Guia de Implementacion Del Curriculo de CCSS 1

INTRODUCCIÓN
GUÍA DIDÁCTICA
DE IMPLEMENTACIÓN
CURRICULAR PARA EGB Y BGU.
CIENCIAS SOCIALES
49 IN
Educación General Básica Elemental
CIENCIAS SOCIALES EN
EL SUBNIVEL ELEMENTAL
Guía para la implementación del currículo del área
de Ciencias Sociales en el subnivel elemental
Introducción
El documento que se presenta a continuación es parte del trabajo del Ministe-

rio de Educación del Ecuador encaminado al desarrollo de un mejor acompaña-
miento de la educación en todos sus niveles. El empeño toma, en esta ocasión,
la forma de un conjunto de guías metodológicas de las cuales esta es la primera
entrega. Por tanto, a partir de este momento, los docentes del Ecuador contarán
con cuatro guías con este mismo formato, correspondientes a los tres subniveles
de la Educación General Básica, y al nivel de Bachillerato.
El objetivo principal de este documento es ofrecer un acompañamiento y orien-

tación metodológica a las instituciones educativas y a sus docentes, para las pla-
nificaciones institucionales, anuales y micro-curriculares de la asignatura de Estu-
dios Sociales. En esa línea, la presente guía metodológica se interesa por mostrar
las especificidades de la enseñanza y el aprendizaje de los Estudios Sociales y
contribuir, de ese modo, a optimizar y complejizar dicho proceso de enseñanza
con miras a cumplir el objetivo principal del área: desarrollar una mejor compren-
sión de la sociedad y de los roles de los ciudadanos y ciudadanas en ella y de su
responsabilidad por transformarla.
En la Educación General Básica (EGB) esta asignatura estimula en los estudiantes

reflexiones sobre la identidad y la pertenencia a grupos sociales y a la sociedad
ecuatoriana en su conjunto. De ese modo, los Estudios Sociales contribuyen a
que los alumnos comprendan las culturas, los espacios y los entornos de los que
forman parte, y se apropien de la posibilidad de transformarlos y reconstruirlos.
Ahora, en el proceso educativo, como es conocido por los docentes, la plani-

ficación de la enseñanza constituye una dimensión central en el esfuerzo por
promover y garantizar los aprendizajes de los estudiantes. Esa es la razón de la
existencia de esta guía, orientada a contribuir al entendimiento de la planificación
docente como un ejercicio sistemático y estructurado, al mismo tiempo que flexi-
ble y en diálogo con las necesidades de los alumnos.
En el subnivel Elemental de la EGB —que es del que nos ocupamos ahora— se es-
pera que los estudiantes comiencen a aprehender el manejo de categorías como
espacio, tiempo, convivencia e identidad, a través de aprendizajes diversos y críti-
cos. Es por ello que en el currículo del que disponen los docentes se plantea que:
EGB E 2
ESTUDIOS SOCIALES
“Los aprendizajes pertenecientes a este subnivel buscan potenciar, en pri-

mer lugar, la identidad de los estudiantes en cuanto individuos y seres
sociales, en sus interrelaciones espaciotemporales más cercanas, dentro
de su entorno más inmediato: la familia, la escuela, la comunidad, el barrio,
la parroquia, el cantón y la provincia, dotándoles, además, de las destrezas
y la sensibilidad necesarias para que comprendan y valoren los símbolos
de su provincia y del Ecuador, así como sus expresiones culturales (fiestas,
personajes destacados, etc.) más significativas, en la perspectiva de cons-
truir una identidad nacional y la “unidad en la diversidad”.
En segundo lugar, en este subnivel se pretende estimular en los estudiantes el

desarrollo de las destrezas de ubicación espaciotemporal, desde su entorno más
inmediato (vivienda, barrio, comunidad, parroquia, cantón, provincia), hasta el con-
texto americano y del planeta Tierra, proveyéndoles de las herramientas que les
permitan orientarse, como también de las principales nociones de tiempo (antes,
ayer, ahora, mañana) con las que puedan acercarse al conocimiento histórico desde
la perspectiva de sus primeras experiencias personales, familiares y comunitarias.
Finalmente, los aprendizajes de este subnivel buscan nutrir en los estudiantes la

valoración de la convivencia como medio indispensable para construir cualquier
objetivo humano, sea a nivel local, regional o nacional y global, que desarrolle en
ellos una ética del respeto por los demás y la convicción de que su aporte, a través
del trabajo, como motor esencial de la historia humana, es fundamental en la con-
secución de una sociedad más justa y solidaria, propiciando así la comprensión
de que la solidaridad es una condición necesaria para que las personas podamos
arribar a una convivencia armónica.” (Currículo de Estudios Sociales, 2016).
Teniendo en cuenta esos objetivos, la presente guía —y las relativas al resto de

los subniveles— pone énfasis en el pensamiento y la implementación de una
metodología interesada en el aprendizaje formativo, que sea de interés tanto
para alumnos como para docentes. Con ese enfoque, se recomienda que los do-
centes presten atención al hecho de que los procesos de aprendizaje y enseñan-
za son continuos, complejos y dialécticos, y que, en esa medida, requieren ser
sistemáticamente planificados. Al mismo tiempo, es relevante el énfasis en que
esos procesos son integrales: buscan el desarrollo de habilidades y capacidades
cognitivas y, también, el desarrollo de un pensamiento crítico frente a la realidad,
sostenido en componentes actitudinales que estimulen el crecimiento personal y
la participación individual y colectiva en la transformación social.
Con todo lo anterior, el currículo de Estudios Sociales y las guías metodológicas

que lo acompañan, se proponen desarrollar una nueva forma de enseñanza y
de aprendizaje, orientadas a lograr en los estudiantes una posición cívica cons-
ciente, la creatividad social, la participación en la autogestión democrática y la
responsabilidad por los destinos propios y colectivos. Esta propuesta rompe con
el pensamiento pedagógico tradicional fundado sobre un institucionalismo exce-
sivamente racionalista y sobre el dominio del pensamiento tecnocrático donde
los fines priman sobre los medios, el objetivo particular sobre el sentido y los
intereses universales, y la técnica sobre los valores humanos.
3
Por el contrario, la propuesta del currículo y de las guías metodológicas es desha-
cer los métodos pasivos de enseñanza que privilegian, por ejemplo, la repetición
memorística de fechas, espacios, reglas y normas. En su lugar, se aboga por el es-
tablecimiento de las relaciones entre esas fechas, espacios, reglas y normas con
los procesos y los actores sociales y con las necesidades de las sociedades don-
de vivimos, mismas que necesitan ser transformadas creativamente. Se busca, en
definitiva, la humanización del proceso educativo, que atienda a las necesidades
y capacidades de los estudiantes desde las edades tempranas.
Ahora, para la implementación de una nueva forma de concebir el pensamien-

to y proceso pedagógico hay que comprender a la institución escolar, también,
de un modo diferente. Lejos de su consideración como un espacio tecnocrático
donde la enseñanza y el aprendizaje se estructuran a través de rúbricas y normas
rígidas, se propone que la institución se consolide con un ámbito de creatividad
de los docentes. Las capacidades transformativas de los directivos y docentes
podrán transferirse a los alumnos como uno de los mayores aprendizajes de su
tránsito por las escuelas.
Además, como podrá observarse en las sugerencias metodológicas que compo-

nen la guía, aquí se defiende el establecimiento creciente de relaciones entre la
institución escolar y los espacios y actores comunitarios y barriales donde está
enclavada la escuela. Así esperamos que la idea de la escuela como ámbito trans-
formador del entorno, gane fuerza y sentido para los docentes y los estudiantes.
Ello permitirá que la escuela devenga una institución sociocultural capaz de crear
nuevas formas de vida social, nuevas estructuras y tipos de actividad y valores
sociales democráticos.
Por otra parte, el trabajo del maestro en el aula requiere de suma creatividad; su
rol es medular en la implementación de los principios didácticos y la organización
de la labor escolar. Dar cumplimiento a esa necesidad supone que el docente ten-
ga en cuenta las características del momento del desarrollo donde se encuentra
cada estudiante, el cual responde a sus edades y a sus características personales
y sociales. Para el subnivel elemental, se recomienda que los docentes presten
especial atención a que los niños mejoran su comprensión de los contenidos
cuando estos siguen un recorrido de lo particular/cercano/concreto a lo univer-
sal/lejano/abstracto; tal camino facilita que el estudiante pueda comprender los
conceptos a partir de sus propias realidades y aprendizajes previos al momento
escolar. Además, el maestro debe tener en cuenta que el escolar comprendido
entre los 6 y 8 años de edad atraviesa por un periodo de cambio profundo, de
nuevas exigencias por parte de educadores y de la familia, de una complejización
notable del lenguaje y de las tareas que se le presentan, de exigencias de nuevas
reglas éticas y morales, y de un desarrollo marcado de los procesos de compren-
sión y de las capacidades de diálogo.
A partir de esas consideraciones, incentivamos a que los docentes trabajen en

este subnivel sobre tres caminos: la educación del deseo y de la habilidad de
aprender de los niños, la capacidad de cooperar y coordinar sus acciones con
EGB E 4
ESTUDIOS SOCIALES
las de los otros, y el inicial desarrollo de formas de conciencia ética, artística y

científica. Recordemos que este es, de hecho, el momento de sentar bases para la
formación del pensamiento —habilidades de planificación, análisis y la reflexión—
y de la capacidad de cooperar.
Con todo, esta guía espera brindar al maestro una herramienta que facilite y en-
riquezca la dinámica del proceso enseñanza – aprendizaje en sus aulas a través
de la complementariedad con los planes elaborados por las instituciones, con el
propio currículo escolar y, sobre todo, con las realidades de las aulas. Los aspec-
tos mencionados deben ser tomados en cuenta por el maestro para su esencial
contribución a la construcción de una escuela formadora del pensamiento crítico
y del interés por el conocimiento desde los grados inferiores.
La guía se estructura de la siguiente manera: luego de esta introducción, se en-

cuentran sugerencias para la realización de las Planificaciones Curriculares Insti-
tucionales; posteriormente, aparecen sugerencias para la elaboración institucional
de las Planificaciones Curriculares Anuales de la asignatura de Estudios Sociales
para la EGB del subnivel Elemental. Esas planificaciones anuales se realizaron con
arreglo a los formatos de los que disponen las instituciones, y su objetivo es orien-
tar a dichas instituciones y a sus docentes para la realización de las mismas en
las escuelas. Tal como está orientada en el currículo, la planificación se realizó con
base en las “Destrezas con Criterios de Desempeño” correspondientes al subnivel,
las cuales fueron agrupadas para dar lugar a las unidades que se consignan en
planes anuales propuestos. Para cada unidad se elaboraron objetivos específicos
y se sugirieron recursos, orientaciones metodológicas generales e indicaciones a
tener en cuenta en el diseño e implementación de los procesos evaluativos.
Luego se encuentra —para cada uno de los tres años de este subnivel— un ejem-
plo desarrollado de planificación micro-curricular (para un total de tres planifica-
ciones micro-curriculares, una por año). Esos ejemplos se corresponden con la
Unidad 1 de cada año y consideran orientaciones sobre las actividades de apren-
dizaje, los recursos necesarios relacionados con esas actividades, sugerencias
para las evaluaciones, etc. A partir de esos ejemplos, se espera contribuir a que
los docentes realicen sus planificaciones micro-curriculares y las de clases.
Finalmente, la guía cuenta con un banco de recursos que aporta ideas en dos
ámbitos: 1) para la continuidad de la formación de los docentes en relación con
los contenidos del currículo del subnivel elemental, y 2) para la formación de los
estudiantes en relación con los temas del subnivel. En ese apartado aparecen téc-
nicas para incorporar al trabajo en el aula, textos utilizables con los estudiantes,
bibliografía complementaria para la formación de los maestros, metodologías de
evaluación, etc.
Esperamos que, efectivamente, este trabajo sea de utilidad para el ejercicio do-
cente y para sus estudiantes, y que pueda contribuir al creciente mejoramiento
del ámbito educativo ecuatoriano. A continuación, les invitamos a recorrer la guía
y a revisitarla para sus clases cada vez que consideren necesario.
5
1. Cómo llevar el currículo al aula
Para llevar el currículo al aula se desagregan, amplían, priorizan, organizan e im-

plementan los aprendizajes contenidos en las destrezas con criterios de desem-
peño del currículo nacional obligatorio, desde el nivel 1, macro, de concreción
curricular (MinEduc) al nivel 2, meso (Institución Educativa) y, finalmente, al nivel
3, micro (Planificación de Unidad / Aula).
1er Nivel 2do Nivel 3er Nivel

Macro Meso Micro
Ministerio de Educación Instituciones educativas Docentes
Currículo Institucional Currículo de aula

Currículo Nacional Planificación Planificación
Obligatorio Planificación de Unidad
Curricular Curricular
Didáctica
Institucional Anual
Prescriptivo Flexible Flexible
EGB E 6
ESTUDIOS SOCIALES
2. Planificación Curricular Institucional
2.1 Enfoque pedagógico:
La asignatura de Estudios Sociales se encuentra presente en toda la EGB y en

los tres años del BGU en su versión especializada a través de Historia, Educación
para la Ciudadanía y Filosofía. En el currículo escolar del que disponen las institu-
ciones y los docentes se recogen las contribuciones específicas de la materia al
Perfil de Salida del Bachillerato ecuatoriano; teniéndolas en cuenta, proponemos
que se construya el enfoque pedagógico de la(s) asignatura(s). Al respecto, re-
cordamos que dicho perfil de salida se define a partir de tres valores fundamen-
tales: la justicia, la innovación y la solidaridad; y, a partir de ellos, se establecen un
conjunto de capacidades y responsabilidades que los estudiantes adquirirán en
su tránsito por la Educación General Básica y el Bachillerato.
En lo específico, como consta en el currículo, los Estudios Sociales contribuyen al

campo de la justicia porque intrínsecamente apuntan al respeto de los derechos
humanos, los principios y valores ciudadanos en la construcción de la identidad
humana y de un proyecto social colectivo, equitativo y sustentable, fundamenta-
do precisamente en la justicia. Al de la innovación, porque van mucho más allá de
una perspectiva puramente instrumental y utilitaria (ciencia y tecnología al ser-
vicio de…); porque el principio y fin de sus afanes es el ser humano en sí mismo,
de ahí que su propuesta de innovación encierre consideraciones de tipo ético y
político, con el objetivo de construir una utopía plausible. Y al de la solidaridad,
porque tienden a la formación, desarrollo y práctica de una ética que concibe a
este valor esencial de modo radical, en la medida en que demuestran que él, más
que una opción arbitraria y voluntarista, es una condición antropológica, y aun
ontológica, del ser humano.
Esos tres valores constituyen los ejes orientadores de la materia1 y, a lo largo de

la EGB, deberán concretarse como sigue:
đ En el subnivel Elemental, por medio de la construcción de la identidad in-

dividual y social desde los niveles más tempranos y en el entorno más cer-
cano: la familia, la escuela, la comunidad, el barrio, la parroquia, el cantón y
la provincia, entendidos como espacios geográficos, sociales y culturales;
la ubicación espaciotemporal, la orientación y prevención de posibles ries-
gos naturales, vinculadas a la valoración de la convivencia como condición
indispensable para lograr cualquier objetivo humano por medio del trabajo
colectivo y solidario.
1 Los mismos se corresponden con los grandes objetivos nacionales descritos en la Constitución, el Plan
Nacional del Buen Vivir, la necesidad del cambio de la matriz productiva y la legítima aspiración a es-
tructurar un proyecto de vida personal, profesional y social distinto.
7
đ En el subnivel Medio, a través de la identificación y el compromiso de los
estudiantes con los grandes procesos, conflictos y valores del Ecuador, a
partir del estudio de su historia, su geografía y sus principales problemas
ambientales y de convivencia ciudadana; y la sensibilización para que los
estudiantes se sientan parte de su país y de la construcción de su identi-
dad, historia y cultura, de su presente y futuro, respetando su mega diver-
sidad humana y natural y su histórica vocación pacifista.
đ En el subnivel Superior, a través del examen de la Historia y Geografía

Universal y de América Latina, de manera relacional e interdependiente,
para promover la construcción de la identidad latinoamericana y huma-
na integral, considerando las dimensiones étnicas, regionales, de clase y
de género, fundamentales para la comprensión y construcción de nuestro
continente y el planeta como un gran proyecto de unidad en la diversidad;
del estudio de los recursos del Ecuador, sus sectores productivos y los
niveles de desarrollo humano, en el marco de la defensa de la ciudadanía,
la democracia, los derechos y deberes cívicos, el respeto a la diversidad
cultural, la comprensión de la comunicación como factor de incidencia po-
lítica y social, y el análisis de la estructura del Estado, como antecedentes
necesarios para ejercer una participación informada y crítica en la vida pú-
blica, en la perspectiva de contribuir a la construcción de una sociedad de-
mocrática, intercultural y diversa, con un claro sentido de unidad nacional.
EGB E 8
ESTUDIOS SOCIALES
Perfil de Salida del Bachiller Ecuatoriano

Somos JUSTOS porque: Somos INNOVADORES porque: Somos SOLIDARIOS porque:
J.1. Comprendemos las I.1. Tenemos iniciativas crea- S.1. Asumimos responsa-
necesidades y potencia- tivas, actuamos con pasión, bilidad social y tenemos
lidades de nuestro país mente abierta y visión de capacidad de interactuar
y nos involucramos en la futuro; asumimos liderazgos con grupos heterogé-
construcción de una so- auténticos, procedemos con neos, procediendo con
ciedad democrática, equi- proactividad y responsabili- comprensión, empatía y
tativa e inclusiva. dad en la toma de decisiones tolerancia.
y estamos preparados para
J.2. Actuamos con ética, enfrentar los riesgos que el S.2. Construimos nues-
generosidad, integridad, emprendimiento conlleva. tra identidad nacional en
coherencia y honestidad busca de un mundo pací-
en todos nuestros actos. I.2. Nos movemos por la cu- fico y valoramos nuestra
riosidad intelectual, inda- multiculturalidad y mul-
J.3. Procedemos con res- gamos la realidad nacional tietnicidad, respetando
peto y responsabilidad y mundial, reflexionamos y las identidades de otras
con nosotros y con las de- aplicamos nuestros conoci- personas y pueblos.
más personas, con la na- mientos interdisciplinarios
turaleza y con el mundo para resolver problemas en S.3. Armonizamos lo físi-
de las ideas. Cumplimos forma colaborativa e inter- co e intelectual; usamos
nuestras obligaciones y dependiente aprovechando nuestra inteligencia emo-
exigimos la observación todos los recursos e infor- cional para ser positivos,
de nuestros derechos. mación posibles. flexibles, cordiales y auto-
críticos.
J.4. Reflejamos y recono- I.3. Sabemos comunicarnos
cemos nuestras fortale- de manera clara en nuestra S.4. Nos adaptamos a las
zas y debilidades para ser lengua y en otras, utilizamos exigencias de un trabajo
mejores seres humanos varios lenguajes como el nu- en equipo en el que com-
en la concepción de nues- mérico, el digital, el artístico prendemos la realidad cir-
tro plan de vida. y el corporal; asumimos con cundante y respetamos
responsabilidad nuestros las ideas y aportes de las
discursos. demás personas.
I.4. Actuamos de manera or-

ganizada, con autonomía e
independencia; aplicamos el
razonamiento lógico, crítico
y complejo; y practicamos
la humildad intelectual en un
aprendizaje a lo largo de la
vida.
Todos esos elementos son fundamentales para que instituciones y docentes

construyan el enfoque pedagógico de la materia de Estudios Sociales en la EGB
y de las materias de Historia, Educación para la Ciudadanía y Filosofía en el BGU.
9
Recomendamos que dicho enfoque pedagógico atienda específicamente al ob-
jetivo más general de la materia: contribuir a la formación de ciudadanos y ciu-
dadanas críticos, intelectual y políticamente informados, y con capacidades de
realizar análisis sociales fecundos y sistemáticos atendiendo a los problemas y
dinámicas históricas y contemporáneas, y de generar espacios y redes de trans-
formación social.
De acuerdo con ello, la idea central de la asignatura es permitir a las instituciones

educativas que incorporen proyectos interdisciplinares, donde los estudiantes
puedan tomar contacto con la realidad del entorno, para conocerla, compren-
derla e incidir en su transformación. En suma, se espera que los estudiantes se
conviertan en seres integralmente formados, capaces de ser ciudadanos com-
prometidos a mejorar la calidad de vida de toda la sociedad ecuatoriana y en
comunicación con las realidades de otras geografías.
Para conseguir esos propósitos educativos es necesario desplegar planificada

y creativamente un currículo integrado. Los siguientes principios pedagógicos
podrán ser orientadores en ese sentido:
đ La asignatura de Estudios Sociales se interesa por los actores, procesos y

contextos que conforman nuestra sociedad (en los ámbitos local, regional,
nacional y global). De acuerdo con ello, deberá contribuir a la creación de
miradas y análisis integrales que tributen al entendimiento de “lo social” en
todas sus dimensiones (política, social, cultural y económica).
đ Los ejes de justicia, innovación y solidaridad deben integrarse pedagó-

gicamente a la enseñanza de la asignatura; enfocada en la formación de
ciudadanos y ciudadanas sensibles y conscientes de su rol en la sociedad,
tanto como de las problemáticas y las potencialidades de todos los espa-
cios sociales donde trascurre su formación.
đ En coherencia con lo anterior, el enfoque pedagógico de los Estudios So-

ciales hace énfasis en la mirada integral y en la transdisciplinariedad los
enfoques que contribuyan al análisis de lo social
đ Las estrategias de aprendizaje derivadas del enfoque pedagógico de la

materia, supone la concepción de estudiantes activos en el diseño e im-
plementación de su propio proceso de aprendizaje – individual y colectivo
– y de la transformación de los espacios educativos y sociales en general.
đ Todo lo anterior supone repensar, en su totalidad, los espacios y procesos

escolares que intervienen en la enseñanza y aprendizaje de los Estudios
Sociales, en el sentido de buscar mayores sinergias entre los aprendiza-
jes y en el despliegue de innovaciones pedagógicas imprescindibles para
cumplir con el objetivo de la asignatura: la formación integral de los estu-
diantes-.
EGB E 10
ESTUDIOS SOCIALES
2.2 Contenidos de aprendizaje
El Área de Ciencias Sociales presenta una serie de objetivos generales que per-
mite a la Institución Educativa guiar su trabajo en la formación de los estudiantes
y la coordinación del trabajo de los docentes. Los objetivos son los siguientes2:
Objetivos Integradores por Subnivel de la Educación General Básica Elemental
OI.2.1. Reconocerse como parte de su entorno natural y social, conociendo sus

deberes y derechos y valorando su cultura.
OI.2.2. Intervenir de forma cooperativa, recíproca, honesta y confiable en situa-

ciones cotidianas para contribuir al desarrollo de su comunidad más cercana.
OI.2.3. Participar en actividades cotidianas, reflexionando sobre los deberes y

derechos de una vida saludable en la relación con los otros, el entorno natural,
cultural y virtual.
OI.2.4. Asumir compromisos consigo mismo y sus pares sobre el tipo de acciones
que les permiten un mejor equilibrio personal, con el grupo y con su entorno.
OI.2.5. Demostrar imaginación, curiosidad y creatividad ante distintas manifesta-

ciones tecnológicas, culturales y de la naturaleza, desarrollando responsabilidad
y autonomía en su forma de actuar.
OI.2.6. Resolver problemas cotidianos con actitud crítica y de análisis con res-
pecto a las diversas fuentes de información y experimentación en su entorno
inmediato y mediato, a partir de la socialización e intercambio de aprendizajes.
OI.2.7. Comunicarse en forma efectiva a través del lenguaje artístico, corporal, oral
y escrito, con los códigos adecuados, manteniendo pautas básicas de comunica-
ción y enriqueciendo sus producciones con recursos multimedia.
OI.2.8. Construir hábitos de organización en sus tareas y actividades cotidianas,

proponiendo razonamientos lógicos y críticos.
OI.2.9. Desarrollar responsabilidad social a través del trabajo equitativo y del in-
2
Son aquellos que identifican las capacidades asociadas al ámbito o ámbitos de conocimiento, prácticas
y experiencias del área, cuyo desarrollo y aprendizaje contribuyen al logro de uno o más componentes
del Perfil del Bachillerato ecuatoriano. Los objetivos generales cubren el conjunto de aprendizajes del
área a lo largo de la EGB y el BGU, así como las asignaturas que forman parte de la misma en ambos
niveles, tienen un carácter integrador, aunque limitado a los contenidos propios del área en un sentido
amplio (hechos, conceptos, procedimientos, actitudes, valores, normas; recogidos en las destrezas con
criterios de desempeño).
11
tercambio de ideas, identificando derechos y deberes en función del bien perso-
nal y común.
OI.2.10. Apreciar los conocimientos ancestrales, lugares, cualidades y valores hu-

manos que contribuyen a la construcción de la identidad nacional, estableciendo
vínculos de respeto y promoción de derechos humanos universales.
OI.2.11. Expresar ideas a partir de la reflexión constructiva sobre sí mismo y sus

experiencias, mediante creaciones artísticas y prácticas corporales propias de su
entorno cultural.
OI.2.12. Demostrar una actitud cooperativa y colaborativa en la participación en

trabajos de grupo, de acuerdo a pautas construidas colectivamente y la valora-
ción de las ideas propias y las de los demás.
Ejemplo de organización de las Destrezas con Criterios de Desempeño con

base en su respectivo Criterio de Evaluación.
Nota importante
Recuérdese que aquí, cuando el Equipo Docente de la Institución Educativa or-

ganice la distribución de los aprendizajes en cada uno de los años, puede hacerlo
–y, de hecho, el Currículo estimula a hacerlo- considerando la Visión y la Misión
institucional, así como las necesidades de orden socioeconómico, geográfico, ét-
nico, cultural, pedagógico, de la comunidad educativa, comunitaria, local, etc.,
para distribuir y/o priorizar estos o aquellos aprendizajes en este o aquel años.
No olvidemos que los aprendizajes pueden repetirse para su tratamiento en uno
o más años dentro del subnivel. Sin embargo, sabemos también que toda asig-
natura tiene un orden, una estructura y una secuencia, temporal, lógica, temática,
etc., que no es posible sacar de quicio arbitrariamente, pero que deja un margen
suficientemente amplio para “jugar” con la distribución de las destrezas en cada
uno de los años del subnivel.
EGB E 12
ESTUDIOS SOCIALES
Destrezas con criterios de desempeño

