que no necesitan la escuela para el desarrollo de las destrezas
instrumentales que requiere la sociedad actual: aquellos grupos que en su ambiente familiar y social se mueven en una cultura
parecida a la que trabaja la escuela y que en el trabajo académico del aula sólo consolidan y reafirman los mecanismos, capacidades,
actitudes y pautas de conducta ya inducidos “espontáneamente” en su ambiente.

Por el contrario, para aquellos grupos sociales, cuya cultura es bien distinta a la académica del aula, la lógica de la homogeneidad
consagra la discriminación de hecho. Para estos niños, el trato de igualdad en el aula supone de hecho la ratificación de un retraso
inmediato y un fracaso anunciado.

El desarrollo radical de la función compensatoria requiere la lógica de la diversidad pedagógica dentro del marco de la escuela
comprensiva y común para todos. Las diferencias de partida deben afrontarse como un reto pedagógico dentro de las
responsabilidades habituales del profesional docente. Éste debe garantizar el tratamiento educativo de las diferencias trabajando
con cada alumno desde su situación real y no desde el nivel homogéneo de la supuesta mayoría estadísticas de cada grupo de clase.

La enseñanza obligatoria, debería extenderse hacia abajo para cubrir los años de la infancia donde la mayor plasticidad permite la
mayor eficacia compensatoria. Si la escuela se propone el desarrollo radical mediante el tratamiento pedagógico diversificado, tiene
tiempo suficiente respetando los ritmos de los individuos, para garantizar la formación básica del ciudadano, el desarrollo de los
instrumentos cognitivos, actitudinales y de conducta que permitan a cada joven ubicarse e intervenir con relativa autonomía en el
complejo entramado social.

La igualdad de oportunidades no es un objetivo al alcance de la escuela, pero paliar en parte los efectos de la desigualdad es un reto
educativo de la escuela contemporánea.

Se concibe a la democracia como un estilo de vida y una idea moral, que como una mera forma de gobierno (Dewey).

La reconstrucción del conocimiento y la experiencia

La reconstrucción de los conocimientos, actitudes y pautas de conducta que los alumnos asimilan directa y acríticamente en las
prácticas sociales de su vida previa y paralela a la escuela.

Efectos cognitivos de sus experiencias e interacciones sociales con los componentes de su medio de desarrollo, van creando de modo
sutil, arraigadas concepciones ideológicas, que utiliza para explicar e interpretar la realidad cotidiana y para tomar decisiones
respecto a su modo de intervenir y reaccionar. El niño llega a la escuela con un abundante capital de informaciones y con poderosas y
acríticas preconcepciones sobre los diferentes ámbitos de la realidad.

La esfera de los medios de comunicación transmiten informaciones, valores y concepciones ideológicas que cumplen una función más
cercana a la reproducción de la cultura dominante que a la reelaboración crítica y reflexiva de la misma. Es ingenuo esperar que la
organizaciones políticas, sindicales, religiosas; o el ámbito de las empresas, se encuentren interesados en ofrecer al futuro
ciudadano claves significativas para un debate abierto y racional. Sus intereses se orientan en otras direcciones más cercanas a la
inculcación, persuasión o seducción del individuo a cualquier precio, que a la reflexión racional y al contraste crítico de pareceres y
propuestas.

Debe empezar por diagnosticas las preconcepciones e intereses con que los individuos y los grupos de alumnos interpretan la realidad
y deciden su práctica. Bernstein dice: “La escuela deber convertirse en una comunidad de la vida…una continua reconstrucción de la
experiencia…respeto real a las diferencias individuales. El interés común realmente substantivo y relevante solamente se descubre o
se crea en la batalla política democrática y permanece a la vez tan contestado como compartido”

Quiere decir que son el resultado, también condicionado, de los nuevos intercambios simbólicos y de las nuevas relaciones sociales. La
diferencia estriba en que los alumnos han tenido la oportunidad de conocer los factores e influjos que condicionan su desarrollo, de
contrastar diferentes propuestas y modos de pensar y hacer, de descentrar y ampliar su limitada esfera de experiencia y
conocimiento. En definitiva, la escuela al provocar la reconstrucción de las prconcepciones vulgares, facilita el proceso de
aprendizaje permanente, ayuda al individuo a comprender que todo conocimiento o conducta se encuentran condicionados por el
contexto y por lo tanto requieren ser contrastados con representaciones ajenas, así como con la evolución de sí mismo y del propio
contexto.

La función educativa debe orientarse a provocar la organización racional de la información fragmentaria recibida y la reconstrucción
de las preconcepciones acríticas, formadas por la presión reproductora del contexto social. Todo esto, mediante un tipo de
relaciones sociales en el aula y en el centro y de las experiencias de aprendizaje, intercambio y actuación que justifiquen y requieran
esos nuevos modos de pensar y hacer. Requiere otra forma de organizar el espacio, el tiempo, las actividades y las relaciones sociales
en el aula y la escuela. Exige una escuela y un aula donde pueda experimentarse y vivirse el contraste abierto de pareceres; el
equilibrio entre la esfera de los intereses y las necesidades individuales y las exigencias de la colectividad. Requiere la
transformación radical de las prácticas pedagógicas y sociales, estimular la participación activa y crítica de los alumnos.

1.3 ¿Qué está pasando en la clase hoy? Las prácticas de la enseñanza y el trabajo en el aula.
Diferentes programas de investigación vinculados a la enseñanza. Enfoques de la enseñanza. Aportes
de la perspectiva socio-antropológica y de la narrativa en investigación educativa. La tarea de
observación, análisis e interpretación de una clase. El análisis didáctico de las prácticas de la
enseñanza.

El enfoque etnográfico (Brandi)

Compartimos con Gloria Edelstein, la propuesta de iniciar el acercamiento a la realidad educativa. Trata de “partir de observaciones
y entrevistas con registros en profundidad y, a través de un trabajo de lectura y relectura de los mismos, arribar a una “descripción
densa”. Este abordaje facilita la generación de hipótesis, interrogantes, inferencias que posibilitan dar cuenta de los fenómenos
indagados, reconociendo singularidades y no adecuando los datos a categorías pre construidas como ocurre generalmente cuando
parte de la observación guiada”

La etnografía se origina en la antropología para estudiar a los otros, a los que no tenían historia escrita. Tiene su origen en una
perspectiva de investigación denominada “naturalismo”. Éste propone que el mundo social debería ser investigado en su estado
natural; es necesario tener acceso a los significados que guían ese comportamiento. Se contrapone con la concepción positivista.

El vocablo “etnografía” tiene varios sentidos: Elsie Rockwell, proceso y producto de investigaciones antropológicas sobre realidades
sociales delimitidas en tiempo y espacio, cuyo fin es la descripción (grafía) de su particularidad (etnos). Goetz y Le Compte, la
definen en su doble carácter de proceso y producto: es una descripción o reconstrucción analítica de escenarios y grupos culturales
intactos. Como producto afirman que recrean para el lector las creencias compartidas, prácticas, artefactos, conocimiento popular y
comportamientos de un grupo de personas. Como proceso es una forma de estudiar la vida humana, requiere de estrategias de
investigación que conduzcan a la reconstrucción cultural.

Torres Santomé, lo circunscribe al ámbito escolar, el objeto de la Etnografía Educativa. Se trata de descubrir lo que allí acontece
cotidianamente para aportar datos significativos, de la forma más descriptiva posible, para luego interpretarlos y poder comprender
e intervenir más adecuadamente en ese nicho ecológico que son las aulas. Así, se convierte en un recurso formativo para el profesor.

Assael y Edwards, en su labor del Programa Interdisciplinario de Investigación Educativa, señalan como rasgos distintivos del
enfoque etnográfico:

- Se trata de abordar la escuela desde su positividad, de lo existente

- Conocer los procesos al interior de la escuela, inmerso en un proceso social e histórico
- Comprender la escuela como parte de un movimiento social mayor.
- Conocer esa realidad en su heterogeneidad y complejidad, dejar de lado la pretensión de unificación de manera abstracta y
formal.
Las autoras consideran que la práctica etnográfica permite descubrir el saber cultural que posee un grupo de personas así también
los modos en los cuales ese saber cultural es empleado en las interacciones sociales. Este descubrimiento no se hace desde la tabla
rasa del investigador. No se parte desde el cero. El producto final es la síntesis de los dos modelos. Al respecto, Glaser y Strauss
señalan que desde este enfoque crítico la educación se mira y se construye desde la escuela y basada en la teoría, en proceso de
construcción permanente; no desde los grandes modelos de lo educativo sino a partir de las prácticas. Es la construcción de la teoría
base o “grounded theory”

Supone, entonces, reconocer los procesos educativos como parte integral de formaciones sociales históricamente determinadas.
Desde esta perspectiva “la escuela rebasa el espacio físico y temporal que se asigna a las actividades formales; permea otras
instituciones y espacios sociales, el trabajo, la política local, la concepción del mundo, la economía doméstica.

La construcción del conocimiento consiste en un juego dialéctico entre teoría y práctica en dos instancias de trabajo dialécticamente
vinculadas:

- El trabajo de campo, “documentar lo no documentado”, es la descripción analítica de la cotidianeidad escolar. Exige la

observación de las prácticas educativas y del registro minucioso de la información, como de entrevistas a los distintos actores de las
instituciones. Ofrece distintas unidades de análisis que definimos como una decisión del investigador que incluye tanto ámbitos
espaciales como los actores o sujetos de la investigación. (Facultades, unidades de análisis como cursos, alumnos, directivos, etc.)
- Proceso de análisis etnográfico, esto conduce a nuevas relaciones conceptuales no previstas en la conceptualización inicial del
objeto de estudio. Se trata de construir el objeto de estudio

Como síntesis, Elsie Rockwell dice “cuando optamos por abordar el estudio empírico de la práctica docente y la escuela con los
recursos de la etnografía, entramos en un campo abierto, donde es necesario “hacer camino andando”.

Trabajo de campo en la escuela

Investigar la práctica docente supone repensar lo que decimos y lo que hacemos y construir una concepción diferente de la práctica
docente. Ya no se trata de prescribir y tecnificar el proceso educativo, para controlar y predecir o anticipar la práctica, se trata
más bien de comprender para transformar la enseñanza.

La práctica docente es una construcción social en la que interviene mucha gente y por lo tanto constituye una fuerza de poder, una
acción ética y políticamente comprometida, un espacio desde el cual es posible reproducir o resistir la pedagogía dominante. El
docente es un sujeto cargado de supuestos, creencias, valores e ideas que atraviesan sus prácticas y le otorgan sentidos
particulares.

Compartimos con Edelstein su propuesta de iniciar el acercamiento a la realidad educativa recuperando los aportes de la
investigación socio-antropológica. “A partir de observaciones y entrevistas con registros de profundidad y a través de una trabajo
de lectura y relectura de los mismos, se trata de arribar a una “descripción densa” de dicha realidad. Este abordaje facilita la
generación de hipótesis que dan cuenta de los fenómenos indagados, reconociendo singularidades y no adecuando los datos a
categorías preconstruidas”

Nos interesa realizar algunas reflexiones sobre el trabajo de campo que consiste documentar “lo no documentado”. La observación
de las prácticas educativas y del registro minucioso de la información, como de entrevistas a los distintos actores de las
instituciones y la recopilación de documentación histórica.

La escuela y su contexto socio-cultural como campo o referente empírico, ofrece distintas unidades de análisis. Incluye tanto a
ámbitos espaciales como a los actores o sujetos.

Como parte constitutiva de las unidades de análisis, cuentan también las fuentes documentales de información que el docente
investigador transforma en material de análisis.
El trabajo de campo es flexible, abierto, hay que “dejarse sorprender”. La consigna es “observar todo”, y en lo posible, asumir la
actitud de “extranjero”. Se escribe lo que se observa y lo que se escucha. La cultura se construye con lo que decimos y lo que
hacemos, pero también con lo que callamos y dejamos hacer.

Los registros etnográficos, son documentos públicos, un trozo de la cultura escolar. Un buen registro de lo que acontece en las aulas.

Se amplían antes de las 24hs para no olvidar nada, ampliar un registro consiste en escribir todo lo que se recuerda, tenga o no
sentido en ese momento. Si las observaciones se han realizado con otro u otros, la ampliación de los registros se realiza con el aporte
de todos. Es conveniente grabar las clases.

Conviene agregar dibujos de la ubicación física de los lugares- Puede agregarse reacciones personales que puedan provocarnos las
situaciones que estamos observando.

Rockwell dice “generalmente son más valiosos los fragmentos textuales del discurso que el “todo”.

En la presentación debe quedar claro: quiénes somos, por qué estamos ahí, mencionar la facultad, la carrera y la materia para la que
estamos realizando esta práctica de observación.

Estas observaciones se realizan sin pautas ni consignas acerca de qué observar. La pregunta crucial: ¿qué está pasando aquí?

En relación con el conocimiento:

-Formas de presentación del contenido

- Valores promovidos

- Perspectivas teóricas predominantes

- Disposición del alumno y del docente hacia el tema propuesto

- Articulación con saberes previos de los alumnos

Atendiendo a las relaciones sociales en el aula, procure detectar:

- Los modos de relación entre el docente y los alumnos y de los alumnos entre sí
- Interferencias producidas durante la clase
- Modos de distribución y circulación del conocimiento en el aula

¿Qué es y cómo se hace una entrevista?

Goetz y Le-Compte proponen tres tipos de entrevistas: estandarizada presecuencializada, estandarizada no presecuencializada y la
entrevista no estandarizada. La primera es similar a un cuestionario realizada en forma oral (serie de preguntas y cuestiones
exploratorias previamente establecidas). La segunda es una variante de la anterior pero más flexible, las preguntas pueden variar
dependiendo lo que se responda. La última consiste más bien en una guía sobre las áreas y cuestiones sobre las que se desea obtener
información.

Tylor y Bodgan se refieren a la “entrevista en profundidad” cuando hablan sobre entrevista cualitativa no estructurada, no
estandarizada y abierta. Implica una serie de encuentros entre entrevistador y entrevistado, dirigidos hacia la comprensión de las
perspectivas que éstos tienen con respecto al objeto de estudio.

¿Qué preguntar?
Puede pautar de antemano la entrevista teniendo en cuenta los siguientes aspectos: Edad, curso al que asiste, lugar en el que vive,
tamaño y composición de la familia; posición en el campo social. Vinculo con el conocimiento y la cultura, la esperanza subjetiva de
acceso a la escuela y a la universidad; la probabilidad objetiva de acceder cierto tipo de escuela y universidades.

¿Cómo analizar la información obtenida?

No se trata tanto de descomprobar y desechar una concepción, como de complejizar, matizar, abrir y enriquecerla, dando contenido
“concreto” a aquellas ideas iníciales, abstractas, que provee la teorías como punto de partida.

Desde la perspectiva de Sergio Martinic, existen dos momentos: la clasificación y la interpretación.

Gloria Edelstein “Formar y formarse en la enseñanza” (cap. 3)

Aludimos a una didáctica como disciplina que apela a construcciones fruto de desarrollos teóricos y empíricos de otras disciplinas y
campos de conocimiento, no como sumatoria de visiones unilaterales y con pretensión totalizante, sino como recuperación de aportes
múltiples, que resultan potetens para la elucidación de teorías acerca de las prácticas de la enseñanza.

Primero se hablará de tres autores referentes claves: Phillip Jackson, Donald Schön y Peter Woods. Segundo, a los aportes de
autores de campos de conocimiento y perspectivas diversas: Bourdieu, Foucault, Castoriadis, Bruner y Geertz.

Phillip Jackson:

- Da una nueva perspectiva en la comprensión de los acontecimientos que se producen en el salón de clases. Escenarios
demarcados por un tiempo y un espacio en particular y en referencia a sujetos singulares, profesores/maestros y alumnos en su
encuentro con el conocimiento. Señala una necesidad de un viraje de las metodologías, indagaciones de corte cualitativo,
particularmente desde la etnografía, las que constituyen postulaciones inusuales para la época y en el contexto en el que las
formulaba.

Donald Schön:

- Coloca a los profesores como sujetos de dichas prácticas y en consonancia con ello sus incisivos planteo respecto de las
profesiones- Sus postulaciones en esta línea acerca del “practicum” como alternativa en la formación de profesionales, son fuente
principal, para la generación de marcos conceptuales y propuestas de intervención en el marco de la formación de docentes que
venimos desarollando.

Peter Woods:

- Las potencialidades de la etnografía para investigar el arte de la enseñanza.

Estos tres autores dieron aportes importantes en lo teórico-metodológico.

Una perspectiva multirreferencial

Ampliamos el concepto de multirreferencialidad, que tiene de importante el valor de la interdisciplina en los estudios de las ciencias
sociales.

Ya no es posible desentenderse del ser multifacético que se constituye desde la interdisciplina. Esto presupone la flexibilización de
las fronteras. Desarrollar espacios de conocimiento limítrofes que se hallan en los bordes. Implica ampliación y superposición, donde
se interceptan dos o más campos disciplinares.

Concepto de multirreferencialidad (Jacques Ardoino):

- El análisis multirreferencial se propone abordar las prácticas, los hechos y los fenómenos educativos desde una lectura plurar,
bajo diferentes ángulos y en función de sistemas de referencia distintos, sin que esto signifique la reducción de unos en otros. Se
trata de una decisión epistemológica, en cuanto la educación como función social que atraviesa el conjunto de los campos de las
ciencias del hombre y la sociedad. Con este enfoque se vincula la noción de complejidad, en particular, desde los desarrollos de la
antropología contemporánea.

Ya no es posible contentarse con una aproximación que ignore las diferentes miradas que pretenden dar cuenta científicamente de
los fenómenos que interesan a la educación y sus prácticas. La multirreferencialidad reitera el planteo de la complejidad.

Concilia y articula con coherencia los diferentes horizontes epistemológicos y disciplinarios que se pensaban irreconciliables y
excluyentes. Constituye el gran desafío para el autor, de acercarse coherentemente al conocimiento de la realidad. El análisis
mutirreferencial en Ardoino consiste:

- Re-interrogación de los mismos datos bajo muchos ángulos, apoyada cada una de las lecturas, sobre modos de referencia
específicos, proceso que aunque no es dialéctico propiamente hablando, constituye una propedéutica para la adquisición de una
inteligencia dialéctica.

Bourdieu nos ofrecen ideas relevantes que dan cuerpo y sostén a la propuesta de formación. Manifiesta una preocupación por la
reflexividad. Advierte sobre tres parcialidades que pueden oscurecerla:

- Las coordenadas sociales del investigador, es la más fácil de controlar mediante la autocrítica y la crítica mutua.
- La posición que ocupa el analista, es más difícil de detectar, dentro del microcosmos del campo académico.
- La parcialidad intelectualista, es la que más preocupa a Bourdieu. Esto puede conducir a una confusión entre la lógica teórica y
la lógica de la práctica.

La reflexividad supone una exploración sistemática de las “categorías de pensamiento no pensadas que delimitan lo pensable y
predeterminan el pensamiento”. Lo que debe ser sometido constantemente a examen es el acto mismo de construcción del objeto. Es
un principio que conduce a construir de manera diferente los objetos de estudio a partir de las necesarias relaciones entre una
lógica abstracta y una lógica práctica. Significa que los sujetos tomen conciencia de sus categorías de pensamiento y acción. Cobra
importancia el papel que le otorga a lo que designa como “socioanálisis intelectual”, que no significa renunciar a la objetividad, sino
poner en tela de juicio el privilegio del sujeto conocedor, al que se exime de manera totalmente arbitraria. Es una objetivación
participante.

Para Castoriadis la reflexión se construye. En la subjetividad humana, la reflexividad en sentido fuerte implica otra cosa: la
posibilidad de que la propia actividad del sujeto se vuelva objeto explícito.

Hablar de subjetividad como origen de la reflexión implica admitir la posibilidad de escisión y de la oposición interna. Hace falta un
lenguaje que pueda volverse su propio metalenguaje. La posibilidad de hacerse objeto no objetivo desde esta suerte de metalenguaje
siempre está como potencialidad, pero rara vez se hace.

Hay que volver reflexivamente sobre sí mismo como actividad, actuar sobre sí mismo reflexivamente como sujeto actuante.

En definitiva, la visión de Castoriadis: el pensamiento en su vertiente teórica es una mixtura en la que la actividad deliberada y
espontánea consciente y no consciente son totalmente indisociables. O planteado de otra manera, La voluntad o actividad deliberada
es la dimensión reflexiva de lo que somos en tanto seres imaginates. La reflexividad presupone imaginación como espontaneidad en la
actividad, como fuente de creación y se combina necesariamente con ella.

Cuando hablamos de reflexividad y de capacidad de acción deliberada, hablamos de posibilidades del sujeto humano. Está ligada
profundamente a la institución de la sociedad y a rupturas en la historia que dan lugar a formas de autonomía que permitan
cuestionar lo instituido, las significaciones establecidas. Autonomía que se expresa como capacidad de cuestionar las instituciones
existentes y cuestionarse a sí mismo. Esto tiene un fuerte anclaje en la psique como en la realidad socio-histórica.

Michel Foucault hay dos textos que son importantes para este tema: Hermenéutica del sujeto y Tecnologías del yo.
El planteo importante que toma es el ejercicio del poder sobre el sujeto, reto que exige un trabajo de reflexión que desentierre las
raíces de racionalidades que operan en el campo social y un trabajo de negación de las formas de subjetivación heredadas e
impuestas.

Se trata de una práctica que va de la ignorancia crítica de uno mismo, de los otros, del mundo. Ya no se impone sobre un fondo de
dependencias y deformaciones establecidas. Para Foucault, la práctica de uno mismo entra en íntima relación con la práctica social.

Cristina Donda, refiriéndose a Foucault, la formación de docentes como práctica social, produce una experiencia que puede
caracterizarse como correlación en el marco de una cultura entre sistemas de verdad, tipos de normatividad y formas de
subjetividad. Es un entretejido de formas de conocimiento, de relaciones de poder a través de las cuales los sujetos interactúan en
orden a modificar, transformar, incidir en el campo de acciones posibles de otros, donde el sujeto establece una relación reflexiva
consigo mismo. Se utiliza la pedagogía como red articuladora de elementos heterogéneos. Red que engloba prácticas productoras de
conocimiento, practicas discursivas; prácticas en las que los sujetos intentan dirigir la conducta de otros, a partir de las cuales
adquieren identidad; prácticas en la que la verdad del conocimiento, de la ciencia, tiene efectos de control, disciplinamiento y
sumisión, pero también de producción de positividad, de saber y de placer.

El sujeto interviene como elemento y como agente a la vez.

- Elemento, en tanto forma parte de un proceso que lo atraviesa y lo determina

- Agente por cuanto en la medida en que se asume como actor voluntario, interviene también en su producción.

Ampliar la mirada de las prácticas, sería analizar cómo se expresan en ellas las relaciones entre prácticas epistémicas, de
dominación, de poder, de la experiencia de sí; darles visibilidad y problematizarlas.

Resulta útil destacar el lugar de la crítica para Foucault como acto de desafío, que Inés Dussel designa como ética de la inquietud.
Entender la crítica como movimiento por el cual el sujeto se da a sí mismo el derecho de cuestionar la verdad en sus efectos de
poder y a cuestionar el poder en sus discursos de verdad.

La idea de subjuntivizar la realidad, organizar y comprender la experiencia o de cómo el lector se torna escritor en la visión de
Bruner, permiten también integrar relevantes aportes.

Bruner, Una característica de la narrativa es que reaviva la imaginación del lector, lo compromete en la producción del significado
bajo la guía del texto. En este proceso interjuegan la “subjetivación” (descripción de la realidad desde el filtro de los protagonistas)
y la “perspectiva múltiple” (no es una voz, sino muchas) ya que cada uno capta una parte de él. Esto permite “subjuntivar la realidad”.

Las narraciones se diferencian de otras formas de discurso. Así, la narración cuenta una secuencia singular de sucesos, estados
mentales, acontecimientos. Pero estos componentes no poseen vida y significado propios, sino que vienen dados por el lugar que
ocupan en la configuración global de la totalidad de la secuencia, su trama. Las narraciones median entre el mundo canónico de la
cultura y el mundo más idiosincrásico de las creencias, deseos y esperanzas.

No cualquier secuencia de acontecimientos se torna digna de ser relatada y la regla principal del discurso es que haya una razón que
quiebre el silencio. Es justamente la violación de la canonicidad en la narración. El relato integra dos aspectos: “una secuencia de
acontecimientos y una valoración implícita de los acontecimientos relatados”.

Dicho autor señala que no se puede entender la acción humana sin tener en cuenta cómo la misma se construye en la creación de
significados de los actores implicados en ella, tampoco se la puede entender completamente sin saber cómo y dónde está situada por
cuanto, y parafraseando a Clifford Geertz, el conocimiento y la acción son siempre locales (siempre situados) en una red de
particulares. Es una relación entre la mente y la cultura y con la naturaleza local o situada del funcionamiento humano. De ahí la
estrecha relación entre la narrativa y la antropología.

Clifford Geertz se agrega otro aporte metodológico y lo califica como “etnografía del pensar”. Así asocia la narrativa con la
antropología, ya que entiende que esta última se constituye como ciencia interpretativa en busca de significaciones al tomar la
cultura como un ensamble de textos que deben ser interpretados. La etnografía adquiere estatuto narrativo, en procura de leer,
interpretar un texto cual manuscrito extranjero.

La tarea de la “comprensión de la comprensión” que se designa como hermenéutica, se vincula con su perspectiva, particularmente si
se le añade el término cultural. Procuran dar cuenta del intento de renunciar a explicaciones de los fenómenos sociales entrelazados
en grandes texturas de causas y efectos para procurar explicarlos en marcos situados. Esta posición hace posible la necesaria
reconfiguración del pensamiento social.

Propone una “etnografía del pensar” como una tentativa de tomarla seriamente como objeto de descripción analítica y de reflexión
interpretativa. La tarea consiste en hacer posible lo que parece una mera colección de materiales heterogéneos pueda vincularse de
múltiples maneras en una red mutuamente reforzada de comprensiones sociales.

Las prácticas de la enseñanza como prácticas sociales

Cuando se hace referencia a la acción docente, se la contextualiza fundamentalmente en el aula como microcosmos del hacer y
espacio privilegiado donde se despliega, lugar casi único donde se constriñe. Pareciera que prioriza el salón de clases como único
espacio de conocimiento de la realidad, en su interior se articulan múltiples determinaciones de orden extradidáctico.

Desde otro punto de vista, la enseñanza es otra cosa. Esto se perfila como proyecto pedagógico como apuesta ética que no se puede
de ningún modo desconocer. El trabajo al interior de las mismas tiene que ver con la enseñanza como parte de una propuesta
curricular que ocupa un espacio sustantivo. Esto no puede significar el descuido del tratamiento simultáneo de las determinantes
institucionales y contextuales que marcan poderosamente la tarea de enseñar. Ello conduce a otra manera de pensar, comprender la
enseñanza como parte de la práctica docente, resignificándola, amplificando su sentido.

Consideramos valioso recuperar algunas ideas que permiten dar cuenta del proceso de construcción social de conceptos relativos a la
temática. Nos referimos a la caracterización de las prácticas de la enseñanza como prácticas sociales, históricamente determinadas,
que se generan en un tiempo y un espacio concretos. Dan lugar a una actividad intencional.

Esta práctica social responde a necesidades y determinaciones que están más allá de las intenciones y previsiones individuales de sus
agentes directos. Como práctica política, remite a la esfera de lo público y solo puede entenderse en el marco del contexto histórico,
social e institucional del que forma parte. Es una práctica sostenida sobre procesos interactivos múltiples.

La enseñanza no es ajena a los signos que la caracterizan como altamente compleja, hecho de que se desarrolla en escenarios
singulares, bordeados y surcados por el contexto. Los múltiples determinantes que la atraviesan impactan sensiblemente en la tarea
cotidiana, ello hace que esté sometida a tensiones y contradicciones que provocan un corrimiento de aquello que es su tarea central:
el trabajo en torno al conocimiento. Estas tensiones y contradicciones se expresan precisamente por el entrecruzamiento de rasgos
constitutivos de esta práctica, que remiten a lo social más amplio, a lo institucional y al ámbito circunscrito de “la clase”. El tiempo
permite reconocer que en los procesos formativos de interés diferenciar razones que den cuenta de este corrimiento desde niveles
o escalas diferentes.

Es pertinente aludir al tipo de organización en que esta práctica se inscribe: surcada por una red burocrática (normativas,
prescripciones); parte de una organización jerárquica (en muchos casos todavía ejecutora de decisiones tomadas por otros);
enfrentada a la desjerarquización laboral y a una significación social conflictiva (valorización-desvalorización)

(hay unos párrafos que no puse porque los vi no tan importantes)

Integrar a los sujetos en formación a otros mundos desde la transmisión de la herencia cultural, sobre la base de saberes,
experiencias y códigos diferentes es parte central de la tarea de enseñanza a la cual no es posible ni deseable renunciar. Ello
conlleva un poder y una autoridad que trasciende a los individuos y que está en consonancia con el lugar social que ocupan. Lo que
necesita ser revisado de manera constante son los modos de ejercer la autoridad y el poder, deslindar las derivaciones que los
asocian a imposición e intolerancia de aquellas que autorizan, legitiman y establecen parámetros sin violentar.
En esta clave de análisis, las tensiones y contradicciones planteadas dan cuenta precisamente el entrecruzamiento de rasgos
constitutivos de las prácticas de la enseñanza como prácticas sociales, que remiten a un sujeto social con una trayectoria, que ocupa
una posición en el interior de las instituciones.

¿Qué tipo de conocimiento es valioso de/para la enseñanza?

Dos tipos de conocimiento son necesarios para la práctica. El inmediato, utilizando cotidianamente y las construcciones conceptuales
más generales y formalizadas. Se puede diferenciar conocedores y objetos conocidos en el estudio de la enseñanza. Investigadores y
profesores, desde posiciones e intencionalidades diferentes, generan a su vez, conocimiento diferente.

El conocimiento académico constituye un instrumento de reflexión cuando se integra como parte de los esquemas de pensamiento que
activa una persona al interpretar la realidad concreta en la que vive y sobre la que actúa, organizando sobre esta base su propia
experiencia. El profesor deja de ser un mediador pasivo entre la teoría y la práctica para convertirse en un mediador activo que
reconstruye críticamente sus propias teorías.

Es posible para cada sujeto reorganizar sus esquemas de pensamiento y acción a la luz de categorías con mayor poder explicativo y
problematizador de la realidad, categorías que permitan profundizar en las evidencias aparentes de los cotidiano y analizar dichas
categorías desde su propia experiencia y autonomía para someterlas a selección crítica y una contextualizan histórica y social. La
reflexión así concebida conduce a construir de modo diferente las situaciones de objeto de análisis, requiere tramitar una relación
de los docentes con el conocimiento de otro tipo a la habitual: se trata del desarrollo profesional, personal e institucional de los
sujetos e instituciones educativas y sociales.

La transposición didáctica (Perrenoud) tiene básicamente que tener en cuenta la necesaria integración de conocimientos científicos y
técnicos en situación de acción. Se transpone así a partir de saberes profesionales; se transpone además a partir de “saberes
prácticos” todavía menos codificados que los profesionales y se transpone también a partir de prácticas que ponen en juego no solo
saberes, sino también la cultura, un habitus, unas actividades, un saber-ser.

Aportes de la perspectiva socio antropológica en investigación educativa

En vías para que se posibiliten ampliar los registros al abordar las prácticas, se recupera la perspectiva socio antropológica y la
etnografía en la investigación educativa, a partir de la relectura que realizan Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta, enraizada en la
tradición antropológica pero redefiniéndola, revaloriza el papel de la teoría articulada con el trabajo de campo; establece una
relación diferente entre lo micro y lo macro-social; reconoce una necesidad de una postura de pluralismo y flexibilidad en lo
metodológico y de una adecuada armonización de lo objetivo y subjetivo, tomando distancia de los encuadres antropológicos clásicos.

¿Por qué interesa esta perspectiva? El centro de atención es la escuela y el aula, escalas para observar-analizar la realidad
educativa en procura de diferenciarse de posturas que generan sus constructos en términos de desviación o ausencia respecto de la
norma. Se trata en cambio de no quedar atrapado en la referencia a tributos formales comunes que no permiten dar cuenta de
realidades específicas.

En este enfoque, se sostiene que la mirada pedagógica es portadora de una herencia normativo-valorativa que sintetiza las
categorías heredadas, los trazos que la historia deja en los sujetos sociales tras largos años de escolarización. Esta mirada tiene
como efecto la homogeneización, la perdida de la singularidad.

Desde estas categorías heredadas, se va construyendo un “sentido común académico”, lente con la que se acostumbra a observar la
escuela y el aula, que no posibilita dar cuenta de los procesos sociales que en ella se materializan. Esta dinámica, con frecuencia se
constituye en historia no documentada, contraponiéndose muchas veces a la historia oficial, la de los registros y estadísticas
consagrados por la institución.
En esta dirección, se apuesta a la reconstrucción de los procesos por los cuales los sujetos se apropian diferencialmente de las
cosas, costumbres, usos, tiempos, espacios, etc. Desde la descripción de tramas de evidencia diversa, aproximan a una mayor
comprensión de las prácticas de la enseñanza al visibilizar los signos de su complejidad.

Posibilita la generación de hipótesis, interrogantes, inferencias que den cuenta de los fenómenos indagados, reconociendo
singularidades y no adecuando los datos a categorías preconstruidas.

Hay que ser consciente que la realidad puede ser vista desde diferentes prismas y que existen diversificados patrones de
interpretación. Es ineludible entonces, procurar desentenderse de los propios parámetros, desabsolutizar el propio referencial.

El valor del relato en la comunicación y organización de experiencias

Movimiento de significativa importancia en las últimas décadas: el giro hacia la narrativa. Es un retorno en la valoración de los relatos
como una manera de organizar y comunicar experiencias. Recupera la tendencia en los seres humanos a contar historias.

Su perspectiva es de sumo valor, si se comprende su potencialidad para presentar el flujo de los acontecimientos como auténtica
exploración de la experiencia. La narración, como actividad fundamental de nuestra vida cognoscitiva y afectiva, está vinculada con
asuntos éticos y prácticos.

Asumimos el desarrollo de nuevos intentos de estudios narrativos de corte interdisciplinario y multicultural. Esto ofrece la
oportunidad de desentrañar las acciones en la especifidad de ciertas prácticas sociales, entre ellas, las prácticas docentes y de la
enseñanza.

Según estudios de la narrativa, las indagaciones sobre la docencia no deben limitarse a investigar las prácticas actuales, sino que
precisarían explorar también aquello que podrían llegar a ser. Abrirse a procesos de comprensión interpersonal de corte
hermenéutico.

Superar la limitación entre la distancia desde el teórico y el práctico, genera una mejora en las disposiciones y las capacidades sobre
la base de compromisos recíprocos.

Hablar por uno mismo y sentirse oído por otros, voz que sugiere vínculos, vínculo con el sujeto con el sentido de su experiencia.
Escuchar primero al practicante, otorgarle tiempo para que cuente su historia y así gane autoridad y validez.

El tiempo y espacio son dos puntos de referencia que configuran la experiencia en el relato; se convierten en construcciones
escritas en forma de trama y escenario respectivamente.

Las historias cambian una y otra vez a lo largo del tiempo, los participantes la vuelven a contar y producen formas distintas de ver
las propias historias. Se “vincula con las múltiples voces”, la narrativa tiene que ser plurivocal.

Los autores Conelly y Clandinin plantean una cuestión fundamental referida al investigador-practicante. Entienden que se trata de
una cuestión relativa al lugar de la investigación en la mejora de la práctica. En la narrativa de lo que se trata es de un juego de
creencia, una forma de trabajar que exige conocimiento conectado, un proceso de autoinserción en la historia del otro. Hace falta
una particular sensibilidad que haga posible que se reajusten horizontes temporales, sociales y culturales.

- Nos interesa destacar que nos encontramos en la investigación narrativa una perspectiva orientada a posibilitar procesos de
democratización genuina y no formal en la integración de diferentes protagonistas en el proceso de indagación. Valorizamos
particularmente el esclarecimiento simultáneo de la necesidad consustancial de colaboración, en profundidad creciente en cuanto a
los niveles de compromiso, junto a la clara delimitación de responsabilidades diferenciadas.
- La complementareidad entre los abordajes socioantropológicos y de la narrativa en la investigación educativa nos ha permitido
avanzar significativamente tanto en el plano de la investigación como en la intervención profesional en lo relativo al análisis de
prácticas de enseñanza.
Los recaudos en el proceso de reflexión

González, Sanmamed “Formación docente: perspectivas desde el desarrollo del conocimiento y la socialización profesional.
(cap 1)

La enseñanza y la formación del profesorado no puede considerarse un ámbito autónomo y ajeno al desarrollo del conocimiento y la
investigación en otras áreas. Se ha producido ligado a la tradición científica imperante en otras disciplinas.

Los estudios sobre educación han seguido una trayectoria positivista muy marcada por su deseo de imitar las ciencias naturales. Con
la pretensión de utilizar sus mismos patrones y modelos metodológicos de investigación. Pero, la concepción positivista que defendía
el monismo metodológico y la búsqueda de explicaciones causales ha sido muy criticada; ha dado paso a un mayor protagonismo de
posiciones hermenéuticas.

Las ciencias de la educación no han permanecido ajenas al debate epistemológico, generándose posiciones y paradigmas claramente
enfrentados. En el ámbito de la enseñanza es peculiar esto, no se trata únicamente de planteamientos teóricos, sino también de
intervenciones y sobre la práctica.

Los conceptos escuela, enseñanza, currículum, aprendizaje de la enseñanza se van a traducir en la búsqueda de un modelo de
profesor para el que, en coherencia, habría que establecer un programa de formación.

- El aprendizaje de la enseñanza desde la racionalidad técnica.