Criterio de Evaluación
Segundo Tercero Cuarto
CE.CS.2.1. Identifica los diferentes tipos de CS.2.1.1. Reconocer a la familia como CS.2.3.1. Expresar opiniones acerca CS.2.3.4. Identificar los derechos
familia basándose en el análisis de sus di- espacio primigenio de comunidad de las diversas formas de protec- y responsabilidades de los niños
ferencias, reconociéndola como fuente de y núcleo de la sociedad, constituida ción, seguridad, solidaridad y respe- y niñas mediante la participación
bienestar e indaga su historia familiar para como un sistema abierto, donde sus to en la familia, reconociendo la im- en espacios familiares, escolares
fortalecer su propia identidad miembros se interrelacionan y están portancia de los acuerdos, vínculos y en su ejercicio ciudadano.
unidos por lazos de parentesco, soli- afectivos, valores, derechos, respon-
daridad, afinidad, necesidad y amor; sabilidades y el trabajo equitativo
apoyándose mutuamente para subsis- de todos sus miembros en función
tir, concibiéndose como seres únicos e del bienestar común.
irrepetibles.
CS.2.1.2. Identificar los tipos de familia

basándose en el reconocimiento de
sus diferencias, tanto en estructuras
como en diversas realidades sociales
(migración, divorcio, etc.).
CS.2.1.3. Indagar la historia de la fami-

lia considerando la procedencia de sus
antepasados, su cultura y roles, en fun-
ción de fortalecer la identidad como
miembro de ella.
13
CE.CS.2.2.Examina los posibles riesgos CS.2.2.1. Reconocer y ubicar la vivien- CS.2.2.3. Identificar los posibles CS.2.2.4. Proponer planes de con-
que existen en su vivienda, escuela y loca- da, la escuela y la localidad a partir riesgos que pueden presentarse en tingencia que se pueden aplicar
lidad, reconociendo los planes de contin- de puntos de referencia y representa- la vivienda para prevenirlos y salva- en caso de un desastre natural,
gencia que puede aplicar en caso de algún ciones gráficas (croquis, planos, etc.), guardar la seguridad en el hogar. en la vivienda o escuela.
desastre natural. considerando accidentes geográficos
y posibles riesgos naturales.
CS.2.2.2. Describir los diferentes tipos

de vivienda y sus estructuras en las di-
versas localidades, regiones y climas, a
través de la observación directa, el uso
de las TIC y/u otros recursos.
CE.CS.2.3. Explica la importancia que tie- CS.2.1.4. Reconocer la importancia de CS.2.3.5. Describir los derechos y CS.2.3.13. Elaborar una declara-
nen la escuela y la comunidad como espa- la escuela a partir de la investigación obligaciones más relevantes relacio- ción de derechos para los niños
cios en los que se fomentan las relaciones de sus orígenes fundacionales, la fun- nados con el tránsito y la educación que incluyan aspectos no toma-
humanas, el aprendizaje y su desarrollo ción social que cumple, sus caracte- vial. dos en cuenta hasta ahora por las
como ciudadano responsable. rísticas más sobresalientes (nombre, declaraciones de los adultos, en
símbolos, entre otros) y su aporte a la CS.2.3.6. Participar en acciones de función del Buen Vivir.
comunidad. cooperación, trabajo solidario y re-
ciprocidad (minga, randi-randi) y
CS.2.1.5. Apreciar la escuela como un apreciar su contribución al desarro-
espacio de socialización e intercambio llo de la comunidad, ejemplificán-
de costumbres, tradiciones y conoci- dolas con temas de seguridad vial y
mientos, que influyen en la construc- desastres naturales.
ción de la identidad.
CS.2.3.2. Reconocer la escuela como

un espacio de interacción compartida,
lúdico y de aprendizaje con compañe-
ros y maestros, basado en acuerdos,
normas, derechos y deberes.
EGB E 14
ESTUDIOS SOCIALES

CE.CS.2.4. Analiza las características fun- CS.2.1.6. Indagar los orígenes funda- CS.2.2.5. Opinar acerca de las opor- CS.2.2.10. Analizar la importancia
damentales del espacio del que forma cionales y las características más sig- tunidades y amenazas de la ubi- de las actividades económicas
parte, destacando la historia, la diversidad, nificativas de la localidad, parroquia, cación geográfica de la localidad, (ocupaciones, turismo, medios de
la economía, la división político-adminis- cantón y provincia, mediante el uso de comunidad, parroquia, cantón y subsistencia, provisión de bienes
trativa, los riesgos naturales, los servicios diversas fuentes. provincia, por medio del uso de TIC y servicios) que caracterizan a la
públicos y las normas y derechos de los y/o de material cartográfico. localidad, la comunidad, la parro-
ciudadanos, en función de una conviven- CS.2.1.8. Reconocer acontecimientos, quia, el cantón y la provincia, para
cia humana solidaria y la construcción del lugares y personajes de la localidad, CS.2.2.6. Identificar las funciones y identificar su influencia en la cali-
Buen Vivir. parroquia, cantón, provincia y país, responsabilidades de las autorida- dad de vida de sus habitantes.
destacando su relevancia en la cohe- des y ciudadanos, relacionadas con
sión social e identidad local o nacional. los fenómenos naturales y sus posi- CS.2.2.11. Analizar los atractivos
bles amenazas, promoviendo medi- turísticos más importantes de la
CS.2.1.9. Distinguir y apreciar las activi- das de prevención. localidad, comunidad, parroquia,
dades culturales (costumbres, alimen- cantón, provincia y país, y su in-
tación, tradiciones, festividades, activi- fluencia en el desarrollo local y
dades recreativas, lenguas, religiones, CS.2.2.7. Describir la división polí-
tico-administrativa de la localidad, nacional.
expresiones artísticas) de la localidad,
parroquia, cantón, provincia y país. comunidad, parroquia, cantón y
provincia, relacionándola con la CS.2.2.15. Describir los medios de
CS.2.1.10. Localizar y apreciar el patri- construcción de la identidad local y transporte, los servicios públicos
monio natural y cultural de la localidad, sus valores específicos. y las vías de comunicación de la
parroquia, cantón, provincia y país, localidad, comunidad, parroquia,
mediante la identificación de sus ca- CS.2.2.9. Comparar las parroquias cantón y provincia, a partir del
racterísticas y el reconocimiento de la urbanas y rurales a partir de su ubi- análisis de su impacto en la se-
necesidad social de su cuidado y con- cación, organización administrativa guridad y calidad de vida de sus
servación. y división territorial y reconocer la habitantes.
importancia de su creación para la
CS.2.1.11. Describir la diversidad huma- atención de los problemas y nece- CS.2.3.7. Discutir la importancia
na, cultural y natural a través del análi- sidades de sus habitantes y del ende las normas, los derechos y las
sis de los grupos sociales y étnicos que torno. obligaciones en la construcción
forman parte del barrio, comunidad, de relaciones personales y socia-
parroquia, cantón, provincia y país, con les equitativas y armónicas.
el fin de reconocerlas como compo-
nentes de un país diverso.
15
CE.CS.2.5. Analiza las características prin- CS.2.1.7. Analizar el hecho histórico más CS.2.2.13. Examinar y describir ac- CS.2.3.11. Describir las funciones
cipales de su provincia (hecho histórico, relevante de la provincia, considerando ciones para prevenir desastres to- y responsabilidades primordia-
ciudades principales, geografía, proble- fuentes y evidencias materiales (docu- mando en cuenta los accidentes les que tienen las autoridades en
mas naturales, económicos y demográfi- mentos, monumentos, museos, restos geográficos, las condiciones y ubi- función del servicio a la comuni-
cos, funciones y responsabilidades de sus arqueológicos, etc.) y describirlo de cación de la vivienda y sus instala- dad y la calidad de vida.
autoridades), desarrollando su sentido de forma oral, escrita o gráfica ciones.
identidad y pertenencia.
CS.2.2.8. Identificar la capital, las ciuda- CS.2.2.14. Describir la geografía de
des y las autoridades de la provincia, la provincia (relieve, hidrografía y
considerando su nivel demográfico, la diversidad natural) considerando su
provisión de servicios básicos y la ac- incidencia en la vida de sus habitan-
ción responsable en la solución de las tes y asociándola con los problemas
necesidades sociales. ambientales y el uso, explotación y
conservación de sus recursos natu-
CS.2.2.12. Explicar los problemas eco- rales.
nómicos y demográficos que enfrenta
la provincia: despoblación del campo,
migración, concentración urbana, mor-
talidad, etc., a partir de la observación
y análisis de datos estadísticos presen-
tados en pictogramas, tablas y barras.
EGB E 16
ESTUDIOS SOCIALES

CE.CS.2.6. Explica las características dife- CS.2.1.12. Describir y apreciar las cuali- CS.2.3.3. Identificar los derechos de CS.2.3.10. Examinar las cualida-
renciales del Ecuador (cualidades, valores, dades y valores de los diversos grupos los ciudadanos ecuatorianos, en redes y los valores humanos que
grupos sociales y étnicos, regiones natu- sociales y étnicos del Ecuador como lación con el reconocimiento de sus nos hacen valiosos como ecuato-
rales, ubicación, derechos, responsabili- aportes a la construcción de nuestra deberes con el Estado y consigo rianos.
dades) que aportan en la construcción de identidad y cultura nacional. mismos.
identidad y cultura nacional. CS.2.3.12. Reconocer que todos
CS.2.2.16. Explicar y apreciar la mega- CS.2.3.8. Apreciar y practicar el cui- los habitantes del mundo esta-
diversidad del Ecuador, a través de la dado de los servicios públicos y el mos vinculados por medio del
identificación de sus límites, regiones patrimonio, en función del bienestar respeto y la promoción de los de-
naturales, provincias, su flora y fauna colectivo y el desarrollo sustentable. rechos humanos universales, de-
más representativa. clarados por la Organización de
CS.2.3.9. Discutir el concepto de las Naciones Unidas (ONU).
CS.2.2.17. Reconocer al Ecuador como sustentabilidad como expresión de
parte del continente americano y el un compromiso ético, en función de
mundo, identificando las semejanzas legar un mundo mejor a las futuras
de sus características (regiones natu- generaciones.
rales, clima, paisajes, flora y fauna) con
las del resto del continente.
CS.2.2.18. Localizar los distintos terri-

torios en los que se subdivide el con-
tinente americano: América del Norte,
Centroamérica y América del Sur, a
partir de la observación e interpreta-
ción de material cartográfico.
CS.2.2.19. Analizar las relaciones del

Ecuador con los países de América del
Sur y sus puntos en común en función
del desarrollo regional.
17
Las materias del Área de Ciencias Sociales consideran contenidos que recorren
los espacios locales, regionales, nacionales y globales. A través de ellos, se espera
que los estudiantes puedan construir dinámicamente ideas y análisis correspon-
dientes a las diferentes dimensiones de lo social. Ese es el interés por el cual se
incorporan unidades relacionadas con los mundos de la economía, de la política,
de la cultura, y de los procesos sociales en sus amplios sentidos.
De modo general, los contenidos revelan preocupaciones fundamentales sobre los

problemas de nuestras realidades latinoamericanas y ecuatorianas en particular;
esa es la razón por la cual durante los años de la EGB y del BGU se abordan temá-
ticas sobre las migraciones, la pobreza, las desigualdades y exclusiones de clase,
raza/etnicidad, género, etc. Al mismo tiempo, son relevantes contenidos/ejes de
análisis que invitan a repensar las posibilidades de transformación de esas reali-
dades: es por ello que los docentes encontrarán referencias a la democracia, los
derechos humanos, el Buen Vivir, los derechos de niños, niñas y adolescentes, etc.
Ahora bien, la concreción de esos contenidos en el currículo escolar al cual deben

responder las instituciones y los docentes se produce a través de Destrezas con
Criterios de Desempeño, organizadas en Criterios de Evaluación, y clasificadas
en Imprescindibles y Deseables. Las primeras deberán ser consideradas durante
el transcurso del subnivel, mientras que las destrezas básicas deseables pueden
estudiarse en el siguiente subnivel, momento en el cual se convierten en impres-
cindible.
Se recomienda a las instituciones y a los docentes que tengan en cuenta que las
destrezas no se adquieren en un determinado momento ni permanecen inaltera-
bles, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los estudiantes
van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas. Para su
consecución es fundamental el diseño de tareas motivadoras para los estudian-
tes, que partan de situaciones - problema reales y se adapten a los diferentes
ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante, que favorezcan la capacidad
de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo, haciendo uso de
métodos, recursos y materiales didácticos diversos.
Es imprescindible tener en cuenta la necesidad de contextualizar los aprendiza-

jes a través de la consideración de la vida cotidiana y de los recursos del medio
cercano como un instrumento para relacionar la experiencia de los estudiantes
con los aprendizajes escolares. Del mismo modo, es preciso potenciar el uso de
las diversas fuentes de información y estudio presentes en la sociedad del cono-
cimiento y concienciar sobre los temas y problemas que afectan a todas las per-
sonas en un mundo globalizado dominado por un capitalismo senil, entre los que
se considerarán la salud, la pobreza en el mundo, el agotamiento de los recursos
naturales, la superpoblación, la contaminación, el calentamiento de la Tierra, la
violencia, el racismo, la emigración y la desigualdad entre las personas, pueblos
y naciones, sobre todo desde el punto de vista socioeconómico, así como poner
EGB E 18
ESTUDIOS SOCIALES
en valor la contribución de las diferentes sociedades, civilizaciones y culturas al

desarrollo de la humanidad, sin discriminaciones ni exclusiones occidentalocén-
tricas; entre otro conjunto de temas y problemáticas que tienen una considera-
ción transversal en el currículo y cuyo tratamiento debe partir siempre desde sus
efectos en el contexto más cercano.
Ahora bien, el proceso de enseñanza – aprendizaje de los Estudios Sociales debe

abordarse desde todas las áreas posibles del conocimiento y por parte de las
diversas instancias que conforman la comunidad educativa; y es que debemos
recordar que la visión interdisciplinar y multidisciplinar del conocimiento resalta
las conexiones entre diferentes áreas y la aportación de cada una de ellas a la
comprensión global de los fenómenos estudiados.
La agrupación de Destrezas para construir las Unidades y relacionarlas con los

Criterios de Evaluación responde a la necesidad educativa de dar continuidad a
los aprendizajes de modo sistemático y claro para los docentes y para los propios
estudiantes. De acuerdo con ello, el equipo docente, de forma cooperativa, de-
berá evaluar las relaciones entre las distintas destrezas básicas de la materia, de
acuerdo con los subniveles, para distribuirlas entre los distintos cursos de acuer-
do con los contenidos y sus complejidades.
Ahora, es importante destacar un elemento: el trabajo de agrupación de las des-

trezas, en la asignatura de Estudios Sociales no tiene que realizarse necesaria-
mente solo de acuerdo con una secuenciación de los criterios de evaluación. Aun
cuando, por ejemplo, en Historia, los criterios de evaluación son secuenciales en
términos temporales y deben ser respetados en esa secuencia para una mayor
coherencia, las destrezas necesariamente requieren combinar los Bloques de His-
toria (Historia e Identidad), Geografía (Los Seres Humanos en el Espacio) y Cívica
(La Convivencia) en la EGB y, además, otros contenidos pueden resultar trans-
versales en varios criterios de evaluación y, por tanto, en varias unidades. Siendo
así, una unidad puede incluir destrezas que corresponden a diferentes criterios
de evaluación. En las guías, cuando se desarrollen los ejemplos de PCA para cada
curso de cada subnivel, este elemento será evidente, al igual que en las propues-
tas de planificaciones micro-curriculares.
2.3 Metodología
Los docentes que trabajen con la materia de Estudios Sociales en la EGB y con
las materias del área de Ciencias Sociales en el BGU, deberán combinar sistemáti-
camente la reflexión conceptual con la ejecución de proyectos prácticos que per-
mitan desplegar los ejes de justicia, innovación y solidaridad que guían las asig-
naturas en función del Perfil de Salida del Bachiller Ecuatoriano. Por este motivo,
se recomienda construir e implementar enfoques metodológicos que permitan
establecer una relación activa y cooperativa de aprendizaje entre los docentes y
19
estudiantes, entre los estudiantes, y entre ellos con sus entornos, privilegiando
una educación basada en la experiencia formativa durante todo el proceso: en los
ejercicios individuales, grupales, evaluativos, de aplicación de los contenidos, etc.
De acuerdo con ello, sugerimos a las instituciones y a los docentes poner énfasis
en el despliegue de su creatividad y formación sistemática y profunda, donde
los docentes se constituyan en guías co-participantes de los aprendizajes, y po-
sibiliten el desarrollo de habilidades intelectuales de investigación, observación
y cuestionamientos de los temas y análisis propuestos en la asignatura. Es nece-
sario, por tanto, que los docentes planifiquen actividades dinámicas y participa-
tivas, donde los estudiantes asuman roles, tomen decisiones, evalúen resultados,
tomen conciencia de sus actos y retroalimenten su aprendizaje. Es recomenda-
ble, bajo este escenario, que el docente considere la realización de actividades
fuera del salón de clases que posibiliten el análisis situado de las problemáticas y
temas que se aborden en el aula y que estimulen el diseño e implementación de
actividades y programas de trasformación de la realidad.
Sea cual sea la didáctica elegida por la institución, los recursos metodológicos
seleccionados deberán atender a la diversidad, lograr aprendizajes significativos
y desarrollar actitudes de auto-aprendizaje.
A continuación, se enuncian algunas recomendaciones metodológicas generales

que serán retomadas en las guías en sus diferentes secciones:
1. Analizar con detenimiento y anticipación cada contenido a impartir.

Adaptarlos al contexto y a las necesidades del grupo y, en lo posible, a
las diferencias de los estudiantes
2 Al inicio de cada unidad se recomienda crear un espacio que permita

al docente comprobar el conocimiento previo que los escolares poseen
sobre el contenido. Teniendo en cuenta esa referencia, el maestro inicia
con el niño el proceso de construcción del nuevo saber.
3. Se recomienda que el maestro haga un resumen del período histórico es-

tudiado y del que van a estudiar, destacando la importancia de continuar
conociendo la historia de la Patria.
4. El contenido debe desarrollarse en forma mayormente práctica, por lo

que se sugiere la coordinación de actividades como excursiones paseos,
experimentos sencillos, demostraciones, todo lo que conlleve a una ex-
periencia donde el niño vivencie de manera activa su relación con la na-
turaleza y el medio social.
5. Se recomienda el uso de situaciones problemáticas que presenten los

temas que se trabajan en las unidades, para que, a partir de ellas, el do-
cente vaya construyendo los conocimientos que espera compartir.
EGB E 20
ESTUDIOS SOCIALES
6. Se recomienda el tratamiento de los hechos históricos a través de anéc-

dotas y valoraciones de personalidades relevantes dentro del período
analizado, haciendo énfasis en los procesos que lideraron y por los cua-
les son identificados.
7. Las visitas a lugares fuera de la escuela, relacionados directamente con

los contenidos que se están trabajando, son sumamente provechosas
para diversificar y profundizar esos contenidos y para motivar a los es-
tudiantes. Es recomendable que cuando se programe una actividad de
este tipo, el maestro, en conjunto con los alumnos, elabore una guía de
actividades, que contenga los aspectos que deben observar y las activi-
dades que pueden hacer durante y después de la visita.
8. Es importante planificar y organizar de manera interdisciplinar, tratando

los contenidos de un modo coherente y evitando la repetición desde di-
ferentes asignaturas.
9. Se aconseja no emplear de modo recurrente el recurso memorístico, par-

ticularmente empleado para los contenidos de historia, y que conduce a
la desconexión del proceso de aprendizaje y su vida cotidiana.
10. Se recomienda, además, que el docente sea concreto y breve al respon-

der preguntas, pero sin restar criticidad. Como se ha dicho, también pue-
de incentivarse que las preguntas sean respondidas por otros alumnos a
través de la coordinación del maestro.
11. El aprendizaje debe construirse desde la reflexión, a través de la solución

de problemas.
12. Brindar especial atención al desarrollo de habilidades intelectuales gene-

rales como la observación, la descripción, la comparación, la clasificación
de hechos, objetos, fenómenos naturales y sociales.
13. Crear espacios grupales en los que los estudiantes puedan intercambiar
y compartir sus experiencias.
14. Trabajar desde un enfoque diferenciado de la enseñanza, atendiendo a

las características individuales del escolar.
15. Apartarse del formalismo de la enseñanza, logrando que los alumnos

participen de forma activa y no como oyentes pasivos.
16. Es recomendable vincular los contenidos de la asignatura a los de otras

como Lengua y Literatura, y Educación Cultural y Artística.
De esta manera, se espera que al término del BGU los estudiantes hayan sido
protagonistas de procesos intensivos, profundos y sistemáticos sobre lo social.
21
2.4 Evaluación
La asignatura de Estudios Sociales abarca desde el 2do. hasta el 10mo. grado

de la Educación General Básica (EGB), y en sus materias especializadas hasta el
término del Bachillerato General Unificado (BGU). De acuerdo con ello, los conte-
nidos del área resultan transversales a toda la enseñanza básica y de bachillerato.
Aunque con contenidos específicos para los subniveles y los grados, los Estudios
Sociales, como se ha mencionado, esperan contribuir a la formación intelectual
y sociopolítica de los alumnos de cara al Perfil de Salida del Bachillerato Ecua-
toriano. Para ello, se plantea repensar en su totalidad el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Parte importante del mismo es, precisamente, la evaluación; así: la
evaluación no es independiente del proceso educativo ni es su “punto final”; por
el contrario, la evaluación es uno de los componentes del proceso y requiere ser
sistemáticamente pensada en su interior.
En esa medida, recomendamos a los docentes y las instituciones que, al momen-

to de elaborar los PCI, incorporen la evaluación de las destrezas en todos los
momentos posibles dentro de las clases y las unidades y que, a partir de ellos,
realicen seguimientos del aprendizaje conceptual, actitudinal y procedimental
que implican las destrezas.
Al mismo tiempo, sugerimos que la elaboración de los PCI considere que la eva-
luación en los Estudios Sociales está concebida para fomentar y estimular en
los estudiantes las reflexiones en torno a la identidad y pertenencia a grupos
sociales y a la sociedad ecuatoriana en su conjunto, para contribuir al desarrollo
de las nociones de igualdad, justicia y solidaridad. De esta forma, a través de la
construcción de nuevos aprendizajes, los alumnos deben adquirir destrezas que
les permitan concebirse como actores transformadores de la realidad, especial-
mente considerando a las clases sociales más vulnerables.
Los docentes deben comprender el sistema de evaluación desde el enfoque de

la nueva escuela, que promueve el aprendizaje formativo atendiendo a la inte-
gralidad, continuidad, complejidad y carácter dialéctico presentes en la relación
aprendizaje – enseñanza.
Por otra parte, el maestro debe tener en cuenta la edad del escolar y las caracte-
rísticas de la etapa del desarrollo en que se encuentra. En el caso de los niveles
elemental y medio de la EGB, los alumnos tienen un pensamiento operacional
concreto, con lo cual las orientaciones deben ir de lo particular/cercano a lo abs-
tracto/lejano. A partir del subnivel superior, inicia un período de transición hacia
al pensamiento operacional formal, permitiendo la implementación de un sistema
de evaluación con actividades más complejas, en tanto el estudiante puede re-
solver problemas más abstractos y ya ha consolidado la escritura como modo de
comunicación y expresión de ideas.
EGB E 22
ESTUDIOS SOCIALES
En el currículo de los Estudios Sociales se definen los criterios de evaluación y los

indicadores de evaluación asociados a las destrezas que componen las unidades
de cada grado. Para la elaboración del PCI es preciso recurrir a esos indicadores,
criterios y destrezas y sistematizarlos de cara a la planificación docente. En la ta-
bla que aparece a continuación se ejemplifica lo anterior con la referencia de los
criterios de evaluación y sus indicadores correspondientes al subnivel elemental
de la EGB. Las instituciones educativas, al desarrollar sus Planes Curriculares Ins-
titucionales, podrán completar cada caso a partir del currículo de la asignatura3.
3
Es importante tener en cuenta que en las planificaciones curriculares anuales propuestas en las guías
metodológicas pueden aparecer, en una unidad, más de un criterio de evaluación; ello se debe a que las
destrezas agrupadas para esas unidades (lo cual se realizó de cara a su pertinencia temática y analítica),
se corresponden con más de un criterio de evaluación. Por otra parte, no todos los indicadores de eva-
luación que integran un criterio de evaluación se encuentran en las unidades específicas de cada grado;
pues ellas pueden integrar parte de los contenidos del criterio de evaluación y no todo el conjunto. En
esta tabla aparecen los criterios e indicadores de evaluación como se encuentran en el currículo escolar.
23
EGB Subnivel Elemental
Criterios de Evaluación Indicadores de Evaluación
I.CS.2.1.1. Describe los diferentes tipos de fami-
lia y reflexiona sobre los derechos que ejercen y
CE.CS.2.1. Identifica los diferen- las responsabilidades que cumplen cada uno de
tes tipos de familia basándose sus miembros, reconociendo su historia familiar
en el análisis de sus diferencias, como parte importante en el fortalecimiento de
reconociéndola como fuente de su propia identidad. (J.1., J.3.)
bienestar e indaga su historia
familiar para fortalecer su pro- I.CS.2.1.2. Analiza los lazos y la historia familiar
pia identidad. que unen a los miembros de su familia, identifi-
cando la importancia de contar con acuerdos,
vínculos, valores, trabajo equitativo, derechos
y responsabilidades que cumplir en función del
bienestar común. (J.1., S.1.)
CE.CS.2.2. Examina los posibles
I.CS.2.2.1. Infiere que la ubicación de su vivien-
riesgos que existen en su vi-
da, escuela y localidad le otorga características
vienda, escuela y localidad, re-
diferenciales en cuanto a estructuras, accidentes
conociendo los planes de con-
geográficos y riesgos naturales, y analiza las po-
tingencia
sibles alternativas que puede aplicar en caso de
un desastre natural. (J.4., I.2., S.1.)
CE.CS.2.3. Explica la importan- I.CS.2.3.1. Reconoce los datos importantes de su

cia que tienen la escuela y la co- escuela (nombre, símbolos, historia) y la iden-
munidad como espacios en los tifica como un espacio de socialización e in-
que se fomentan las relaciones tercambio de aprendizajes con compañeros y
humanas, el aprendizaje y su maestros, que influirán en la construcción de su
desarrollo como ciudadano res- identidad. (J.3., I.2.)
ponsable.
I.CS.2.3.2. Reconoce que las acciones de coo-
peración, trabajo solidario y reciprocidad, el
cumplimiento de sus derechos y obligaciones
relacionadas con el tránsito y educación vial,
contribuyen al desarrollo de la comunidad y ela-
bora una declaración de derechos para los ni-
ños, en función del Buen Vivir. (J.2., J.3.)
EGB E 24
ESTUDIOS SOCIALES
CE.CS.2.4. Analiza las caracte- I.CS.2.4.1. Reconoce las características más re-
rísticas fundamentales del espa- levantes (actividades culturales, patrimonios,
cio del que forma parte, desta- acontecimientos, lugares, personajes y diversi-
cando la historia, la diversidad, dad humana, natural, cultural y actividades eco-
la economía, la división políti- nómicas y atractivos turísticos) de su localidad,
co-administrativa, los riesgos parroquia, cantón, provincia y país. (J.1., I.2.)
naturales, los servicios públicos
y las normas y derechos de los I.CS.2.4.2. Analiza la división político-adminis-
ciudadanos, en función de una trativa de su localidad, comunidad, parroquia,
convivencia humana solidaria y cantón y provincia, reconociendo las funciones
la construcción del Buen Vivir. y responsabilidades de las autoridades y ciuda-
danos en la conservación de medios de trans-
porte, servicios públicos y vías de comunicación
que brinden seguridad y calidad de vida a sus
habitantes. (J.2., I.2.)
I.CS.2.5.1. Reconoce la capital, las ciudades y
el hecho histórico más relevante de su provin-
CE.CS.2.5. Analiza las caracte-
cia, así como sus autoridades y las funciones y
rísticas principales de su provin-
responsabilidades primordiales que estas tienen
cia (hecho histórico, ciudades
que cumplir en función de mejorar la calidad de
principales, geografía, proble-
vida de sus habitantes. (I.2.)
mas naturales, económicos y
demográficos, funciones y res-
I.CS.2.5.2. Analiza la geografía de su provincia
ponsabilidades de sus autorida-
y reconoce las acciones concretas que pueden
des), desarrollando su sentido
realizar sus autoridades, a fin de prevenir los po-
de identidad y pertenencia.
sibles desastres naturales, problemas económi-
cos y demográficos. (I.1., I.2.)
CS.2.6.1. Reconoce que todos los ecuatorianos
tenemos derechos, deberes, cualidades y valo-
res humanos que aportan en la construcción de
nuestra identidad y cultura nacional. (J.1., S.2.)
CE.CS.2.6. Explica las caracte-
rísticas diferenciales del Ecua- I.CS.2.6.2. Examina los límites, regiones natura-
dor (cualidades, valores, gru- les, diversidad de flora y fauna en relación con
pos sociales y étnicos, regiones la división territorial del Ecuador, la provisión de
naturales, ubicación, derechos, servicios públicos, los patrimonios y la respon-
responsabilidades) que aportan sabilidad de los ecuatorianos, en función de su
en la construcción de identidad conservación y desarrollo sustentable. (J.1.)
y cultura nacional.
I.CS.2.6.3. Reconoce la ubicación del país y sus
semejanzas con los países del resto del conti-
nente, con énfasis en los países de América del
Sur, reconociendo que todos estamos vincula-
dos por el respeto y promoción de derechos hu-
manos universales. (J.3., S.2.)
25
2.5 Acompañamiento pedagógico
Desde el enfoque pedagógico que se espera construir a partir del currículo, de

las guías metodológicas y de las planificaciones y práctica docente en las aulas,
el acompañamiento pedagógico del maestro supone su ejercicio como guía y
orientador. De acuerdo con ello, proponemos considerar en los PCI que dicho
rol docente se concrete en el incentivo y la motivación por aprender, estudiar y
pensar en los alumnos. En ese sentido, debemos recordar que el maestro es el
puente a través del cual los estudiantes adquieren las herramientas necesarias
para una formación integral.
A través del acompañamiento pedagógico, el docente puede organizar y rees-

tructurar estrategias atendiendo a las necesidades y capacidades individuales de
sus estudiantes. De esta forma se vela, de una manera más cercana, por el desa-
rrollo y avances de los alumnos en la construcción de los nuevos aprendizajes.
Existen diversas actividades a través de las cuales puede acompañar pedagógi-

camente al estudiante. Algunas de ellas son:
đ Debates o discusiones en plenarias.