Asumen los principios del enfoque positivista. Se explicita en una determinada manera de entender la enseñanza, sus fines, métodos,
recursos, así como los objetivos y metodologías de la investigación, en incluso la propia finalidad de la educación. Se perfila el
profesor que se necesita.

- La enseñanza como ciencia aplicada

Se buscaba la formulación de una teoría universal, independiente del contexto, de los valores e intereses sociales. Se trata de
analizar distintas variables, que han de ser operacionalizadas y cuantificables, de manera que nos permitan encontrar las “leyes” de
su comportamiento y explicar cómo funcionan, e incluso prever lo que va a ocurrir. Así, la “teoría educativa”, a través de las leyes
causales objetivamente alidadas, permitirá controlas los acontecimientos y predecir los posibles resultados de diferentes
actuaciones.

El objetivo de la investigación educativa es favorecer el desarrollo de teorías que puedan ser aplicadas como base para formular
estrategias diseñadas para aumentar la eficacia de la práctica educativa.

Así la “cultura del positivismo” ha dispuesto la formación científica de conocer la enseñanza y la forma en que se debe conceptualizar
e intervenir sobre ella.

Se defiende que la investigación nos proporcionará un conocimiento científico, sistemático y estandarizado. Y de ello desde una
separación personal e institucional entre la investigación y la práctica. Se reconoce una jerarquía en los niveles e conocimiento.

Schein distingue tres componentes en el conocimiento profesional:

- El que descansa en la práctica

- De ciencia aplicada que se derivan los procedimientos cotidianos de diagnóstico y solución de problemas.
- De competencias y actitudes, su intervención y actuación al servicio del cliente

En cuanto la génesis del conocimiento, se observa una auténtica división del trabajo. Las relaciones entre investigación y práctica
vienen definidas por dos supuestos. Se trata de una relación unilateral: la investigación influye en la práctica y la práctica es la
receptora de tal influencia. Sus productos son valiosos porque generan conocimiento relevante para la práctica.
Zeichner reconoce algunos aspectos de la investigación que pueden tenerse en cuenta a la hora de diseñar un currículum formativo
para profesores:

- Destrezas y conductas que se relacionan con los resultados escolares deseables

- Dimensiones cognitivas de la enseñanza, tales como estrategias de planificación y toma decisiones, investigadas a través de
los estudios del pensamiento del profesor
- Conocimiento referido al pensamiento y al aprendizaje de los alumnos respecto a una determinada manera.

Feinman-Nemser señala dos versiones en esta perspectiva de ciencia aplicada:

- Versión tecnológica: los alumnos se entrenan para reproducir las conductas y patrones de pensamiento y comportamiento que
sugiere la investigación.
- Versión deliberativa: se usa la investigación como principios de procedimiento, dentro de un amplio proceso de toma de
decisiones y resolución de problemas

- Relación entre la teoría y la práctica

Este enfoque se caracteriza por la desconexión entre la teoría y la práctica. Uno de los puntos más significativamente débiles es tal
relación. McKeon describe tres posibles visiones de la relación teoría-práctica:

- Logística: práctica es una aplicación de la teoría

- Operacional: la práctica es vista como determinante de las teorías relevantes.
- Dialéctica: la relación teoría-práctica es dinámica e inseparable

(La primera tiene que ver con el positivismo, la práctica está subordinada a la teoría)

La visión imperante responde a la que McKeon denomina logística: en los procesos de aprendizaje-enseñanza el profesor debe guiarse
y aplicar lo que la investigación educativa ha demostrado como eficaz. El profesor deberá aprender las teorías y conclusiones de la
investigación.

Desde esta posición el aprendizaje de la enseñanza es un proceso con dos fases: primero se aprende la teoría y después se aplica esa
teoría para actuar en la práctica.

Montero hizo síntesis sobre la relación teoría-práctica:

- La teoría precede a la práctica

- La teoría informa a la práctica
- Los mecanismos de adquisición de la teoría suponen la recepción de la información sobre las disciplinas del currículum. La
práctica supone la observación de profesores experimentados y la ejecución posterior de la enseñanza.

Este modelo con la separación entre la teoría y la práctica, produce una separación en varios niveles:

- Entre las instituciones implicadas, que dará lugar a una diferenciación en cuanto a su rango, poder decisorio, funciones,
finalidades (Universidad, centro educativo).
- Entre las personas.
- Entre conocimiento.

Desde la racionalidad técnica, la formación del profesorado vendría definida por una clara diferenciación de roles, lugares y
personas que intervienen en el proceso. Diferenciación que lleva a la jerarquización y a la desconexión.
Resumiendo, encontramos que en la formación del profesorado comprende dos componentes: uno científico cultural, en el que se
aborda el contenido a enseñar; un componente psicopedagógico, que se busca el aprendizaje de cómo actuar en el aula. Este
componente psicopedagógico se adquiere en dos fases:

- Conocer los principios, leyes y teorías que explican y normativizan los procesos de enseñanza-aprendizaje.
- Se ofrece la oportunidad de aplicar en la práctica estos conocimientos de mantera que el futuro profesor adquiera las
habilidades y competencias para una intervención eficaz.

Castillejo explica cómo la teorización sobre la educación se desentendió de los problemas prácticos:

- La reflexión sobre la educación se produce en tratados filosóficos en los que no se trata de la praxis educativa.
- La consideración “natural y doméstica” del proceso educativo no exigía mayores esfuerzos.
- La educación se reduce a ciertas variables, difíciles de catalogar, que están poniendo de manifiesto la inutilidad del “saber de
educación”
- Visión innatista (cada uno posee ciertas facultades) que limita la acción educativa para la que no se requieren demasiados
conocimientos.
- Diseños curriculares no siempre aportaban las soluciones teóricas para resolver los problemas de la práctica.
- Otros factores: aislamiento, escaza difusión científica...

El problema de la relación teoría-práctica en la formación del profesorado reside, para Hayson y Sutton en que los cursos teóricos
no son sobre enseñanza, y los metodológicos, que sí son sobre enseñanza, no tienen base teórica.

Russel presenta las conclusiones de un programa de investigación cuyo objetivo era la indagación acerca de cómo los profesores
aprender el conocimiento profesional de la enseñanza. A partir de los datos obtenidos mediante la utilización de entrevistas y
observaciones a profesores en formación, principiantes y expertos, puede conocerse cómo interpretan su trabajo y su nivel de
consciencia y de significado. Concretamente, este estudio se centra en la tensión entre teoría y la práctica que mantiene un profesor
con experiencia y un profesor principiante, de manera que podamos apreciar el valor que le asignan y cómo influye en la mejora de su
propia práctica. Extrae dos conclusiones:

- La experiencia configura el significado que nosotros le atribuimos a la investigación

- Las relaciones entre teoría/investigación y práctica pueden ser una, en la cual consideremos dos fases alternativas en una
única actividad, y no dominios independientes.

- El rol del profesor.

Este enfoque conceptualizan al profesor como técnico y definen la actuación docente como una actividad instrumental, dirigida a la
solución de problemas mediante la aplicación rigurosa de teorías y técnicas científicas.

La imagen que se tiene de la relación teoría-práctica puede influir significativamente. No debe resultar extraño que los docentes
formados desde este modelo hayan creído que la teoría, fruto de la investigación, les va a proporcionar la guía práctica, para la
acción que se ven obligados a desarrollar cada día en sus aulas.

Lo vemos, en la formación del profesor, a un proceso de doble sentido: mientras que en un principio la superioridad de la teoría era
indiscutible, y a ella se reservaban los honores y finalidades más selectas, relegando la práctica a niveles bajos, limitados e
irrelevantes; la teoría parece haber perdido su predicamento, en su alejamiento de la realidad se ha hecho más sublime, mientras que
en la práctica ha pasado a ser el verdadero germen y motor de crecimiento.

La situación actual vendría caracterizada entonces por una continuidad, quizás degenerada, del modelo de racionalidad técnica, en el
cual la teoría ha perdido su valor originario.
Aprender a ser profesor consiste en acumular y desarrollar “técnicas que funcionen”. Los cursos de formación teórica resultan
irrelevantes y debemos ofrecerles el mayor número de oportunidades para que practiquen y podrán adquirir el conocimiento que
necesitan.

Desde el punto de vista de la socialización profesional predomina un enfoque funcionalista: se busca la continuidad del orden social, y
para ello se procura la adaptación del individuo según las expectativas previstas. Las personas se conciben como entes pasivos que
poco a poco irán internalizando los valores, costumbres, actitudes, etc. De la institución en la que se integran.

- Crisis de la racionalidad técnica

Es un rechazo al paradigma positivista. Dado que no existe una única, válida y reconocida teoría científica no es posible derivar
reglas y normas de actuación e intervención para su posible mejora. Cuando la práctica educativa parece seguramente de forma
aparente y superficial, es probable porque consciente o inconsciente estamos ignorando las verdaderas peculiaridades de la vida del
aula y actuamos en base a los esquemas mentales.

Los problemas de la práctica no pueden reducirse a problemas meramente instrumentales, en los que el profesor únicamente tendrá
que seleccionar los medios y procedimientos y aplicarlos convenientemente.

Además, los problemas de la práctica tienen un carácter único y no suelen ajustar a una determinada tipología que contempla la
teoría. La actuación del profesor como actividad instrumental es insostenible desde una visión realista y compleja de la práctica.

Pero no podemos olvidar que la enseñanza posee una dimensión ética e ideológica y, por lo tanto, intencional, desde la que se definen
y cuestionan las metas y los objetivos, metodologías, recursos…

No se rechaza la utilidad de la racionalidad, sino limitaciones, peligros y errores derivados de su uso indiscriminado. Schön reconoce
que el modelo de racionalidad técnica es incompleto porque ignora cómo responder a las situaciones “divergentes” y propone que
busquemos una nueva epistemología de la práctica implícita en los procesos intuitivos y artísticos.

- El aprendizaje de la enseñanza desde la racionalidad práctica

Para superar el modelo anterior, se ha dado paso a nuevas líneas de investigación, para conocer y comprender los procesos de
enseñanza-aprendizaje que han resultado enormemente enriquecedores.

- La enseñanza como práctica reflexiva

Tras es el desencanto del paradigma positivista y el desarrollo de las perspectivas más interpretativas, se ha ido conformando una
visión más ajustada, y sobre todo realista, que pueden posibilitar intervenciones mejor fundadas.

Lowyck propone una elaboración de una teoría integradora, que establezcan unas bases para orientar la investigación en el futuro. La
enseñanza vendrá definida por las siguientes características:

- La enseñanza es una actividad compleja

- Es una actividad intencional
- Tiene tres funciones principales: orientación, ejecución y control.
- Es una actividad molar. La separación de los aspectos explícitos y los encubiertos es errónea
- Es una actividad significativa de un profesor, que incluye el procesamiento cognitivo de estímulos internos y externos. La
conducta observable, los procesos subyacentes y las variables situacionales interactúan de forma sutil.

Si los procesos de enseñanza-aprendizaje configuran un ecosistema complejo, vivo y cambiante, en el que se generan problemas
inciertos e imprevisibles, parece absurdo pensar que se pueden resolver aplicando una regla, una técnica o un procedimiento. No es
decirle al profesor lo que debe hacer en ciertas situaciones, sino ayudarle a asegurarse de que sus decisiones no carezcan de
información.
La enseñanza se concibe como una forma de investigación y experimentación La habilidad requerida es la integración inteligente y
creadora del conocimiento y de la técnica.

El profesor cuando se encuentra en el aula tiene que responder múltiples situaciones, poniendo en marcha sus recursos intelectuales.
Estos son en la mayoría tácitos, implícitos e íntimamente consolidados en el pensamiento del profesor.

Los nuevos planteamientos, desde los que la construcción de la teoría se desarrolla desde la práctica, son denominados por Gómez y
Gimeno “enfoques alternativos”

- Epistemología de la práctica

Es precisamente la búsqueda de un puente entre el pensamiento y la acción.

Sanders y McCutcheon señalan que las teorías prácticas son estructuras conceptuales que los profesores usan para justificar sus
elecciones de acción y sus materiales curricualres.

Las teorías son definidas por Copa los cuales los profesores dan sentido y llevan a cabo aspectos de sus clases, ayudándoles a
establecer relaciones entre elementos aislados. Del pensamiento de los profesores pudo establecer la visión que tienen de los
estudiantes y del esquema de las metas asignadas a estos. Las acciones fueron organizadas en forma de teoría-en-la-acción. Este
trabajo representa un importante intento de generar teoría ligando el pensamiento y la acción del profesor. Para esta autora, las
teorías de los profesores son “práticas” y surgen del enfrentamiento con problemas específicos planteados por individuos concretos
en situaciones particulares. Argyris propone una conceptualización de las “teorías de acción” basada en la visión de los profesores
como diseñadores de la acción.

Estas teorías constituyen un conjunto de proposiciones que mantienen entre sí relaciones complejas del tipo: en la situación S, para
alcanzar el resultado C, es preciso realizar la acción A. Este enunciado es interpretado de mantera distinta por el práctico, que
utiliza las teorías como una forma de control sobre las situaciones, de forma que le permitan decidir lo que será más conveniente
para lograr ciertos resultados y, por lo tanto, tendrán un carácter normativo; mientras que un observador ajeno entiende la teoría
como una disposición explicativa o predictiva de determinadas consecuencias.

Estos autores consideran dos tipos de teorías de acción:

- Teorías expuestas (explicitas): aquéllas con las que no se siente identificado, de las que habla o escriba, las que alguien dice
mantener.
- Teorías en uso (implícitas): representan lo que puede extraerse de la acción.

Insisten en que ellos no establecen diferencias entre teoría y acción, sino entre dos tipos de acción. Además, si bien la persona es
consciente de su teoría “expuesta”, sus teorías “en uso” permanecen tácitas en el diseño. Estas teorías en uso se harán explícitas a
través de la reflexión, que permitirá al profesor se r consciente de la enseñanza que él crea y cambiarla congruentmente de acuerdo
con las teorías que expone:

- “Convertirse en un científico de la acción implica reflexionar en la acción, haciendo explícitas las teorías en uso que la
informan, y aprendiendo a diseñar y producir nuevas teorías en uso para la reflexión en acción.” (Argyris)

Schön da paso a la crítica generalizada a la racionalidad técnica, a una nueva visión de la enseñanza que pone el énfasis en la
racionalidad práctica: la práctica se convierte en el punto de partida y no en el campo de la aplicación de la teoría. “La práctica se
concibe como el espacio curricular especialmente diseñado para aprender y construir el pensamiento práctico del profesor en todas
sus dimensiones. Esto se basa en la consideración del pensamiento práctico del profesor, que a su vez genera a través de tres
procesos: conocimiento en la acción, reflexión en la acción y reflexión sobre la acción y sobre la reflexión de la acción.

El conocimiento profesional puede derivarse de la competencia práctica desarrollada por los prácticos en las situaciones irrepetibles,
inestables, conflictivas e inciertas de la enseñanza.
Tom recomienda organizar el currículum profesional de formación inicial alrededor de los persistentes problemas de la práctica
antes que alrededor de los tradicionales cuerpos de conocimientos: fundamentos sociales, psicología de la educación, currículum e
instrucción.

“Aprender de la enseñanza es parte del trabajo de enseñar”

Desde los estudios de la socialización profesional, se han identificado las influencias de los factores estructurales e institucionales,
y se reconoce la capacidad de respuesta de los sujetos. De ahí la importancia de atender a los significados subjetivos de las
personas, sus creencias y teorías, porque serán elementos fundamentales, junto con el contexto, para analizar los procesos de
socialización.

Kennedy ofrece un análisis. Señala que puede entenderse al experto como aquella persona que aplica el conocimiento para desarrollar
su acción. Ello supondría la posesión de destrezas y técnicas que los profesores emplearían en tal proceso, pero aunque esto fuera
posible, no existe seguridad de su uso racional y adecuado. Una segunda visión supondría no aprender solamente destrezas, sino
también de principios y fundamentos generales que permitieran la aplicación de destrezas a situaciones diversas. Una tercera
concepción en la que se pide al experto que realice un “análisis crítico”. Finalmente establece la visión denominada “acción
deliberada”, se trata que el práctico reflexivo sea capaz de analizar la situación y actuar dentro de ella. Así se conecta
estrechamente el pensamiento con la acción, en una constante interacción entre la manera de enmarcar el problema y los medios
utilizados para sumirlo, interrelacionando fines y medios. En este caso, Kennedy advierte que hay que estar atentos a la “bondad” de
las reflexiones y mantener una posición crítica con el proceso de reflexión.

Los prácticos son diseñadores de la acción, dan sentido a lo que les rodea construyendo los significados de las cosas de las que se
ocupan.

- En el mundo de la práctica, los problemas no se le presentan al práctico como tales problemas. Ellos deben construirlos a
partir de materiales o situaciones problemáticas. Un participante debe desarrollar un tipo de tarea. Debe dar sentido a una situación
incierta que inicialmente no lo tenía (Schön)

La nueva epistemología de la práctica reclama un cambio en las funciones y roles de los profesores y, una reconsideración en la
concepción del aprendizaje de la profesión y de las estrategias y programas de formación.

- El lenguaje de la práctica incluye una incorporación de estructuras de significado que son una parte de orientación, de
movimiento y manipulación. Es un conjunto integrado de modelos de pensamiento y acción. Las palabras y las frases en este lenguaje
son conductas, actividades y rutinas (Yinger)

Schön explica los tres procesos a partir de los cuales el profesor aprende en la práctica: conocimiento en la acción, reflexión en la
acción, reflexión sobre la acción y sobre la reflexión de la acción.

- Conocimiento de la acción: es el componente inteligente que orienta toda actividad humana y se manifiesta en el saber hacer.
Viene a ser el conocimiento tácito del que habla Polanyi o conocimiento técnico o solución de Habermas. Se compone de acciones,
recuerdos y juicios que se llevan a cabo de manera espontánea y, posiblemente, se han adquirido de forma inconsciente.
- La reflexión de la acción: pensar sobre lo que se hace al mismo tiempo que se está haciendo. Significa reflexionar sobre el
conocimiento en la acción y supone, una confrontación empírica de las creencias y teorías. De esta forma se establece un diálogo con
la situación problemática, en un proceso vivo de intercambios. Los componentes racionales y los emotivos están íntimamente
relacionados. Cuando el profesor es un profesional flexible y abierto, el contraste con la práctica constituirá un excelente
instrumento para aprender significativamente la profesión de la enseñanza y se podrá aprender a aprender de la práctica. Es un
conocimiento de segundo orden o metaconocimiento en la acción.
- La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción: análisis realizado a posterior respecto al proceso de la acción.
En ésta etapa, ya libres de los condicionantes y presiones de la situación práctica, es posible aplicar de forma sistemática los
instrumentos conceptuales y las estrategias de análisis que permitan contrastar y valorar la práctica vivenciada. Se trata pues de un
conocimiento de tercer orden en el que realiza un análisis de conocimiento en la acción y la reflexión en la acción teniendo en cuenta
la situación y su contexto. Cuando el profesor reflexiona en y sobre la acción se convierte en un investigador de aula y en esta
actuación reflexiva se fundamenta el desarrollo profesional. Será él mismo, al activar sus concepciones, definir las metas deseables,
valorar los medios y delimitar el ecosistema particular del aula, quien elabore una teoría propia que le permita diagnosticar la
situación y seleccionar las posibles alternativas de acción que puede acometer. Habrá que dar una mayor importancia a las
actividades de planificación y evaluación.

Son procesos independientes que no pueden plantearse por separado únicamente desde su consideración conjunta se puede
garantizar un aprendizaje prático.

Kubler –que critica a Schön- no duda en desvelar algunos de los problemas que observa en los planteamientos de Schön cuando se
trasladan a un programa de formación de profesorado. Se cuestiona si para formar profesores reflexivos es suficiente con lo que
puede proporcionarles la experiencia.

Son varias las investigaciones que se han realizado según las propuestas de Schön. Dos de las más importantes (MacKinnon y Russel)
se refieren a los profesores en formación. En el contexto español, se llevó a cabo un trabajo cuyo objetivo fundamental era describir
las reflexiones interactivas de 21 profesores, tres de los cuales se implicaron posteriormente en un taller práctico sobre la pirámide
reflexiva de Schön.

Mackinon comprobó cómo estos alumnos, con la ayuda de la supervisión, eran capaces de reflexionar sobre su enseñanza,
diferenciando los procesos de racionalización, que utilizaban de manera similar todos los estudiantes para justificar el empleo de
ciertos métodos para la enseñanza de las ciencias.

Russel estudió como desarrollaban su “conocimiento-en-la-acción”. Los futuros profesores actúan en un marco más restrictivo que no
siempre favorece la reflexión. En otro trabajo, advierte que la experiencia es significativa no sólo en el proceso de aprender a
enseñar, sino también en el aprendizaje de la teoría de la enseñanza. El profesor novel tiene poco tiempo para reflexionar: le resulta
difícil darle sentido a la teoría.

En la U. de Sevilla 21 profesores se les grabó en vídeo el desarrollo completo de sus clases. A través de la técnica del Repertorio de
la Parrilla de Kelly se extrajeron los constructos y elementos de cada profesor. Permitió identificar diferentes tipos de decisiones
instruccionales de los profesores relacionados con la motivación-creatividad, la dirección, la actividad y la interacción.

- El aprendizaje de la enseñanza desde la reconstrucción social

Desarrollar un análisis que aclare cómo las relaciones entre poder, normas y significado funcionan dentro de un contexto específico
sociohistórico con el objeto de promover formas de autoengaño además e apoyar y sostener modos de dominación estructural
(Giroux)

La enseñanza, como práctica socialmente construida, no puede entenderse fuera de los contextos sociohistóricos, cargados de
intereses, valores, intenciones, en lo que acontece. Su estudio no puede reducirse a los análisis de desde la objetividad y la
formalidad características de la racionalidad técnica, ni solamente desde los significados e interpretaciones personales de los
sujetos implicados como se propugna desde la racionalidad práctica.

Según Carr y Kemmism son varias las limitaciones que se detectan en los planteamientos que hemos analizado anteriormente bajo el
epígrafe de la racionalidad práctica:

- Es importante atender a los significados subjetivos de los individuos, no debemos olvidar los factores y circunstancias en que
éstos tienen lugar y las posibles limitaciones y determinaciones que se generan
- Además, es preciso atender a sus consecuencias no deliberadas. En algunos casos dichas consecuencias no sólo son
intencionadas, sino que ni siquiera se está en condiciones de controlarlas, y pueden llegar a sustentar planteamientos y actividades
institucionalizadas cuyos propósitos permanecen ocultos.
- En cualquier caso, limitar los análisis a las percepciones de los sujetos resulta peligrosamente restrictivo por cuanto sus
visiones pueden estar alteradas o distorsionadas por obra de determinados factores ideológicos, culturales, sociales, etc. Que es
necesario desvelar de manera que los individuos se hallen en disposición de examinar sus propias acciones.

El enfoque interpretativo fracasa en el intento de explicar las relaciones de la realidad que dan las personas y las condiciones
sociales bajo las cuales se producen dichas interpretaciones (Carr y Kemmis)

Así, la autorreflexión no resulta suficiente, es preciso identificar y neutralizar las condiciones alienantes. Sólo cuando los individuos
sean conscientes de las limitaciones y represiones a las que están sometidos y vean las posibilidades de erradicarlas, estarán en
condiciones de caminar hacia la libertad y la autonomía racional. Se propiciará el interés emancipatorio al que sirve la ciencia social
crítica.

- La enseñanza como práctica social

Se ha ido conformando a través de un proceso de interacción social, histórica, cultural y económica. Dicho proceso ocurre en unos
marcos específicos en los que se legitiman ciertas condiciones y se producen en función de los intereses que se van imponiendo por
los sectores que detentan el poder.

En la enseñanza como actividad social no se justifica la diferenciación entre medios y fines, hechos y valores, porque ni los medios se
pueden considerar al margen de los fines ni los fines justifican los medios. Conviene analizar los valores intrínsecos que se
desarrollan más que los fines externos a los que supuestamente se intenta responder. Dicho significado se va definiendo en el propio
proceso y en los intercambios que tienen lugar entre los implicados. Los procesos de enseñanza son complejos , generando en
ocasiones aprendizajes subterráneos.

Desde el análisis crítico en los que se desvela los condicionamientos sociales que atan y limitan en gran medida las acciones humanas,
se propugna la necesidad de una mayor autonomía y concienciación en los procesos educativos de manera que se camine hacia la
emancipación personal y colectiva.

La relación entre teoría y la práctica no es directa, ambas se van contrastando y mejorando dialécticamente. Se rechaza una teoría
prescriptiva desde la que se legitime y justifique los que se hace en la práctica. La teoría crítica presta atención a los problemas
reales del contexto social y educativo. De ahí que se preocupe informar y transformar las maneras de entender y experimentar en la
práctica. Y a su vez, la práctica supone la adopción de elecciones estratégicas fruto del consenso y la negociación entre los sujetos.

La mejora de la práctica implica tomar partido por un marco curricular que sirva de instrumento emancipatorio. Un currículum
emancipador podrían concretarse en los siguientes aspectos:

- En el currículum interesa, más la interacción dinámica entre la actuación y la reflexión

- El compromiso con el mundo real y los problemas cotidianos
- El aprendizaje es tomado como un acto social
- El contenido del currículum supone una construcción social, y los alumnos se convierten en participantes activos. Por lo tanto,
la reflexión crítica sobre las interpretaciones y representaciones que conforman el conocimiento constituye un compromiso
inaplazable.
- El currículum tiene una naturaleza problemática, conflictiva y política, dado que los que detentan el poder, tenderán a imponer
sus interpretaciones.

Esta manera de entender el currículum y la enseñanza exige un nuevo tipo de profesionalidad docente que concibe al profesor como
un agente del cambio social.

- El profesor como un intelectual comprometido

Éste ha de facilitar, la autodeterminación de sus alumnos, su búsqueda de la identidad personal y social. Se busca educar para
emancipar.
Tiene un papel activo, es preciso tomar decisiones basadas en la reflexión y además responder a los particular no debe dejar de lago
la perspectiva socio-política e histórica en la que está inmerso. Asume un compromiso político de transformación social; la denuncia
de las desigualdades sociales, la apertura de la escuela a los problemas de la comunidad y la sensibilidad por la construcción de una
sociedad más justa e igualitaria.

Se necesita un profesional autónomo y reflexivo, capaz de desarrollar su función en unas coordenadas socio-culturales y políticas que
exigen juicios éticos.

El profesor ha de potenciar su capacidad de reflexión crítica sobre la práctica, de manera que sea capaz de desvelar las
interferencias e influjos de la ideología dominante. Pero además, experimentación, solidaridad y colaboración, se desarrollará un
compromiso con la transformación y la mejora del aula y el contexto social.

La reflexión ha de ampliarse al contexto institucional y político en el que el docente desarrollar su tarea. Es necesario el
conocimiento detallado del contexto social de la escolarización, de las condiciones de trabajo del profesorado y de las normas
institucionales de las escuelas.

Desde el punto de vista de la socialización, resulta imprescindible tener en cuenta las cuestiones de género, clase y raza en las
relaciones de trabajo. Los individuos a través de su capacidad de resistencia, protesta y negociación, pueden comprometerse con la
transformación social, contrarrestando las prácticas alienadoras y mejorando las condiciones de justicia, libertad, igualdad y
dignidad humanas.

- Concluimos con que los análisis del profesor y sus funciones, están estrechamente relacionados con los conceptos de escuela,
currículum y enseñanza que se han ido desarrollando a los largo de las diferentes tradiciones epistemológicas en el ámbito educativo.
Se configura una determinada conceptualización del aprendizaje de la enseñanza-

CAP 6: RECONFIGURACIONES RECIENTES EN LA EDUCACION MEDIA: ESCUELAS Y PROFESORES EN UNA GEOGRAFÍA

FRAGMENTADA. LA TRAMA DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA. Mutaciones recientes en la escuela media. NADINA
POLIAK (TIRAMONTI)

Introducción:

El fenómeno de fragmentación social se ha agudizado y hoy hay una grave ruptura entre la INTEGRACION SOCIAL y la
EDUCACION. La escuela media es la más afectada al igual que los profesores que están en “vías de extinción”.

Si se observan los modos de selección docente y los perfiles del profesor ideal que cada escuela promueve, es posible explicar el
funcionamiento de instituciones educativas de distintos circuitos escolares.

Configuración y reconfiguración del sistema educativo nacional y del nivel medio:

En la Argentina, hacia mediados del siglo XIX, el Estado trató de homogeneizar a la sociedad civil y disciplinar a las grandes masas.
En la base de la creación del SEN, se encontraba el proyecto de las elites agrarias y urbanas que querían integrar la economía del
país al capitalismo por medio de la agroexportación.

El proyecto educativo liberal apuntaba a “formar al ciudadano”=inculcar formas de comportamiento y conocimientos mínimos básicos.

Los colegios nacionales nacidos bajo la proclama mitrista, se dirigían a las clases urbanas altas y medias en ascenso y querían
garantizar el ingreso a la universidad (opuesto a la homogeneización de las escuelas primarias y normalismo)

Se agregan las escuelas normales, que fueron pensadas para la especialización para la docencia pero sólo un tercio tenía formación
para el nivel medio.

Entre 1905-1930, se agrega a la disputa el “profesorado” que será considerada como la formadora de profesores por excelencia.
CONFLICTO ENTRE DOS “ESTADOS”: el capital cultural de los “viejos profesores” de la élite política y el del nuevo grupo
institucional, que cuenta con títulos habilitantes de institutos terciarios. Un tercer grupo es de los profesores normales (normal-
escuela primaria) Un circuito secundaria-superior y de primaria-normal.

La expansión del sistema continúa hasta entrado el siglo XXI. Es el desgranamiento más que el ingreso el problema del nivel medio en
todo el país.

Los circuitos de escolarización ratifican y ahondan las divisiones sociales y profundizan aquellas diferencias que produce la pobreza.
En los 90, crecieron los colegios privados por lo que “El neoliberalismo ataca a la escuela pública mediante una serie de estrategias
privatizantes que reducen a la educación a mercancía”. Consecuencias: escuelas estatales eran destinados a quienes no podían pagar
escuelas privadas y cayó el docente homogéneo.

Los profesores de cada grupo de escuelas: Cristalización de los abismos

Profesores de escuelas públicas que atienden a estratos bajos

FIN: brindar “contención” (retenerlos para que terminen sus estudios, que puedan ser escuchados, oportunidad de ser recibidos y
alojados), trabajar con la autoestima de los chicos, acompañarlos

PROBLEMAS DE LOS DOCENTES: trabajo simultáneo en varias escuelas (“profesor taxi”), falta de perfeccionamiento, ausentismo,
falta de personal

A los docentes les preocupan las condiciones de vida, de trabajo y familias de los alumnos y su impacto en las escuelas. Para ellos, su
función docente es un modo de servir a la comunidad.

Las escuelas estatales responden a las Juntas de Clasificación pero el tipo de profesor que se interpela para trabajar en las
distintas escuelas es diferente.

En las de estratos bajos se privilegian características personales y actitudinales antes que la formación pedagógica y académica.
Estos docentes deben “aceptar el desafío que implica”, tener una vocación especial, ser sensibles, capaces de contener y aceptar
particularidades, etc. La principal característica es la “obstinación por educar”.

Profesores de escuelas confesionales que atienden estratos bajos y medios: buenos cristianos para buenos cristianos

DOCENTES: deben ser católicos y deben compartir valores cristianos, comprometidos con su trabajo. Escuelas similares a las de
estratos bajos ya que ambas resguardan y protegen.

Profesores de escuelas públicas que atienden estratos medios: la apuesta a la instrucción para evitar la caída

FIN: buena preparación para el futuro, sobre la base de una instrucción de carácter general.

Los profesores se preocupan primero por la formación de sus alumnos y luego por su propia formación.

ELECCIÓN DOCENTE: concurso público pero se puede apartar al docente que no cumpla con las pautas escolares.

Como los sectores medios empobrecidos se ha extendido por lo que muchos docentes han pasado a ser el sostén de sus familias.
Como consecuencia, confían en la posibilidad de ascenso social de sus alumnos por medio de la educación.

Profesores de escuelas orientadas a la formación de una elite intelectual que atienden estratos medios y altos: universitarios
para futuros universitarios

Escuelas de orientación humanista, ligadas a las elites progresistas ilustradas del país, de tradición clásica.
DOCENTES: graduados universitarios, algunos con posgrados, especializaciones y maestrías. Se busca que no se dediquen sólo a la
docencia sino también que tengan contacto con la disciplina (medios de comunicación, equipos de investigación, etc.) en la que se
formaron así pueden ser para sus alumnos posibles modelos de profesionales. Se quiere que sean jóvenes y a la vez que tengan
experiencia por lo que no se tiene en cuenta que el paso del tiempo es necesario para acumular experiencias.

SELECCIÓN DOCENTE: concurso público y se puede consultar los CV para elegir según el criterio escolar.

ALUMNOS: hijos o nietos de ex alumnos (estrategia de reproducción cultural y social) y deben realizar cursos de ingreso y
exámenes para lograr la homogeneidad cultural.

Profesores de escuelas que atienden estratos altos: profesores “nativos” para alumnos cosmopolitas

FIN: inserción en un mundo competitivo y respeto a la tradición ya que se ofrece el capital cultural y social para preservar las
posiciones ya adquiridas.

DOCENTES: native speakers (nacidos en países europeos angloparlantes o en EEUU) o bilingües, formación religiosa, título
universitario, capacitación (ampliada en el exterior o en universidades extranjeras), valores como carácter, apertura, integridad
humana, etc. Planteles estables y con mucha antigüedad en la institución. La concentración horaria y la compensación salarial hacen
que no circulen como “profesores taxi”

SELECCIÓN DOCENTE: avisos clasificados o recomendaciones de otros directivos hasta contactos de docentes y del director

Más allá de la fragmentación: Continuidades y elementos comunes, o ¿por qué somos (seguimos siendo) todos docentes?

Intensificación del trabajo de enseñar

Se han agregado a la labor docente nuevas actividades, nuevas responsabilidades, nuevas exigencias o presiones

El pluriempleo es una característica de los docentes de nivel medio.

En los estratos bajos existe el pluriempleo y por lo tanto complicaciones y en los estratos altos experimentan una mayor presión por
las nuevas exigencias institucionales.

Los docentes tienen que recibir alumnos de sectores sociales que antes no ingresaban en el nivel medio, aún cuando no han sido
preparados para ello.

El empobrecimiento de las familias influye en su relación con la escuela y el aprendizaje. En los estratos altos se perciben en los
alumnos problemas ligados a la salud, abandono familiar, etc.

La promesa de la escuela moderna

CRISIS DE LA EDUCACIÓN: Al modificarse las condiciones y los valores que dieron origen a la escuela en Occidente, cambian las
demandas y hay una fuerte tensión entre los agentes del sistema educativo.

Sin embargo, los docentes apuestan y creen en el proyecto moderno y en el papel que le asigna a la educación. El único registro de la
“condición posmoderna” se refiere a la falta de interés de los alumnos y las dificultades para motivarlos.

Satisfacción: “Más vale malo conocido”

La mayoría de los docentes están satisfechos con sus escuelas en especial con la actividad docente en sí misma y su relación con sus
alumnos. También puede decirse que en las de estratos altos, los docentes permanecen por tradición o por mantener el prestigio que
implica estar allí.

La situación económica de los profesores. O de cómo todo tiempo pasado fue mejor
La situación económica ha empeorado. Los estratos medios se ven muy afectados ya que hay disminución en los ingresos o de las
oportunidades de empleo. Hay que hacer mayores sacrificios para mantener el nivel anterior o para obtener más horas de trabajo.

Reflexiones finales: De cómo se unen escuelas y profesores

“En el marco de los procesos generales de crisis del Estado de Bienestar, fragmentación social, privatización y globalización de
contemporáneos, los contrastes urbanos entre ricos y pobres se han incrementado en un proceso que refuerza la existencia de
hecho de ciudadanos de diferentes categorías”

1.4 ¿por qué la formación docente tiene que replantearse?

Las tradiciones en la formación docente. La práctica de enseñanza en la universidad Argentina. Contexto
político, social, económico y cultural hoy: crisis educativa en un contexto de reformas curriculares y
evaluación. La desigualdad y fragmentación social como problema. Impacto en la formación docente.
Configuraciones didácticas. Conceptualización. La clase en el nivel superior.

La Formación Docente en Cuestión: Política y Pedagógica.

 Por María Cristina Davini

Introducción:

Los debates en torno a la formación docente tienden a emerger con fuerza en los momentos más críticos. Los debates tienden a
concretarse en momentos de reforma dentro del sistema. Estos movimientos hacia los cambios operan dentro de las tradiciones
anteriores, encarnadas en los sujetos y en las instituciones.

Entendemos por tradiciones a: configuraciones de pensamiento y de acción que se mantienen en el tiempo y que son
institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. Las diversas tradiciones conviven en el presente,
expresando acuerdos y desacuerdos, intereses mutuos, conflictos latentes o formas “racionales” de debatir. Pero su supervivencia se
manifiesta en las imágenes sociales que se tienen de la docencia y en las prácticas de enseñanza.

Existen muchas otras tendencias que no llegan a consolidarse en tradiciones pero viven en el docente en particular y sirven con
dificultad para orientar sus prácticas, configurar su discurso, en tensión con las construcciones tradicionales. Reflexionar sobre
esto nos ayuda a identificar nuestras propias argumentaciones y compromisos.

1) LA TRADICON NORMALIZADORA-DISCIPLINADORA: EL BUEN MAESTRO

El origen histórico de los programas de formación docente está unido a la conformación y desarrollo de los sistemas educativos
modernos.

Cuando la filantropía del siglo XIX descubrió la miseria de la ciudad, la marginalidad y los comportamientos “disolutos”, introdujo la
maquinaria pedagógica con el fin de “normalizarla”. Al principio surgieron los “profesores-monitores” que enseñaban en las fábricas
todo a gritos, y luego dieron lugar al nacimiento del “Buen maestro”, servía de ejemplo moral para esas masas díscolas.