đ Dramatizaciones.
đ Exposiciones.
đ Excursiones.
đ Trabajos personales.
đ Trabajos grupales.
đ Investigaciones guiadas.
Por otra parte, como se ha dicho, la evaluación forma parte del proceso de apren-
dizaje. Desde esta perspectiva, el alumno también deberá recibir acompañamien-
to pedagógico en las actividades de evaluación. Acorde al nivel de enseñanza y
grado de escolaridad, este acompañamiento se dará de una forma más o menos
próxima y se apoyará progresivamente en el grupo de escolares como co-actores
y co-reguladores del proceso de enseñanza – aprendizaje.
2.6 Acción tutorial
La institución, junto a sus docentes, desde el rol de tutor, deberá entrevistar a los
estudiantes y sus representantes.
Además, es importante sistematizar y fortalecer las acciones que suponen esta-

blecer vínculos entre la escuela y la familia. Desde esta perspectiva, el estudiante
mantendrá un acompañamiento responsable en su proceso de formación y se
contribuirá al desenvolvimiento en su entorno.
EGB E 26
ESTUDIOS SOCIALES
Para un mejor manejo, orientación y seguimiento de la vida del estudiante, se

recomienda que la institución utilice como instrumento un expediente para cada
estudiante. El docente deberá registrar en él todos los logros, necesidades, di-
ficultades de aprendizaje y observaciones generales que atañen al desenvolvi-
miento y desarrollo del escolar durante cada curso. De esta manera, se facilita la
información a la familia y con ello la solicitud de acompañamiento en la realiza-
ción de los trabajos y tareas que se envíen; así como del seguimiento propicio del
desempeño académico.
2.7 Planificación curricular
La planificación para la asignatura de Estudios Sociales en la EGB y de Historia,

Educación para la Ciudadanía y Filosofía en el BGU, tiene como objetivo orientar
a las instituciones y sus docentes el ejercicio pedagógico en las aulas. Atendien-
do a lo dispuesto en el currículo de las asignaturas, la planificación se realiza con
base en las “Destrezas con Criterios de Desempeño” correspondientes a cada
subnivel y nivel. Esas destrezas se agrupan en unidades que son las que dan
orden a la planificación de los grados. Los tiempos dedicados a las unidades al
interior de cada curso deberán ser redefinidos por los docentes de acuerdo al
número y complejidad de las destrezas incluidas en cada unidad, y, complemen-
tariamente, a sus experiencias en al aula y a las características y necesidades de
los grupos de estudiantes.
La carga horaria semanal estipulada por el Ministerio de Educación varía para

cada subnivel de la EGB y el BGU. Para el Subnivel Elemental de la EGB, I y II de
Educación para la Ciudadanía y Filosofía, así como Historia de III de BGU, la fre-
cuencia es de 2 horas a la semana; para el Subnivel Medio de EGB, e Historia de
I y II de BGU, 3 horas a la semana; y para el Subnivel Superior de la EGB, 4 horas
a la semana. Observando la carga horaria, los criterios de evaluación, así como
las destrezas con criterios de desempeño, se pueden establecer un cronograma
de trabajo como el que se muestra a continuación. A partir de este ejemplo, las
instituciones podrán construir sus propias planificaciones para todos los subnive-
les. El ejemplo se encuentra ampliado en los apartados sobre las Planificaciones
curriculares anuales de cada guía metodológica con las que cuentan las institu-
ciones y los docentes.
Como se habrá podido observar, hay criterios de evaluación que se repiten, lo

cual no significa repetición en los contenidos, sino su complejización. Con todo
lo anterior, el currículo de Estudios Sociales propone desarrollar formas de en-
señanza y de aprendizaje que se orienten a lograr en los estudiantes una posi-
ción cívica consciente, la creatividad social, la participación en la autogestión de-
mocrática y la responsabilidad por los destinos propios y colectivos. El objetivo
del currículo y de las guías es deshacer los métodos pasivos de enseñanza que
privilegian, por ejemplo, la repetición memorística de fechas, espacios, reglas y
27
normas. En su lugar, se aboga por el establecimiento de las relaciones entre esas
fechas, espacios, reglas y normas con los procesos y los actores sociales y con las
necesidades de las sociedades donde vivimos, mismas que necesitan ser trans-
formadas creativamente. Se busca, en definitiva, la humanización del proceso
educativo, que atienda a las necesidades y capacidades de los estudiantes desde
las edades tempranas. Proponemos a las instituciones escolares y a los docentes
considerar esos elementos en la realización de sus planificaciones institucionales.
2.8 Proyectos escolares
Según el Currículo de Ciencias Sociales, los proyectos escolares “deben estar en-
caminados a obtener como resultado un producto interdisciplinario, relacionados
con los intereses de los estudiantes, que evidencien los conocimientos y destre-
zas obtenidas a lo largo del año lectivo, y transversalmente fomenten valores,
colaboración, emprendimiento y creatividad”. Asimismo, el Currículo fija la carga
horaria que deben tener los proyectos escolares que se desarrollen, que debe ser
atendida por el docente.
El aprendizaje es una práctica en sí mismo. Se aprende, se consolida lo aprendi-

do, y se reflexiona sobre ese saber, poniéndolo en práctica. En la elaboración del
Plan Curricular Institucional es útil conectar algunas evaluaciones con puestas en
prácticas de lo aprendido en Estudios Sociales.
Para ello, se pueden desarrollar proyectos escolares como los siguientes:
1. Pedir a los estudiantes llevar a clase una noticia que les resulte de interés.
Luego, pedirles que investiguen y preparen un breve resumen del pro-
blema del que da cuenta la noticia y de la historia de ese problema. Para
la investigación, pueden usar sitios webs accesibles para ellos, recomen-
dados por el docente, una revista o un periódico local. Para finalizar el
proyecto, colocar un mapa del mundo en el mural y poner un alfiler para
la localización geográfica del territorio donde tiene lugar cada problema
compartido por los estudiantes.
2. Dividir a los estudiantes en pequeños grupos. Pedirles que escojan un

tema dentro del lapso histórico que sea campo de estudio en la clase. Los
estudiantes deben trabajar juntos para escribir un informe sobre lo que
aprendan sobre el tema en sitios web y en los libros de la biblioteca. Los
alumnos pueden presentar su investigación a través de diversos soportes.
3. Visitas a lugares históricos de la localidad. Para que rinda mayores frutos,

este debe ser un proyecto escolar bien diseñado. Puede tratarse de una
visita guiada a un sitio histórico, museo, etc. Tiene como objetivo facili-
tar la relación directa entre los estudiantes y el conocimiento histórico
EGB E 28
ESTUDIOS SOCIALES
e incentivar el interés de los estudiantes en la unidad de estudio corres-

pondiente. El docente debe tener en cuenta los intereses de los alumnos
y, siempre que sea posible, incluir su participación en la planificación de
la visita. Para ello debe seleccionar un sitio histórico apropiado para los
contenidos curriculares con los que pretende “dialogar” la visita. Ésta
debe convertirse en una actividad vivencial que fortalezca la identidad
cultural y enriquezca su visión del mundo. El docente debe motivar de
modo específico a realizar esta visita, explicar sus objetivos y los inte-
reses fundamentales para la observación. Es útil preparar en conjunto,
entre el docente y los alumnos, las reglas de comportamiento que deben
seguirse en la visita. Una vez terminada, es conveniente preparar un taller
en clase con preguntas que permitan sistematizar la experiencia vivida
en esa actividad. Las preguntas pueden dirigirse a comentar impresio-
nes, explicar el contexto, el marco de referencia que explique los signifi-
cados de los datos recogidos, etc.
Entre los objetivos generales de estos proyectos se debe buscar:
đ Desarrollar destrezas que permitan a los encontrar información por sí mismos.

đ Incentivar la opinión independiente pero siempre fundamentada sobre el
problema tratado.
đ Capacitar en el trabajo en grupo y en la construcción colectiva del cono-
cimiento.
Estos proyectos pueden ser considerados la evaluación final de una unidad, o

varias, de estudio. En todo caso, deben incluir la evaluación y el seguimiento de
las etapas de este trabajo, para obtener un resultado que haya sido elaborado en
conjunto por los alumnos al tiempo que acompañado por el profesor.
2.9 Adaptaciones curriculares
Debido a la complejidad y profundidad de muchos de los contenidos que se

imparten en la asignatura de Estudios Sociales, es necesario que los docentes
evalúen las capacidades de sus estudiantes. Deben hacerlo en conjunto con el
Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), para definir en conjunto las ne-
cesidades de adaptaciones curriculares.
El trabajo de los docentes y el DECE debe ser respaldado por diagnósticos de

profesionales externos, que permitan determinar con mayor precisión las dificul-
tades de aprendizaje detectadas y las potencialidades de estudiantes y grupos.
Es relevante recalcar que las adaptaciones se hacen sobre las capacidades y no

sobre las competencias. Los docentes deberán considerar alternativas para reali-
zar las adaptaciones curriculares, tales como la modificación de:
29
đ El nivel de exigencia de la habilidad o destreza.
đ El contenido.
đ La condición o situación del aprendizaje.
đ La actitud.
En todo caso, las adaptaciones curriculares deben ser guiadas por los lineamien-
tos institucionales y acompañadas por un trabajo cooperativo con el DECE.
Es importante tener presente que la naturaleza misma de los Estudios Sociales

conlleva la necesidad de adaptaciones al currículo como un proceso, además,
deseable, ante la permanente renovación de los métodos de los estudios profe-
sionales sobre la disciplina, lo que impacta en los contenidos del propio currícu-
lo disponible para la materia. Al mismo tiempo, la necesidad de adaptación es
también deseable en tanto proviene de la búsqueda de nuevos métodos para
conseguir que nuevas generaciones identifiquen en la asignatura un marco que
les permita aprender a reflexionar y cuestionar.
2.10 Planes de mejora
Los docentes, una vez establecido el nivel de destrezas alcanzado por los estu-
diantes, deberán variar las estrategias educativas planteadas, con la finalidad de
incorporar elementos novedosos que permitan que los estudiantes adquieran las
capacidades necesarias y se ajusten al nivel requerido.
La incorporación de estrategias de aprendizaje procurará incluir el acompaña-

miento de los representantes de los estudiantes, con la finalidad de que se invo-
lucren en el proceso educativo de sus hijos, desde el inicio hasta el final.
Las estrategias de aprendizaje que se postulen en los planes de mejora deben

responder a los estilos de aprendizaje de los estudiantes; por lo que el docente
debe de antemano conocer las formas en la que sus estudiantes aprenden, y ge-
nerar en ellos procesos de metacognición.
Al mismo tiempo, deben desarrollar capacidades propias del pensamiento social

como interpretar, comparar, formular hipótesis, sintetizar, predecir, evaluar; y fo-
mentar capacidades del pensamiento crítico: valorar puntos de vista diferentes,
comprender para actuar, elegir entre opciones, producir ideas alternativas y sol-
ventar problemas.
Una estrategia propicia para los planes de mejora consiste en incorporar “tutores
para el aprendizaje”, que consiste en seleccionar a estudiantes que dominan los
aprendizajes requeridos y pedirles expliquen, retroalimenten y acompañen los
trabajos de los estudiantes que no han logrado alcanzar los aprendizajes reque-
ridos. Esta estrategia puede ser acompañada de otras que permitan a los estu-
diantes superar su propio nivel educativo.
EGB E 30
ESTUDIOS SOCIALES
3. Planificación Curricular Anual (PCA) Subnivel Elemental
Es imprescindible que el diseño de la Planificación Curricular Anual (PCA) se lo

haga de forma colaborativa entre todos los docentes que imparten las asignatura
de Estudios Sociales, tanto del subnivel cuanto del área o las áreas involucradas;
primero, porque ello ofrece la posibilidad de trabajar la asignatura de forma glo-
bal, secuencial y dinámica; también permite, de ser necesario, retomar conoci-
mientos de grados anteriores para aportar nuevas complejidades a contenidos
similares; y, además, porque la estructura y enfoque inter y transdisciplinar del
Currículo 2016 vuelve totalmente inviable la posibilidad de que el docente siga
trabajando solo . De acuerdo con ese enfoque, los docentes podrán seguir este
proceso:
1. Análisis del Currículo de Estudios Sociales sobre el Subnivel Medio de

la Enseñanza General Básica, focalizándose en las Matrices de Criterios
de Evaluación
2. Análisis del Currículo de Bachillerato de Estudios Sociales

focalizándose en las Destrezas con Criterios de Desempeño y las
Orientaciones para la Enseñanza y el Aprendizaje
3. Análisis del Instructivo para Planificaciones Curriculares para el

Sistema Nacional de Educación
4. Trabajo Colaborativo Docente: diseño del Plan Curricular Anual,

determinación de secuencias y tiempos de trabajo
A continuación, se exponen tres ejemplos de PCA para este subnivel, corres-

pondientes a los tres años que componen el mismo. Estos ejemplos pueden ser
utilizados, modificados y mejorados por las instituciones y los docentes de Es-
tudios Sociales, respondiendo a las necesidades institucionales, de la comunidad
educativa y de la localidad, considerando su visión, su misión, y sus particulares
requerimientos y prioridades socioeconómicas, geográficas, culturales, etc.
31
Planificación Curricular Anual (PCA)
Subnivel Elemental, 2do. Grado.
LOGO INSTITUCIONAL NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN AÑO LECTIVO: 2016 -2017
PLAN CURRICULAR ANUAL
1. Datos Informativos
Área: Ciencias Sociales Asignatura: Estudios Sociales
Docente(s):
Grado/curso: 2do. Grado Nivel Educativo: EGB Subnivel Elemental
2. Tiempo
Carga horaria No. Semanas de trabajo Evaluación del aprendizaje e Total de semanas Total de periodos
semanal: imprevistos clases:
2 horas 40 40 20
3. Objetivos Generales:
Objetivos del Área: Objetivos del grado/curso
OG.CS.1. Potenciar la construcción de una identidad personal y social auténtica 1. Familiarizar al alumno con su entorno natural y social, con vistas a forta-
a través de la comprensión de los procesos históricos y los aportes culturales lecer su sentido de identidad y el uso sostenible de la riqueza natural, en
locales, regionales y globales, en función de ejercer una libertad y autonomía vínculo con la justicia y la inclusión social.
solidaria y comprometida con los otros.
2. Formar capacidades para el uso y trabajo con mapas, a partir de identifi-
OG.CS.2. Contextualizar la realidad ecuatoriana, a través de su ubicación y car las distintas características de la región en que vive.
comprensión dentro del proceso histórico latinoamericano y mundial, para
3. Conocer y comprender el funcionamiento de las unidades políticas más
entender sus procesos de dependencia y liberación, históricos y contempo-
cercanas a la vida cotidiana del estudiante.
ráneos.
4. Incentivar la reivindicación de derechos y deberes y la participación a fa-
OG.CS.3. Comprender la dinámica individuo-sociedad, por medio del análisis
vor de la solidaridad social y la reciprocidad.
de las relaciones entre las personas, los acontecimientos, procesos históricos
y geográficos en el espacio-tiempo, a fin de comprender los patrones de cam-
bio, permanencia y continuidad de los diferentes fenómenos sociales y sus
consecuencias.
EGB E 32
ESTUDIOS SOCIALES
OG.CS.4. Determinar los orígenes del universo, el sistema solar, la Tierra, la

vida y el ser humano, sus características y relaciones históricas y geográficas,
para comprender y valorar la vida en todas sus manifestaciones.
OG.CS.5. Identificar y relacionar la geografía local, regional y global, para com-
prender los procesos de globalización e interdependencia de las distintas rea-
lidades geopolíticas.
OG.CS.6. Construir una conciencia cívica, crítica y autónoma, a través de la
interiorización y práctica de los derechos humanos universales y ciudadanos,
para desarrollar actitudes de solidaridad y participación en la vida comunita-
ria.
OG.CS.7. Adoptar una actitud crítica frente a la desigualdad socioeconómica
y toda forma de discriminación, y de respeto ante la diversidad, por medio de
la contextualización histórica de los procesos sociales y su desnaturalización,
para promover una sociedad plural, justa y solidaria.
OG.CS.8. Aplicar los conocimientos adquiridos, a través del ejercicio de una
ética solidaria y ecológica que apunte a la construcción y consolidación de
una sociedad nueva basada en el respeto a la dignidad humana y de todas las
formas de vida.
OG.CS.9. Promover y estimular el cuidado del entorno natural y cultural, a tra-
vés de su conocimiento y valoración, para garantizar una convivencia armóni-
ca y responsable con todas las formas de vida del planeta.
OG.CS.10. Usar y contrastar diversas fuentes, metodologías cualitativas y
cuantitativas y herramientas cartográficas, utilizando medios de comunica-
ción y TIC, en la codificación e interpretación crítica de discursos e imágenes,
para desarrollar un criterio propio acerca de la realidad local, regional y global,
y reducir la brecha digital.
4. Ejes Transversales:
đ Identidad personal y unidad nacional
đ Convivencia en derechos y deberes
đ Reconocimiento del entorno cotidiano
33
5. Desarrollo de Unidades de Planificación
Título de la Objetivos específicos de la unidad de
N.º Contenidos (Destrezas)
unidad planificación
1 Nuestra familia đ Identificar la familia como organización y CS.2.1.1. Reconocer a la familia como espacio
en la localidad grupo social. primigenio de comunidad y núcleo de la so-
ciedad, constituida como un sistema abierto,
đ Reconocer las relaciones de parentesco donde sus miembros se interrelacionan y están
familiar, sus miembros, las interacciones unidos por lazos de parentesco, solidaridad,
entre ellos y sus roles. afinidad, necesidad y amor; apoyándose mu-
tuamente para subsistir, concibiéndose como
đ Conocer los distintos tipos de familia
seres únicos e irrepetibles.
atendiendo a los contextos y procesos
sociales. CS.2.1.2. Identificar los tipos de familia basán-
dose en el reconocimiento de sus diferencias,
đ Entender el rol de la familia y su cultura
tanto en estructuras como en diversas realida-
en el proceso de formación de la propia
des sociales (migración, divorcio, etc.).
identidad.
CS.2.1.3. Indagar la historia de la familia consi-
derando la procedencia de sus antepasados,
su cultura y roles, en función de fortalecer la
identidad como miembro de ella.
EGB E 34
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
Orientaciones metodológicas Evaluación en
semanas
1 Para dar comienzo a la unidad, recomendamos a los docentes implementar ac- Criterio de Evaluación 8
tividades que le permitan conocer la noción que el estudiante tiene sobre los
distintos contenidos a desarrollar en la misma. CE.CS.2.1. Identifica los
2 Sugerimos, para el transcurso de esta unidad, trabajar la tipología de la familia, diferentes tipos de familia
las relaciones de parentesco, los espacios de convivencia familiar, las diferentes basándose en el análisis
actividades y roles asumidos por los distintos miembros de la familia. de sus diferencias, reco-
3 El aprendizaje sobre estos contenidos puede construirse a través de varias es- nociéndola como fuente
trategias didácticas: el Debate es una de ellas, y puede ser enriquecido a partir de bienestar e indaga su
de la socialización de láminas colocadas en el franelógrafo, un dibujo animado historia familiar para for-
o cualquier otro material audiovisual que haga referencia al contenido en discu-
sión. talecer su propia identi-
dad.
4 El dibujo es otra técnica de muchísima utilidad para el período escolar en el que
el niño se encuentra. Puede ser orientado de manera individual o grupal. Si el Indicadores de Evalua-
maestro prefiere la segunda modalidad, se recomienda el uso de las técnicas
para formar subgrupos que aparecen en el banco de recursos. ción
Igualmente, recomendamos utilizar los debates en torno a qué representan los I.CS.2.1.1. Describe los
dibujos para orientar el diálogo sobre las diferencias y semejanzas entre las
diferentes tipos de fami-
familias observadas y las propias y las relaciones de parentesco que aparecen;
además para llamar la atención sobre las que se ausenten. También puede tra- lia y reflexiona sobre los
bajarse, a través del mismo dibujo, los espacios en los que la familia se reúne y derechos que ejercen y
las funciones que en ellos realiza, sirviendo esto para explorar los vínculos con las responsabilidades que
la comunidad, las responsabilidades, obligaciones, deberes y derechos de cada cumplen cada uno de sus
miembro de la familia, al interior y fuera de ella.
miembros, reconociendo
5 A partir de los dibujos, el uso de láminas, la reflexión sobre la lectura de un su historia familiar como
cuento leído por el docente o un estudiante y la lluvia de ideas, es recomendable parte importante en el
realizar un cuadro comparativo de tres columnas: “Las familias se parecen”, “Las
familias se diferencian” y “Tipos de familias”. fortalecimiento de su pro-
pia identidad. (J.1., J.3.)
6 En otras clases de la unidad es posible hacer uso del mismo cuadro para analizar
semejanzas y diferencias de la familia de origen durante su formación y creci-
I.CS.2.1.2. Analiza los la-
miento, contribuyendo así a la construcción, en el niño, de la noción del tiempo
y de la familia como un sistema abierto a modificaciones. zos y la historia familiar
que unen a los miem-
7 Los contenidos de esta unidad posibilitan debatir grupalmente sobre los debe-
res y derechos de cada miembro del hogar y reflexionar sobre la justeza en la bros de su familia, iden-
asignación de las responsabilidades. Los docentes podrán incentivar la reflexión tificando la importancia
sobre las formas de colaboración de los estudiantes en el hogar. Este tipo de de contar con acuerdos,
actividades puede complementarse construyendo una ficha de actividades que vínculos, valores, traba-
los estudiantes realizan en el hogar y compartiéndolas en el grupo. jo equitativo, derechos
8 Es recomendable realizar, a lo largo de la unidad, reflexiones grupales sobre la y responsabilidades que
relación familia – comunidad en cuanto a deberes y derechos propios y compar- cumplir en función del
tidos, responsabilidades de la comunidad y el Estado, espacios comunitarios, etc.
bienestar común. (J.1., S.1.)
9 En el transcurso de la unidad, sugerimos construir un mapa conceptual sencillo
según el orden de aparición de los contenidos.
10 Para comenzar a desarrollar intereses de investigación y análisis en los estudian-
tes, sugerimos orientar tareas de investigación que permitan la construcción del
árbol genealógico de cada familia.
11 Crear el rincón de la familia y dejar expuestos por una semana los árboles ge-
nealógicos.
12 Como modo de sistematizar aprendizajes y contribuir al desarrollo de la crea-
tividad, el docente podrá orientar la construcción de un portafolio. Puede ser
grupal o individual; pero teniendo en cuenta las dificultades que pudieran pre-
sentarse en torno a la organización, pues el niño comienza a adquirir estas ha-
bilidades, se recomienda que sea individualmente. En el portafolio el estudiante
podrá guardar los trabajos realizados en el desarrollo de la unidad.
35
2 Nuestros dere- đ Identificar deberes y derechos de los CS.2.3.1. Expresar opiniones acerca de las di-
chos y deberes miembros de las familias al interior de la versas formas de protección, seguridad, soli-
y los de nues- propia unidad familiar. daridad y respeto en la familia, reconociendo
tra familia. la importancia de los acuerdos, vínculos afec-
đ Idear formas de participación de los ni-
tivos, valores, derechos, responsabilidades y el
ños en la defensa de los derechos y ejer-
trabajo equitativo de todos sus miembros en
cicio de los deberes como miembros de
función del bienestar común.
sus familias.
đ Reconocer escenarios donde se produ- CS.2.3.4. Identificar los derechos y responsabi-
cen violaciones de derechos de los niños, lidades de los niños y niñas mediante la parti-
la familia o la comunidad. cipación en espacios familiares, escolares y en
su ejercicio ciudadano.
đ Conocer los deberes y derechos univer-
sales de los niños y niñas.
EGB E 36
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Para esta unidad, dedicada al trabajo sobre los derechos y deberes de la fa- Criterio de Evaluación 8
milia, el docente podrá presentar un video y/o cuento infantil, sobre deberes,
derechos y responsabilidades en la familia y la comunidad, y realizar una ronda CE.CS.2.1. Identifica los
de preguntas para retomar los aprendizajes de la unidad anterior. diferentes tipos de familia
basándose en el análisis
2 En el aula, durante las clases, se podrá dar lectura a la cartilla de UNICEF sobre
derechos de los niños, que se encuentra en el banco de recursos, y realizar de sus diferencias, reco-
un debate grupal para distinguir entre derechos ya conocidos y los nuevos nociéndola como fuente
encontrados en el documento. de bienestar e indaga su
historia familiar para for-
3 Estimulamos a los docentes a que, a través de una lluvia de ideas, elaboren un
talecer su propia identi-
cuadro donde se identifiquen qué derechos y deberes de los niños se cumplen
dad.
en el entorno cercano de la localidad, la familia y la escuela y cuáles no se
cumplen. A partir de ese cuadro se puede propiciar un debate en el aula sobre
Indicadores de Evalua-
los temas que se incluyen en el mismo.
ción
4 Recomendamos a los docentes que orienten la realización de dibujo en el aula
sobre el tema de los derechos al interior de la familia y sobre los derechos de I.CS.2.1.2. Analiza los la-
los niños y niñas. A partir de los dibujos se pueden implementar rondas de zos y la historia familiar
preguntas que incluyan cuestiones como las siguientes: que unen a los miem-
¿Quiénes son las personas de tu dibujo? bros de su familia, iden-
tificando la importancia
¿Qué deberes realizan? de contar con acuerdos,
¿Tú apareces en el dibujo? vínculos, valores, traba-
jo equitativo, derechos
¿Qué haces? ¿La actividad que realizas es un deber o un derecho?
y responsabilidades que
5 Además, es recomendable el uso de láminas, videos y/o cuentos para que el cumplir en función del
estudiante identifique momentos, escenas o situaciones donde se producen bienestar común. (J.1., S.1.)
violaciones de derechos de los niños, la familia o la comunidad o donde se
cumplen estos derechos. Esas herramientas educativas podrán propiciar de-
bates sobre el tema-
También es posible utilizar el mismo material o los dibujos para realizar una
lluvia de ideas sobre acciones que observamos en la localidad, la escuela o la
familia, en pos o en contra de los deberes y derechos de los niños.
6 El uso de situaciones problémicas ya puede comenzar a introducirse a partir
de este grado. Recomendamos a los docentes que presenten una o varias
situaciones problémicas para debatir sobre acciones de violación de estos
derechos e identificar instituciones, centros, lugares o personas a donde los
miembros de la familia puedan acudir en busca de información o colaboración
respecto a sus derechos.
7 Realizar un dibujo colectivo sobre los deberes y derechos de los niños y col-
garlo en la pared o en el rincón del aula destinado a los estudios sociales.
8 Para el desarrollo de la unidad, el docente podrá relatar anécdotas sobre su-
cesos relacionados con los deberes y derechos de los niños y de los miembros
de la familia.
9 En esta unidad puede continuarse con el uso del portafolio, donde se podrán
guardar los trabajos individuales realizados en el desarrollo de la unidad.
37
3. La vida en la đ Conocer los orígenes fundacionales de la CS.2.1.4. Reconocer la importancia de la escue-

escuela: apren- escuela, las características que la distin- la a partir de la investigación de sus orígenes
demos y juga- guen y su relación con la comunidad y la fundacionales, la función social que cumple,
mos construcción de la identidad. sus características más sobresalientes (nom-
bre, símbolos, entre otros) y su aporte a la co-
đ Identificar las normas, responsabilidades,
munidad.
deberes y derechos que hacen posible
una buena convivencia en la relación CS.2.1.5. Apreciar la escuela como un espacio
alumno-alumno y maestro-alumno. de socialización e intercambio de costumbres,
tradiciones y conocimientos, que influyen en la
construcción de la identidad.
CS.2.3.2. Reconocer la escuela como un es-

pacio de interacción compartida, lúdico y de
aprendizaje con compañeros y maestros, ba-
sado en acuerdos, normas, derechos y debe-
res.
EGB E 38
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Esta unidad puede ser muy útil para incrementar la motivación de los estudiantes por la vida Criterio de Evaluación 8
en la escuela, el deseo de estudiar y aprender.
2 En su desarrollo, recomendamos a los docentes continuar vinculando los contenidos de la fa- CE.CS.2.3. Explica la im-
milia y la localidad a los nuevos contenidos de espacio escolar.
portancia que tienen la
3 Las experiencias que han tenido los estudiantes en la escuela son fundamentales para el tra-
bajo en la unidad. El docente podrá incentivar a los alumnos a que expresen lo que significa la escuela y la comunidad
escuela a través de un dibujo, poesía o cuento conocidos por ellos o que los maestros lleven como espacios en los que
al aula. De esta manera, el docente ganará en claridad sobre la noción que el niño tiene de la
escolaridad y su institucionalización. se fomentan las relacio-
4 A partir de ese tipo de actividades, el docente podrá propiciar un debate para identificar seme- nes humanas, el aprendi-
janzas y diferencias entre los sentimientos y motivaciones de los estudiantes. zaje y su desarrollo como
5 Es recomendable continuar con el uso de láminas a lo largo de la unidad. Sugerimos colocar ciudadano responsable.
láminas de distintas instituciones educativas del país para identificar semejanzas y diferencias
en cuanto a infraestructura, actividades que se realizan, tipo de educación, etc.
6 Esta puede ser especialmente provechosa para generar vínculos entre los niños y su institución
escolar. Los docentes, recordarán en el aula el nombre de la escuela a la que pertenecen y po- ción
drán propiciar un intercambio sobre ¿por qué se llama así?, ¿cuál es la historia de la escuela?
La historia puede contarse por varios niños desde la orientación y ayuda del docente a través I.CS.2.3.1. Reconoce los
de las siguientes preguntas:
¿Dónde está ubicada nuestra escuela? (localidad, provincia, región.)
datos importantes de su
¿Cómo dijimos que se llamaba? escuela (nombre, símbo-
7 Si la escuela tiene el nombre de algún personaje de la historia del Ecuador o relevante para la los, historia) y la identi-
historia local, puede preguntarse: fica como un espacio de
¿Sabemos quién fue esta persona? socialización e intercam-
¿Por qué es importante para nuestra localidad/provincia/región/país? En este caso, los docentes bio de aprendizajes con
podrán localizar, si es posible, un video con una breve biografía sobre la figura histórica.
compañeros y maestros,
8 Además, sugerimos realizar un recorrido por toda la institución y caracterizar la escuela en
cuanto a sus espacios físicos, las actividades que se realizan en la escuela, etc. Mientras se rea- que influirán en la cons-
liza el recorrido, el docente incentivará a los niños a que observen detenidamente todo lo que trucción de su identidad.
sucede pues, luego, deberán dramatizar algo de lo que hayan visto.
(J.3., I.2.)
9 También los docentes podrán llevar al aula imágenes de los símbolos de la escuela y del país
(escudos, himnos, logotipos, etc.) y dialogar sobre ellos con los estudiantes. Se podrá conducir
una descripción sencilla de la bandera y el escudo nacional y una breve historia del himno; así
como los de la escuela, si los posee.
10 Las normas de la institución escolar son otros de los contenidos a trabajar en la unidad; a través
de anécdotas o situaciones problémicas, los docentes estimularán el debate sobre las mismas,
e indagarán sobre el acuerdo o el desacuerdo de los estudiantes al respecto. Este tipo de ejer-
cicios, podría ser de provecho, también, para construir colectivamente normas en el aula.
11 Presentar un video y reflexionar sobre la importancia del respeto hacia las normas y las reglas
para una buena convivencia. Tener en cuenta el aprendizaje obtenido en las dos unidades an-
teriores en torno a los deberes, derechos y responsabilidades.
12 A través de una lluvia de ideas los docentes podrán introducir en las clases preguntas como:
¿Qué es el respeto?
¿Qué son las normas?
¿Qué son las reglas?
A partir de las respuestas, se sugiere elaborar un cuadro con ejemplos de normas y reglas de
convivencia presentes en la escuela, la familia y la comunidad.
En relación con ese mismo tipo de actividades, recomendamos que se organizasen juegos de
roles o dramatizaciones sobre el contenido estudiado.
13 Recordamos a los docentes que los contenidos de esta unidad son útiles, también, para debatir
sobre el respeto a la diversidad cultural, educativa, étnica, de creencia religiosa etc., y sobre
la importancia de las normas y las reglas en los procesos de inclusión - discriminación. Para
realizar actividades en este sentido, los docentes pueden orientar un dibujo que represente la
diversidad en el aula o la escuela. El dibujo puede ser individual o colectivo. Si el docente opta
por la segunda modalidad, puede utilizar las técnicas para armar subgrupos que aparecen en el
banco de recursos. Para llevar a cabo este ejercicio, sugerimos a los docentes que diseñen una
orientación clara y sencilla que los niños puedan comprender; por ejemplo, se les puede pedir
“hacer un dibujo donde aparezcan niños que sean diferentes”.
14 Complementariamente, es recomendable compartir un video o leer un cuento sobre el respeto
a la diversidad.
15 El uso del portafolio continúa recomendándose en la unidad. Los estudiantes podrán guardar
en él los trabajos individuales realizados en el desarrollo de la unidad.
39
4. El lugar en que đ Favorecer la orientación socioespacial de CS.2.2.1. Reconocer y ubicar la vivienda, la es-
vivimos los niños en su localidad cuela y la localidad a partir de puntos de re-
ferencia y representaciones gráficas (croquis,
đ Identificar diferentes estructuras de vi-
planos, etc.), considerando accidentes geográ-
viendas en localidad y/o en localidades
ficos y posibles riesgos naturales.
cercanas.
CS.2.2.2. Describir los diferentes tipos de vi-
vienda y sus estructuras en las diversas loca-
lidades, regiones y climas, a través de la ob-
servación directa, el uso de las TIC y/u otros
recursos.
EGB E 40
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 El reconocimiento y la orientación de los estudiantes en su localidad es el eje funda- Criterio de Evaluación 8

mental de esta unidad. A continuación, desarrollamos algunas recomendaciones gene-
rales: CE.CS.2.2. Examina los po-
2 Describir los lugares circundantes a la casa, la escuela y el recorrido de un lugar al otro. sibles riesgos que existen
Esa descripción debe hacerse de manera individual, y puede realizarse a través de un en su vivienda, escuela y
dibujo que los niños después comenten.
localidad, reconociendo
3 Observar e identificar semejanzas y diferencias entre las distintas construcciones ubi-
los planes de contingencia
cadas en el recorrido de la casa a la escuela (empresas, centros comerciales, minis-
terios, parques, estaciones de transporte público, hospitales, semáforos, gasolineras, que puede aplicar en caso
pasos elevados para peatones, puentes, senderos, árboles que se distinguen por alguna de algún desastre natural.
característica en particular, etc.)
4 Además, los docentes podrán mostrar láminas en el franelógrafo con viviendas y es- Indicadores de Evaluación
cuelas con distintos estilos y modos de construcción y preguntar a los niños si las han
visto antes, o si reconocen alguna parecida. Además, en esta oportunidad sugerimos I.CS.2.2.1. Infiere que la ubi-
a los docentes intentar debatir en el aula la conveniencia de un tipo de construcción u cación de su vivienda, es-
otro en dependencia de las características del clima, la localidad y el entorno en general
donde se resida. cuela y localidad le otorga
características diferencia-
5 Compartir un video que muestre las viviendas y escuelas ubicadas en distintas regiones
del país e identificar diferencias y semejanzas. En ese mismo sentido, sugerimos que los les en cuanto a estructuras,
docentes resalten el trabajo de semejanzas y diferencias entre las construcciones de la accidentes geográficos y
localidad, así como las localizaciones. Para ello, puede orientar la realización de un dibu- riesgos naturales, y anali-
jo individual sobre la casa en su localidad. Con posterioridad, el estudiante compartirá
su trabajo con el resto del grupo completando frases similares a las siguientes: za las posibles alternativas
que puede aplicar en caso
Mi casa es_____________
de un desastre natural.
Se encuentra en _________ (localidad, dirección, sector, descripción del lugar.
(J.4., I.2., S.1.)
Al salir de la escuela, demoro en llegar a mi casa_________
6 Pueden realizarse también preguntas similares a las siguientes:
¿En qué se parece mi casa a las del resto de la localidad? ¿En qué se diferencian?
¿Existen otras localidades cercanas a la mía? ¿Cuáles? ¿Podría decir algo sobre cómo
son?
7 Por otra parte, es necesario trabajar, en el trascurso de la unidad, los puntos de referen-
cias y orientación socioespacial. Ello puede hacerse a través de los relatos de los niños
sobre cómo llegar a la escuela o a su casa desde distintos puntos de su localidad.
También podría ser útil la ejemplificación del tema con un video sobre los puntos de
referencias y los modos de orientarse en el espacio.
8 Dibujar dos trayectorias: una de la escuela a la casa y otra desde cualquier punto de
elección del alumno, hacia su casa. Destacar los puntos de referencias.
9 Para la enseñanza-aprendizaje sobre los puntos cardinales, el docente podrá preguntar:
¿En qué dirección queda mi casa/ escuela: Norte, Sur, Este, Oeste?
Puede utilizarse los siguientes videos educativos, y luego hacer pequeños ejercicios
de orientación en el patio de la escuela, área de recreo o desde la misma aula, pues la
realización de actividades prácticas es imprescindible en relación con este contenido.
https://www.youtube.com/watch?v=zW-2ZP3Bjns
https://www.youtube.com/watch?v=c_Ac9VR11qc
Ello se podría complementar con debates sobre: ¿qué hacemos si nos perdemos? Pue-
de utilizase un fragmento de los siguientes cuentos:
https://www.youtube.com/watch?v=RjNw_NIsG6Y
https://www.youtube.com/watch?v=EiyY__le7q0
10 Trabajar sobre el uso de las TICs en el proceso de orientación. De ser posible, se puede
trabajar con aplicaciones como “google maps” en el aula.
11 El uso del portafolio continúa recomendándose en la unidad. Los estudiantes podrán
guardar en él los trabajos individuales realizados en el desarrollo de la unidad.
41
5. Un entorno se- đ Definir el concepto de naturaleza e iden- CS.2.2.3. Identificar los posibles riesgos que
guro: respon- tificar sus componentes, su diversidad, pueden presentarse en la vivienda para preve-
sabilidad de transformaciones y fenómenos que la nirlos y salvaguardar la seguridad en el hogar.
todos caracterizan.
CS.2.2.4. Proponer planes de contingencia que
đ Identificar acciones humanas que pue- se pueden aplicar en caso de un desastre natu-
den resultar perjudiciales o beneficiosas ral, en la vivienda o escuela.
para la naturaleza.
đ Reconocer los riesgos existentes en la vi-
vienda, la comunidad y en la escuela.
EGB E 42
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Los conocimientos, ideas y nociones que los niños tienen sobre la naturaleza es uno de los Criterio de Evaluación 8
primeros contenidos que habrá que tener en cuenta para el desarrollo de esta unidad.
2 En el transcurso de las clases, es importantes que los docentes contribuyan a identificar la CE.CS.2.2. Examina los
naturaleza como un conjunto diverso de seres vivos y no vivos que habitan en nuestro plane- posibles riesgos que
ta Tierra. existen en su vivienda,
3 El uso de videos cortos y dinámicos puede ser de provecho para motivar a los estudiantes en escuela y localidad, re-
el tema de la unidad. De no ser posible, o complementariamente, también recomendamos el
conociendo los planes de
uso de láminas o un cuento corto sobre la naturaleza.
contingencia que puede
4 Entre las actividades a planificar y desarrollar, recomendamos a los docentes que estimulen
la identificación, clasificación y descripción de los objetos que forman parte de la naturaleza aplicar en caso de algún
y las relaciones que existen entre ellos. Al respecto, sugerimos que se resalte la diversidad, desastre natural.
cambios y transformaciones de la naturaleza.
5 Es recomendable debatir y trabajar —a partir de historias, videos, cuentos, poesía, leyendas—
la manera en que el ser humano ha transformado la naturaleza y las implicaciones que esto
ha ocasionado en términos de beneficios y perjuicios para el medio ambiente. Indicadores de Evalua-
6 Además, se pueden elaborar dos hojas de trabajo que les permitan a los niños identificar y ción
describir acciones humanas que perjudican y benefician a la naturaleza en la localidad, la
escuela y el entorno familiar. I.CS.2.2.1. Infiere que la
7 Se sugiere, a partir de láminas, reflexionar sobre los riesgos que implica para la existencia ubicación de su vivien-
humana y la sostenibilidad del ecosistema, la realización de acciones que deterioran el medio da, escuela y localidad
ambiente. le otorga características
8 Uno de los ejes relevantes de la unidad es trabajar en la identificación de desastres naturales diferenciales en cuanto
y sociales; así como en la prevención de riesgos. Para ello recomendamos la utilización de
a estructuras, acciden-
canciones y cartillas sobre el cuidado del medio ambiente y prevención de desastres natura-
les (UNICEF) que aparecen en el banco de recursos. tes geográficos y riesgos
9 Igualmente, esperamos que los docentes planifiquen sus clases de esta unidad intentando naturales, y analiza las
trabajar sobre las formas de actuación ante diversos incidentes o desastres naturales. Reco- posibles alternativas que
mendamos la coordinación institucional para realizar simulacros de terremotos, incendios, puede aplicar en caso de
fuertes lluvias, caída de granizo, erupción de volcanes, etc. En dependencia de los desastres un desastre natural. (J.4.,
naturales más proclives en la región donde se encuentre la institución escolar, será necesario
I.2., S.1.)
que se enfaticen las estrategias a seguir.
A la vez, es relevante que los docentes contribuyan a identificar los distintos tipos de riesgos
existentes en las casas, escuela y localidad ante la ocurrencia de desastres naturales y socia-
les.
10 El maestro podrá orientar la realización de una dramatización sobre los comportamientos a
seguir frente a desastres naturales y la colaboración para ayudar a las personas o animales
que lo necesiten.
11 Sugerimos enfatizar en las clases que el cuidado del medio ambiente es un deber de las
personas y grupos. Para ello puede retomarse el cuadro hecho en la unidad No. 2 sobre los
derechos universales de los niños y pensar cómo poder contribuir al derecho de vivir en un
entorno saludable, a tener agua potable, etc.
12 Es recomendable incorporar a las clases actividades que involucren la observación y des-
cripción de láminas que representen, de forma sencilla, el cuidado de las reservas naturales.
Debatir sobre su importancia.
13 Otras actividades que pueden realizarse
đ Realizar dibujos, modelados y maquetas donde se exprese el cuidado y protección a la
naturaleza.
đ Recoger materia prima y árboles maderables para apoyar labores de reforestación.
đ Dramatizaciones.
đ Excursiones para tener contacto con la naturaleza y reconocer la diversidad de flora y
fauna.
đ Presentación de láminas o fotografías de lugares famosos en el Ecuador por su belleza
natural para que sean ubicados o reconocidos por los alumnos.
đ 14 El uso del portafolio continúa recomendándose en la unidad. Los estudiantes podrán
guardar en él los trabajos individuales realizados en el desarrollo de la unidad.
43
Subnivel Elemental, 3er. Grado.
LOGO INSTITUCIONAL NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN AÑO LECTIVO: 2016 -2017
Docente(s):
Grado/curso: 3er. Grado Nivel Educativo: EGB Subnivel Elemental
2. Tiempo
2 horas 40 40 20
OG.CS.1. Potenciar la construcción de una identidad personal y social auténtica 1. Familiarizar al alumno con su entorno natural y social, con vistas a formar
a través de la comprensión de los procesos históricos y los aportes culturales su conciencia ambiental y social y su sentido de identidad.
locales, regionales y globales, en función de ejercer una libertad y autonomía
2. Debatir y construir colectivamente las nociones de tiempo histórico, con
sus dimensiones de cambios y continuidades.
OG.CS.2. Contextualizar la realidad ecuatoriana, a través de su ubicación
3. Ampliar y profundizar el trabajo con fuentes diversas de análisis de los
y comprensión dentro del proceso histórico latinoamericano y mundial,
procesos sociales: mapas, TICs, fuentes orales, etc.
para entender sus procesos de dependencia y liberación, históricos y
contemporáneos. 4. Debatir y construir colectivamente las nociones de espacio geográfico y
de espacio social, de modo que las mismas contribuyan a la ubicación del
Ecuador en el contexto regional y global.
y geográficos en el espacio-tiempo, a fin de comprender los patrones de
cambio, permanencia y continuidad de los diferentes fenómenos sociales y
sus consecuencias.
EGB E 44
ESTUDIOS SOCIALES
OG.CS.4. Determinar los orígenes del universo, el sistema solar, la Tierra, la 5. Argumentar las particularidades de los entonces cercanos de los
vida y el ser humano, sus características y relaciones históricas y geográficas, estudiantes y sus vínculos con otros entornos del Ecuador.
6. Comenzar a visibilizar las diferentes dimensiones del análisis de lo social: la
OG.CS.5. Identificar y relacionar la geografía local, regional y global, para com- economía, la política, la cultura, los grupos y clases sociales.
7. Comprender la escala territorial de la región, el país y el continente.
8. Incentivar la participación de los alumnos en derechos y deberes,
enfocando los valores de justicia e inclusión social, basado en valores de
independencia, creatividad, crítica y solidaridad.
ria.
formas de vida.
đ Identidad personal y unidad nacional
đ Convivencia en derechos y derechos
đ Elaboración propia de conocimiento
45
5. Desarrollo de Unidades de Planificación
Título de la unidad de Objetivos específicos de la unidad
planificación de planificación
1. Mi historia y otras histo- đ Reconocer las características más CS.2.1.6. Indagar los orígenes fundaciona-
rias: desde mi localidad relevantes del espacio social en les y las características más significativas
hasta mi país. las diferentes escalas: localidad, de la localidad, parroquia, cantón y pro-
parroquia, cantón y provincia. vincia, mediante el uso de diversas fuen-
tes.
đ Desarrollar conocimientos sobre
las localidades, provincias, regio- CS.2.1.8. Reconocer acontecimientos, lu-
nes y el país, que contribuyan a gares y personajes de la localidad, parro-
los procesos de construcción de quia, cantón, provincia y país, destacando
las identidades en los estudiantes. su relevancia en la cohesión social e iden-
tidad local o nacional.
CS.2.1.9. Distinguir y apreciar las activida-
des culturales (costumbres, alimentación,
tradiciones, festividades, actividades re-
creativas, lenguas, religiones, expresiones
artísticas) de la localidad, parroquia, can-
tón, provincia y país
EGB E 46
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 En este año escolar se retomarán muchos de los contenidos abordados en 2do grado. Por Criterio de Evaluación 6
esa razón, recomendamos a los docentes estar familiarizados con los aprendizajes de los es-
tudiantes en torno a esos temas a través de las coordinaciones institucionales que lo hagan CE.CS.2.4. Analiza las ca-
posible.
racterísticas fundamen-
2 El trabajo en subgrupos puede ser de provecho para el desarrollo de los contenidos que
componen la unidad. Para ello, el docente puede hacer uso de las técnicas que aparecen en tales del espacio del que
el banco de recursos. El trabajo en subgrupos puede utilizarse, por ejemplo, para realizar forma parte, destacando
diálogos sobre lo aprendido en 2do grado sobre la familia, la comunidad, la localidad y la
escuela. Ahora, sugerimos tener en cuenta que en 3er grado los estudiantes requieren aún
la historia, la diversidad,
un acompañamiento directo de los docentes para la realización de este tipo de actividades, la economía, la división
de modo que las orientaciones de trabajo en grupos deben ser claras, y el tiempo de trabajo político-administrativa,
breve. En ese mismo sentido podría ser de mayor provecho, por ejemplo, que el docente
oriente un dibujo colectivo a partir del debate en el plenario del aula o en el subgrupo. Los los riesgos naturales, los
trabajos serán compartidos con el resto del grupo explicando la relación entre lo aprendido servicios públicos y las
en el curso anterior y lo dibujado.
normas y derechos de los
3 En los momentos en que se retomen aprendizajes, recomendamos que el docente sintetice
las ideas referidas a la diversidad en la tipología de familias, los derechos como impres- ciudadanos, en función de
cindibles para vivir en sociedad y los deberes de las personas con su familia, la escuela, la una convivencia humana
comunidad, así como la importancia de la igualdad de derechos y la equidad de los deberes.
Para realizar estas actividades, el maestro puede auxiliarse de láminas, videos, cuentos. solidaria y la construcción
4 Iniciar un acercamiento al tema de la organización territorial, como preámbulo de la siguien-
del Buen Vivir.
te unidad donde se abordará la distribución política administrativa del Ecuador. Para este
fin, el docente puede utilizar la técnica de la Lluvia de ideas para compartir el nombre de la Indicadores de Evaluación
localidad, provincia, región, país y continente en que se encuentra el Ecuador. Igualmente,
para este ejercicio el docente puede auxiliarse de imágenes y mapas. Reconoce las característi-
5 Sugerimos trabajar con mapas la ubicación y orientación socio espacial de los estudiantes. cas más relevantes (acti-
Se podrá ubicar la parroquia y/o la localidad y la provincia en que se encuentra la escuela, vidades culturales, patri-
y a continuación país y continente americano. En el banco de problemas se encuentra el
mapa que puede ser utilizado para esta actividad. monios, acontecimientos,
6 Si fuera posible, los maestros podrán utilizar los dibujos realizados por los alumnos en la
lugares, personajes y di-
unidad No. 4 de segundo grado (debe permanecer en el portafolio del escolar), sobre las versidad humana, natu-
distintas localidades y preguntar si conocen a alguna persona que viva en otra región. De ral, cultural y actividades
ese modo, se podrán explorar las nociones que tienen los estudiantes sobre otras regiones.
económicas y atractivos
7 Se podrán trabajar nuevas ubicaciones en el mapa. Recordamos que es recomendable tra-
bajar siempre de lo más cercano a lo más lejano, debido a que en estas edades tempranas turísticos) de su localidad,
se parte de las vivencias más cercanas del estudiante para, desde ellas, construir el nuevo parroquia, cantón, provin-
conocimiento.
cia y país. (J.1., I.2.)
8 Es recomendable que en el trascurso de la unidad los docentes enfaticen en que las fronte-
ras son construcciones sociales, que las fronteras no son invariables. Para ese fin se podrán I.CS.2.4.2. Analiza la divi-
diseñar actividades en las cuales se compare la movilidad de las fronteras. Los docentes
presentarán, por ejemplo, un mapa de La Gran Colombia y luego un mapa actual de Su- sión político-administrati-
ramérica. Esta actividad permitirá la comprensión sobre la movilidad de las fronteras: no son va de su localidad, comu-
realidades fijas, pueden cambiar y que la construcción de los mapas es a partir de la historia.
nidad, parroquia, cantón
9 Recomendamos planificar momentos de las clases de la unidad para reflexionar sobre el
sentido de pertenencia a la comunidad, provincia y región, atendiendo a los aspectos cul- y provincia, reconociendo
turales y sociales. Con ese objetivo sugerimos a los docentes llevar a las aulas materiales las funciones y respon-
didácticos de apoyo sobre las celebraciones, bailes tradicionales y típicos, lenguas, princi- sabilidades de las autori-
pales actividades económicas, forma de vestir, comidas regionales y locales, patrimonio etc.
También pueden utilizarse videos, fuentes escritas u orales, láminas. dades y ciudadanos en la
10 Sugerimos a los docentes que en el curso de la unidad retomen lo trabajado en segundo conservación de medios
grado sobre la diversidad y lo relacionen con los procesos de construcción de identidad de transporte, servicios
propios de los alumnos. Para ello pueden trabajar con fuentes escritas, cuentos y fuentes
orales para aprender sobre la historia de la localidad. públicos y vías de comu-
También podrán pedir a los alumnos que organicen, con la guía del maestro, dramatizacio- nicación que brinden se-
nes de leyendas sobre la comunidad, localidad o región. guridad y calidad de vida
11 Para continuar trabajando con la concepción del tiempo en los niños, sugerimos que se a sus habitantes. (J.2., I.2.)
construya una línea del tiempo con algunos de los contenidos que se trabajen en las clases.
12 Además, se podrá orientar la investigación sobre historias curiosas de su comunidad que
puedan ser compartidas luego y recreadas a través de dibujos, dramatizaciones, etc.
13 El trabajo con el portafolio tendrá continuidad en esta unidad.
47
2. Conozcamos los campos đ Identificar las regiones y provin- CS.2.2.7. Describir la división político-ad-
y las ciudades del Ecua- cias del Ecuador. ministrativa de la localidad, comunidad,
dor. parroquia, cantón y provincia, relacionán-
đ Identificar las necesidades dife-
dola con la construcción de la identidad
rentes de las regiones, provincias
local y sus valores específicos.
y parroquias del país atendiendo
a sus situaciones particulares. CS.2.2.9. Comparar las parroquias urbanas
y rurales a partir de su ubicación, organi-
đ Reconocer las diferencias, per-
zación administrativa y división territorial
tenencias e identidades de los
y reconocer la importancia de su creación
ecuatorianos atendiendo a las
para la atención de los problemas y nece-
divisiones regionales del país
sidades de sus habitantes y del entorno.
(en términos de regiones y pro-
vincias).
EGB E 48
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 La presente unidad mantiene un vínculo estrecho con la anterior. En: “Co- Criterio de Evaluación 5
nozcamos campos y ciudades del Ecuador” el alumno ampliará el aprendi-
CE.CS.2.4. Analiza las ca-
zaje sobre la distribución política administrativa del Ecuador, su diversidad
racterísticas fundamen-
y ubicación en el continente suramericano.
tales del espacio del que
2 Al igual que en la unidad No. 1 se trabajará la identificación de las diferentes forma parte, destacando
regiones del país. Partiendo de lo más cercano a lo más lejano. La diferencia la historia, la diversidad, la
es que, atendiendo a los objetivos, se trabaja con todas las regiones, provin- economía, la división políti-
cias y regiones del país. co-administrativa, los ries-
gos naturales, los servicios
3 Sugerimos a los docentes construir un mapa colectivo con la ayuda de lámi-
públicos y las normas y de-
nas a partir de la palabra “diversidad”:
rechos de los ciudadanos,
El docente sintetiza el contenido de la unidad anterior y, a partir de inte- en función de una convi-
rrogantes dirigidas a los estudiantes, se eligen las imágenes asociadas a las vencia humana solidaria y
principales ideas que emerjan del debate respecto a la diversidad (cultural, la construcción del Buen
étnica, económica, geográfica, etc.) Vivir.
4 Además, se podrán trabajar las imágenes del mapa de la actividad anterior Indicadores de Evaluación
en combinación un mapa político del Ecuador, y realizar localizaciones so-
Reconoce las característi-
bre en qué regiones podemos encontrar las imágenes compartidas.
cas más relevantes (acti-
5 Sugerimos también desarrollar actividades que permitan caracterizar, a par- vidades culturales, patri-
tir de cuentos, imágenes, canciones, fuentes orales y escritas, las diferentes monios, acontecimientos,
provincias y regiones del Ecuador. lugares, personajes y di-
versidad humana, natural,
6 Sería de provecho para la unidad elaborar un cuadro comparativo de las
cultural y actividades eco-
cuatro principales regiones del país: Costa –litoral; Sierra – Interandina;
nómicas y atractivos turís-
Oriente – Amazonía y Galápagos – Insular. Atendiendo a: diversidad natural
ticos) de su localidad, pa-
y humana, atractivos turísticos, actividades económicas, principales aconte-
rroquia, cantón, provincia y
cimientos.
país. (J.1., I.2.)
7 Dividir al grupo en cuatro subgrupos, utilizando las técnicas que aparecen
en el banco de recursos, y orientar la elaboración de una maqueta, corres-
pondiendo una región por subgrupo. En las maquetas deben aparecer re-
presentas las provincias de cada región.
8 El docente puede orientar dos dibujos: “La región en la que vivo”; “La región
que me gustaría visitar” para discutir después en la clase sobre por qué se
ha representado así esa región y como se relaciona con los contenidos tra-
bajados en la unidad. Los dibujos y otras actividades individuales deberán
guardarse en el portafolio los dibujos.
9 Exposición de las maquetas, con una breve descripción de lo que la obra
pretende transmitir, en un rincón del aula que pudiera llamarse “Mi país” o
“En el Ecuador”.
10 Sugerimos, por último, trabajar en la actualización del mapa conceptual ini-
ciado en la unidad anterior. Pueden sustituirse láminas e incluir ideas más
generales.
49
3. Investigando sobre nues- đ Desarrollar conocimientos sobre CS.2.2.10. Analizar la importancia de las
tra comunidad: ¿cómo los ámbitos de la producción y la actividades económicas (ocupaciones, tu-
vivimos y qué podemos reproducción de la vida de la loca- rismo, medios de subsistencia, provisión
encontrar aquí? lidad, la parroquia y la provincia, de bienes y servicios) que caracterizan a
así como las potencialidades de la localidad, la comunidad, la parroquia, el
las mismas para el bienestar de cantón y la provincia, para identificar su
sus habitantes. influencia en la calidad de vida de sus ha-
bitantes.
đ Reconocer los principales atracti-
vos y potencialidades turísticas de CS.2.2.11. Analizar los atractivos turísticos
los espacios de la localidad, parro- más importantes de la localidad, comuni-
quia, cantón, provincia y país. dad, parroquia, cantón, provincia y país, y
su influencia en el desarrollo local y nacio-
nal.
EGB E 50
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 En esta unidad el docente puede desarrollar y fortalecer en el escolar las ha- Criterio de Evaluación 6
bilidades y competencias para el trabajo independiente, además de trabajar
con los contenidos que se muestran en las destrezas.
racterísticas fundamentales
2 En las clases de esta unidad, se podrá compartir un video sobre la diver- del espacio del que forma
sidad en todas las regiones y provincias del Ecuador. A partir del video (o parte, destacando la histo-
imágenes, si no es posible el uso de videos) el docente puede iniciar una ria, la diversidad, la econo-
ronda de preguntas similares a las siguientes: mía, la división político-ad-
ministrativa, los riesgos
¿De qué trata el video que acabamos de ver?
naturales, los servicios pú-
¿Todas las regiones tienen las mismas manifestaciones culturales?, ¿qué blicos y las normas y dere-
diferencias pueden apreciar entre las regiones? chos de los ciudadanos, en
función de una convivencia
Además, se puede retomar el cuadro comparativo sobre las cuatro regiones
humana solidaria y la cons-
del Ecuador realizado en la unidad anterior.
trucción del Buen Vivir.
3 Sugerimos trabajar, durante la unidad, en la construcción de cuatro nuevos
Indicadores de Evaluación
cuadros sobre los mismos aspectos abordados en la unidad anterior (diver-
sidad natural y humana, atractivos turísticos, actividades económicas, prin- I.CS.2.4.1. Reconoce las ca-
cipales acontecimientos); pero en los niveles de localidad, parroquia y pro- racterísticas más relevantes
vincia. Se recomienda, en los mismos subgrupos formados para construir (actividades culturales, pa-
las maquetas en la unidad anterior, solicitar que anoten algunos elementos trimonios, acontecimien-
sobre la región representada en la maqueta que construyó. Las fuentes para tos, lugares, personajes y
la elaboración del cuadro pueden ser escritas, orales, visita a museos, uso de diversidad humana, natural,
las TIC (navegación internet) o videos. cultural y actividades eco-
4 Complementariamente, los docentes pueden pedir a los alumnos que loca-
licen cuentos, leyendas, frases, poesías, canciones, adivinanzas, etc. relacio-
nadas con la localidad, parroquia y provincia que investigan. El resultado de
país. (J.1., I.2.)
esa búsqueda podrá ser socializado con el resto del grupo al inicio de cada
clase.
5 Siempre que sea posible, recomendamos la programación de visitas a mu-
seos locales o cercanos a la localidad. Otra opción puede ser una excursión
a algún lugar relevante de la comunidad (una plaza, un lugar de la natura-
leza que se considere importante, etc.). Una vez allí, sugerimos que el do-
cente, u otra persona invitada por el mismo, comenten por qué ese lugar es
importante para la comunidad.
6 Elaborar en colectivo un cuadro único a partir de la información recopilada
en los cinco cuadros anteriores (el de la unidad No. 2 a nivel regional y los
cuatro de esta unidad a nivel local, parroquial, provincial), en forma de mapa
conceptual.
51
4. Parecidos, iguales y dife- đ Reconocer las similitudes y di- CS.2.1.10. Localizar y apreciar el patrimo-
rentes: ¿cómo es nuestro ferencias tanto de los espacios nio natural y cultural de la localidad, pa-
país y cómo somos los naturales como de los espa- rroquia, cantón, provincia y país, mediante
ecuatorianos? cios sociales que conviven en el la identificación de sus características y el
Ecuador y en cada barrio, comu- reconocimiento de la necesidad social de
nidad, parroquia, cantón, provin- su cuidado y conservación.
cia.
CS.2.1.11. Describir la diversidad humana,
đ Identificar y describir la diversi- cultural y natural a través del análisis de
dad patrimonial de la localidad, los grupos sociales y étnicos que forman
parroquia, cantón, provincia parte del barrio, comunidad, parroquia,
atendiendo a la riqueza natural cantón, provincia y país, con el fin de re-
tangible y a la diversidad cultu- conocerlas como componentes de un país
ral de los grupos sociales. diverso.
EGB E 52
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Recomendamos que el docente explicite siempre que sea posible las rela- Criterio de Evaluación 6
ciones entre las diferentes unidades del curso. En ese sentido, podrá pre-
sentar en colectivo videos o láminas que recreen los espacios naturales y
racterísticas fundamentales
sociales que conviven en el Ecuador, retomando los aprendizajes anteriores.
del espacio del que forma
2 Sugerimos debatir, a partir de una lluvia de ideas, sobre similitudes y dife- parte, destacando la histo-
rencias entre las imágenes presentadas de otras regiones del Ecuador y la ria, la diversidad, la econo-
comunidad, parroquia, cantón, provincia de la institución escolar. Algunas mía, la división político-ad-
de las interrogantes posibles para incentivar el debate pueden ser: ministrativa, los riesgos
naturales, los servicios pú-
¿Qué vestuario usan?
blicos y las normas y dere-
¿Qué caracteriza sus viviendas? chos de los ciudadanos, en
¿Cómo son sus paisajes?
3 A través del trabajo en subgrupos, recomendamos debatir sobre las seme- trucción del Buen Vivir.
janzas y diferencias entre las comunidades de los estudiantes. Dentro del
subgrupo, puede orientarse que se realice un dibujo de una región diferente
a la propia. I.CS.2.4.1. Reconoce las ca-
racterísticas más relevantes
4 Si fuera posible, los docentes podrán retomar los cuadros elaborados en las
(actividades culturales, pa-
unidades anteriores para, a partir de los mismos elementos comparativos
trimonios, acontecimien-
(diversidad natural y humana, atractivos turísticos, actividades económicas,
tos, lugares, personajes y
principales acontecimientos culturales y sociales), realizar la comparación al
diversidad humana, natural,
interior de la localidad, parroquia, cantón y provincia.
5 Se recomienda hacer un encuentro para compartir poesía, música y danza nómicas y atractivos turís-
de la localidad, parroquia, cantón y provincia a la que pertenece la institu- ticos) de su localidad, pa-
ción y de otras provincias o regiones del Ecuador. rroquia, cantón, provincia y
6 Los maestros podrán orientar un trabajo independiente sobre lo que distin- país. (J.1., I.2.)
gue a su localidad de las otras. Para esto puede utilizarse fuentes escritas,
orales, fotográficas, cuentos, leyendas, música, recetas de comidas, etc. El
alumno tendrá la oportunidad de presentar en forma libre su trabajo.
7 Además, sería de provecho retomar los cuadros y mapas conceptuales rea-
lizados en unidades anteriores y debatir sobre qué información nueva se les
podría añadir.
8 Otra manera de trabajar didácticamente es realizar una exposición plástica
nombrada: “Modelando la diversidad”. Los alumnos pueden presentar sus
trabajos al final de la unidad. Se sugiere que el maestro convierta el espacio
del aula en una galería. Esta puede ser una actividad de cierre de unidad al
que las familias de los alumnos sean invitadas. Así se trabaja, además, sobre
los lazos escuela – familia.
53
5. Los fenómenos naturales đ Identificar los riesgos sociales CS.2.2.5. Opinar acerca de las oportunida-
y nuestra vida existentes en la localidad, comuni- des y amenazas de la ubicación geográfi-
dad, parroquia, cantón y provincia ca de la localidad, comunidad, parroquia,
causados por las características cantón y provincia, por medio del uso de
naturales. TIC y/o de material cartográfico
đ Comprender las relaciones entre CS.2.2.4. Proponer planes de contingencia
cambios naturales y desastres que se pueden aplicar en caso de un de-
sociales, a través de la identifica- sastre natural, en la vivienda o escuela.
ción de la responsabilidad social y
CS.2.2.6. Identificar las funciones y res-
pública frente a los cambios de la
ponsabilidades de las autoridades y ciu-
naturaleza.
dadanos, relacionadas con los fenómenos
đ Desarrollar alternativas de res- naturales y sus posibles amenazas, pro-
ponsabilidad colectiva frente a los moviendo medidas de prevención.
peligros de la comunidad causa-
dos por cambios naturales.
EGB E 54
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 La presente unidad puede retomar la discusión sobre identificación de riesgos Criterio de Evaluación. 6
de desastres naturales de la unidad 5 de 2do grado, o puede partir de la socia-
CE.CS.2.2. Examina los po-
lización colectiva de un video sobre desastres naturales.
sibles riesgos que existen
2 En caso de usar videos o imágenes sobre el tema para niños, sugerimos que, en su vivienda, escuela y
a través de la guía del docente, se resalten los diferentes desastres naturales:
localidad, reconociendo
terremotos, tsunamis, inundaciones, tormentas, sismos, huracanes, etc. Al mis-
mo tiempo, es recomendable que, sin enfatizar en contenidos catastróficos, los
docentes relacionen el video con sucesos acontecidos en la localidad, cantón,
de algún desastre natural.
parroquia y provincia.
3 Formar subgrupos, a través de las técnicas que aparecen en el banco de recur- CE.CS.2.4. Analiza las ca-
sos, y orientar un dibujo colectivo sobre los efectos de los desastres naturales. racterísticas fundamen-
Los dibujos podrán compartirse con el resto del grupo, explicando cuál de los tales del espacio del que
fenómenos antes comentados es el que se refiere en el dibujo. A partir de este forma parte, destacando
ejercicio, el docente podrá realizar preguntas similares a las siguientes: la historia, la diversidad, la
¿Siempre que acontecen estos fenómenos naturales, los resultados son iguales? economía, la división políti-
co-administrativa, los ries-
¿De qué depende que los efectos sean más o menos dañinos?, ¿cómo se puede
gos naturales, los servicios
colaborar a que los desastres naturales afecten lo menos posible?
públicos y las normas y de-
Dentro de esta actividad se puede enfatizar en la precariedad o falta de adecua- rechos de los ciudadanos,
ción de las viviendas a las zonas de desastres, falta de capacitación e instruc-
en función de una convi-
ción a la población para enfrentar estas situaciones de catástrofe. A partir de
vencia humana solidaria y
ello se puede reflexionar sobre:
la construcción del Buen
¿El desastre natural es el único causante de los daños sociales? ¿De quién o Vivir
quienes es la responsabilidad de cambiar este escenario?
4 Recomendamos a los docentes presentar definiciones acordes a la edad de los
alumnos sobre “desastres naturales” que sirvan, también, para identificar las I.CS.2.2.1. Infiere que la ubi-
causas. cación de su vivienda, es-
¿Cuándo estamos en presencia de un desastre natural y por qué pueden cuela y localidad le otorga
considerarse también un desastre social? características diferencia-
đ Cuando en un país no se tiene la preparación suficiente para prevenir y en- les en cuanto a estructuras,
frentar los desastres naturales que lo azotan. accidentes geográficos y
riesgos naturales, y anali-
đ Cuando un mismo fenómeno afecta de manera diferente a ricos y pobres.
za las posibles alternativas
đ Cuando los resultados de los desastres naturales están más relacionados con que puede aplicar en caso
las desigualdades sociales y no con la fuerza del fenómeno natural. de un desastre natural.
5 En el transcurso de esta unidad es relevante que, a través de lluvias de ideas, el (J.4., I.2., S.1.)
docente y los alumnos puedan sistematizar los riesgos de fenómenos sociales
que se aprecian en su localidad, parroquia, cantón y provincia. I.CS.2.4.1. Reconoce las ca-
racterísticas más relevan-
6 Sugerimos, también, explorar la noción de “prevención” y “enfrentamiento al
tes (actividades culturales,
riesgo” a través de un dibujo individual que responda a preguntas similares:
patrimonios, acontecimien-
¿Qué podemos hacer para prevenir la ocurrencia de resultados negativos tos, lugares, personajes y
sociales frente a los desastres naturales? diversidad humana, natu-
Orientar el debate hacia los derechos y la exigencia de estos, el trabajo colecti- ral, cultural y actividades
vo, comunitario, solidario y la educación popular. económicas y atractivos
¿Qué medidas de seguridad podemos adoptar? turísticos) de su localidad,
Estas actividades pueden complementarse con la utilización de videos educati- parroquia, cantón, provin-
vos sobre prevención y enfrentamientos de riesgos naturales y sociales. cia y país. (J.1., I.2.)
7 Por último, recomendamos fuertemente la elaboración en el aula de un plan
posible de prevención y enfrentamiento de los riesgos identificados en región.
55
6 Nuestros medios de đ Reconocer diferentes medios de CS.2.2.15. Describir los medios de trans-
transporte: cooperamos transporte existentes en la comu- porte, los servicios públicos y las vías de
y estamos seguros. nidad, en la provincia y el país. comunicación de la localidad, comunidad,
parroquia, cantón y provincia a partir del
đ Diseñar estrategias cooperativas,
análisis de su impacto en la seguridad y
sostenidas en deberes y derechos,
calidad de vida de sus habitantes.
que permitan un mayor bienestar
y seguridad de la comunidad fren- CS.2.3.5. Describir los derechos y obliga-
te a la vida vial y a los desastres ciones más relevantes relacionados con el
naturales. tránsito y la educación vial.
CS.2.3.6. Participar en acciones de coo-
peración, trabajo solidario y reciprocidad
(minga, randi-randi) y apreciar su con-
tribución al desarrollo de la comunidad,
ejemplificándolas con temas de seguridad
vial y desastres naturales.
EGB E 56
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 A partir de actividades que permitan retomar la unidad anterior, se recomienda a los do- Criterio de Evaluación 6
centes compartir en el aula un video o imágenes en el que aparezcan situaciones de resca-
te y traslado de las personas afectadas por la ocurrencia de desastres naturales y sociales. CE.CS.2.3. Explica la impor-
Trabajar en el debate a partir de interrogantes similares a las siguientes: tancia que tienen la escuela y
la comunidad como espacios
¿Qué creen ustedes que ha ocurrido?
en los que se fomentan las
¿Hacia dónde dirigen a estas personas?
relaciones humanas, el apren-
¿En qué medio de transporte lo hacen? dizaje y su desarrollo como
¿El medio de transporte en que trasladan a las personas es adecuado para la acción? ¿Por ciudadano responsable.
qué?
¿Qué otros medios de transporte intervienen ante la ocurrencia de estos desastres? CE.CS.2.4. Analiza las carac-
terísticas fundamentales del
Puede proyectarse el mismo video si contiene imágenes de recuperación del área, si no
pueden utilizarse láminas u otro video. espacio del que forma parte,
destacando la historia, la di-
2 Apoyándose en ejercicios como el anterior, es recomendable trabajar con la tipología de los
medios de transporte: transporte terrestre, transporte de construcción o carga, transporte versidad, la economía, la di-
naval, transporte aéreo, transporte de ferrocarril. visión político-administrativa,
3 Para dar continuidad a esos aprendizajes, sugerimos a los docentes dividir el franelógrafo o los riesgos naturales, los ser-
la pizarra en dos columnas, y dedicar la primera columna a la tipología de transporte y en vicios públicos y las normas
la segunda columna ir colocando láminas con varios tipos de transporte (si no se dispone y derechos de los ciudada-
de láminas se pueden colocar los nombres de los transportes). nos, en función de una con-
4 Complementariamente los docentes podrán crear cinco subgrupos y solicitar que cada vivencia humana solidaria y
uno dibuje vehículos correspondientes a la tipología que el docente asigne. Se sugieren la construcción del Buen Vivir.
cinco subgrupos porque se han clasificado cinco tipos de transporte. (Si el grupo es muy
grande se podrán hacer más subgrupos y repetir las categorías de transporte). Con activi- Indicadores de Evaluación
dades como esas, se fomenta el trabajo en equipo y se incentiva una postura activa de los
alumnos frente al aprendizaje. I.CS.2.3.2. Reconoce que las
acciones de cooperación,
Al compartir los trabajos cada subgrupo deberá responder a la pregunta
trabajo solidario y reciproci-
¿Cualquier persona puede hacer uso de los medios de transporte, sin importar su condición
física, étnica, de edad, económica y/o social? dad, el cumplimiento de sus
derechos y obligaciones re-
5 En otra clase de la unidad recomendamos trabajar sobre la existencia de barreras arquitec-
tónicas en los medios de transporte y sobre el costo de los pasajes para abordar transporte lacionadas con el tránsito y
público para propiciar reflexiones sobre la accesibilidad de los mismos. Aunque en este educación vial, contribuyen
grado los alumnos aún son pequeños, este tipo de análisis puede anticipar reflexiones más al desarrollo de la comunidad
profundas y sistemáticas en la materia de Estudios Sociales en grados posteriores. y elabora una declaración de
6 Además, sugerimos que los docentes propicien el intercambio de anécdotas sobre los me- derechos para los niños, en
dios más comunes de transporte que utilizamos y los principales contratiempos que se función del Buen Vivir. (J.2.,
enfrentan. J.3.)
7 Será provechoso si los debates en el transcurso de la unidad incluyen cuestiones como las
siguientes: I.CS.2.4.2. Analiza la división
político-administrativa de su
¿Cuenta su localidad, comunidad, parroquia, cantón, provincia con los medios de
transportes adecuados y suficientes para que la población se pueda trasladar? localidad, comunidad, pa-
¿A qué nos referimos cuando pensamos en un medio de transporte adecuado? rroquia, cantón y provincia,
reconociendo las funciones
¿Adecuado para qué o para quién?
y responsabilidades de las
¿Qué precauciones son necesarias para evitar accidentes cuando se viaja en un medio de
autoridades y ciudadanos en
transporte?
la conservación de medios de
Complementariamente se puede hacer uso de algún video o imagen donde se muestren
transporte, servicios públicos
violaciones de las medidas de seguridad para el transporte de personas, cargas, etc.
y vías de comunicación que
8 Además, se puede trabajar en la unidad con normas internacionales para los diferentes
brinden seguridad y calidad
tipos de transporte y los riesgos al incumplirlas. Este ejercicio puede desarrollarse a través
de láminas, cartillas, videos, dramatizaciones. de vida a sus habitantes. (J.2.,
I.2.)
9 Es recomendable reflexionar sobre las vías seguras de transitar para el peatón; el respeto a
las señalizaciones y el sistema de semaforización. Conjuntamente, sugerimos a los docen-
tes enfatizar en la cortesía vial, tanto por parte de los choferes como de los peatones.
10 Por último, los docentes podrán orientar un trabajo independiente de observación en la
comunidad donde los alumnos puedan registrar acciones que violen las reglas del tránsito
y las normas de seguridad vial y de transportación.
57
7 Todos tenemos dere- đ Reconocer la relevancia y univer-