La empresa educativa de ese momento se centró en el disciplinamiento y homogeneización de las masas, más que en el desarrollo del
pensamiento y la formación de habilidades.

La imagen el docente es la del “trasmisor” o “difusor” de la cultura. Comenzó con la inculcación de un conocimiento básico y mínimo,
útil para el desarrollo de la sociedad hacia el nuevo “orden”. Al mismo tiempo el maestro era el encargado de concretar las campañas
de salud pública y otras acciones e control social en las comunidades.
Realizar la asimilación simbólica de las nuevas clases populares y la integración moral contra las diferencias regionales o
familiares…(Alliaud, 1993)

Tal proyecto tuvo como aliado a la filosofía positivista, y la asimilación de las ideas extranjeras era sinónimo de modernización.
Posterior se combinó el espiritualismo pedagógico (que discutía con el positivismo el carácter laicista de la educación) que reforzó los
rasgos moralizadores y socializadores que le asignaban al docente.

La ocupación fue definida como femenina, dentro de un discurso tutelar. Los masculinos se sumaban a los últimos años de la primaria,
o en los cargos directivos.

Son los instrumentos de la misión de construir la nueva nación, delinearon la visión de la educación como un proceso de
endoculturacion, trasmisor de patrones de comportamiento, pensamiento y valoración, capaz de consolidar las matrices ideológicas y
cargas de un alto nivel afectivo.

Los saberes y el universo ideológico se le imponían a las masas como el único legítimo y negador de los universos culturales externos a
la escuela.  Discurso prescriptivo.

El Docente tiene un “deber ser” como modelo. Pueden identificarse en el presente rasgos de esta matriz de formación docente, como
son los centros de formación de carácter instrumental, ligados al “saber hacer”, donde predomina una visión utilitarista y sin crítica.

Traer este modelo al presente nos ubica dentro de un problema: la homogeneidad social, cultural e interindividual no existe. Lo
distinto se pierde en el rol unificador, y se distancia de la pedagogía, que supone lo diferente como real dentro y afuera de la
escuela.  Debe rastrearse en los rituales y rutinas que forman parte.

Esta conciencia del “deber ser” del docente, que se centra en la tarea técnica, y está dentro de la tradición homogeneizadora,
disciplinadora, que además trabaja con estereotipos, es responsable de la progresiva burocratización que incentivó la función
reproductora de la educación. Y que además dificulta la autopercepción de los docentes como trabajadores libres que prestan un
servicio.

Hoy vemos que el docente se encuentra desprotegido respecto de aquella paternidad original del estado. Que el rasgo disciplinador
del docente los constituye en “grupos sujetados”, y no son la demanda de un proyecto social educativo contemporáneo. El contrato
educativo del proyecto instaurador está agotado. Como mecanismo de defensa, la auto legitimación del docente y resistencia ha
privilegiado la relación afectiva con los estudiantes, se ha producido un rescate del discurso vacacionista, para la escuela que está en
situación de riesgo y un trabajo docente en crisis.

2) LA TRADICION ACADEMICA: EL DOCENTE ENSEÑANTE

Se distingue de la tradición anterior fundamentalmente en que:

- Lo esencial en la formación y acción de los docentes es que conozcan sólidamente la materia que enseñan.
- La formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria y aun obstaculiza la formación de los docentes.

La mayor parte de las críticas que esta tradición tuvo se refirió a la formación pedagógica, considerándola vaga, con falta de rigor
científico y trivial. Considera que cualquier persona con “sentido común” lograría orientar los aprendizajes y que los elementos
pedagógicos pueden aprenderse con la práctica. Sin embargo aun cuando estas críticas tienen un asidero en la práctica, es cierto que
la baja calidad no es exclusiva de los cursos de formación docente, sino que puede extenderse a la formación en la disciplina
específica.

…Las formas a través de las cuales la sociedad selecciona, clasifica, distribuye, y evalúa el conocimiento educativo considerado
público, refleja la distribución de poder y los principios de control social. (Bernstein, 1980)…
En la Argentina, los orígenes de esta enseñanza se encuentran en la tradición universitaria, para la formación de profesores. Se
puede entender en el marco de un conflicto entre profesores surgidos de institutos universitarios frente a graduados de terciarios..
Esta puja responde a un conflicto de poder, resultante de la expansión cuantitativa de la escuela media, y el acceso de la clase media
a niveles más altos de enseñanza.

Las formas políticas de dominio y de poder tienen su correlato en control ideológico y del saber, y se traducen en los proyectos de
preparación de los docentes. Por eso, se habla de adquisición de capitales culturales diferentes que están inscriptos en las
diferencias objetivas en la formación y orígenes de los institutos de formación docente, diferenciando universitarios de terciarios.

Los debates actuales giran alrededor de la pérdida del cientificismo, de la innecesaria preparación pedagógica, del vaciamiento del
contenido. Estos pensamientos tienen relación con el ideario positivista, aunque sólo en parte algunos debates son seguidos por otras
corrientes. Desde esas perspectivas caracterizan de “pseudopedagogía” las propuestas nuevas que surgen en el campo académico
actual. Sin embargo la preocupación de parte del autor sobre que los docentes se aboquen a una reforma de “una sola nota”, dejando
inalteradas las cuestiones sobre el trabajo docente y la organización de la escuela, y además, la propuestas que pueden obturar el
debate pedagógico a la instrumentación didáctica, bajo la genérica denominación de “transposición didáctica”, como si toda la
problemática se encerrase en el trabajo instructivo.

Para esta tradición, la calidad educativa se traduciría en que los alumnos “dominen” conocimientos y sean capaces de discutir
postulados y desarrollar un pensamiento capaz de cuestionar su aprendizaje. Así la visión académica desestima la reproducción,
aunque está enmarcada en la necesidad de que el saber sea legitimado por un grupo experto. Y esta forma de clase convive con el
conocimiento emergente del sentido común que emerge de las particularidades del contexto, de docentes y alumnos, y están en
controversias, muchas veces, con la escuela.

3) LA TRADICION EFICIENTISTA: EL DOCENTE TECNICO

La década del 60: la escuela al servicio del “despegue” económico. Se acuño al amparo de la ideología del “desarrollismo”, la cual
postula la necesidad de llegar a la sociedad industrial. Bajo la conducción de las sociedades más avanzadas DEPENDENTISTA.

La tradición eficientista plantea un pasaje a un futuro mejor. El objetivo de esta filosofía social es llegar a ser una sociedad
progresista, para ello, con una escuela formadora de “recursos humanos” para los nuevos puestos de trabajo en la industria o el
mundo de los negocios.

Los principios que dominan son: racionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos.

Dentro del contexto histórico de expansión de esta tradición, se verifica el pasaje al nivel superior-terciario de la formación del
maestro de escolaridad básica PROFESIONALIZAR.

Los temas como planificación, evaluación objetiva del rendimiento, recursos instrucciones, micro enseñanza, introducción
programada, enseñanza audiovisual, técnicas grupales y técnicas individuales invadieron la biblioteca de los docentes. Siempre el
objetivo era “modernizar” la enseñanza y producir un “cambio social”, con valores economicistas en términos de metas.

En esta línea en que se interpreta la enseñanza, aquello que sale de lo “previsto” responde a un “desvío” de lo normal. Para ello la
mejor alternativa es culpar al otro. Aquí se hablan de “aptitudes naturales”, “grados de superación”, etc.

Tal discurso fragmentario, por su planteo simple y mecánico, tiene un enfoque primordialmente eficientita, con métodos o fórmulas
que se aplican para resolver los problemas de la enseñanza y el aprendizaje. Soslayaron la reflexión teórico-práctica.

Reproducción de órdenes.

En este camino el docente fue perdiendo el control de las decisiones de enseñanza: los maestros y profesores no intervendrán en la
formulación de los objetivos, caracterizaciones y nóminas de contenidos.  Resistencia docente a la burocratización del modelo
eficientista. Sólo representa reconocer que los docentes dotados de un buen sentido, intencionalidad y conciencia, restringieron la
potencialidad de esta tradición, porque se vieron afectados pérdida de autonomía.

4) TENDENCIAS NO CONSOLIDADAS EN TRADICIONES: BUSQUEDA DE CAMINOS ALTERNATIVOS

En argentina y en diversos países de América latina, las tendencias alternativas se desarrollaron al margen del aparato formal de
grado, a través de proyectos de perfeccionamiento de docentes voluntarios o auto gestados. En general, adoptan la forma de
talleres de docentes de enfoque participativo.

A partir de la década del 80. Los debates se expandieron sobre la necesidad de superar la fase crítica de la educación y formular
propuesta de acción que permitiesen una nueva escuela, una escuela comprometida con la democratización social y la cultura.

A nivel internacional, los estudios sociológicos sobre el curriculum mostraron la influencia de las prácticas escolares en la
determinación del fracaso escolar, en especial es sectores desfavorecidos. Concentrar los esfuerzos y proponer alternativas que
apoyen la reformulación de esas prácticas fue la necesidad que expresaron.

En América latina la cuestión se expresó por la recuperación de las instituciones de la democracia. En todos los casos fueron
cuestionados los mecanismos de control político sobre las instituciones y el reformismo tecnocrático, que supone que la realidad va a
cambiar por un cambio de planes de gabinete.

En este contexto el debate sobre la formación de los docentes no podían estar mas ausentes. Más allá de las diferencias de énfasis,
la revisión de las posiciones permite delinear dos tendencias:

- La pedagogía critico-social de los contenidos. Recuperación de contenidos significativos como instrumento para la
transformación social. Crítico, para el rol docente (mediador), alumno, contextualizando los contenidos, la practicas sociales y la
enseñanza.
- La pedagogía hermenéutico-participativa, revisión crítica de las relaciones de poder. La organización institucional escolar es
revisada: los rituales de la clase, las formas y las condiciones de trabajo, los dogmatismos y la estructura internalizada en los
docentes como producto de toda una historia de formación.

Ya en la década del 90 desplazamiento del eje de la democratización y las paulatina adopción del discurso administrativo-
economicista. CON ELLO LA RESTAURACION DE LOS NUCLEOS DE LA TRADICION EFICIENTISTA.

5) LAS HUELLAS DE LAS TRADICIONES Y LA CONFIGURACION ACTUAL: CAMINOS DE INCERTEZAS

Las tradiciones de la formación docente se constituyen en imágenes sociales, que se renuevan periódicamente en sus discursos, en
acciones de la política educativa. Y las nuevas reformas reactualizan estos núcleos generadores.

Ca da una de ellas responde a distintos proyectos sociales. Discutir una u otra es un ejercicio útil, pero puede llevarnos a ocultar las
bases que las unen.

Como por ejemplo: en primer término, un discurso prescriptivo acerca del CÓMO el docente “debe-ser”. Ha imposibilitado la visión de
un enfoque integral, que permita que el docente “sea” según los desafíos que enfrenta, de las condiciones de su práctica, en una
relación más íntima con su trabajo pedagógico. Se ha destacado mucho más su papel como funcionario del estado, que como educador,
profesional o pedagogo. Su frágil posición y construcción de su identidad ha confinado su labor a ser reproductores de la cadena de
“ordenes” o mandatos.

El otro rasgo compartido es un “suerte” de epistemología instantánea, centrada en la noción de neutralidad de la escuela y el
conocimiento, y en la ilusión de progreso. Tiene un fuerte peso etnocentrico. Esta concepción elimina simbólicamente los sujetos
concretos y su diversidad cultural. En lugar de constituirse en un encuentro de sujetos en el acto pedagógico.
Las políticas de descentralización podrían facilitar la elaboración de tradiciones diversificadas. Sin embargo, pocas veces en la
historia se ha alcanzado tal grado de centralización de las decisiones, los programas y los procesos de control como en el momento
actual.

La formación de proyectos no son procesos ni resultados unidireccionales: suponen una relación reciproca donde los diversos actores
tienen algo que definir. Será necesario conformar las bases de un conocimiento y una practica desde los grupos docentes, superando
el conformismo y la pasividad.

Edith Litwin “Las configuraciones didácticas” capitulo 1 y 5

(cap 1)

- Las prácticas de la enseñanza en el escenario político

Luego de largos y oscuros años de dictadura militar, 1984 significó la recuperación de la vida democrática. Las universidades fueron
recuperando el patrimonio de su tradición democrática, pluralista, constructiva, crítica y creadora que habían perdido. En las
ciencias sociales y humanas, la recuperación de autores que habían sido marginados, se logró un profundo movimiento de actualización
y desarrollo científico y cultural.

El triunfo justicialista de 1989 se profundizó y se cuestionó a las universidades públicas, se implantó el proyecto 06 para la
evaluación, se hicieron políticas de medición y ajustes, se promulgó una ley universitaria.

- Comenzó un debate de la calidad de los posgrados y doctorados, reducir el cuerpo docente y de investigación poniendo el
acento en el desarrollo exclusivo de los sectores que producen mayor rentabilidad.

Uno de los puntos mas fuertes, fue la evaluación del sistema educativo. Esto significó asociarla al análisis de la calidad en dos
principales dimensiones: la eficacia y la eficiencia. Implica transferir la educación el valor de un sistema de producción y consumo e
ignorar su esencia como productora de cultura en un proyecto social.

Proyectos similares se ven en América Latina. Comienzan a crearse nuevas universidades pero sin bibliotecas o laboratorios. Generan
instituciones que no promueven la investigación, y no están en condiciones de producir conocimientos.

Evaluar el funcionamiento de las universidades implica reconocer que se trata de evaluar instituciones que adquiere su valor en la
indispensable formación de profesionales e investigadores que el país necesita. Esto no puede silenciarse la obvia relación entre
presupuesto y el rendimiento institucional.

Las u. publicas requieren permanentemente de un sistema evaluativo que permita desarrollar propuestas de mejoramiento.

El recorte permanente de presupuesto universitario solo se explican desde un proyecto político que favorece la segmentación
educativa y desde un estado que ha desajo de responder a una política social que sostenga en todas sus dimensiones la urgencia de la
inversión en educación. Modernizar la universidad supone una inversión en desarrollo y no un gasto en servicio. Evaluar programas
implica la búsqueda de cambios en áreas de conflicto, efectos no buscados fruto de situaciones cambiantes, etc. La evaluación de
programas debe ser parte de la rutina de trabajo, en tanto mirada reflexiva y crítica que acompaña todos los nuestros actos
profesionales. Se deberían generar prácticas evaluativas constantes que apoyaran permanentemente las acciones de distinto tipo
desarrolladas en el seno de las universidades.

Las practicas de la enseñanza en el escenario de la cultura

El texto escrito tiene hoy un nuevo soporte: la computadora. Los procesadores de textos revolucionaron la producción escrita. La
fotocopia democratizó el acceso a las fuentes de estudio al tiempo que recortó y fragmentó los relatos. La revolución tecnológica
nos impacta y se impone tanto en los sectores más desarrollados como en los de mayor pobreza. La tecnología se convirtió en un
saber no subsidiario y tan escencial como el conocimiento del inglés para la comunicación científica.
Las prácticas de la enseñanza: tres generaciones diferentes

- Los docentes que se reincorporaron en 1984, tiene una apuesta fuerte e imbatible, cargada de emociones y entienden sus
prácticas como la trinchera desde la que defienden la democracia, el lugar de las libertades y la creación. Conviven con otros que
continúan realizando trabajos y tareas que efectuaron durante la dictadura y otros que hacen tareas nuevas.
- Docentes-investigadores jóvenes que se formó en los primeros años de la recuperación de la democracia. Sostienen una
fuerte apuesta a la universidad. Otro grupo se incorporaron a las cátedras para iniciar una experiencia docente.

La investigación acerca de las prácticas de la enseñanza

Investigar las prácticas de la enseñanza podría conducirnos a una suerte de juego pragmático: buscamos modelos en la práctica, los
explicitamos y generamos normatividades para las prácticas de la enseñanza.

Investigar esta actividad implica reconocer el significado que tienen dichas prácticas para quienes las llevan a cabo.

(Cap 5)

La agenda de la didáctica desde el análisis de las configuraciones en la clase universitaria

Configuraciones didácticas: es la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del
conocimiento. Implica una construcción elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda múltiples temas
de su campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja
respecto del aprendizaje, la utilización de prácticas metacognitivas, los vínculos que establece en la clase con las prácticas
profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, estilo de negociación de significados que genera, relaciones
entre la práctica y la teoría que incluyen lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar. Todo evidencia una clara
intención de enseñar.

La configuración didáctica muestra el carácter particular de abordaje de un campo disciplinar. Constituye la expresión de la
experticia del docente. Ofrece la oportunidad de identificar persistencias y recurrencias de algunas de ellas en cada campo
disciplinar.

Las configuraciones didácticas

Secuencia progresiva no lineal: estructura en la que la progresión temática es el eje estructurante de la clase y se establece en una
sola dirección. Es un desarrollo gradual y continuo de un tema o problema a lo largo de una clase. Implica el desarrollo de hechos o
temas encadenados cuando se van introduciendo nuevos temas.

- Secuencia de progresión no lineal con estructura de oposición: Son las clases que generan una progresión temática en relación
con el tratamiento de un tema que se identifica y transparentada el modo de pensamiento del docente en relación con un tema en
controversia y en el que toma partido. (como por ejemplo, diferentes posturas historiográficas en la historia de Rosas). Dan cuenta
un claro posicionamiento frente al tema, asumiendo una posición cualitativa. Da cuenta el pensamiento del docente en relación con
teorías, modelos o marcos interpretativos, permite la transparencia en clase y ayuda a generar pensamiento crítico en el alumno.
- Secuencia de progresión no lineal con pares conceptuales antinómicos: Se van planteando posiciones antinómicas con respecto
de los conceptos. Se trata de planteos contradictorios o de aristas distintas del mismo problema. Esta clase es rigurosa en relación
con los marcos teóricos, es representativa de un tratamiento temático contundente a partir de una estructura que revela una
propuesta que busca un modo de tratamiento dialéctico aplicado a múltiples temas del campo de las ciencias sociales.
- Secuencia de progresión no lineal con descentraciones múltiples por ejemplificación: Consiste en el desarrollo nuevo que se ha
analizado en la clase anterior, se visualiza la configuración que va a permear toda la clase: el progreso del tratamiento con
descentraciones teóricas que van paulatinamente introduciendo nuevas dimensiones de análisis. Produce descentraciones en tanto va
generando ópticas de abordaje desde diferentes teorías y ejemplificaciones también de distinto tipo.
- Secuencia de progresión no lineal con descentraciones múltiples por invención: a diferencia de la anterior, incorpora un nueva
dimensión. Su configuración está enmarcada en la invención. El profesor señala relaciones, hace advertencias, cita autores y textos,
realiza análisis causales, lineales, correlaciones y de saltos, explica e interpreta, manejando un ciclópeo caudal de información,
identificando temas y problemas en la enseñanza.

2.1 ¿Por qué el currículum se constituye en una experiencia de formación del alumno?
Aproximación a la cuestión curricular y su impacto en la enseñanza. Diversas conceptualizaciones sobre
el currículum. Enfoques, teorías, conceptos y fundamentos. La teoría curricular y su impacto en la
práctica docente: Eficientismo en los años ’40 y su impacto en la formulación de los objetivos de la
enseñanza; las teorías de la deliberación de los años ’60 y la perspectiva del docente investigador. El
desarrollo de competencias de los años ’90 y su impacto en el desarrollo de capacidades de los alumnos.
La tradición curricular en Argentina.