chos. ¡Y los niños y las salidad de los derechos.
niñas también!
đ Identificar escenarios de ausencia
de derechos.
EGB E 58
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Para esta última unidad propuesta para el grado, recomendamos retomar Criterio de Evaluación 5
lo estudiado el año anterior sobre los derechos y deberes de los niños. En
CE.CS.2.3. Explica la impor-
ese sentido, es posible volver a leer colectivamente las cartillas de derechos,
tancia que tienen la escuela
compartir videos o imágenes que muestren situaciones de ausencia o exis-
y la comunidad como espa-
tencia de derechos.
cios en los que se fomentan
2 Igualmente, se puede orientar un dibujo colectivo sobre los derechos de las relaciones humanas, el
los niños. Los alumnos podrán escoger uno de los derechos estudiados y aprendizaje y su desarrollo
recrearlo a través del dibujo. El resultado de la actividad podrá quedar ex- como ciudadano responsa-
puesto en el aula. ble
3 Además, sugerimos trabajar en la identificación de deberes y derechos de CE.CS.2.4. Analiza las ca-
los niños reconocidos en la escuela; así como en situaciones de su localidad, racterísticas fundamentales
comunidad, parroquia, cantón, provincia, donde se aprecie ausencia de de- del espacio del que forma
rechos. parte, destacando la histo-
ria, la diversidad, la econo-
Los debates a partir de actividades como esas pueden incluir preguntas
mía, la división político-ad-
como: ¿Qué hacer en caso de irrespeto a los derechos de los niños?
Además, se recomienza trabajar con situaciones en que sí se cumplan los naturales, los servicios pú-
derechos, de modo que los alumnos, desde edades tempranas, puedan re- blicos y las normas y dere-
conocer ambos escenarios y valorar los segundos. chos de los ciudadanos, en
4 En sentido general, los siguientes son temas/ejes que recomendamos se
concluyan en la unidad:
đ La discriminación y desigualdad por la condición étnica, física, económica
y social.
đ Violación de los derechos. I.CS.2.3.1. Reconoce los
datos importantes de su
đ Respeto a la diversidad.
escuela (nombre, símbo-
đ La escuela como espacio de convergencia de diferentes modos de hacer, los, historia) y la identifica
donde todos aprendemos de los otros y contribuimos a la formación de la como un espacio de socia-
identidad propia y colectiva. lización e intercambio de
đ La importancia del respeto hacia el otro en la construcción de una socie- aprendizajes con compañe-
dad del buen vivir. ros y maestros, que influirán
5 De modo similar a como se ha hecho en unidades anteriores, recomendamos en la construcción de su
especialmente que en el trascurso de esta se elabore colectivamente un plan identidad. (J.3., I.2.)
de acción para garantizar en el espacio de la escuela el cumplimiento de los I.CS.2.4.1. Reconoce las ca-
derechos de niños y niñas. racterísticas más relevan-
6 Por último, recordamos que las propuestas hechas anteriormente pueden tes (actividades culturales,
acompañarse de cuentos infantiles, anécdotas y canciones. Los productos patrimonios, acontecimien-
realizados individualmente deberán incluirse en el portafolio, tal como se ha tos, lugares, personajes y
recomendado en unidades anteriores. diversidad humana, natural,
país. (J.1., I.2.)
59
Recursos4
Los recursos que se empleen variaran en dependencia de las posibilidades del maes-
tro y la institución escolar. Para ello en cada actividad sugerida en la guía que se
presenta se ofrecerán alternativas de ejecución; así como diversas propuestas para
alcanzar un mismo objetivo. De esta manera, el maestro tendrá la libertad de escoger
cuál utilizar dependiendo de los recursos disponibles y condiciones de trabajo (haci-
namiento, posibilidad de trasladarse a otro local dentro de la institución para desarro-
llar alguna actividad en particular, etc.). Los recursos que se presentan a continuación
permitirán compartir el curso de manera flexible, amena y didáctica:
đ Láminas ilustradas a color y/o en blanco y negro

đ Utensilios (bola o carretel de hilo, pelotas de varios tamaños, bolos, cajones, cua-
drados y/ o cubos plásticos, de cartón o madera etc.) para desarrollar juegos
vinculados al aprendizaje o reforzamiento de los contenidos.
đ Diccionario.
đ Plastilina.
đ Libros de cuentos infantiles.
đ Franelógrafo5.
đ Acuarelas/ temperas
đ Crayones escolares.
đ Hojas para colorear.
đ Hojas de trabajo (orientaciones para ejecutar tareas, dentro y fuera del contexto
escolar)
đ Computadora
đ Proyector
đ DVD
đ Mapas
đ Cartulinas
Bibliografía y webgrafía
Carretero, Mario (2011) Estudios sobre el aprendizaje y la enseñanza de la Historia:
implicaciones para el desarrollo de la alfabetización histórica. En: Ciencias & Letras,
Porto Alegre, n. 49, p. 139-155, jan./jun. 2011. Disponible en: http://seer1.fapa.com.br/
index.php/arquivos
Carretero, Mario et al. (1983) ¿Enseñar historia o contar “historias”? otro falso dilema.
En: Cuadernos de Pedagogía, l 11,45-50.
Carretero Mario et al. (2013) La construcción del conocimiento histórico. En: Propues-
ta Educativa Número 39 – Año 22 – Jun– Vol. 1 – Págs. 13 a 23
Quima Oliver i Ricart. (2004) La Convención en tus manos. Los derechos de la in-
fancia y la adolescencia. Ed: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF
4
Aquí se mencionan solo los recursos que se refieren a las recomendaciones metodológicas y evaluativas
mencionadas en la PCA. Al final de la guía encontrarán un Banco de Recursos con elementos de biblio-
grafía y webgrafía para la formación de los docentes y para su utilización en el aula.
5
Consiste en una tela de franela o fieltro en la cual se pegan objetos con lija gruesa. Los objetos pueden
ser figuras símbolos, palabras etc. preferiblemente plastificados. Es una ayuda muy útil para desarrollar
hechos complejos durante una charla.
EGB E 60
ESTUDIOS SOCIALES
Uruguay. Disponible en: http://www.unicef.org/uruguay/spanish/uy_media_laCon-

vencionentusmanos.pdf
Pensar la infancia desde América Latina: un estado de la cuestión / María Cami-
la Ospina... [et.al.]; compilado por Valeria Llobet; con prólogo de Diana Marre. - 1a
ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO, 2013. (Red CLACSO de posgra-
dos / Pablo Gentili). Disponible en: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/posgra-
dos/20140416023412/PensarLaInfancia.pdf
Armando Campos Educación y prevención de desastres. UNICEF/FLACSO/LA RED.
-- 1a. ed. -- San José, C.A.: UNICEF, 1999. Disponible en: http://www.flacsoandes.edu.
ec/biblio/catalog/resGet.php?resId=14439
Ayala Mora, Enrique. Resumen de historia del Ecuador. Quito: Corporación Editora
Nacional. 1999.
Estado de los derechos de la niñez y la adolescencia en Ecuador 1990-2011. Ed: Ob-
servatorio de los Derechos de la Niñez y Adolescencia, UNICEF. Disponible en: http://
www.unicef.org/ecuador/Edna2011_web_Parte1.pdf
La niñez y adolescencia en el Ecuador contemporáneo: avances y brechas en el ejer-
cicio de derechos. 2014. Observatorio Social del Ecuador. Disponible en: http://www.
unicef.org/ecuador/NA_EcuadorContemporaneo_ultima_version.pdf
ELABORADO REVISADO
DOCENTE(S): NOMBRE:
Firma: Firma:
Fecha: Fecha:
Observaciones
đ Las unidades 5, 6 y 7 se han conformado atendiendo a destrezas que corres-
ponden a más de un criterio de evaluación por unidad. Por esa razón, apare-
cen dos criterios de evaluación con los respectivos indicadores que tributan
solo a las destrezas seleccionadas por unidad.
ELABORADO REVISADO
DOCENTE(S): NOMBRE:
Firma: Firma:
Fecha: Fecha:
61
Subnivel Elemental, 4to. Grado.
LOGO INSTITUCIONAL NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN
Docente(s):
Grado/curso: 4to. Grado Nivel Educativo: EGB Subnivel Elemental
2. Tiempo
Carga horaria No. Semanas de trabajo: Evaluación del aprendizaje e Total de semanas Total de periodos
2 horas 40 40 20
Objetivos del Área: Objetivos de la asignatura para el grado/curso:
OG.CS.1. Potenciar la construcción de una identidad personal y social auténtica 1. Identificar las características del entorno natural y social del estudiante,
a través de la comprensión de los procesos históricos y los aportes culturales con vistas a fortalecer su sentido de identidad.
2. Profundizar y complejizar la noción de tiempo con sus dimensiones de
cambios, continuidades y rupturas.
3. Formar capacidades para el uso y trabajo con mapas, enfatizando en
la prevención y control ante riesgos naturales dadas las características
locales.
contemporáneos.
4. Destacar la diversidad de fuentes de análisis y conocimiento de lo social:
mapas, TIC, fuentes orales, observación, etc.
sus consecuencias.
EGB E 62
ESTUDIOS SOCIALES

vida y el ser humano, sus características y relaciones históricas y geográficas,
5. Construir criterios de valoración sobre el bien común que vinculen el uso
sostenible de la riqueza natural, la justicia y la inclusión social.
OG.CS.5. Identificar y relacionar la geografía local, regional y global, para
6. Comprender la noción de espacio, y de sus relaciones entre la región, el
comprender los procesos de globalización e interdependencia de las distintas
país y el continente y el mundo.
realidades geopolíticas.
7. Identificar y promover valores de la convivencia democrática en la
diversidad.
para desarrollar actitudes de solidaridad y participación en la vida comunitaria. 8. Contribuir a la formación de una conciencia social y ambiental desde la
cual manejar con justicia y equidad situaciones personales y sociales.
formas de vida.
OG.CS.9. Promover y estimular el cuidado del entorno natural y cultural, a
través de su conocimiento y valoración, para garantizar una convivencia
armónica y responsable con todas las formas de vida del planeta.
cuantitativas y herramientas cartográficas, utilizando medios de comunicación
y TIC, en la codificación e interpretación crítica de discursos e imágenes, para
desarrollar un criterio propio acerca de la realidad local, regional y global, y
reducir la brecha digital.
đ Identidad personal, diversidad social y unidad nacional
đ Conciencia social y ambiental
đ Convivencia en derechos y derechos
đ Crítica y autorreflexión
63
5. Desarrollo de Unidades de Planificación*
Objetivos específicos de la unidad
N.º Título de la unidad Contenidos (Destrezas)
de planificación
1. ¿Por qué somos đ Conocer hechos históricos im- CS.2.1.8. Reconocer acontecimientos,
ecuatorianos? portantes de la comunidad, la lugares y personajes de la localidad,
provincia y el país parroquia, cantón, provincia y país, des-
tacando su relevancia en la cohesión so-
đ Identificar las formas en que
cial e identidad local o nacional.
procesos históricos de la provin-
cia han contribuido a la forma- CS.2.1.7. Analizar el hecho histórico más
ción de identidades regionales y relevante de la provincia, considerando
nacionales. fuentes y evidencias materiales (docu-
mentos, monumentos, museos, restos
arqueológicos, etc.) y describirlo de for-
ma oral, escrita o gráfica.
EGB E 64
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Esta unidad tiene un alto contenido sobre el eje de Historia. Para dar conti- Criterio de Evaluación 7
nuidad a lo trabajado en cursos anteriores y para disponer al alumno a una
dinámica fluida, el docente puede retomar las líneas del tiempo elabora- racterísticas fundamentales
das en segundo grado y tercer grado, las cuales deben permanecer en el del espacio del que forma
portafolio del alumno si fueron realizadas en los cursos previos. (Si existe parte, destacando la histo-
coordinación colectiva de los docentes, será más posible hacer uso de estos ria, la diversidad, la econo-
trabajos previos). mía, la división político-ad-
2 Apoyándose en esos materiales, el docente podrá comentar las líneas del naturales, los servicios pú-
tiempo de los estudiantes, resaltando los sucesos más importantes sobre la blicos y las normas y dere-
localidad, cantón, parroquia o provincia. chos de los ciudadanos, en
3 Además, sugerimos retomar la noción de “territorios”. Para ello se realizarán
ejercicios que permitan la utilización de mapas, bandas de colores que iden-
tifiquen los diferentes niveles territoriales, etc.
4 En el transcurso de la unidad, el docente deberá enfatizar en la importancia racterísticas principales de
de reconocer cómo los acontecimientos, hechos históricos, características su provincia (hecho histó-
generales de la localidad han contribuido a la formación e historia de la re- rico, ciudades principales,
gión y el país. geografía, problemas
5 Para cumplir con los objetivos de la unidad, los docentes podrán pedir a los naturales, económicos y
alumnos que realicen una pequeña investigación sobre algún hecho relevan- demográficos, funciones y
te de la historia del país que haya acontecido en la provincia donde se en- responsabilidades de sus
cuentra la institución escolar. Como parte de esa investigación, los alumnos autoridades), desarrollando
su sentido
podrán llevar al aula, para compartir, imágenes, dibujos, o cualquier apoyo a
los comentarios que realicen sobre el hecho. Este ejercicio también puede de identidad y pertenencia.
realizarse en el aula, a través de información proporcionada por el maestro
a través de imágenes, rompecabezas construidos por los docentes, cuentos,
etc. Que refieran a hechos históricos de importancia acontecidos en la pro- I.CS.2.4.1. Reconoce las ca-
vincia. racterísticas más relevantes
(actividades culturales, pa-
6 Es deseable el uso de recursos didácticos que motiven a los estudiantes en trimonios, acontecimien-
las diferentes clases de la unidad, tales como cuentos, anécdotas, poesía o tos, lugares, personajes y
canciones alegóricas al o los sucesos investigados. diversidad humana, natural,
7 De ser posible, el docente podrá organizar visitas con el grupo a museos, nómicas y atractivos turís-
monumentos, restos arqueológicos, o a algún lugar cercano a la institución ticos) de su localidad, pa-
escolar relacionado con algún hecho histórico de importancia para la comu- rroquia, cantón, provincia y
nidad, la provincia o el país. país. (J.1., I.2.)
8 Recomendamos continuar el trabajo con las líneas del tiempo, a las cuales I.CS.2.5.1. Reconoce la ca-
podrán integrarse los hechos trabajados en la unidad. pital, las ciudades y el he-
cho histórico más relevante
9 Luego de identificados los hechos de interés para referir en el aula, los do- de su provincia, así como
centes podrán orientar en las clases de esta unidad, la realización de murales sus autoridades y las fun-
o dibujos colectivos sobre los mismos acontecimientos. De ser posible, es ciones y responsabilidades
recomendable que se destaquen la participación de mujeres, indígenas y/o primordiales que estas tie-
afrodescendientes en los hechos que se lleven a las clases. nen que cumplir en función
de mejorar la calidad de
vida de sus habitantes. (I.2.)
65
de planificación
2. Nuestras comunidades y đ Comprender la relación que existe CS.2.2.8. Identificar la capital, las ciuda-
sus problemas. entre las características físicas y des y las autoridades de la provincia,
sociales de la provincia. considerando su nivel demográfico, la
provisión de servicios básicos y la ac-
đ Conocer el origen de los princi-
ción responsable en la solución de las
pales problemas que afectan a la
necesidades sociales.
provincia y sus formas de solu-
ción. CS.2.2.12. Explicar los problemas eco-
nómicos y demográficos que enfrenta
la provincia: despoblación del campo,
migración, concentración urbana, mor-
talidad, etc., a partir de la observación y
análisis de datos estadísticos presenta-
dos en pictogramas, tablas y barras.
EGB E 66
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Sugerimos a los docentes llevar al aula mapas sobre la provincia donde se Criterio de Evaluación 7
encuentra la institución escolar. Uno de los mapas puede ser un mapa físico
y, además, se pueden llevar mapas políticos donde se observen las divisio-
racterísticas principales de
nes político-administrativas de la provincia. Esto permitirá, además, que los
su provincia (hecho histó-
alumnos se familiaricen con los diferentes tipos de mapas que se continua-
rico, ciudades principales,
rán trabajando en la materia en el resto de los cursos.
geografía, problemas
2 A partir del mapa físico, los docentes podrán hacer un debate guiado que
naturales, económicos y
permita, en colectivo, leer el mapa y caracterizar la provincia en cuanto a
demográficos, funciones y
su geografía física. El docente podrá orientar la caracterización a través de
responsabilidades de sus
preguntas como: ¿nuestra provincia está cerca de la costa?, ¿es posible iden-
autoridades), desarrollan-
tificar montañas en la provincia?, ¿qué ríos pasan por nuestra provincia? Etc.
do su sentido
3 El ejercicio anterior se puede complementar con la utilización de láminas,
de identidad y pertenencia.
videos y textos seleccionados con la provincia.
4 Para complejizar la caracterización se podrán incorporar cuestiones como
las siguientes: I.CS.2.5.1. Reconoce la ca-
pital, las ciudades y el he-
¿Nuestra provincia es predominantemente rural o urbana?
cho histórico más relevante
¿Cuál es la capital de nuestro país? de su provincia, así como
sus autoridades y las fun-
¿A qué distancia se encuentra nuestra provincia de ella?
ciones y responsabilidades
5 Luego de ese tipo de ejercicio, los docentes podrán orientar dibujos que primordiales que estas tie-
representen la geografía de la provincia. nen que cumplir en fun-
ción de mejorar la calidad
6 El docente, como parte de su preparación para la unidad, deberá identificar
de vida de sus habitantes.
los principales problemas económicos y sociales de la provincia y, a partir de
(I.2.)
ellos, construir actividades didácticas que contribuyan a discutir sobre los
mismos en el aula. Por ejemplo, si uno de los problemas de la provincia está I.CS.2.5.2. Analiza la geo-
asociado a la migración campo-ciudad, el docente podrá llevar imágenes grafía de su provincia y re-
que indiquen migraciones, preguntar a los alumnos tienen algún familiar o conoce
amigo que ya no viva en la comunidad o la provincia y si sabe por qué, etc. A
las acciones concretas que
partir de esos elementos, la migración deberá asentarse como un problema
pueden realizar sus autori-
a reflexionar. De modo similar puede realizarse en relación con otros temas
dades, a fin de prevenir los
de lo largo de la unidad.
posibles desastres natura-
7 Es recomendable terminar la unidad con la elaboración guiada por el docen- les, problemas económicos
te de un mapa conceptual donde se muestren los principales riesgos natra- y demográficos. (I.1., I.2.)
les y problemas sociales de la provincia.
67
de planificación
3. Desastres naturales, daños đ Identificar los recursos naturales CS.2.2.14. Describir la geografía de la
sociales. de la provincia y los problemas provincia (relieve, hidrografía y diversi-
ambientales relacionados con su dad natural) considerando su incidencia
explotación. en la vida de sus habitantes y asocián-
dola con los problemas ambientales y el
đ Comprender que las consecuen-
uso, explotación y conservación de sus
cias de los desastres “naturales”
recursos naturales.
están condicionadas por las con-
diciones sociales del territorio que CS.2.2.13. Examinar y describir acciones
afectan. para prevenir desastres tomando en
cuenta los accidentes geográficos, las
condiciones y ubicación de la vivienda y
sus instalaciones.
CS.2.2.4. Proponer planes de contingen-
cia que se pueden aplicar en caso de un
desastre natural, en la vivienda o escuela.
EGB E 68
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Proponemos a los docentes retomar lo trabajado durante las últimas uni- Criterio de Evaluación 7
dades de 2do y 3er grado sobre desastres naturales y sus consecuencias
CE.CS.2.2. Examina los po-
sociales.
sibles riesgos que existen
2 Para retomar esos contenidos e incorporar otros nuevos el docente podrá en su vivienda, escuela y
realizar en el aula preguntas como las siguientes: localidad, reconociendo
¿De acuerdo con la geografía de nuestra provincia, recuerdan cuáles son los
desastres naturales más posibles?
de algún desastre natural.
En esta oportunidad, el docente podrá retomar, como continuidad de los
aprendizajes de la materia, la diferencia entre desastres naturales y desastres
racterísticas principales de
sociales para, a partir de ello, reflexionar sobre los riesgos sociales que tiene
la comunidad y la provincia para hacer frente a posibles desastres naturales.
rico, ciudades principales,
3 En relación con ello, se podrán retomar las medidas compartidas en el curso geografía, problemas
anterior para disminuir las consecuencias negativas de los desastres. Dentro
naturales, económicos y
de esas reflexiones se podrá énfasis en la lucha por los derechos y la capaci-
tación a través de la educación popular.
4 Para profundizar en estos contenidos, los maestros llevarán al aula videos o autoridades), desarrollan-
imágenes que contribuyan a la elaboración colectiva de la definición de “dedo su sentido de identidad
sastres naturales”. Recomendamos incorporar las condiciones socioeconó- y pertenencia.
micas de las poblaciones que las hacen más o menos vulnerables a enfrentar
esos desastres. Al respecto, también se podrán trabajar a través de videos y
cuentos para la definición de esos contenidos. I.CS.2.2.1. Infiere que la ubi-
cación de su vivienda, es-
5 En relación con lo anterior, el docente podrá compartir videos en los que las
cuela y localidad le otorga
acciones del ser humano (a través de la explotación de los recursos natu-
características diferencia-
rales) tenga consecuencias negativas para la naturaleza y para los grupos
les en cuanto a estructuras,
humanos:
accidentes geográficos y
đ El desplazamiento de comunidades. riesgos naturales, y anali-
za las posibles alternativas
đ La contaminación de los ríos por la explotación minera,
đ La desforestación etc. de un desastre natural.
A partir de esos ejercicios podrá complejizarse la noción de desastres natu- (J.4., I.2., S.1.)
rales y retomar la discusión sobre la influencia de las condiciones sociales en I.CS.2.5.2. Analiza la geo-
las consecuencias de los desastres naturales. grafía de su provincia y re-
6 Además, se podrán llevar al aula láminas o videos de localidades, provin- conoce
cias, regiones, países que enfrentan desastres naturales de igual magnitud. las acciones concretas que
A partir del recurso o los recursos utilizados para visualizar el problema, el pueden realizar sus autori-
docente podrá dividir el aula en subgrupos y pedir que cada uno analice dades,
casos diferentes: escenarios donde desastres naturales causan menos daños
a fin de prevenir los posi-
sociales y ambientales y escenarios donde sucede lo contrario. En la discu-
bles desastres naturales,
sión sobre este ejercicio se deberá hacer énfasis en las condiciones sociales
problemas económicos y
de uno y otros, en el comportamiento de la población ante los desastres na-
demográficos. (I.1., I.2.)
turales y asociarlo con la preparación para enfrentar ese tipo de fenómeno.
7 Por último, sugerimos a los docentes listar los riesgos ya trabajados en uni-
dades y años anteriores, y revisar el plan de prevención y contingencia que
los alumnos han confeccionado, con el fin de actualizarse si es necesario.
69
de planificación
4. Mañana es hoy. El cuidado đ Identificar consecuencias prácti- CS.2.3.9. Discutir el concepto de susten-
y la reproducción de la cas de modelos no sustentables tabilidad como expresión de un com-
naturaleza. de desarrollo. promiso ético, en función de legar un
mundo mejor a las futuras generaciones.
đ Identificar la dimensión política y
social del concepto de sustentabi-
lidad, más allá del significado de
“amar y respetar la naturaleza”.
EGB E 70
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 A partir de lo estudiado en la unidad anterior, recomendamos a los docentes Criterio de Evaluación 7

profundizar en el debate sobre las consecuencias ambientales de las accio-
CE.CS.2.6. Explica las ca-
nes del ser humano.
racterísticas diferenciales
2 El inicio del trabajo con la categoría “desarrollo” es importante en esta uni- del Ecuador (cualidades,
dad. Se podrán realizar en el aula una lluvia de ideas sobre ¿qué es el de- valores, grupos sociales y
sarrollo? O presentar definiciones (adecuadas para la edad de los niños) étnicos, regiones natura-
sobre el desarrollo. Se puede complementar el ejercicio con imágenes e ir les, ubicación, derechos,
preguntando a los alumnos si ellas se corresponden, o no, con contextos de responsabilidades) que
desarrollo. Es muy importante que los docentes incentiven análisis críticos aportan en la construcción
sobre este tema, que deberá ser retomado durante la enseñanza de esta de identidad y cultura na-
materia. Los elementos más importantes al respecto en este grado y en esta cional.
unidad deberán apuntar a que el desarrollo no puede implicar la destrucción
creciente y sistemática del planeta y, por tanto, de la naturaleza y de los se-
res humanos. I.CS.2.6.2. Examina los lí-
mites, regiones naturales,
3 Es recomendable, como se ha insistido antes, presentar situaciones prácti-
diversidad de flora y fauna
cas a los estudiantes que incentiven sus análisis críticos sobre las situaciones
en relación con la división
en debate. En esta unidad ello es particularmente importante. Como ejemplo
territorial del Ecuador, la
de actividades que los docentes pueden diseñar para cumplir con esos ob-
provisión de servicios pú-
jetivos se sugiere la siguiente: se puede presentar a los alumnos una imagen
blicos, los patrimonios y
donde se muestre una casa que tenga energía eléctrica, y se les pregunta
la responsabilidad de los
seguidamente: ¿de dónde proviene la electricidad que alumbra esa casa?
ecuatorianos, en función
Luego, se les presentan dos imágenes de industrias que generan energía
de su conservación y desa-
eléctrica de dos formas diferentes: una a través de explotación petrolera
rrollo sustentable. (J.1.)
contaminante y otra a través de una industria sustentable no contaminante.
A partir de esas imágenes, el docente podrá explicar cómo producen ener-
gía ambas industrias y cuáles son las consecuencias ambientales y sociales
de cada una de ellas. Las conclusiones del ejercicio podrán enfatizar en la
necesidad de repensar nuestras formas de reproducción de la vida y de bus-
car estrategias sustentables para la vida en sociedad.
4 Además, el docente podrá resaltar las actividades económicas de mayor
importancia en la provincia y planificar un debate (con apoyo de recursos
didácticos) sobre las consecuencias ambientales que pueden tener esas ac-
tividades. Además, se pueden compartir colectivamente ideas que puedan
contribuir a atenuar o solucionar esas problemáticas.
5 Una sugerencia que podría ser de provecho para la unidad consiste en llevar
al aula ejemplos de soluciones que se han implementado en la provincia, el
país u otras geografías, a problemas ambientales. Esto es un ejercicio im-
portante porque permitirá visibilizar las alternativas de transformación de la
realidad.
6 Recomendamos a los maestros que pidan a los alumnos escribir un texto
corto con el siguiente título: “Naturaleza y nuestra vida”.
71
de planificación
5. Somos iguales y diferentes. đ Comprender la formación de la CS.2.1.12. Describir y apreciar las cuali-
identidad a partir del reconoci- dades y valores de los diversos grupos
miento de la diversidad social y sociales y étnicos del Ecuador como
natural. aportes a la construcción de nuestra
identidad y cultura nacional.
CS.2.2.16. Explicar y apreciar la mega
diversidad del Ecuador, a través de la
identificación de sus límites, regiones
naturales, provincias, su flora y fauna
más representativa.
EGB E 72
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Para la presente unidad, sugerimos a los docentes recordar que en años Criterio de Evaluación
anteriores se han trabajado las diferencias entre provincias y regiones el
Ecuador. Teniendo en cuenta ese elemento, los docentes podrán retomar
dichos contenidos, a través de una lluvia de ideas, con preguntas como:
del Ecuador (cualidades,
¿Cuáles son las otras regiones que existen en el Ecuador? ¿Recuerdan ca-
valores, grupos sociales y
racterísticas de ellas?, ¿cómo es el clima en esas regiones?, ¿qué comidas se
étnicos, regiones natura-
comen?
les, ubicación, derechos,
2 Luego de ese tipo de debates, o acompañando a los mismos, los docen- responsabilidades) que
tes podrán presentar imágenes de otras regiones del Ecuador. También se aportan en la construcción
podrán llevar atuendos u objetos característicos de las regiones del país de identidad y cultura na-
y pedir a los alumnos que se disfracen o que organicen, con la ayuda del cional.
docente, una dramatización donde se represente alguna característica rele-
vante de la zona.
CS.2.6.1. Reconoce que
3 Recomendamos la realización colectiva de un mapa conceptual que recoja
todos los ecuatorianos te-
las semejanzas y diferencias de las regiones del Ecuador.
nemos derechos, deberes,
4 A partir de diferentes herramientas didácticas utilizadas por los docentes cualidades y valores hu-
en la planificación de las clases de la unidad, se podrán sistematizar y com- manos que aportan en la
plejizas las características del Ecuador desde el punto de vista geográfi- construcción de nuestra
co, étnico, lingüístico y político. Es importante que las regiones del país no identidad y cultura nacio-
parezcan como homogéneas, sino que también se destaque la diversidad nal. (J.1., S.2.)
intra-regional.
I.CS.2.6.2. Examina los lí-
5 Igualmente, se pueden trabajar las diferencias que existen entre las distintas mites, regiones naturales,
nacionalidades y pueblos que se encuentran en el país y resaltar el valor y diversidad de flora y fauna
distinción de esta característica respecto al resto de los países de la región en relación con la división
andina y del continente. territorial del Ecuador, la
provisión de servicios pú-
6 Sugerimos a los docentes que pidan a los alumnos que pregunten en sus
casas y en su comunidad “¿por qué somos ecuatorianos y qué significa ser
la responsabilidad de los
ecuatoriano?”. El resultado de este ejercicio podrá ser compartido en grupo
ecuatorianos, en función
y en plenario. A través de la coordinación del docente, este tipo de activi-
dades servirán para reflexionar sobre qué es la identidad, qué elementos la
rrollo sustentable. (J.1.)
componen, etc.
7 De forma conjunta y complementaria al ejercicio anterior, los docentes po-
drán incorporar, para complejizar las reflexiones, preguntas como: además
de ecuatorianos, ¿qué otras cosas somos? Las respuestas apuntarán a los
grupos de edad (“somos niños”), al género (“somos niñas” o “somos niños”),
a la distribución urbano- rural (“somos campesinos” o “somos del campo”),
a pertenencias territoriales (“somos costeños”, “somos serranos”, “somos
amazónicos”, “somos insulares”). Todas esas pertenencias diferentes po-
drán ser resaltadas por los docentes como pertenencias identitarias. Suge-
rimos hacer énfasis en que las identidades son múltiples y que se definen en
relación con las otras personas.
8 Se recomienda hacia el término de la unidad hacer un dibujo colectivo don-
de cada alumno exprese lo que significa ser ecuatoriano. Si es posible, se
podrá organizar una exposición en la escuela donde se expongan los traba-
jos.
73
de planificación
6. Servimos a la comunidad: đ Conocer algunos de los mecanis- CS.2.3.11. Describir las funciones y res-
deberes y derechos de au- mos, instituciones y organizacio- ponsabilidades primordiales que tienen
toridades y ciudadanos nes, tanto del Estado como de la las autoridades en función del servicio a
sociedad, encargados de dar solu- la comunidad y la calidad de vida.
ción a los problemas sociales de la
CS.2.3.8. Apreciar y practicar el cuidado
comunidad y la provincia.
de los servicios públicos y el patrimonio,
en función del bienestar colectivo y el
desarrollo sustentable.
EGB E 74
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Los docentes podrán retomar la discusión de unidades anteriores sobre Criterio de Evaluación 6
desarrollo sustentable como elemento importante para la conservación del CE.CS.2.5. Analiza las ca-
ecosistema y el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos. racterísticas principales de
A partir de ello, sugerimos introducir preguntas sobre: ¿quiénes son los res- rico, ciudades principales,
ponsables de cuidar el medio ambiente? geografía, problemas
Este ejercicio se puede realizar a través de una lluvia de ideas donde el do- naturales, económicos y
cente debe ir anotando los elementos que aporten los estudiantes. Se sugie-
re que se guía la discusión de modo que se consideren tanto actores desde autoridades), desarrollan-
la ciudadanía como actores institucionales. Sobre estos tipos de actores los do su sentido
docentes llamarán la atención, enfatizando que desde ambos espacios se de identidad y pertenencia.
deben resolver las problemáticas que afectan a la comunidad.
2 Un ejercicio de provecho para esta unidad puede ser llevar a las clases nom- racterísticas diferenciales
bres o imágenes de instituciones que se encuentren en la comunidad, dentro del Ecuador (cualidades,
de las cuales puede estar la propia escuela. Los docentes podrán comentar étnicos, regiones natura-
a qué se dedican esas instituciones y cuáles son sus objetivos. También se les, ubicación, derechos,
puede dividir al grupo en subgrupos y pedirles a los alumnos que investi- responsabilidades) que
guen sobre diferentes instituciones, en relación con sus objetivos, sus funcio- aportan en la construcción
nes, y su importancia para la comunidad. Los resultados de la investigación de identidad y cultura na-
cional.
podrán ser presentados en el aula por los alumnos.
3 Los docentes podrán, también, coordinar, para los mismos fines, visitas a
I.CS.2.6.1. Reconoce que
algunas de esas instituciones. todos los ecuatorianos te-
nemos derechos, deberes,
4 A modo de ejemplo y profundización, los docentes podrán llevar al aula re-
cualidades y valores hu-
flexiones sobre instituciones que, a nivel nacional, se ocupen de problemas manos que aportan en la
asociados a la infancia. De ese modo, los alumnos podrán comenzar a com- construcción de nuestra
prender los diferentes niveles institucionales y su pertinencia. identidad y cultura nacio-
nal. (J.1., S.2.)
5 Otra de las recomendaciones para la unidad se refiere al trabajo con la idea
I.CS.2.6.2. Examina los lí-
de “patrimonio”. Aunque se han trabajado en cursos anteriores contenidos mites, regiones naturales,
relacionados con el patrimonio, en esta unidad es pertinente su profundi- diversidad de flora y fauna
zación. Para ello, los docentes podrán propiciar un debate sobre la palabra en relación con la división
“patrimonio”, dentro del cual podrán hacer uso del diccionario. Además, es territorial del Ecuador, la
deseable que se lleven al aula láminas de diferentes tipos de patrimonio (pa- provisión de servicios pú-
trimonio histórico, patrimonios naturales, etc.) y de enfatice en los elementos la responsabilidad de los
que hacen que ese espacio sea considerado patrimonial. ecuatorianos, en función
A partir de esos elementos, se propone que se identifique un espacio patri- rrollo sustentable. (J.1.)
monial en la comunidad o provincia donde se encuentre la institución escolar
I.CS.2.5.1. Reconoce la capi-
y, en el curso de las clases se elabore colectivamente un plan que contribuya tal, las ciudades y el hecho
al cuidado de ese espacio patrimonial. histórico
6 El docente puede cerrar cada ronda de preguntas con un cuento o una fábu- más relevante de su pro-
la que contribuya a la concientización del respeto y cuidado del patrimonio vincia, así como sus auto-
ridades
natural o construido; así como de las repercusiones que tiene para la huma-
nidad su desgaste. y las funciones y responsa-
bilidades primordiales que
estas tienen que cumplir
en función de mejorar la
calidad de vida de sus ha-
bitantes (I.2.)
75
de planificación
7 El gran género humano. Comprender qué nos hace diferentes

como ecuatorianos y, al mismo tiem-
po, iguales como integrantes del gé-
nero humano.
EGB E 76
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Esta última unidad del curso es fundamental para la materia de Estudios So- Criterio de Evaluación 6
ciales, pues trae de vuelta el tema de los derechos y de las reflexiones sobre
su universalidad. Recomendamos a los docentes que retomen la noción de
“derechos” trabajada en cursos anteriores y que se construya un mapa con-
del Ecuador (cualidades,
ceptual en el aula sobre ese término.
El debate al respecto debe incluir ideas sobre quiénes deben hacer cumplir étnicos, regiones natura-
los derechos, por qué hablamos de derechos, quiénes tienen derechos, etc. les, ubicación, derechos,
responsabilidades) que
2 Además, se puede solicitar a los alumnos que formen subgrupos y que, aho-
aportan en la construcción
ra con menos ayuda de los docentes, construyan un nuevo mapa colectivo
de identidad y cultura na-
sobre la diversidad. Para ese fin pueden utilizar los dibujos realizados en este
cional.
y años anteriores, palabras escritas sobre papel o cartulinas, láminas que
estarán a su disposición, etc. Los mapas servirán para sistematizar conoci- Indicadores de Evaluación
mientos en torno a la diversidad.
I.CS.2.6.1. Reconoce que
La exposición de los mapas posibilitará discutir en el aula sobre dos cuestio- todos los ecuatorianos te-
nes principales que contribuirán seguramente a cumplir los objetivos de las nemos derechos, deberes,
clases: cualidades y valores hu-
manos que aportan en la
¿Somos iguales?, ¿todos tenemos derechos?
construcción de nuestra
Es muy importante que los docentes enfaticen en las respuestas a esas dos identidad y cultura nacio-
preguntas, resaltando que la diversidad no interviene en la universalidad de nal. (J.1., S.2.)
los derechos: somos diferentes y tenemos los mismos derechos.
I.CS.2.6.3. Reconoce la
3 Sugerimos, a modo similar a como se ha propuesto en otros momentos, ubicación del país y sus
el uso de situaciones problémicas. Específicamente, los docentes pueden semejanzas con los países
llevar situaciones al aula donde no se hagan cumplir los derechos de las del resto del continente,
personas y grupos debido a que son “diferentes”. Las reflexiones en el aula con énfasis en los países de
sobre esta cuestión pueden contribuir a discutir sobre cómo, en ocasiones, América del Sur, recono-
el calificativo de “diferentes” puede suponer la generación de situaciones de ciendo que todos estamos
desigualdad. vinculados por el respeto
y promoción de derechos
4 También se puede hacer uso de canciones (como “Todos los niños del mun-
humanos universales. (J.3.,
do” y /o “Dame la mano y danzaremos”) que enfatizan en la construcción de
S.2.)
relaciones de solidaridad e igualdad en armonía con la diferencia.
El uso de esas canciones propuestas puede acompañarse de preguntas
como la siguientes:
¿De qué tratan estas canciones?
¿Creen que todos los niños del mundo tengan cosas en común?
¿En qué se parecen los niños ecuatorianos al resto de los niños del mundo?
Apoyar este ejercicio con canciones, cuentos, leyendas sobre las caracterís-
ticas comunes y distintivas de los seres humanos.
5 En el curso de esta unidad sugerimos enfatizar en la humanidad compartida
por las personas y en el respeto a la diversidad de formas de vida, carac-
terísticas físicas, idioma, género, ocupación, creencias religiosas, formas de
alimentación, etc.
77
Recursos
đ -Láminas ilustradas a color y/o en blanco y negro