(falta Camilloni)

Conferencia del Prof. Díaz Barriga desarrollada en el Congreso de Docencia en la Universidad realizado en la ciudad de
Buenos Aires en el mes de octubre de 2013. Video del Congreso

Tema currículum. Acercamiento de temas pendientes al debate curricular.

4 supuestos: (son los que va a trabajar el autor)

- Tensión histórica (dos niveles): en como evolucionó en América Latina, y en lo tendiente a políticas actuales.
- En esa tensión histórica, definir los objetos de estudio de diferentes escuelas de pensamiento.
- Asumir que hoy hay escuelas de pensamiento. (pareciera que no hay escuelas de pensamiento dice el autor) Hoy es necesario
definirlas, como así los autores. Las tensiones, los conflictos (términos Bourdieanos)
- Todo esto se ve en lo práctico. Es importante el desarrollo conceptual, no hay desarrollo conceptual si no hay práctico.

Hay una etapa de gestación del campo curricular, siglo XIX en adelante. En los XX hay trabajos curriculares en EEUU, por
responsables desarrollar sistemas de gestión educativa, relacionado con la administración científica del trabajo. Se da la WWII y la
etapa de consolidación curricular que se da en EEUU, reconstruye lo que se formula desde la década del ‘20 (productivista y
gerencial) y esto se rompe.

Es la etapa donde se da la consolidación hacia la internacionalización del campo (60-80) hay intencionalidad para mundializar (o
globalizar) el tema curricular. América Latina, cuando el campo se rompía en EEUU, tiene más relación con el pensamiento tecnicista.
EEUU promovió a la traducción de sus libros para la extensión. EEUU pierde la hegemonía del debate curricular para trasladarse a
otros lugares del mundo (Inglaterra, Australia, América Latina por ej.). Nos encontramos en una etapa “cosmopolita del currículo”,
quiere decir que tales debates hay varios autores que coinciden en pensamiento, en fundamentos, etc. y no se sabe bien.

En esta etapa de gestación, el problema central es cómo se logra vincular planes y programas de estudios en la “sociedad industrial
democrática”. Mientras la visión didáctica es la formación de un sujeto para insertarse en dicha sociedad, qué demanda la sociedad
(es mucho más amplia que un aprendizaje). Se expresa bajo la teoría de objetivos, comportamientos, conductas. Estamos regresando
a la discusión (hoy le llamamos competencias), estamos abordando comportamientos en un ámbito doble “democrático e industrial” o
“democrático y ciudadano”, no en un concepto de “ciudadanía”. No se articula.

Acá va estar las pedagogías del siglo XX. Hay que asumir que la noción de progreso no es colectiva, sino individual. La escuela da las
condiciones pero el alumno se maneja solo. En este sentido viene la adecuación de contenidos y el desarrollo de capacidades.

60-70 EEUU: Hay una ruptura y, por otro lado, aceptación del pensamiento tecnicista. Termina con Michael Apple en los 80, con la
vinculación con el marxismo. Hay trabajos mexicanos donde ya introducen el marxismo en la cuestión curricular.
- Reconocemos que se produce en otras partes, pero no en nuestro contexto. Hay una recepción pequeña de trabajos en nuestro
territorio.

Intención política en la etapa de los 60-70 de EEUU: (Carnoi) Consideraron importante detener el proceso de Revolución Cubana y la
discusión que lleva, intentando seguir la línea de nuestros países hacia el progreso. Comienza a gestarse la “primera era de reformas”
en america latina. Comenzaron a hablar sobre conceptos de objetivos.

Primera reforma global: afecto a básica y superior.

Segunda reforma global: es la de competencias.

Comenzó en A.L. un debate sobre qué es formar en competencias, cómo se trabajan las competencias matemáticas, etc. Pero como no
sabemos bien, volvemos al principio. Los autores EEUU se consideraron claves. Sin tener en cuenta que ya en EEUU había una ruptura
de tales puntos.

Se dará una “diáspora cognitiva”, diferentes autores toman e investigan diversos ámbitos. Comenzó una visión crítica a la técnica de
currículum, cuestionamos los elementos para hacer un plan de estudios: esto genera problemas, se puede caer en muchas
contradicciones.

En términos de campo disciplinario, el currículum tiene un objeto de estudio. ¿Cuál es? Son muchos. En A.L. tenemos grupos
académicos, hay que ver cuáles son rasgos y posiciones ppales cuando existen distintos grupos curriculares. Hemos construido cursos
o seminarios, sin tener posgrados para la formación (de lo que habla el autor).

Objeto de estudio:

- Planes y programas (la parte formal)

- Formal o vivido (para el que acompaña al docente)
- Expresión política cultural (en la región se da fuerte, es ver cómo ciertos contenidos –en el área de historia- intenta dar una
visión de una interpretación; elemento de id. Nacional)
- Conocimiento o saber (es más abstracto, son mas de posgrados)
- Formación (el autor está más pegado a este) en un concepto amplio.

Tiene muchos puntos de contacto con otras disciplinas.

Bauman: “Currículo diluido” –se nos va de las manos, ya que se pierde muy rápido- las áreas de estudio han expandido sus estudios.

Hay una desconexión entre las nuevas tecnologías y el currículum.

¿Qué teoría necesita el currículo?

- Schwuab: conceptualizamos creyendo con confianza en la teoría. (esto hace que la práctica y la teoría vayan separados)

Hay tensiones en el currículum

Herbart (son distintos)Foucault

Herbart: la pedagogía necesita construir sus pensamientos propios, así será conquistada.

Foucault: Hay que leer otros autores de otras disciplinas, no hay que cerrarse. (No es textual ésto)

- La práctica curricular no sólo es un tema académico, quizás nunca lo fue, hay un pensamiento de corte neo-conservador y
genera presión en el currículo y en la práctica docente.
- Hay una incertidumbre globalizada, ya que hay problemas en todos lados. Sin embargo tenemos el concepto del ciudadano
globalizado. ¿Se tiene realmente en cuenta lo que las naciones necesitan?

Bauman: Hay separación entre Estado y Poder. Antes era un “casamiento”, era casi simbiótica. El Estado tiene más poder, y transita
a los ámbitos financieros. Es interpretado como si lo que falla es el Sistema Educativo.

Sistemas educativos complejos. Son más difíciles de administrar (hay mas problemas, intereses, procesos no sencillos de articular) si
los actores (directivos, profesores, estudiantes) funcionan, funciona la educación, esto no es así.

Estábamos en la Pedagogía comparada: surge cuando están armándose los sistemas educativos nacionales. Qué se enseña en Belgica,
Italia, Francia.

Ha pasado a una…

Era de exámenes a gran escala: ya se está saliendo del anterior.

Kemmis, Stephen (1993) El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Capitulo 1, 2 y 3.

El nacimiento de la moderna teoría educativa

CONNEL: revisa la diversidad de construcciones sobre la educación:

SIGLO XIX: Provisión de educación para todos, sumisión del currículum a los objetivos nacionales, reforma de los métodos de
enseñanza

Siglo XX: Politización consciente de la educación, referencia a la mejora personal y social a través de la edcuación , movimiento de
nociones mal limitadas de instrucción hacia la más humana educación.

- Estos progresos pueden considerarse como el progreso hacia las promesas del periodo liberal de la ilustración del siglo XVIII,
aunque esconde un aspecto negativo en el fin de lograr los propósitos del estado.

Educación de masas: se enlaza con la función de reproducción social y la necesidad del estado moderno industrial de disponer de
mano de obra adiestrada.

- Los efectos que traen en los planificadores de la educación es: la normalización de la enseñanza y del contenido del currículum
de acuerdo con los objetivos sociales económicos, lo que favorece la generación de la teoría Técnica del Currículum.

Construcción teórico técnica del currículum

- Código racional: son propósitos explícitos aceptados de forma general, asó la escuela por ejemplo, como reproducción social y
cultural era algo obvio.

TYLER: señala 4 cuestiones para desarrollar cualquier currículum

- ¿qué objetivos trata de alcanzar la escuela?

- ¿qué experiencias educativas pueden ser proporcionadas?
- ¿Cómo pueden organizarse éstas experiencias?
- ¿Cómo podemos determinar si se alcanzan los objetivos?

Su perspectiva del estudiante se deriva de la psicología conductista y su visión de la confección del currículum es netamente técnica.
Su elaboración de la teoría del currículum es ecléctica, teniendo en cuenta principios de la filosofía, sociología y psicología.
o Construcción teórico Práctica del currículum

SCHWAB: reconoce que el currículum está en crisis, sus causas las atribuye a la confianza en lo teórico.

Las teorías son abstracciones y las practicas hechos reales. Para superar los fracasos propone:

- Instituciones prácticas transformadas por todas partes

- Práctica de los problemas identificados en las escuelas y no a partir de aspiraciones impuestas.
- Generación provisora de alternativas
- Metodología de deliberación práctica
- Los profesores deben participar activamente en la toma de decisiones educativas y aceptar la responsabilidad derivada de
hacerlo.
o Construcción teórico Emancipadora crítica del currículum

STENHOUSE: Crítica las anteriores construcciones práctica y técnica

No deja su elaboración en manos de extraños a la escuela, ni a los profesores individuales, ofrece formas de trabajo cooperativo
entre profesores y los demás actores relacionados a la educación.

Razonamiento dialéctico: unidad de opuestos (teoría-práctica) para el estudio de las contradicciones para desenredar las
interrelaciones.

HABERMAS:

Trata de reconciliar y trascender oposiciones

Interés del conocimiento emancipador: por la autonomía y la libertad racionales que emancipe a las personas de las ideas falsas y
formas coercitivas de relaciones sociales.

2.2 ¿Por qué los documentos curriculares imponen decisiones de carácter ético y político a la
hora de elaborar las propuestas de diseño, desarrollo y evaluación del currículum de aula en la
práctica docente?
El currículo y la práctica docente. Las políticas curriculares y la configuración y gestión de la
práctica. Niveles de concreción curricular en el sistema educativo argentino: nacional, jurisdiccional,
institucional y áulico. Decisiones curriculares involucradas en cada nivel ¿Quiénes elaboran el
currículum? El carácter público del conocimiento escolar. Procesos, actores e instituciones: transición
y reacomodamiento en la práctica escolar. Entre la ley Federal de Educación 24905 y la LEN 26206:
cambios y continuidades. Currículo prescripto, real oculto y nulo. La formación pedagógica del
docente. El impacto del mercado editorial y las Tecnologías digitales en la enseñanza. La diversidad
de saberes en el contexto de la práctica de la enseñanza. Las teorías de la “transposición didáctica”,
“recontextualización” y “construcción cultural del conocimiento”

Frigerio, Graciela “Currículum: Norma, Intersticios, Transposición y textos. Normas, Teorías y Críticas.

- El currículum se identeifica con una “estructura organizada de conocimiento”, cuando sus propósitos explicitos son la
adquisición de saberes y el desarrollo de un pensamiento reflexivo.
- El currículum es un “plan de instrucción”, la teoría curricular debe hacerse cargo de la selección y organización de los
contenidos.
- El currículum es un “sistema tecnológico de producción”. Esta es la perspectiva tecnológica que prioriza los criterios de
eficiencia y eficacia y el “cómo enseñar” por sobre el “qué enseñar”.

A pesar de la diversidad de posturas teóricas, un elemento que aparece constantemente es la cuestión de los contenidos, que
constituyen un eje de la problemática curricular.
Las distintas alternativas expuestas encuentran su síntesis en el currículum real. En él se articulan las distintas transposiciones
didácticas, es decir, el conjunto de procedimientos y mediaciones a través de las cuales el conocimiento erudito se convierte en
conocimiento aprendido. “El currículum real se entrelaza al currículum prescripto, la propuesta editorial y la cultura pedagógica de
los docentes”.

- Currículum prescripto: propuesta oficial escrita y explícita en los programas

- Propuesta editorial: mediación de las empresas editoriales. En la práctica el plan de estudio se materializa, en los libros de
textos.
- La cultura pedagógica del docente: principios que han sido internalizados por los docentes a partir de su formación.

El modo en que estas propuestas se anuden, dependerá de la organización de cada establecimiento. Al referirnos a esto hablamos de
un proceso de construcción curricular.

El currículum prescripto como institución o norma

Definir el currículum como norma implica considerar sus intersticios, es decir, los espacios decisionales que deja abierto: Los
intersticios como depósitos, o los intersticios como puntos de articulación.

El carácter intersticial de la norma y los espacios decisionales son elementos implícitos en algunas definiciones de currículum.

Currículum, institución y norma

Institución: Conjunto de normas que delimitan, dentro de un sistema, aquello que se considera legítimo. La institución remite a lo
establecido, lo reglado, lo que aparece como norma.

Si se acepta que una norma conlleva la “organización de algo” se pone de manifiesto la intención ordenadora y normativa del
currículum. Ansart dice “toda institución es un lugar de discurso y no puede realizar sus fines sino organizando una estructura de
sentido”

Lo que el currículum prescripto organiza es un “cerco cognitivo”. El currículum, tanto institución y norma, participa del proceso más
global de institución de la sociedad. La institución de la sociedad implica establecer determinaciones y leyes y maneras obligatorias
de percibir y concebir el mundo social y físico.

El currículum puede entenderse como un cerco cognitivo, en la medida que implica una forma de regular e imponer un determinado
recorte de saberes y reparto del conocimiento dentro del sistema educativo.

La necesidad normativa o curricular puede interpretarse como el conjunto de contenidos mínimos que aseguran a la población escolar
la adquisición de un capital cultural equivalente para un mismo tiempo de inversión.

El currículum cumple un papel estructural y estructurante del sistema educativo. Estas características nos llevan a considerarlo un
organizador.

En lo que concierne al cuerpo docente, el currículum prescripto define y delimita lo esperable.

“el currículum responde a las necesidades propias del sistema y de sus actores, hacia los que cumple una función organizadora y
estructurante, supone un cerco de organización, información y conocimiento a través del cual establece una estructura de sentido”

Los intersticios

Este concepto puede relacionarse con el de “zona de incertidumbre”, esto es, aquella zona en la que los actores pueden orientar las
relaciones de poder a partir del conocimiento y la utilización de las reglas institucionales.

“el currículum real resultará del tejido de la norma y del modo en que los actores de cada institución utilicen los intersticios
- Intersticios como depósitos: el currículum queda consolidado como un sistema trivial/duro.

Se entiende como “sistema duro” es aquel cuya totalidad está compuesta por diferentes partes, con escaza o nuca interacción entre
sí. Mientras que un sistema trivial es aquel que se caracteriza por la predictibilidad y la atemporalidad.

- El currículum aparece como un conjunto importante de contenidos, que se acumulan relacionándose por simple contacto, sin
lazos que los articulen. La acumulación conlleva una inmovilización, los contenidos terminan encapsulados en la propuesta curricular.

El contenido conquistado obtura el espacio instersticial, limitando el margen de libertad de los actores y el intersticio pasa a
funcionar como un espacio clausurado.

Ésta concepción conlleva a la visión enciclopedista de considerar a la memoria del alumno como un depósito de datos, cuyo
encapsulamiento implicaría la figura extrema de memoria como cripta.

- Los intersticios como puntos de articulación: un sistema no trivial, se distingue por la “no predictibilidad e historicidad, ya que
su comportamiento se modifica con la experiencia”

Cuando el sistema se organiza como no-trivial el intersticio puede más fácilmente operar como un espacio instituyente, un espacio
definido como punto de articulación, sede de entrelazamiento, que favorece y solicita la aparición y desarrollo de las fuerzas
instituyentes propias a todo sistema.

Contenidos y transposición didáctica

La transposición didáctica es un proceso complejo de transformaciones adoptativas por el cual el conocimiento erudito se constituye
en conocimiento a enseñar y éste en objeto de enseñanza.

La transposición refiere al proceso de transformaciones. Éstas pueden ser o bien de formación o bien de sustituciones o nuevas
creaciones que se apoyan en el conocimiento erudito.

Los riesgos de la transposición didáctica, conlleva los riesgos de crear falsos objetos de conocimiento y producirán ellas una
sustitución patológica del conocimiento erudito.

Estos riesgos se agudizan por el ocultamiento del proceso de transposición. Esto ocurre porque esta no es presentado como tal, sino
que se confunde la reconstrucción del objeto a enseñar con el objeto mismo.

Es inevitable que los conocimientos eruditos sufran en las sucesivas transposiciones didácticas una recontextualización.

Una dimensión relevante en el proceso de transposición es la de la temporalidad. El conocimiento elaborado en la transposición sufre
un doble proceso de envejecimiento y desgaste.

En síntesis podemos afirmar que sin temporalidad, las instituciones se alienan, en ellas lo instituido pasa a dominar a los instituyente.

Los libros de texto

Son sin duda los mediadores privilegiados y más influyentes. Las diversas causas editoriales producen su propia interpretación y
desarrollo del programa de cada nivel educativo.

Son una traducción de la propuesta oficial y del conocimiento erudito y conforman, en conjunto, la propuesta editorial

Diferentes posibilidades de la prescripción curricular y sus eventuales consecuencias

- Los textos pueden “reproducir” la norma curricular oficial: si esto sucede, en el caso de que el currículum sea trivial o duro, se
pierde la posibilidad de aprovechar los intersticios. Así el texto pierde la posibilidad de llevar a docentes y alumnos a un potencial
innovador que podría contrarrestar los efectos de las normativas duras.
- Los textos pueden “aprovechar” los intersticios del currículum prescripto, para abrirlo o para obturarlo.
En el caso que poten por aprovechar los intersticios lo hará:
o Intentando que los textos se conviertan en fuente y sede de articulación de conocimiento.
o Puede ocurrir que los textos aprovechen los intersticios para reiterar y consolidar los sistemas duros
- Los textos pueden realizar una propuesta independiente de la prescripción, en una posición transgresora.
Esto significará que los textos escolares ofrecieran alternativas a la propuesta oficial en la selección de contenidos o en su
tratamiento. En el análisis de los textos debe considerarse si se cumplen las tres funciones del lenguaje:
o Función instrumental reguladora e interaccional: El texto debería ser utilizado por los docentes como un medio y un mediador.
o Función matemática: el lenguaje a través de la imaginación crea dos mundos posibles, al tiempo que es medido para
comunicarlos con otros.
o Función metalingüística: El desequilibrio implicado en el hecho de que cada sujeto posee conocimientos que a otros les faltan
puede corregirse con un acto de conversación.

Políticas Curriculares (Flora Hillert) (falta cap 2)

Capitulo 1: El estudio de lo público en educación

La tensión entre democracia y conocimiento

En educación, como en otros aspectos, las decisiones parecen reservadas a unos pocos, aunque se juegue la suerte de millones. La
cuestión del conocimiento demarca asimetrías reales, entre los seres humanos y demás posiciones desiguales en relación con el
poder.