đ Diccionario.
đ Plastilina.
đ Franelógrafo6.
escolar)
đ Computadora
đ Proyector
đ DVD
đ Mapas
đ Cartulinas
Mieles, María Dilia; García, María Cristina (2010) Apuntes sobre socialización in-
fantil y construcción de identidad en ambientes multiculturales. Ed: Centro de Es-
tudios Avanzados en Niñez y Juventud alianza de la Universidad de Manizales
y el CINDE. Disponible en: http://biblioteca.clacso.edu.ar/Colombia/alianza-cin-
de-umz/20140320055527/art.MariaDiliaMieles.pdf
Buenas prácticas de educación para el desarrollo sostenible en la primera infancia
UNESCO, Educación para el Desarrollo Sostenible en acción. Buenas prácticas N°4,
2012. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002174/217413s.pdf
RECER JUNTOS PARA LA PRIMERA INFANCIA. ENCUENTRO REGIONAL DE POLÍ-
TICAS INTEGRALES 2011. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).
Disponible en: http://www.unicef.org/ecuador/educacion_Libro_primera_infancia.
pdf
6
EGB E 78
ESTUDIOS SOCIALES
Adriana Apud, PARTICIPACIÓN INFANTIL. Documento de trabajo, UNICEF. Disponi-

ble en: http://www.sename.cl/wsename/otros/unicef.pdf
Quima Oliver i Ricart. (2004) La Convención en tus manos. Los derechos de la in-
fancia y la adolescencia. Ed: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF
Uruguay. Disponible en: http://www.unicef.org/uruguay/spanish/uy_media_laCon-
vencionentusmanos.pdf
Pensar la infancia desde América Latina: un estado de la cuestión / María Cami-
la Ospina... [et.al.]; compilado por Valeria Llobet; con prólogo de Diana Marre. - 1a
ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO, 2013. (Red CLACSO de posgra-
dos / Pablo Gentili). Disponible en: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/posgra-
dos/20140416023412/PensarLaInfancia.pdf
Armando Campos Educación y prevención de desastres. UNICEF/FLACSO/LA RED.
-- 1a. ed. -- San José, C.A.: UNICEF, 1999. Disponible en: http://www.flacsoandes.edu.
ec/biblio/catalog/resGet.php?resId=14439
Nacional. 1999.
Estado de los derechos de la niñez y la adolescencia en Ecuador 1990-2011. Ed: Ob-
servatorio de los Derechos de la Niñez y Adolescencia, UNICEF. Disponible en: http://
www.unicef.org/ecuador/Edna2011_web_Parte1.pdf
La niñez y adolescencia en el Ecuador contemporáneo: avances y brechas en el ejer-
cicio de derechos. 2014. Observatorio Social del Ecuador. Disponible en: http://www.
unicef.org/ecuador/NA_EcuadorContemporaneo_ultima_version.pdf
ELABORADO REVISADO
DOCENTE(S): NOMBRE:
Firma: Firma:
Fecha: Fecha:
Observaciones
đ Las unidades 1, 3 y 6 se han conformado atendiendo a destrezas que corres-
ponden a más de un criterio de evaluación por unidad. Por esa razón, apare-
cen dos criterios de evaluación con los respectivos indicadores que tributan
solo a las destrezas seleccionadas por unidad.
ELABORADO REVISADO
DOCENTE(S): NOMBRE:
Firma: Firma:
Fecha: Fecha:
79
4. Planificación microcurricular
Es muy importante que se respete el hecho de que esta planificación puede

ser elaborada por unidad (como los ejemplos propuestos aquí) o por clase, de
acuerdo a cómo se sientan más cómodos los docentes y también considerando
sus prácticas y la efectividad y eficiencia de su experiencia pedagógica. En todo
caso, siempre deberá atenderse a que sean útiles, sencilla y claramente útiles, en
función de la meta fundamental: el desarrollo y potenciación de las destrezas con
criterios de desempeño y de las habilidades conceptuales e intelectuales de los
estudiantes.
En cualquier caso, el formato debe ajustarse al que se envía aquí, es decir, que
debe contener los mismos elementos imprescindibles a toda planificación, aun-
que no necesariamente en el diseño de la misma matriz.
La planificación microcurricular puede ser planteada por unidad o por clase, en la

presente guía se propondrá como ejemplo la planificación de unidad.
EGB E 80
ESTUDIOS SOCIALES
Plan Microcurricular
Grado: 2do.
Unidad 1
Planificación Microcurricular
Nombre de la institución
Nombre del Docente Fecha
Área Ciencias Sociales Grado/Curso 2do. Año lectivo
Asignatura Estudios Sociales Tiempo
Unidad didáctica 1
Objetivo de la unidad
Criterio de evaluación:
CE.CS.2.1. Identifica los diferentes tipos de familia basándose en el análisis de sus diferencias, reconociéndola como fuente de bienestar e indaga
su historia familiar para fortalecer su propia identidad7.
7
En el currículo escolar del área de Ciencias Sociales, vigente a partir de 2016, los docentes podrán encontrar las matrices de “Criterios de evaluación” en las que se fun-
damentan las propuestas de planificación anual que aparecen en esta guía, y las de la planificación microcurricular. En dichas matrices, cada “Criterio de evaluación” se
concreta en las “Destrezas por criterio de desempeño”. El número de Destrezas relacionadas con cada “Criterio de evaluación” es variable. Además, las Destrezas son
agrupadas para conformar la propuesta de unidades para cada año. La agrupación de las Destrezas responde a criterios temáticos y analíticos y no siempre de acuerdo
al “Criterio de evaluación” al que pertenecen. Para el caso de esta unidad, la Destrezas referidas sí corresponden a un mismo “Criterio de evaluación”; sin embargo, no lo
agotan. O sea, el Criterio que aparece al inicio de la matriz incluye más Destrezas que las señaladas (las cuales hacen parte de otras unidades). De acuerdo con ello, en la
columna de “Indicadores de evaluación”, solo aparecen aquellos relacionados con las Destrezas que se han seleccionado.
81
INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE INDICADORES DE TIEMPO
DESTREZAS UNIDAD ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS RECURSOS (en
EVALUACIÓN EVALUACIÓN semanas)
8
CS.2.1.1. Reconocer Nuestra Debate Franelógrafo En gran medida el “buen” aprendizaje I.CS.2.1.1. Describe los
a la familia como familia en la dependerá de la concepción que se diferentes tipos de fa-
El maestro puede iniciar el trabajo en la unidad Láminas
espacio primigenio localidad tenga de la evaluación. milia y reflexiona sobre
haciendo uso de la estrategia metodológica
de comunidad y nú- Crayones los derechos que ejer-
del Debate. De acuerdo con ella, puede plan- Como se ha dicho, la evaluación debe
cleo de la sociedad, cen y las responsabilida-
tarse en el aula una conversación que permita, Lápices de colores formar parte del proceso de apren-
constituida como des que cumplen cada
en primer lugar, el intercambio de información. dizaje del alumno. A partir de ella el
un sistema abierto, Hojas de papel uno de sus miembros,
Para hacerlo más dinámico y de mayor interés docente puede hacer las adecuacio-
donde sus miem- reconociendo su histo-
para los niños, el docente puede colocar en el Papelógrafo nes metodológicas necesarias para
bros se interrelacio- ria familiar como parte
franelógrafo láminas8 que ilustren familias en atender de manera diferencial a sus
nan y están unidos importante en el forta-
diferentes actividades y, a partir de ellas, reali- Pizarra estudiantes.
por lazos de paren- lecimiento de su propia
zar las siguientes preguntas
tesco, solidaridad, Computadora, pro- En las orientaciones dadas respecto identidad. (J.1., J.3.)
afinidad, necesidad ¿Qué vemos? yector o TV y DVD a la evaluación en el Plan Curricular
I.CS.2.1.2. Analiza los la-
y amor; apoyándose Anual (PCA), se sugiere tomar como
¿Qué hacen las personas que aparecen en las Conexión a internet zos y la historia familiar
mutuamente para actividad de control cualquiera de las
imágenes? que unen a los miem-
subsistir, concibién- File planificadas para la clase; sin embar-
bros de su familia, iden-
dose como seres ¿Quiénes son? go, se recomienda de manera espe-
Papeles con nom- tificando la importancia
únicos e irrepetibles. cial aquellas que aparecen en el “mo-
Las respuestas de los alumnos, bajo la coor- bres de animales de contar con acuerdos,
mento 4: aplicación” abordado en el
CS.2.1.2. Identificar dinación de los docentes, permitirán llegar a vínculos, valores, traba-
Pizarra presente Plan. Las actividades que
los tipos de familia la conclusión de que las láminas muestran fa- jo equitativo, derechos
ahí se sugieren son apropiadas para
basándose en el re- milias. Marcadores y responsabilidades que
realizar controles sistemáticos. En
conocimiento de sus cumplir en función del
Dibujo cualquier circunstancia, el maestro es
diferencias, tanto en bienestar común. (J.1.,
quien decide qué hacer respecto a la
estructuras como en S.1.)
La utilización del dibujo es una estrategia lección tanto del momento de la cla-
diversas realidades
sumamente útil en las primeras etapas de la se como de la actividad a controlar.
sociales (migración,
EGB. A través de la misma, el estudiante pue-
divorcio, etc.). Teniendo en cuenta las precisiones
de expresar ideas que aún no elabora verbal-
mente y que pueden estimular los debates y anteriores y las destrezas a desarro-
CS.2.1.3. Indagar la
permitir explorar lo que los alumnos saben/ llar en la unidad, se recomiendan las
historia de la fami-
sienten sobre temas específicos. Para el caso siguientes técnicas de evaluación:
lia considerando la
procedencia de sus de la unidad sobre la Familia, el dibujo es alta-
antepasados, su cul- mente recomendable.
tura y roles, en fun-
La actividad puede orientarse de modo in-
ción de fortalecer
dividual o de modo colectivo; o de ambas
la identidad como
maneras en el transcurso de las clases de la
miembro de ella.
unidad. La indicación a los alumnos puede ser
la siguiente: “Por favor, realicen un dibujo de
ustedes y su familia haciendo algo”.
8
Pueden seleccionarlas del banco de recursos adjuntado al Plan.
EGB E 82
ESTUDIOS SOCIALES

En el caso de orientar la actividad para hacer- Observación:

la en colectivo, los niños deberán intercambiar
Los escolares de este grado están
primero sobre qué dibujar y distribuirse los es-
aprendiendo sobre los modos de
pacios del papelógrafo para hacerlo. Antes, se
organización, estructura, comporta-
requiere dividir el grupo en subgrupos. Para
mientos y exigencias de la dinámica
esto puede emplear la técnica de Los anima-
escolar – docente, por esta razón
les u otra de las que aparecen en el banco de
es probable que se cohíban ante la
recursos para este fin.
orientación de cualquier actividad. La
Terminados los dibujos, podrán mostrarse los observación es una técnica informal
mismos al maestro y al grupo, y estimular que de evaluación (excepto si se aplica
los niños comenten sobre las cuestiones que una lista de cotejo y escala o un re-
señalamos a continuación en el momento de gistro, etc.) a través de la cual el do-
Reflexión: cente puede percibir las habilidades
conceptuales, procedimentales y ac-
Como se puede apreciar en las destrezas se-
titudinales del estudiante sin que este
ñaladas para esta unidad, es necesario que en
se sienta evaluado.
su curso los docentes trabajen sobre la diver-
sidad que suponen los distintos tipos de fami- Cuestionamientos o prueba oral.
lia, los roles que desempeñan sus miembros al
A partir de dos, tres preguntas cor-
interior de ella —haciendo énfasis en los pro-
tas y precisas el maestro puede rea-
cesos de colaboración—, así como la historia
lizar un control sobre el proceso de
familiar y los vínculos familia – comunidad. Por
construcción del conocimiento de los
esa razón, el análisis de la experiencia compar-
alumnos. Se sugiere que las pregun-
tida en el momento anterior deberá contribuir
tas sean realizadas al grupo, de ma-
a generar reflexiones sobre esos asuntos.
nera abierta, y que la participación se
Debate organice desde la coordinación del
maestro.
A partir de los dibujos que los niños pueden
haber realizado en el aula sobre sus familias, El fin de las interrogantes debe ser
se puede dar paso a la Reflexión sobre su ex- promover la participación de los
periencia haciendo uso del Debate. Se sugiere niños, estimularlos a decir lo que
proceder a través de dos bloques de pregun- piensan y orientarlos en el proce-
tas como los que siguen: so de construcción de su saber. Las
preguntas pueden surgir de láminas
Primer bloque de preguntas.
o una secuencia de ellas colocadas
đ ¿Por qué esa que han dibujado es su fa- en el franelógrafo un cuento infantil,
milia? poesía o canción compartida en el
aula.
đ ¿Quiénes están presentes?
83
Lo esperado con estas preguntas es que los Otro ejemplo de prueba oral son las ex-
estudiantes establezcan las relaciones de pa- posiciones. El docente puede orientar,
rentesco entre los diferentes miembros de la como ejercicio extra clase, la investiga-
familia: “Este es mi papá… está es mi mamá…. ción de un tema, o la elaboración de un
esta es mi hermana…”. Es probable que, ade- dibujo a partir de la lectura de un cuen-
más de presentar la relación de parentesco, to infantil o una canción compartida en
el niño diga los nombres, en caso contrario el clase. Al siguiente día el niño comparte
maestro puede preguntar ¿Cómo se llama? con el resto del grupo el producto de
su trabajo y la experiencia adquirida en
Se pide al estudiante anotar bajo cada miem-
la realización de la actividad.
bro el parentesco y el nombre. Si faltaran otros
miembros por identificar el maestro puede Para la implementación de las exposi-
preguntar ciones el docente debe poner en prác-
tica estrategias dinámicas que creen al
¿Forman parte de la familia los tíos, primos…? alumno un escenario de confianza.
¿Por qué no los hemos dibujado? La misma pregunta puede ser respon-
dida por varios alumnos, de hecho, se
Las respuestas a estas interrogantes permiti-
sugiere hacer rondas de respuestas por
rán al docente comentar qué es la familia.
cada pregunta. De este modo el apren-
Para concluir la ronda, el maestro puede dar dizaje se construye desde lo grupal.
lectura a la poesía “Tío” (que se encuentra en
Ésta técnica puede ser utilizada en va-
el banco de recursos) y concluir con el nom-
rios momentos de la clase. Por ejem-
bre de los tíos de los niños, tal como hace el
plo:
autor del texto.
Al inicio de la clase el maestro puede
Segundo bloque de preguntas (se trabaja con colocar varias láminas en el franelógra-
el mismo dibujo) fo o proyectar imágenes que ilustren
đ ¿Dónde está la familia que han dibujado? distintos tipos de familia. Posterior-
mente ejecutar las rondas de pregun-
đ ¿Qué hacen en el dibujo los miembros de tas a través de las cuales puede cono-
la familia? cer la noción de los estudiantes sobre
los tipos de familia.
Atendiendo a los lugares y actividades re-
presentadas en los dibujos, el docente podrá La técnica también puede ser utilizada
abordar como tema en el aula: para evaluar la Aplicación del conoci-
miento en un momento post clase. El
đ la presencia familiar en los espacios de la maestro orienta a los alumnos hacer
comunidad un dibujo sobre su familia y exponer en
una clase posterior qué tipo de familia
đ los distintos roles en que sus miembros es, cuántos miembros tienen, cuáles
se desempeñan (oficios, profesión). son sus responsabilidades etc.
EGB E 84
ESTUDIOS SOCIALES

Seguidamente, el maestro puede hacer una lec- Cuestionamientos o prueba escrita.

tura de los roles que más se repitan (si existiese
repetición) en los miembros de la familia y esti- En la PCA se abordan las causas que
mular conexiones entre los niños a partir de ellos. justifican el por qué no se recomien-
da esta forma de evaluación para
Preguntas auxiliares para el debate pueden ser: este período de la enseñanza; sin em-
bargo, como ya se ha mencionado,
đ ¿Qué otras actividades realizan los miem-
puede emplearse, en las evaluaciones
bros de tu familia? correspondiente a la conclusión del
đ ¿En qué otro lugar puede estar la familia? curso, en combinación con el cues-
tionamiento oral.
Con este ejercicio se persiguen varios objeti-
Algunas de las diferencias entre éste
vos. Como ya se ha mencionado, conocer las
instrumento y el anterior son que el
nociones que el alumno tiene sobre los con-
primero permite la retroalimentación
tenidos a desarrollar en la unidad; y, además,
inmediata a partir de las diferentes
se espera que los estudiantes, a través de los
respuestas emitidas en el aula, hay un
dibujos, aludan a la existencia de distintos
proceso enriquecido de construcción
miembros de la familia y roles que desempe-
grupal, mientras que aquí el proceso
ñan al interior y fuera de ella, espacios diferen-
es individual y la retroalimentación
tes al hogar donde la familia se desenvuelve,
se da post – examen. Por otra parte,
etc. Al mismo tiempo, el momento de sociali-
el niño siente una mayor presión y
zación de los dibujos puede contribuir a crear
exigencia al incorporarse otros indi-
climas favorables dentro del aula y a comen-
cadores de evaluación como son la
zar a visibilizar las diversidades entre los niños
ortografía y la redacción.
y sus familias.
En caso de realizar un cuestionamien-
Al cierre del momento, el docente debe men-
to o prueba escrita debe evitarse
cionar los contenidos trabajados y vincularlos
planteamientos que pudieran tener
con los dibujos realizados y las láminas pre-
varias respuestas y tender a confun-
sentadas.
dir o una exagerada importancia de
Para hacerlo posible, y dar paso así al siguien- la memorización. Recordar que en el
te momento, el docente podrá sugerir una enfoque pedagógico del que parte el
nueva interrogante (pueden utilizarse de las currículo lo que se pretende es que el
siguientes preguntas para clases diferentes): niño construya saberes, habilidades
y se apropie de recursos que le per-
đ Ya sabemos que las familias son distintas, mitan enfrentar diferentes escenarios
pero ¿cuántos tipos de familia conocemos? sociales.
đ Ya sabemos que los miembros de la fami-
lia pueden realizar actividades diferentes,
pero ¿hay actividades que son solo de las
mamás o solo de los papás?
85
Debate y construcción de un mapa concep- Debate:

tual
Es un método para la resolución
El docente puede vincular el momento ante- racional y consensuada de proble-
rior con el actual de la siguiente manera: mas. Puede ser utilizada de manera
individual o grupal, pero se sugiere
đ Recordemos de la actividad anterior, las lo segundo. Una de sus principales
diferencias encontradas entre los miem- ventajas es que permite la interac-
bros de cada familia. … Ahora pensemos ción entre los miembros del grupo y
¿Qué tienen en común las familias? la valoración de los hechos. Otra de
las particularidades de ésta técnica
Las semejanzas quedarán registradas en una
es que dota al alumno de una herra-
cartulina que tenga por nombre “Las familias
mienta que trasciende los marcos de
se parecen…”. El docente colgará la cartulina
la institución escolar.
en un lugar visible para toda el aula durante el
tiempo que dure la clase. El portafolio:
De igual modo, pueden trabajarse las diferen- Instrumento que permite evidenciar
cias entre las familias ¿Qué tienen de diferente la trayectoria del escolar. Es cons-
nuestras familias? Se coloca, al lado de la ante- truido por el alumno y puede ser in-
rior, una cartulina que tenga por nombre “Las dividual o grupal. Una característica
familias se diferencian por…” importante es que los indicadores de
evaluación de los trabajos que en él
El objetivo de este ejercicio es continuar con-
se archivan son negociados entre los
tribuyendo a que los alumnos construyan, en
estudiantes y el docente. En el por-
conjunto con el docente, el concepto de fa-
tafolio pueden guardarse dibujos, fo-
milia, que será más trabajado en el momento
tografías, reportes, collages, etc. Un
siguiente.
incentivo que produce el uso de este
Trabajo con imágenes instrumento es que el alumno puede
apreciar su labor acabada y mos-
Una vez analizadas semejanzas y diferencias trarla. Es un instrumento muy útil,
entre las familias, el docente puede compartir de fácil articulación con las técnicas
y explicar, utilizando las cartulinas, la tipolo- utilizadas por el docente. Un ejemplo
gía de las familias; para lo cual puede agregar de cómo aprovechar al máximo esta
una tercera cartulina con el nombre “Tipos de herramienta es el siguiente:
familia”.
Así, el niño no solo comprende la diversidad,
sino que puede saber a qué tipo de familia
pertenece.
EGB E 86
ESTUDIOS SOCIALES

Para ello, el docente puede recurrir nueva- En la clase introductoria de la presen-

mente al franelógrafo y agregar láminas que te unidad el docente orienta como
ilustren los distintos tipos de familia (nuclear, actividad extracurricular fotografiar o
monoparental, extensa, de madre soltera, de dibujar a la familia de origen realizan-
padres divorciados, homo-parentales). Se tra- do alguna actividad en el hogar o en
bajará las denominaciones adecuadas para la comunidad. Posteriormente, al tra-
hacer referencia a las relaciones de parentes- tar los contenidos sobre las respon-
co y los conceptos distinto/igual en relación a sabilidades, deberes y derechos de
los tipos de familia. los miembros de la familia, así como
la participación de ésta en la comu-
Luego de identificar los diferentes tipos de fa-
nidad pueden montarse dos rincones
milia, podrá preguntarse: ¿por qué todas las
de exposición utilizando los materia-
imágenes representan familias? La intención
les obtenidos en la orientación inicial
de esta pregunta es continuar contribuyendo
y que fueron guardados en “El por-
a que los alumnos construyan, en conjunto
tafolio”.
con el docente, el concepto de familia, que
será más trabajado en el momento siguiente. El proceso de evaluación está pre-
sente en todo momento de la clase.
Cuento infantil
Antes de socializar el nuevo conteni-
Una alternativa para reflexionar sobre la ex- do el maestro realiza una evaluación
periencia de los alumnos en relación con las diagnóstica, predictiva que le permi-
diversas composiciones y estructuras de las te orientar y adaptar la metodolo-
familias es a través del uso de cuentos. En el gía pensada. Durante el proceso de
banco de recursos de esta guía, los docentes desarrollo de la clase, el docente se
encontrarán alternativas de cuentos infantiles centra en el proceso de aprendizaje
sobre la familia de utilidad para esta unidad. y realiza un tipo de evaluación más
formativa con el propósito de regu-
En el aula, el maestro puede leer el cuento de lar, facilitar y/o mediar en el proceso
forma amena para los alumnos, pedir a un niño de construcción del saber en el niño.
que lea para el resto del grupo o puede sugerir En la evaluación final, el maestro está
que distintos niños lean fragmentos cortos del centrado en el producto y realiza una
cuento. evaluación cuya función es certificar
Los cuentos pueden encontrarse, también, o acreditar el saber construido.
en formato de videos de animación. A conti-
nuación, se ofrecen tres de los cuentos que el
docente puede encontrar en el banco de re-
cursos y que recomendamos para utilizar en
las clases de esta unidad.
87
đ La mejor familia del mundo (trabaja el

tema de la adopción)
đ Choco busca una mamá
đ Un papá a la medida (presenta una fami-
lia sin papá)
La observación de los videos o la lectura de
los cuentos deberá acompañarse de un diálo-
go posterior del docente con el grupo, orien-
tado por interrogantes como las siguientes:
¿en los cuentos se habla sobre familias? ¿En
qué se parecen las familias de los cuentos?
¿En qué se diferencian? ¿Qué cosas buenas
pasan entre las familias de los cuentos?
Luego de debatir sobre esas preguntas, el do-
cente deberá sinterizar las ideas más impor-
tantes de las reflexiones realizadas.
Debate
También es posible incorporar actividades
como la que se enuncia a continuación para
dar cumplimiento a los contenidos / destrezas
de la unidad.
Haciendo uso de cartulinas con los títulos:
“Las familias se parecen…”; “Las familias se di-
ferencian por…” y “Tipos de familia”, el docente
puede plantear con una nueva pregunta:
đ Hemos visto las diferencias que existen

entre las familias, pero:
¿Nuestra familia ha sido siempre igual?
¿Cómo era antes mi familia y cómo es ahora?
Las respuestas a estas preguntas podrán
utilizarse en el aula para dos propósitos: pri-
mero, permitirán entender la familia como un
sistema abierto a modificaciones y, por tanto,
flexible, y, segundo, contribuirá a comenzar a
construir, desde edades tempranas, la noción
de “tiempo” en los niños.
EGB E 88
ESTUDIOS SOCIALES

¡A investigar!
Las respuestas al ejercicio anterior pueden
combinarse con una nueva actividad. El do-
cente puede sugerir que para conocer más so-
bre nuestras familias hay que investigar. Pero:
¿Qué es investigar?
¿Cómo creen que era antes su familia?
¿En qué crees que se diferencian la familia de
antes con la de ahora?
¿A quién podemos preguntar cómo era nues-
tra familia antes?
¿Están presentes en el aula esas personas?
Estas preguntas permiten, por una parte, que
el niño construya una noción sobre el proceso
de investigación y por otra se acerque a la his-
toria familiar, lo que resulta importante para la
construcción de la propia identidad. Así, nos
encontramos, también, trabajando otras de las
destrezas designadas para esta unidad.
En el momento de Aplicación que indicaremos
más adelante, el docente puede retomar las
conclusiones derivadas en esta actividad para
orientar una nueva de carácter extraescolar.
De un modo similar a como se ha planteado
este ejercicio, pueden desarrollarse los conte-
nidos asociados a los roles dentro de la familia,
y la distribución de las responsabilidades al in-
terior del núcleo familiar.
Video interactivo
El uso de videos contribuye al desarrollo de
contenidos de la primera unidad, y puede pre-
sentar de modo ameno algunas ideas de in-
terés. De acuerdo con ello, el docente puede
utilizar como material de apoyo el video “Sor-
kunde” o “Corresponsabilidad Doméstica y
Familiar”, que los docentes pueden encontrar
en el banco de recursos.
89
Este material audiovisual permite, además,

introducir un nuevo tema: las responsabilida-
des, deberes y derechos que los miembros
de la familia tienen en la comunidad. Recor-
demos que, como se señala en las Destrezas,
es importante que el niño conozca cuáles son
sus deberes y derechos en la comunidad, así
como la influencia de esta en las realidades del
hogar y viceversa.
Debate
¿Dónde vive mi familia?
¿Qué es lo que más me gusta de mi comuni-
dad?
¿Quién garantiza esos servicios o condicio-
nes?
¿Contribuyo a mantenerlo? ¿Cómo?
¿Qué hace la comunidad si algo malo sucede
en mi familia?
Esta última pregunta puede ser desarrollada
a través de las situaciones problemáticas que
aparecen en el banco de recursos.
Hasta el momento se ha trabajado con estra-
tegias de experiencia (dibujo individual y/o
grupal) y de reflexión (acompaña las activida-
des de experiencias a través de la interpreta-
ción de las láminas presentadas, la contesta-
ción a las preguntas realizadas y la utilización
de cuentos y videos sobre diversos tipos de
familia y sobre las responsabilidades al interior
de la familia). Ahora, proponemos profundizar
en los niveles de análisis y acercarse a la con-
ceptualización.
EGB E 90
ESTUDIOS SOCIALES