Reconocemos como fuertemente necesaria la tarea de gobierno de enseñar conocimientos a lo largo y ancho del país, con contenidos
de base común. Esto requiere el sustento económico de la educación y una acción educadora del Estado, de orientación centralizada y
democrática.

En relación con los criterios acerca del conocimiento público, se ha elegido trabajar desde un abordaje procesual. El propósito fue
estudiar la posible democratización-publicitación de estos procesos. Algunos de estos procesos tienden a instituirse en el área
política, pero muchos otros son procesos culturales en movimiento. Nos propusimos abordar la problemática de la elaboración-
selección del conocimiento público escolar estatal en tres dimensiones:

- Quiénes participan de su elaboración y quiénes no. Se incluye el debate acerca de los actores públicos estatales y particulares
y privados.
- Qué puede considerarse conocimiento público escolar, o por dónde pasa la línea divisoria entre lo público y lo privado en
relación con los contenidos.
- Cómo se efectúa esa selección, cuáles son los mecanismos de selección.

La mirada sobre lo público como democrático y popular

El tema de lo público, su construcción y despliegue está íntimamente vinculado con el tema de la democracia. A mayor igualdad y
satisfacción de necesidades de todos, mayores posibilidades de participación en la esfera pública. La democracia formal ofrece
reglas de juego o procedimientos que permiten dar respuestas a nuevos problemas.

Es posible afirmar que lo público y lo privado no constituyen categorías aprioristas, y que su delimitación no es eterna sino
cambiante.

En materia de educación pública, a lo largo de nuestra historia, los argentinos fuimos generando tradiciones instituciones públicas.

Podemos proponer que:

- Lo estatal no es naturalmente público y el carácter público de la educación estatl consiste en ser democrática y popular. Lo
estatal debe ser democrático, y lo democrático debe ser popular. Conceptualmente, en nuestro país educación estatal y educación
pública son sinónimos. Es necesario hacer de la educación estatal una educación realmente pública, con participación de los sectores
populares y en función de sus intereses.
- La transformación educativa de la década del 90 puso en evidencia el carácter híbrido del Estado, como espacio público
atravesado por intereses particulares y privados, es decir, la interpenetración entre Sociedad Política y Sociedad Civil. La defensa
de lo público necesita construir y resguardar en el Estado los interés generales, populares. Esto supone el fortalecimiento del
Estado.
- Las fronteras entre lo público y lo privado son en general móviles y su delimitación en educación requiere construir criterios
válidos sobre los sujetos, los contenidos y los procedimientos que pueden considerarse públicos en el actual contexto histórico. Los
criterios de delimitación de lo público y lo privado en educación no pueden ser idénticos para: actores, contenidos y procedimientos.
En relación con los sujetos, se cuestionó la concepción elitista para la selección de contenidos, y se indagó la incorporación de nuevos
actores a esta tarea. En relación con los contenidos, se diferenció a los contenidos oficializados del conjunto de los contenidos
curriculares en las instituciones escolares. En relación con los procedimientos, se discriminaron los públicos propios de la ciencia, la
política, la cultura y la pedagogía, diferentes uno de otros.
- La educación es un campo fértil para el “experiencialismo democrático” y existen experiencias emergentes de participación de
especialistas y otros sujetos sociales en la elaboración de los contenidos de la educación pública con sentido democrático y popular.
Nuevos sujetos, y nuevas construcciones y sentidos en la educación popular. Nuevos sujetos, y nuevas construcciones y sentidos en la
educación pública. Estas experiencias destacan el enriquecimiento de los contenidos, la apertura a posibles mayores niveles de
participación y el grado de formación de los profesionales educadores. Y alertan de cuáles son los contenidos a privilegiar.
- El papel de los especialistas y profesionales de la educación desde los docentes hasta los altos funcionarios, tiene una
especificidad cualitativa irremplazable. Los especialistas y profesionales juegan un papel público, general y político, superador de
intereses parciales, que puede llegar a ser democrático. La construcción de lo público parece requerir imprescindiblemente de los
especialistas y los profesionales, pero reclama relaciones de cooperación y no de dominación al interior del campo educativo.
-

2.3 ¿de qué manera construir propuesta de diseño, desarrollo y evaluación del currículum de
aula que justifiquen la práctica docente en un contexto determinado?
El currículo de aula. Las intenciones educativas en el nivel áulico. El proceso de diseño y elaboración
de programas y planificaciones. Principales decisiones acerca de los componentes y sus relaciones:
marco referencial, propósitos, objetivos, contenidos, estrategias metodológicas, los materiales
curriculares. Las prácticas de evaluación. Enfoques y funciones de la evaluación. Propósitos,
características y principios orientadores.

Celman, S La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo: ¿Es posible mejorar la evaluación y
transformarla en herramienta de conocimiento?

Analizamos este tema a través de principios que guían la reflexión:

- La evaluación es parte de la enseñanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa. Este
principio pretende destacar que la actividad evaluativa se constituye y entrelaza en el proceso total.
Pérez Gómez dice que: La escuela se propone la utilización del conocimiento y la experiencia de la comunidad para favorecer el
desarrollo de los individuos.
Ver la educación con este enfoque, donde los actores ejercer su autonomía responsable y transformadora, permite ver el aula como
un espacio generador de interrogantes.
Es preciso que se entienda que al analizar, criticar y juzgar u optar profesores y alumnos están trabajando con el conocimiento.
Este modo de proceder en el conocimiento se aprende, es decir, puede verse favorecido y estimulado por procesos intencionados y
sistemáticos en pos de un objetivo educativo explicito, pero también son el producto de convivir en un ambiente educativo.
El mejor método para que los alumnos desarrollen formas activas de aprendizaje es trasparentar los propios procesos de
aprendizaje y autoevaluación.
- La mejora de los exámenes comienza cuando me pregunto ¿qué enseño?¿Pueden aprender mis alumnos con mis estrategias?
- Los métodos y técnicas de evaluación mejoran su calidad educativa cuando forman parte de un proceso más amplio. Es decir, la
evaluación será valiosa en tanto nos permita conocer la manera y el grado de apropiación que los estudiantes han realizado de un
conocimiento
Los exámenes pretenden evaluar las temáticas, el conocimiento promovido y la calidad del sistema de evaluación para ponerlo de
manifiesto. Es posible pensar en instancias evaluativas que evidencien los procesos de sistematización de información, indagación,
etc.
Al diseñar las actividades destinadas a la evaluación de modo tal que se pongan en juego los procesos cognitivos, se propicia que
generen nuevos aprendizajes, por ejemplo para resolver nuevos interrogantes el individuo crea “puentes cognitivos”.
Así los “contenidos procedimentales” son una dimensión del “material” con el que trabajamos, y estos contenidos se relacionan con el
modo en que se aprende y el modo en que se enseña, es decir, las actividades que ponen en juego alumnos y profesores.
- La calidad de la forma de evaluación depende del grado de pertinencia al objeto evaluado. Los objetos de evaluación son
construidos gracias a las preguntas que les formulemos y las finalidades que se les hayan atribuido. “Lo que se evalúa no son “cosas”
con existencia independiente de quienes las valoran”
Las formas de evaluar los aprendizajes deberán variar de acuerdo con las áreas conceptuales trabajadas y las operaciones cognitivas
priorizadas.
En síntesis: la calidad de la evaluación se dará en la medida que esta sea pertinente al enfoque y las operaciones cognitivas que se
desarrollaron en el transcurso del año
- Si el docente centra su atención en tratar de comprender qué y cómo están aprendiendo sus alumnos, la evaluación puede
convertirse en una herramienta para aportar a un proceso. Hablamos de una “evaluación dinámica” cuando:
o Proponemos una tarea al niño y observamos cuanta ayuda necesita para la resolución de ésta.

El docente en este enfoque, determina cuando es conveniente intervenir. La “evaluación dinámica” comprende dos aspectos: evalúa el
estado actual del niño para la adquisición de conceptos, y evalúa también la “modificabilidad”, disponibilidad del alumno para
aprender.

- Obtener información acerca de lo que se desea evaluar es parte del proceso evaluativo, y también la reflexión, interpretación
y juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos. El diseño de la metodología para captar la información supone una toma de
postura teórico-epistemológica acerca de la concepción de conocimiento y de su modo de construcción. En las escuelas se construyen
diferentes dispositivos para lograr obtener y sistematizar el conocimiento (lista de notas obtenidas en el cursado, registro de
observaciones áulicas, trabajos realizados)
Estos datos deberán ser procesados e interpretados bajo el criterio ideológico-educativo del profesor y el contexto en el que
desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ubicandonos en el interior del aula, las “verdaderas evaluaciones” serán aquellas en las que los docentes y alumnos, con la información
disponible, se dispongan a relaciones datos y emitir juicios fundados.
- La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestación de mejoras educativas. Si se organiza en una
perspectiva de continuidad.
Con esto no se niegan las evaluaciones puntuales que tengan por objetivo dar cuenta de un determinado estado o situación. Pero
además ofrece otro concepto, el de la “evaluación formativa” que son las actividades concebidas para permitir los reajustes
necesarios y sucesivos en el desarrollo de un nuevo programa.
En una evaluación formativa se intenta comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta y los “errores”
son objeto de estudio en la medida en que revelan la naturaleza de las representaciones o estrategias del alumno.
- La evaluación de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de construcción de los conocimientos es
un área de potencialidad educativa.
“Las estrategias de aprendizaje” se refieren a los procedimientso que pone en juego un sujeto al aprender y abarca “desde el uso de
simples técnicas y destrezas, al dominio de estrategias complejas”. La importancia de poseer estas estrategias de aprendizaje es
que son precisas en el campo educativo y también en el mundo laboral. Jóvenes autónomos capaces de aprender y relacionar.
La evaluación de las estrategias de aprendizaje consiste en referir los datos suministrados por la evaluación a los procesos y
estrategias cognitivas utilizadas para aprender.
Las estrategias de aprendizaje están en estrecha relación con las estrategias de enseñanza del profesor.
- El uso de la información proviene de las acciones evaluativas pone de manifiesto el tema del poder en este campo. Este
principio pretende dejar claro que para que la evaluación sea herramienta de aprendizaje debe dejar su lugar como elemento de
control ajeno al alumno.
Para ello el profesor deberá respetar las acciones informativas que continúen a la instancia evaluativa.
Los docentes deben a crear espacios para la crítica, esto implica dejar el lugar seguro del evaluador con la suma del poder. Para
ganar colaboradores “otras voces” en la comprensión del discurso áulico y la construcción del conocimiento.

Díaz Barriga

Ángel Díaz Barriga

Curriculum y evaluación escolar.

El examen de ha convertido en una instrumento en el cual se deposita la esperanza de mejorar la educación. Pareciera que tanto
autoridades educativas como maestros, alumnos y la sociedad considerasen que existe una relación simétrica entre sistema de
exámenes y sistema de enseñanza. De esta manera se establece un falso principio didáctico: a mejor sistema de exámenes, mejor
sistema de enseñanzas. El examen es un efecto de las concepciones sobre el aprendizaje y no el motor que trasforma a la enseñanza.

El examen, un problema de historia y sociedad.

Uno de los puntos donde la política educativa adquiere concreción es el problema del examen. La nueva política educativa de corte
neoliberal, expresa sus fundamentos conceptuales a través de nociones como calidad de la educación, eficiencia y eficacia del
sistema educativo, mayor vinculación entre sistema escolar y necesidades sociales. En términos operativos esta política se concreta
en una disminución real del presupuesto de la educación. La consigna es “hacer más con menos”, se busca que resulte más económico
el gasto destinado a cada estudiante en el sistema educativo.

A partir de la instauración de una política educativa de corte neoliberal (en oposición a la política que se llevo a cabo en la época del
setenta y que tenia como objetivo expandir la educación) se buscan justificaciones académicas que permiten fundamentar la
restricción del ingreso a la educación y se establecen instrumentos que legalicen la restricción a la educación: este es el papel del
examen. Todo el mundo sabe que el examen es el instrumento a partir del cual se reconoce administrativamente un conocimiento,
pero igual reconoce que el examen no indica realmente cual es el saber del sujeto.

Es habitual que tanto los estudiosos de la educación como cualquier persona común piensen que el examen es un elemento inherente a
toda acción educativa. Esto es, es natural pensar que después de una clase los estudiantes deben ser examinados para valorar si
adquirieron el conocimiento expuesto. Un estudio sobre la historia del examen en las practicas pedagógicas mostraría lo falso de
esta afirmación: primero porque el examen fue un instrumento creada por la burocracia china para elegir miembros de castas
inferiores, segundo porque existe evidencia de que hasta antes de la Edad Media no existía un sistema de examen ligado a la practica
educativa, tercero porque la asignación de notas (calificaciones) al trabajo escolar es una herencia del siglo XIX a la pedagogía,
herencia que produjo una infinidad de problemas.

Si el examen no es un problema ligado históricamente al conocimiento, si es un problema signado por cuestiones sociales, sobretodo
aquellas que no puede resolver. Así el examen es un espacio de convergencia de un sinnúmero de problemas. Sin embargo, por un
reduccionismo que en el fondo cumple la función de ocultar la realidad, los problemas en relación al examen aparecen agudizados solo
en su dimensión técnica.

Esta convergencia determina que en el examen se sinteticen una magnitud de problemas de muy diversa índole. Tal aglutinación de
conflictos ocasiona que sobre el examen como espacio social y como técnica “educativa” se depositen una infinidad de expectativas.
En cierto sentida cuando la sociedad no puede resolver problemas de orden económico, de orden social, de orden pedagógico,
transfiere esta impotencia a una excesiva confianza de “elevar la calidad de la educación” solo a través de racionalizar el empleo de
un instrumento: el examen.

Pero el examen es solo un instrumento que no puede por su mismo resolver los problemas que se han generado en otras instancias
sociales. No puede ser justo cuando la estructura social es injusta, no puede mejorar la calidad de la educación cuando existe una
drástica disminución de subsidio y los docentes se encuentren mal retribuidos, no se pueden mejorar los procesos de aprendizaje de
los alumnos cuando no se atiende ni a la conformación intelectual de los docentes, ni al estudio de los procesos de aprender de cada
sujeto.

El examen es un espacio donde se realiza una multitud de inversiones de las relaciones sociales y de las pedagógicas. En términos de
Foucault, es un espacio que interviene las relaciones de saber y poder. De tal manera que presenta como si fueran relaciones de
saber, las que fundamentalmente son de poder. Esta calificación resulta interesante para observar como la evolución de los
exámenes se ha desarrollado a través de mecanismos de poder: de la sociedad, de la institución educativa y de los docentes.

Esta hipótesis del examen como un espacio de inversión de relaciones es fructífera en cuanto permite efectuar otro conjunto de
precisiones.De hecho se realizaran otras tres inversiones: una que convierte a los problemas sociales en pedagógicos, otra que
convierte los problemas metodológicos en problemas solo de examen y una ultima que reduce los problemas teóricos de la educación
al ámbito técnico de evaluación

1era inversión: problemas sociales a problemas técnicos

Una de las funciones asignadas al examen es determinar si un sujeto puede ser promovido de un curso a otro. Bajo esta idea central
aparecen otras dos funciones: permitir el ingreso de un individuo a un sistema particular o legitimar el saber de un individuo a través
de acreditarle un titulo profesional.

A partir del reconocimiento de esta función, la discusión en relación con los exámenes se centra solo en aquellos aspectos técnicos
que pueden dar una imagen de cientificidad a los instrumentos utilizados para tal fin. Es así que la discusión se realiza sobre
problemas de objetividad, validez y confiabilidad, esta discusión se encuentra cercana a los postulados de la teoría de la ciencia. Los
problemas de orden social: posibilidad de acceso a la educación, justicia social, estratos de empleos, son trasladados a problemas de
orden técnico; objetividad, validez y confiabilidad. Esta inversión de relaciones sociales a problemas de orden técnico convierte a la
cuestión del examen en una dimensión cientificista.

En este punto es relevante señalar que a partir de la implantación de una política educativa de corte neoliberal las formas de una
discusión cientificista sobre el examen esta cobrando auge.

2da inversión: de los problemas metodológicos a los problemas de rendimiento

El examen realiza una inversión entre los problemas del método y los de rendimiento. Una revisión cuidadosa de la historia de la
educación mostraría que en muchas prácticas pedagógicas no existió nada similar al examen. Durkheim muestra que este instrumento
ingresa al escenario educativo a través de la universidad medieval, donde el examen se convertía en un espacio público para mostrar
la competencia que se había adquirido. Ya en la Didáctica Magna de Comenio el examen esta indisolublemente ligado al método. Su
función consiste en ser la última parte del método que pueda ayudar a aprender. Por ello, a través del examen no se decide ni la
promoción del estudiante ni su calificación. Esta no existe hasta el siglo XIX.

La transformación operada en ese siglo: promover y calificar el desempeño estudiantil a través del examen. Por una parte separó al
examen de la metodología. Aquel dejó de ser un aspecto del método ligado al aprendizaje. Por otra parte, pervirtió la relación
pedagógica al centrar los esfuerzos estudiantiles y docentes solo en la acreditación. Muller a mediados del siglo pasado se quejaba
de que en la Universidad de Oxford “el placer del estudio se ha acabado, el joven piensa solo en el examen”. Ruiz expresa que las
posibilidades sancionadoras inherentes a esta transformación del examen han llevado a un facilismo pedagógico por parte de los
maestros. Así, cuando el examen era parte del método, tenían que resolver todos los problemas de aprendizaje a través de diversos
intentos metodológicos. Con la aparición de las nuevas funciones del examen: acreditar y promover, cuando existe una dificultad de
aprendizaje, los maestros y las instituciones aplican exámenes.

A partir de toda esta situación se ha conformado una pedagogía del examen. Una pedagogía articulada en función de la acreditación,
descuidando notoriamente los problemas de formación, procesos cognitivos, y aprendizaje.

El examen de esta manera, no solo esconde bajo su reduccionismo técnico una infinidad de problemas, no solo invierte las relaciones
sociales y las presenta solo en una dimensión pedagógica e invierte los aspectos metodológicos para presentarlos en una dimensión
de eficiencia técnica, sino que, también, se conforma históricamente como instrumento ideal de control. Se trata de lograr formas
de control individual y su extensión a formas de control social.

3era Inversión: el examen como un problema (de control) científico en el siglo XX. Hacia el empobrecimiento del debate
educativo.

La problemática del control es inherente a la evolución del mismo examen. El siglo XX crea condiciones para establecer mecanismos
científicos que garanticen dicho control. En nuestro siglo la pedagogía dejará de referirse al término examen, lo reemplazara por
tests (que aparentemente es más científico) y posteriormente por evaluación (que tiene una supuesta connotación académica).

Ambas concepciones (tests y evaluación) son el resultado del proceso de transformación social que la industrialización monopólica
provoco en los EEUU. Existen múltiples trabajos que buscan establecer una articulación entre: transformación social a principios del
siglo en los EEUU y creación de un nuevo discurso pedagógico.

La construcción de las pruebas de inteligencia (Binet) constituyo un enclave privilegiado para justificar las diferencias sociales
presentándolas solo como individuales. A través del concepto coeficiente intelectual se redujo el problema de la injusticia social a
una dimensión biologista. La sociedad queda liberada de los problemas éticos que crea la injusticia cuando puede mostrar que las
diferencias sociales son únicamente el resultado de diferencias biológicas.

Los estudios de la mediación de la inteligencia desembocaron en una teoría de los tests. El tests fue considerado como un
instrumento científico, valido y objetivo que podría determinar una infinidad de factores psicológicos de un individuo. Entre ellos se
encuentra la inteligencia, las aptitudes e intereses y el aprendizaje.

Así el resultado de los tests de inteligencia era utilizado para justificar la necesidad de eliminar a quienes por su escaso coeficiente
no debían estar en la escuela. En 1922 el presidente de la Universidad de Colgate sostuvo que únicamente el 15% de la población
tenia inteligencia suficiente para ingresar al College. En 1923 la fundación Carnegie declaro que iban a la escuela demasiados niños
que los tests indicaban que en su mayoría no estaban preparados para aprovechar la instrucción que recibían.

Los usos educativos de los tests en el plano ideológico posibilitaron que en la escuela se presentara el debate biologista sobre las
diferencias individuales. A partir de este debate se establecía que algunos estudiantes merecían recibir educación en virtud de una
cualidad congénita: la inteligencia, mientras que otros niños y jóvenes estaban destinados a ser obreros.

En el plano político los tests de inteligencia y aprendizaje permitían justificar el acceso a la escuela de acuerdo a condiciones
individuales.

La teoría del test, apoyada en la teoría de la ciencia, por una parte incorporo la teoría de la medición que la psicología experimental
estaba adoptando, por la otra centró la discusión de la supuesta cientificidad de su instrumento en los problemas de objetividad,
validez y confiabilidad.

La evolución de la teoría de los tests y su temprana incorporación a la determinación de los aprendizajes en ningún momento se
efectúo a partir de un debate del problema epistemológico, sino que de manera apriorística se determino que a partir de su empleo el
sistema de exámenes se convertiría en acto científico.
Especialistas en evaluación llegaron a afirmar que mientras el examen tradicional era casero y subjetivo, la prueba objetiva (la
construida en función de la teoría del test) era valida y objetiva.

Paulatinamente se fue abandonando el concepto de exámenes, el cual se sustituyo por el termino prueba objetiva. Pero la promesa
siguió siendo la misma. A nivel explicito cientificidad y objetividad, y a nivel implícito, control y democracia.

El debate en relación al examen se trasformo a partir del desarrollo de la teoría del test. En realidad agudizo el cambio que la
aparición de la calificación le impuso a partir del siglo pasado. Se dejaron de analizar los problemas de la educación y de la didáctica
desde las perspectivas de la formación y del aprendizaje. El debate en relación al examen se convirtió en un debate técnico centrado
en problemas tales como: construcción de pruebas, tipos de prueba, validación estadística del examen y asignación estadística de
calificaciones.

A modo de conclusión:

Hemos mostrado como el examen perdió su dimensión pedagógica y metodológica en la evolución de la pedagogía. El examen es solo un
espacio de conflictos entre problemas de muy diversa índole. La pedagogía y en este caso el examen no pueden resolver problemas
cuya causa se encuentran en otra instancia social.

Por ello los diversos problemas que enfrenta el sistema educativo deben ser analizados a partir de una conformación de las
características implícitas en ellos.

Es necesario tener presente que los problemas del aula y en concreto los metodológicos no se resolverán a partir de hacer mas
riguroso el sistema de exámenes. Necesitamos recuperar el aula como espacio de reflexión, debate y conformación de los
pensamientos originales, ya que logrado esto el problema del examen será totalmente secundario.

La asignación de una calificación es un problema de la institución educativa y de la sociedad. El problema de las calificaciones no se
puede abordar desde la perspectiva de objetividad y justicia. Las relaciones pedagógicas se dan siempre en la interacción de sujetos,
no de maquinas.

La objetividad en la asignación de notas no se logra recurriendo a la estadística. El problema de la objetividad radica en la dimensión
de sujetos que se dan entre maestros y alumnos; y por la otra en que no hay forma que dicha calificación refleje un aprendizaje.

Podemos concluir que la Pedagogía, al preocuparse técnicamente por los exámenes y la calificación ha caído en una trampa que la ha
impedido percibir y estudiar los grandes problemas de la educación.

Edelstein, G “ Un capitulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo. (cap. 3)

En la primera mitad de siglo hay permanentes referencias al papel que desempeña lo metodológico en la actividad pedagógica. Se
habla de “métodos” aludiendo a construcciones elaboradas sobre la base de experiencias educativas concretas. Hay multiplicidad de
experiencias, nombradas métodos: Montessori, Decroly, etc. Estos llegan hasta mediados de los ’60.

Pero en los ’70 hay una irrupción.

- Tecnología Educativa: su propuesta pedagógica se genera un fuerte impacto en las derivaciones didácticas. Prioriza una visión
instrumentalista, justificada desde el supuesto de la cientificidad. En su método la atención se centra en las técnicas.

Esta vertiente tecnicista incide desde las primeras manifestaciones del conductismo. En los momentos de auge de esta corriente
algunos autores señalan que la consecuencia didáctica fue “sacralizar el método”, se obvió una reflexión sustantiva en torno a él.
Tal tesis se sostuvo durante mucho tiempo: pasos rígidos, secuenciados, reglas fijas, sumatoria de técnicas y procedimientos válidos
para resolver cualquier problema. Se trata del mito del orden natural. La idea de orden único lleva a priorizar la prescripción, desde
la que se intenta regular la actividad docente. De ahí proviene una visión simplificada de lo metodológico en didáctica, como modelo
basado en técnicas. El centro es la instrucción, el soporte, la técnica, el fecto buscado, la efectividad en los resultados.

Encontrar lo seguir el modelo como correlato de esta obsesión por el orden impide reconocer la creatividad necesaria en relación con
esta cuestión. El docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere dominio del modelo más que de la disciplina o
campo de conocimiento en torno del que trabaja.

El método está condicionado por la naturaleza de los fenómenos y las leyes que los rigen. Es decir que el método está determinado
por el contenido mismo de la realidad indagada. Los métodos no son simples operaciones externas, procedimientos formales que se
agregan mecánicamente y desde afuera a aquello que es objeto de indagación. Se llega a imaginar que los cambios en el enseñar pasan
por lo metodológico sin un cuestionamiento de los contenidos, lo que genera una falacia.

La construcción metodológica se conforma a partir de la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva de los
sujetos en situación de apropiarse de ella.

En superación de la postura instrumental-tecnicista, es significativo tener en cuenta que la adopción de una perspectiva metodológica
en la enseñanza proyecta un estilo singular de formación. La metodología desde la cual un docente se posiciona como enseñante, está
en gran parte imbricada con las perspectivas que él adopta en la indagación y la organización de su campo de conocimiento y de las
disciplinas que lo conforman.

Palamidessi, Mariano y Gvirtz, Silvina “La construcción social del contenido a enseñar”

Estructura:

- Relación entre contenidos y cultura

- Procesos, actores e instituciones que intervienen en la determinación de los contenidos a eseñar.
- Problemas relativos a su selección, organización y distribución social.

La palabra contenido, viene de contener: mantener unido, atado. La noción de “contenido” tiene una relación muy estrecha con las
acciones de limitar, controlar, ocupar, conservar. El contenido educativo es algo que permite llenar el tiempo, conservar una
información, fijar y demarcar un tema.

El qué de la transmisión cultural: el contenido es el mensaje de la transmisión pedagógica. Para difundir un mensaje a través de esta
compleja red de transmisiones es preciso definir y ordenar claramente lo que se va a comunicar.

- Debe ser intencionalmente presentado.

- El contenido a enseñar existe, es preciso tener objetos identificados, secuenciados y ordenados por medio de algún tipo de
clasificación y agrupamiento.

El contenido es un objeto simbólico y las características de este mensaje dependerán del modo en que es organizado y transmitido.
El contenido a enseñar es algo relativamente indeterminado, está parcialmente abierto y debe ser materializado a través de la
enseñanza.

El contenido es un mensaje que va cambiando y pasa por distintos momentos hasta su concreción en el aula. Hay que diferenciar el
contenido a enseñar del contenido de la enseñanza:

- Contenido a enseñar: aquello que las autoridades determinan que debe ser presentando a los alumnos en las escuelas
- Contenido de la enseñanza: Lo que los docentes transmiten a sus estudiantes.

Hay contenidos que no se han previsto, y se habla de contenidos “ocultos”.

¿Contenido=Conocimientos?

El término contenidos adquiría una significación enciclopedista, una forma muy simplificada y empobrecedora si se trata de
solamente en el estudio. La escuela no solo enseña esos conocimientos: incluye técnias, actitudes, hábitos, habilidades, sentimientos.
No se pueden eliminar otros contenidos.

La cultura

Un hombre culto tiene cultura. Culta es aquella minoría social que consume ciertos bienes que consideran valiosas o “superiores”.
Cultura suele referir a un entrenamiento o refinamiento de la mente y el cuerpo, de acuerdo con un cierto patrón estético.

Todo grupo humano tiene un stock de normas, ese es su capital: es transmitida, compartida y aprendida. La cultura hace posible la
comunicación entre los seres humanos.

¿Cultura o culturas?

No existe una cultura, sino una gran cantidad de culturas. La noción de cultura se liga muy estrechamente con cierto tipo de
actividades (enseñar) que se realizan en ciertas instituciones (escuela) y a través de algunas redes de comunicación (la clase).

- “La escuela tiene por misión poner a disposición una selección del capital intelectual, emocional y técnico. Las escuelas enseñan
múltiples y diversas tradiciones públicas, entre las más importantes: conocimientos, artes, habilidades, lenguajes, convenciones,
valores”.

Culturas, identidades, especializaciones

Aprender a ser un miembro adulto de la sociedad implica internalizar ciertas pautas comunes al conjunto de ésta. Pero insertarse en
una sociedad también implica una especialización de los saberes y de la identidad de la persona. Desarrollarse en una sociedad
compleja es una tarea conflictiva: se construye una identidad y se posiciona en un lugar en la jerarquía social.

El contenido a enseñar es el producto de un proceso de selección cultural

Las culturas son productoras de lenguajes, costumbres, creencias e ideas que se transmiten en las escuelas. A partir de ellas se
extraen y se definen los contenidos a enseñar. El fenómeno educativo supone una selección, un recorte de la totalidad cultural.

Educar es afirmar un proceso selectivo, y al mismo tiempo, excluir y desatender ciertas prácticas culturales. La transmisión cultural
escolar exige una operación de selección porque la totalidad social-cultural es inabordable. Decidir qué se enseña es un asunto que
liga permanentemente la selección de contenido con cuestiones de poder y de autoridad. Esta selección no es casual.

- Hay cosas que la escuela siempre ha incorporado (como la alfabetización)

- Otros que la escuela ha intentado incorporar pero no siempre logra transmitirlos (procedimientos tecnológicos)
- Otros contenidos que la escuela no se ha propuesto integrarlos.

Procesos, actores e instituciones que determinan los contenidos a enseñar

Cultura, poderes y autoridad

Las instituciones escolares no pueden transmitir todos los saberes y tradiciones de nuestra sociedad, la educación es un proceso
selectivo que excluye algunas cosas, afirma, reitera y valora otras. ¿Quién lo determina?

El poder de seleccionar qué y cuanto se enseña, cómo se enseña, a quién se enseña, quién enseña, quién dice lo que se debe enseñar,
son cuestiones donde todas las sociedades tienen conflictos.

Foucault plantea que existen diversos procedimientos para controlar las transmisiones y a las personas que se comunican:
- Implica prohibición, donde se ejerce con mucha fuerza (sexo, política, religión), donde se considera peligroso para un
determinado orden social.
- Posesión y uso de la verdad: a quien se considera portador de la verdad se le atribuye una posición superior frente a quien no
la detenta (un juez, por ejemplo)
- Llegar a decir una verdad reconocida también implica el seguimiento de determinadas reglas. Estos conjuntos de reglas son las
disciplinas. Una actividad está disciplinada cuando su desempeño está controlado por reglas y métodos precisos y detallados.

Campos que intervienen en la producción y la selección político-cultural del contenido a enseñar

Tres grandes campos: Campo cultural, Campo del Estado y Campo del Mercado.

- Campo Cultural: Instituciones de enseñanza superior (Las universidades) e instituciones de investigación (laboratorios)
creadoras y productoras de disciplinas, ciencias o cuerpos de conocimiento. En las artes es más complejo, sus centros están
dispersos. Otra cosa considerada dentro del campo cultural, es las destrezas como leer, escribir, aprender a armar algo.
- Campo del Estado: Es una trama de instituciones cuya función es organizar el gobierno de las personas y el conjunto de las
actividades sociales. La elaboración del currículum forma parte de la intervención del Estado en el control de la vida social. La
organización y transmisión de los contenidos es uno de los modos de influir en el ordenamiento social. Serie de elementos culturales
son transmitidos a través de la escuela: símbolos patrios, leyes, historia del país, etc.
- Campo del Mercado: Terreno fundamental. Influyen de diferentes maneras: a través de los perfiles profesionales que
demandan. Los trabajos se diversifican, se complejizan y precisan; impulsan la introducción de contenidos actitudinales que
consideran adecuados; se produce en el área de la llamada “industria cultural”, que es el producto dela mercantilización de las
actividades culturales (como las editoriales)

Llegar a ser un contenido a enseñar cuando es impuesto a través de un proceso complejo de presiones y negociaciones en el cual
quienes ejercen el poder, la autoridad y la legitimidad social en cada campo tienden a determinar lo que debe ser considerado como
saber oficial o saber oficializado.

Este proceso que origina el contenido tiene las siguientes características:

- Depende de la capacidad de negociación de los distintos actores, grupos o sectores.

- La influencia e intervención de los diversos actores varía según el nivel de escolaridad.
- Los contenidos están ordenados según valoraciones sociales que definen lo que en cada momento es considerado
valioso/inválido; conveniente/inconveniente, etc.
- La selección pedagógico-cultual es histórica y socialmente relativa. Cada sociedad ha valorado ciertos elementos como base de
los procesos de formación de las personas, mientras que ha rechazado otros.
- La selección de contenidos favorece mas a ciertos grupos sociales que a otros.

Llegar a ser un contenido a enseñar es una especie de privilegio al que no accede cualquier forma u objeto cultural. Hay diversos
criterios:

- Criterios de utilidad
- Criterios de verdad
- Criterios de belleza

Estos criterios se modifican históricamente.

La división social del trabajo pedagógico

Es preciso reconocer el funcionamiento de tres contextos fundamentales: El contexto primario, el contexto secundario y el contexto
recontextualizador.

- Primario: se desarrollan y crean los textos culturales, selección para su transmisión.

- Secundario: los contenidos son reproducidos y transmitidos a través de las instituciones.
- Recontextualizador: un conjunto de especialistas e instituciones organizan los textos que serán utilizados en el contexto
secundario. Realizan la selección y el rectore de elementos del contexto primario y definen el mensaje que deberían transmitir las
escuelas. El “qué” (los contenidos que se deben transmitir) y el “cómo” (la manera de hacerlos).

Se establece una división social del trabajo pedagógico entre agentes e instituciones. Hay agentes especializados en la “creación”, en
la “recontextualización” y otros el de la “reproducción” de los contenidos: los docentes.

Los docentes son transmisores de un mensaje cuyo contenido fue creado y definido por otros.

“Traducción”, “transposición” o “recontextualización”: la construcción del mensaje pedagógico.

Bernstein sostiene que el mensaje pedagógico no es sólo el producto de un “rectore”, sino también supone la creación de un nuevo
producto cultural. El contenido educativo es algo sustancialmente diferente, nuevo.

El autor ha denominado “recontextualización” a estos procesos de construcción del mensaje pedagógico. El saber es modificado y
simplificado para su utilización escolar. Chevallard lo llamó “transposición didáctica” al mismo proceso. Los saberes “originarios”
sufren dos grandes transformaciones:

- Transformación se produce cuando el fragmento cultural es convertido en materiales y textos pedagógicos, en contenidos a
enseñar
- Proceso de transmisión escolar, cuando los docentes toman el contenido a enseñar y lo presentan. El contenido a enseñar da el
origen del contenido enseñado.

¿En qué consiste la “traición” que realiza la educación? (esa recontextualización)

Simplificación, la modificación y reducción de la complejidad del saber “original”: no hay un proceso educativo que transmita toda la
complejidad de los saberes o las técnicas que intenta enseñar.

- El mensaje educacional siempre hace algo mas que transmitir un conocimiento o una técnica. Es siempre un mensaje político y
moral. Transmitir contenidos específicos, transmiten mensajes políticos.

Podemos decir a modo de síntesis, que la pedagogización del saber es un proceso de selección y traducción de los textos culturales.
La pedagogización es una traducción selectiva que crea un nuevo mensaje, un nuevo objeto político-cultural: el mensaje pedagógico o
contenido.

Textos pedagógicos: currículum y textos escolares

Definición: el currículum es el documento oficial que materializa el proceso de selección y traducción cultural que origina el contenido
a enseñar.

Todo contenido a enseñar es el producto de la lucha por ocupar lugar en el currículum. Lo que se denomina “contenidos del
currículum” (o contenidos a enseñar) es una porción de cultura que ha sido organizada, disciplinada, normativizada y oficializada.

La traducción y la interpretación de los docentes: del contenido a enseñar al contenido enseñado.

El mensaje llega a su destino, pero el trayecto realizado provoca algunos cambios en el mensaje: el contenido se transforma de
enseñar a enseñado. El docente se propone a transmitir determinados contenidos, se produce otra modificación acá.

La distribución social del contenido.

En las sociedades industriales modernas, la escuela es uno de los medios privilegiados para asegurar la herencia cultural y para
mantener las jerarquías en el acceso, posesión y utilización del conocimiento. Los sistemas educativos distribuyen socialmente el
contenido, generando o reforzando un determinado reparto de bienes culturales. El currículum es uno de los instrumentos centrales,
ya que en él se determinan los contenidos a enseñar en cada uno de los niveles y las instituciones del sistema educativo.

Los contenidos básicos y comunes para todos

¿Qué contenidos deben ser enseñados? En las sociedades democráticas, la obligatoriedad es el mecanismo que permite crear una
cultura común para todos los ciudadanos. La participación en la vida moderna requiere de una serie de competencias básicas. La
educación es una de las vías para construir sentimientos, conocimientos y valores compartidos para la convivencia y resolución no-
violenta de los problemas sociales.

Es difícil definir qué se considera “básico” para ser enseñado, qué contenidos pueden servir a alumnos tan distintos, en una sociedad
donde las culturas son tan diversas, complejas y especializadas.

Determinar contenidos básicos y comunes para todos es sumamente complejo por diversos motivos:

- La escuela da saberes académicos y promueve formas elaboradas de pensamiento, sentimiento, acción y expresión.
- Prepara para el mundo del trabajo, tiene que educar a futuros ciudadanos.
- Hay un crecimiento acelerado de las informaciones y las comunicaciones.

Trilo, Alonso, Felipe y Liana Sanjurjo. (falta)