Trabajo con imágenes

Haciendo uso del franelógrafo el docente co-
loca dos grupos de láminas que ilustrarán a fa-
milias realizando tareas en el hogar. El primero
debe reflejar la disparidad de la carga en las
tareas y el segundo la distribución equitativa
del trabajo. (En el banco de recursos pueden
encontrarse sugerencias). A partir de las imá-
genes, el docente puede preguntar a los alum-
nos: ¿La “actividad X” solo puede hacerla la
mamá?, ¿podría hacerlo, también otro miem-
bro de la familia?, ¿podrían ustedes colaborar
con esas actividades dentro del hogar?
Es sumamente útil que el docente pueda,
también, hacer la siguiente pregunta para el
caso de las imágenes de las mujeres/madres
haciendo tareas del hogar: ¿La mamá está tra-
bajando?
Las respuestas a las preguntas, bajo la orienta-
ción del maestro, podrán contribuir a construir
en el aula la idea de que el trabajo doméstico
es también un trabajo, y que el trabajo no solo
se realiza fuera del hogar9.
Para el cierre de este momento de debate el
maestro puede colocar una cartulina con la
frase a completar “Las tareas del hogar son
responsabilidad de ____________________”
El docente colocará un listado de palabras
para que los alumnos completen las frases:
“todos, mamá, mujeres, hombres…”
Por caminos similares pueden abordarse los
contenidos del resto de las unidades asocia-
dos a la escuela, la participación, la igualdad
de derechos y deberes, los riesgos etc.
9
En el banco de recursos los docentes cuentan con textos y videos sobre este tema en el apartado dedicado a la continuidad de su formación.
91
Debate
Otra de las opciones de trabajo con los temas
de la unidad puede plantearse a través de un
nuevo Debate, relacionado con el ejercicio an-
terior, pues se construye a partir de las mismas
imágenes que se han sugerido. Las siguientes
preguntas pueden dar inicio al análisis sobre el
contenido de las imágenes.
¿Qué vemos?
¿Qué hacen estas familias?
¿Cuál de los dos grupos refleja lo que ocurre
en nuestra casa?
¿Quién o quiénes son responsables de las ta-
reas en el hogar?
¿Colaboran ustedes en las tareas del hogar?
¿Cómo?
¿Pueden niños y niñas hacer las mismas co-
sas? ¿Tienen los mismos deberes?
Las reflexiones sobre estas preguntas pueden
sintetizarse de igual modo que en el ejercicio
anterior.
El árbol genealógico
El niño debe confeccionar su árbol genealó-
gico desde la cuarta generación. Debe buscar
información sobre qué es un árbol genealó-
gico y dibujarlo. Para esto navegará se le re-
comienda hacer una búsqueda en internet y
preguntar a familiares y amigos cercanos. El
tiempo para realizar esta actividad es de una
semana y culmina con la exposición del árbol
genealógico al resto de los compañeros del
grupo.
EGB E 92
ESTUDIOS SOCIALES

El docente puede brindar un primer nivel de

ayuda poniendo el siguiente ejemplo:
“Mi nombre es Ana, mis padres son María y
Raúl. ¿Podría decir lo mismo mi papá? Se trata
de que el niño comprenda de que, así como
cada miembro de la familia es diferente, su ori-
gen también lo es.”
Técnica del mapa conceptual
Se sugiere que el maestro escriba en la piza-
rra la palabra FAMILIA y desde ella atienda
conceptos como convivencia, acuerdos, res-
ponsabilidad, derechos, obligaciones, relación,
participación, comunidad, colaboración. Este
momento puede utilizarse como conector de
diferentes clases dentro de la unidad.
En lugar de la pizarra, el maestro puede utili-
zar papelógrafo y marcadores e ir agregando
los conceptos en la medida en que se vayan
desarrollando los contenidos. Puede crearse
un mapa conceptual por unidad y conectar
unos con otros a través de conceptos que los
vinculen.
Los mapas pueden permanecer expuestos de
manera que el niño pueda visualizar constan-
temente su contenido e incluso servir como
herramienta al maestro para vincular el apren-
dizaje de Estudios Sociales con el que se cons-
truye desde otras materias, en la medida que
los aprendizajes del grupo lo permitan.
Lluvia de ideas
Recordemos que la Lluvia de ideas es una he-
rramienta que puede facilitar el diseño colec-
tivo del mapa en tanto promueve el debate,
permite interacción y el consenso de ideas.
Para este momento se sugieren las siguientes
interrogantes:
93
đ ¿Cuándo nacemos a dónde llegamos?

đ ¿Qué es la familia?
đ ¿Existe un solo tipo de familia?
đ ¿Nos comportamos parecido a nuestra
familia?
đ ¿Cómo se puede convivir en paz?
đ ¿La casa es el único espacio en que la fa-
milia se relaciona?
đ ¿Cómo se relaciona la familia con la co-
munidad?
Las respuestas se van escribiendo en una car-
tulina y desde ellas se construye el mapa.
Para cerrar este momento de la clase el maes-
tro puede hacer una sesión de adivinanzas
apoyándose en el banco de recursos del pre-
sente plan.
El portafolio
El docente puede utilizar El portafolio para
organizar el trabajo del escolar y dar segui-
miento a su progreso. Orienta entonces que
cada escolar guarde los trabajos realizados en
la clase (dibujos). Si el maestro decide imple-
mentar la modalidad de “El portafolio grupal”
deberá armar los subgrupos, para esto puede
apoyarse en las técnicas que aparecen en el
banco de recursos (caminando, rompecabe-
zas etc.). Este instrumento es común para to-
das las unidades, pero no se recomienda, en
este grado, que lo sea para todas las materias.
EGB E 94
ESTUDIOS SOCIALES

Completando la ficha
Retomando el debate del momento 2 de la
clase, sobre procesos colaborativos y distribu-
ción de las tareas, luego de la construcción del
mapa conceptual, el maestro puede orientar la
actividad siguiente: “¿Qué les parece si lleva-
mos a cabo un proyecto sencillo?”
Previamente el docente habrá elaborado una
ficha para cada estudiante con una “Tabla de
tarea” donde aparecen tareas a desarrollar
en el hogar y en la escuela. En el período que
abarca hasta la próxima clase, el estudiante
deberá llenarla, en caso de que una tarea no
se realice, se colocará a la persona que habi-
tualmente la hace. Al encuentro siguiente, los
estudiantes llevaran las fichas y analizan los
resultados partiendo de las siguientes interro-
gantes:
¿Todos tienen la misma cantidad de tareas?
¿Cuántas hago yo?
¿Hay algo más que pueda hacer?
Árbol genealógico
Como un ejercicio de aplicación conectado
el árbol genealógico construido en el aula en
el momento de conceptualización, el docente
podrá pedir a los niños que construyan, cada
uno, su propio árbol donde se incluyan fotos,
dibujos o algo que caracterice a cada miem-
bro de la familia. Puede darse, por ejemplo,
una semana para construir el árbol.
Como resultado, puede crearse un espacio pe-
queño en el aula donde los estudiantes colo-
quen su árbol durante el período que abarca
la unidad uno.
95
Al exponer en un espacio del aula los resulta-

dos de algunas de las actividades que se ha-
cen durante la clase el aula queda convertida
en un museo de Estudios Sociales que puede
contribuir a motivar a los niños en el aprendi-
zaje de la materia.
Nota: Las orientaciones y actividades reco-
mendadas son apenas una guía para el docen-
te. En el banco de recurso el maestro encon-
trará herramientas que le permitirán acomodar
la metodología propuesta a sus condiciones.
LINEAS CONCEPTUALES:
La Unidad No.1 de la materia de Estudios Sociales EGB-Elemental, 2do grado, comparte con otros grados y subniveles algunas de las líneas conceptuales centrales para
la enseñanza de los Estudios Sociales. Esta vez, siendo una unidad dedicada a la iniciación de una reflexión sobre la familia, su rol en el proceso de formación de la iden-
tidad y su vínculo con la comunidad, se recomienda tener en cuenta, como líneas de especial atención por los docentes, los siguientes elementos:
đ La familia como núcleo y espacio social que genera derechos y deberes equitativos para sus miembros.
đ Las familias constituyen espacios diversos de establecimiento de lazos afectivos y de co-responsabilidad sobre su reproducción como grupo social y en relación
con sus miembros.
EGB E 96
ESTUDIOS SOCIALES
Grado: 3ro.
Unidad 1
Área Ciencias Sociales Grado/Curso 3ro. Año lectivo
Unidad didáctica 1
CE.CS.2.4. Analiza las características fundamentales del espacio del que forma parte, destacando la historia, la diversidad, la economía, la división
político-administrativa, los riesgos naturales, los servicios públicos y las normas y derechos de los ciudadanos, en función de una convivencia
humana solidaria y la construcción del Buen Vivir.10
10
97
INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE INDICADORES DE EVA- TIEMPO (EN
DESTREZAS UNIDAD ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS RECURSOS
EVALUACIÓN LUACIÓN SEMANAS)
5
CS.2.1.6. Mi historia, Dibujo colectivo Computadora con In- Como se ha mencionado reiteradas I.CS.2.4.1. Reconoce las
mi espacio: ternet veces a lo largo de esta guía, la eva- características más re-
Indagar los orígenes El docente puede dividir al grupo en subgru-
la de mi luación es uno de los momentos del levantes (actividades
fundacionales y las pos y pedirles que cada sub-grupo realice, Pizarra
localidad y proceso de aprendizaje. Por ello, la culturales, patrimonios,
características más colectivamente, un dibujo sobre lo que apren-
mi país Bocina para escuchar evaluación no debe entenderse como acontecimientos, luga-
significativas de la dieron en el año anterior sobre La Familia,
audios de videos y un fin en sí misma, sino como una res, personajes y diver-
localidad, parroquia, La Escuela, y así con el resto de las unidades
canciones oportunidad de corregir los cursos sidad humana, natural,
cantón y provincia, (deberán realizarse tantos subgrupos como
de los aprendizajes en el caso de los cultural y actividades
mediante el uso de unidades hubo en el año anterior y el maestro Papelográfos niños y los cursos de la enseñanza en económicas y atractivos
diversas fuentes. podrá hacer mención de algunos de los conte-
Hojas de papel, co- los casos de los docentes. turísticos) de su locali-
nidos para activar recuerdos en los niños). Se
CS.2.1.8. Reconocer lores dad, parroquia, cantón,
le orientará al subgrupo que, antes de dibujar, Teniendo en cuenta ese elemento,
acontecimientos, lu- provincia y país. (J.1., I.2.)
conversen sobre lo que recuerdan del grado Impresora para im- recomendamos que la evaluación se
gares y personajes
anterior y acuerden qué dibujar. primir texto y fotos realice en diferentes momentos del
de la localidad, pa-
transcurso de la unidad, y no solo al
rroquia, cantón, pro- Una vez terminada esta parte de la actividad,
final. De hecho, las actividades pla-
vincia y país, destacada sub-grupo podrá mostrar al resto su di-
nificadas por los docentes para el
cando su relevancia bujo y comentar por qué eligieron dibujar eso
momento de “Aplicación”, pueden
en la cohesión social y cómo eso se relaciona con lo que ya apren-
considerarse, en cada clase, como ac-
e identidad local o dimos.
tividades de control evaluativo.
nacional.
CS.2.1.9. Distinguir y
Al final del ejercicio, el docente deberá men-
apreciar las activida- Teniendo en cuenta las destrezas que
cionar, muy sintéticamente, los contenidos tra-
des culturales (cos- se trabajarán en esta unidad, a con-
bajados y cómo se relacionan con los dibujos
tumbres, alimenta- tinuación, se sugieren algunas acti-
realizados, lo cual servirá como introducción a
ción, tradiciones, vidades específicamente para consi-
la presente unidad. En este momento, es re-
festividades, activi- derarse como evaluaciones, aunque,
comendable que el maestro lleve al aula ideas
dades recreativas, reiteramos, las actividades de apli-
ya estudiadas por los alumnos en 2do grado,
lenguas, religiones, cación también pueden entenderse
tales como: las diversidades de familias, las es-
expresiones artísti- como tales. Recordemos, además,
cuelas como espacio de relación, socialización
cas) de la localidad, que las evaluaciones pueden reali-
y aprendizaje; los derechos como imprescindi-
parroquia, cantón, zarse en subgrupos o de manera in-
bles para vivir en sociedad y los deberes de
provincia y país dividual. De hecho, es recomendable
las personas para con su familia, su escuela, su
utilizar los dos tipos de evaluaciones.
comunidad; la igualdad de derechos y debe-
Todo ello contribuye a la construcción
res, etc.
de espacios de evaluación formativa
cada vez que sea posible en el desa-
rrollo de clases y unidades.
EGB E 98
ESTUDIOS SOCIALES

Mapa colectivo de imágenes Trabajos grupales de investigación

sobre la historia de la comunidad:
La construcción de un mapa colectivo de imá-
genes es otra opción para este primer momen- Un modo efectivo de evaluar a los
to del 3er grado. Aquí el docente debe siste- niños en estas edades resulta de la
matizar, como parte de su preparación de la orientación de trabajos a desarrollar
clase, las ideas claves que los estudiantes de- en grupo. Para este caso, el docente
ben haber aprendido en el 2do grado. Una vez puede pedir que se agrupen los estu-
hecho eso, en el aula, el docente puede prepa- diantes y que investiguen, con perso-
rar preguntas que hará al grupo para construir, nas de la comunidad, sobre u aconte-
en colectivo, un mapa con los elementos que cimiento que se considere importante
interese destacar. En este caso, tratándose de sobre la misma. El grupo deberá acor-
la edad temprana, se sugiere la utilización de dar de qué modos registran los acon-
láminas/imágenes que muestren, por ejemplo: tecimientos narrados para, luego, pre-
diferentes tipos de familia (urbanas-rurales, sentar frente a todo el grupo. Se les
madres-hijos; padre-hijos; madre-padre-hijos; puede sugerir que dramaticen como
etc.). Esas láminas, a partir de las preguntas una obra de teatro ese acontecimien-
del docente y las respuestas de los estudian- to; que lo dibujen; que construyan un
tes, podrán ser colocadas por los estudiantes cuento, etc.
alrededor del cartel “Familia”, y así se comen-
El docente evaluará en este ejercicio
tarán las ideas más importantes que fueron
la colaboración grupal, el apego a la
trabajadas en 2do grado sobre ese tema. Lo
orientación, el aporte de la investiga-
mismo se realiza con el resto de las unidades
ción a las destrezas de identificación
del grado.
de hechos históricos, etc.
El relevante recordar que muchos de los con-
Búsqueda en internet y/o biblioteca
tenidos trabajados en el 2do. grado serán re-
escolar o de la comunidad
tomados este año, con lo cual es importante
que el docente se esclarezca sobre cuáles son El docente puede solicitar a los alum-
los conocimientos que tienen los estudiantes nos la búsqueda en internet o en la
al respecto, para poder incrementar los niveles biblioteca de la escuela, si la hay, al-
de complejidad en el presente grado. guna información de interés sobre
la provincia o la comunidad: alguna
fecha importante, alguna efeméride,
algún momento histórico, algún lugar
de interés natural o turístico, alguna
historia de personas de la comunidad,
etc. Los alumnos deberán entregar el
resultado de su búsqueda de modo
escrito, o en modo de dibujo, o como
una canción, un cuento o una entre-
vista grabada.
99
Ubicación geográfico territorial de la comuni- Actividades escritas

dad, provincia, región, país
Aunque en las edades tempranas es
Un primer elemento en la unidad “Mi historia, preferible realizar las evaluaciones a
mi espacio: la de mi localidad y mi país” es la partir de actividades orales, grupales
ubicación geográfico-territorial de la comuni- o de expresión corporal y/o plástica
dad, provincia, región, y país de los estudian- (como los dibujos), ya en 3er grado
tes. Por esa razón, se sugiere comenzar a tra- pueden comenzar a introducirse ac-
bajar los contenidos de la unidad atendiendo a tividades evaluativas escritas que se-
ese asunto. Debemos recordar que, de acuerdo rán más sistemáticas en los grados
con la PCA recomendado en esta guía, ahora siguientes. De ese modo, sugerimos a
se propone solo un acercamiento al tema de la los docentes que preparen cuestiona-
organización territorial, pues la unidad siguien- rios sencillos sobre los contenidos tra-
te estará dedicada al aprendizaje de la división bajados en la unidad; aquí son útiles
político-administrativa del Ecuador. que, en los cuestionarios, por ejem-
plo, se utilicen enunciados breves, en
Antes de proseguir, sugerimos tener presente
forma de afirmación o pregunta, que
que en estas edades tempranas resulta im-
los alumnos deban completar selec-
prescindible trabajar con las vivencias de los
cionado una de diferentes respuestas
estudiantes, con aquello que les resulta cer-
que se le ofrezcan. Otra vía puede ser
cano para, a partir de ahí, propiciar nuevos
el pedido de que los estudiantes enla-
aprendizajes. De acuerdo con ello, aquí se pro-
cen frases o afirmaciones que relacio-
pone realizar el siguiente ejercicio en las aulas,
nen contenidos trabajados; por ejem-
partiendo de lo más cercano – la comunidad
plo, la propia provincia con la región a
– hasta lo más lejano espacialmente – el país y
la que pertenece.
el continente.
Lluvia de ideas
Para el acercamiento al espacio y la historia, el
maestro puede iniciar la unidad haciendo pre-
guntas sencillas que ubiquen a los estudiantes
en la línea de reflexión requerida para el ejer-
cicio. Con ese fin, los docentes pueden hacer
uso de la Lluvia de ideas, a partir de preguntas
como las siguientes:
đ ¿Cómo se llama la localidad en que vivi-

mos?
đ ¿Saben a qué provincia del Ecuador per-
tenece nuestra localidad?
EGB E 100
ESTUDIOS SOCIALES

đ ¿En qué región del Ecuador está ubica- Transformamos nuestra comunidad
da nuestra provincia? ¿En la sierra? ¿En
De acuerdo con el enfoque pedagó-
la costa? ¿En la Amazonía? ¿En la región gico del que parte el currículo de Es-
Insular? tudios Sociales, la participación activa
đ Nuestro país, Ecuador, ¿en qué continen- de los niños en los espacios sociales
te se encuentra? es fundamental. En la medida que
el docente estimule esa vinculación
đ ¿Dónde han aprendido lo que han co- puede ser muy efectiva para evaluar
mentado? los aprendizajes adquiridos. En ese
Luego de trabajar con esas preguntas en el sentido, el maestro puede diseñar
aula, y estimular la participación de la mayor actividades evaluativas en las cuales
cantidad de estudiantes, el maestro debe sin- los alumnos identifiquen problemas
tetizar las respuestas ofrecidas. La sistemati- de la comunidad (con la asesoría del
zación de respuestas deberá quedar plasmada docente) e ideen un modo de colabo-
en la pizarra. rar a su solución. Por ejemplo, si en
la comunidad, a lo largo de la unidad,
Uso de mapa
se identificó algún espacio de interés
Para completar este ejercicio, es útil que, a tra- histórico, como una plaza, un parque
vés de un mapa llevado por el docente al aula, u otro, podría incentivarse a que los
se ubiquen las respuestas dadas previamente, niños se organicen para hacer se-
para que los alumnos aprendan la ubicación siones de cuidado y mejoramiento
socio-espacial del lugar donde viven a través de ese espacio. En esa actividad, los
del uso de este otro tipo de fuentes. Para ello, maestros podrán indagar en por qué
el docente mostrará un mapa a los estudian- los estudiantes creen que ese es un
tes donde sea visible: la parroquia, la provincia espacio de relevancia histórica, por
en la que se encuentre la escuela, la región, el ejemplo, y cómo ese espacio consti-
país, y el continente americano (en ese orden). tuye una parte de los elementos que
La ubicación de esos espacios en los mapas identifican a la comunidad.
deberá hacerse de modo comentado; o sea, el
docente deberá ir explicado las diferentes es-
calas espaciales a las que se refieren. Hacién-
dolo de ese modo, estaremos siguiendo las
mejores rutas de aprendizaje para los alumnos.
En el banco de recursos de esta misma guía se
encuentran mapas que el docente puede uti-
lizar para este ejercicio, o bien puede buscar
otros mapas que les parezcan más adecuados.
101
Una vez presentado el mapa, se podrá pedir

a los alumnos que comenten si conocen a al-
guna persona —familia, amigos, etc. — de otra
provincia o región. En dependencia de las
respuestas, lo docentes ubicarán en el mapa
esas otras regiones o provincias y se discuti-
rá en el aula cuán cerca o lejos se encuentran
esas otras provincias de la que se encuentra la
escuela. A través de estos ejercicios se estará
comenzando a trabajar con los alumnos las ca-
tegorías de “espacio” y de “tiempo”; las cuales
continuarán profundizándose en el resto de las
unidades y en los siguientes años escolares.
Al término de esta parte del ejercicio, se sugie-
re hacer la siguiente pregunta en el aula:
¿Creen que nuestra provincia siempre ha exis-
tido?
Luego que los alumnos den sus respuestas, se
invita al docente a presentar otro mapa, más
antiguo, de cuando la región que hoy ocupa el
Ecuador era La Gran Colombia.
Se puede encontrar un mapa como el requeri-
do en el banco de recursos de esta guía.
Posteriormente, se pueden comparar los dos
mapas (el mapa actual y el mapa más antiguo)
para que los alumnos puedan observar que el
territorio que hoy es ecuatoriano no siempre
lo fue. En ese momento, el docente deberá
comentar que las fronteras se construyen a
medida que pasa el tiempo, a través de gue-
rras y de otros procesos que se estudiarán en
otras unidades y otros grados pero que, en ese
momento, lo que más importante es dejar en
claro que los espacios son variables, y que los
mapas los hacen las personas de acuerdo con
la historia. Por tanto, las fronteras de los paí-
ses no son realidades fijas, sino que pueden
cambiar.
EGB E 102
ESTUDIOS SOCIALES

Video interactivo
Seguidamente, es recomendable trabajar en el
aula la idea de que la pertenencia a una comu-
nidad territorial (como puede ser una provincia
o una región) está relacionada no solo con las
fronteras espaciales, sino también con carac-
terísticas sociales y culturales. Este elemento
puede servir a los docentes para introducir un
tema que se trabajará en otras unidades del
curso: la diversidad. Aunque no se profundiza-
rá en ello en esta primera unidad del grado, re-
comendamos introducir esta dimensión, pues
el aprendizaje en torno a las diversidades es
fundamental en la materia de Estudios Socia-
les, y debe trabajarse en los tres bloques que
conforman la asignatura: geografía, historia y
convivencia.
Para llevar a cabo este ejercicio, los docentes
pueden hacer uso del siguiente video: https://
www.youtube.com/watch?v=8ufWy1okwG8
Ese es un video corto, didáctico, y pertinen-
te para los alumnos de 3er grado; el cual será
útil para introducir el tema de las diversidades
regionales del Ecuador y la unidad de esas di-
ferencias en el espacio nacional.
Por ello, recomendamos que los docentes lo
usen en al aula y, luego de ver el video, se les
pregunte a los estudiantes:
đ ¿Qué se menciona en el video sobre la re-

gión del Ecuador en la que vivimos? ¿Es-
tás de acuerdo con lo que se dice en el
video sobre la región en la que vivimos?
đ ¿Conocías las características que se men-

cionan de las otras regiones del Ecuador?
103
đ ¿El personaje que representa nuestra re-

gión, crees que lo hace bien? ¿Qué otras
características podríamos añadir a nues-
tra región? ¿Qué comidas? ¿Qué ropas?
Como resultado de este ejercicio, recomen-
damos concluir con que el Ecuador es un país
sumamente diverso, y que ello se muestra en
los paisajes, en las personas que viven en cada
región, en las palabras que se usan, en las co-
midas, las danzas, etc. Esa diversidad, supone
que aprendamos a conocer otras culturas y
otras formas de vivir dentro de nuestro propio
país, y a aprender de ellas todo lo posible.
Construcción de una maqueta
Como actividad complementaria a las sugeri-
das para este momento de la unidad, los do-
centes pueden incorporar la realización de una
maqueta de las regiones del Ecuador. Para ello,
en el banco de recursos de esta guía dejamos
direcciones web donde se enseña cómo realizar
sencillas maquetas escolares. Será necesario un
mapa, una cartulina, pegamento, colores o tem-
peras, lápiz, escuadras, etc. Los docentes pue-
den familiarizarse con estos videos para luego
enseñar a los alumnos a realizar las maquetas.
Este ejercicio se puede realizar en subgrupo, lo
cual promueve también el trabajo colaborativo
y el desarrollo de las capacidades de diálogo
y expresión entre los estudiantes. A medida
que los subgrupos realizan sus maquetas, el
docente puede recorrer los subgrupos, acom-
pañarlos y estimular positivamente el trabajo
que están realizando. De ese modo, también
se contribuye a las relaciones maestro-alumno.
Como resultado de este tipo de actividades,
el docente puede coordinar con la institución
para utilizar un espacio común de la escuela
para exponer las maquetas realizadas.
EGB E 104
ESTUDIOS SOCIALES

Los ejercicios anteriores son fundamentales

para comenzar la unidad. Con todo lo comen-
tado concluimos que, para iniciar este curso, se
recomienda especialmente: retomar aprendi-
zajes del año anterior, y ubicar la localidad den-
tro del conjunto socio-espacial de la provincia,
la región, el país y el continente.
Cumplidos estos dos momentos dentro de la
unidad -que podrían trabajarse en las primeras
clases de la misma-, a continuación, realizamos
recomendaciones metodológicas generales
para el desarrollo de esta misma unidad, que
pueden ser de utilidad para la planificación de
las clases que restan.
Lluvia de ideas / Debate
El docente, a través de la Lluvia de ideas o
de las técnicas de Debate podrá propiciar un
intercambio en el aula atendiendo a pregun-
tas como las que se enuncian a continuación
(estas preguntas podrán conformar ejercicios
de trabajo con la experiencia en las diferentes
clases de la unidad):
đ ¿Cómo es nuestra comunidad? ¿Qué ca-

racterísticas tiene? ¿Cómo es nuestro cli-
ma? ¿Hace frío? ¿Calor? ¿Llueve mucho o
poco?
đ ¿Qué lugares lindos hay en nuestra co-

munidad? ¿Y cerca de nosotros, en otras
comunidades, conoces algún lugar que se
haya impresionado?, ¿cuál?, ¿por qué lo re-
cuerdas?
đ ¿Conocen otra provincia del Ecuador? ¿Si

la conocen, cómo es? ¿Si no la conocen,
cómo se las imaginan?
105
đ ¿Qué no les gusta de nuestra comunidad?

¿Por qué no les gusta? ¿Podríamos hacer
algo para mejorarlo?
đ ¿Qué fiestas conoces en nuestra provincia?
đ ¿En qué se parecen las personas que viven

en nuestra comunidad? ¿Y en qué se dife-
rencian?
Entrevistas a pares (otros alumnos)
Otra opción para trabajar estos contenidos,
que puede alternarse en las clases de esta uni-
dad con la Lluvia de ideas, son las Entrevistas
a pares. Para ello, se pide a los alumnos que
se agrupen de a dos, y uno le realice las pre-
guntas al otro. (Debe seleccionarse no más de
dos o tres preguntas a la vez) y que, cuando
terminen, se intercambien las funciones de
entrevistado y entrevistador. Se les dice a los
alumnos que deben recordar las respuestas de
su compañero.
đ ¿Cómo es nuestra comunidad? ¿Qué ca-

racterísticas tiene? ¿Cómo es nuestro cli-
ma? ¿Hace frío? ¿Calor? ¿Llueve mucho
o poco?
đ ¿Qué lugares lindos hay en nuestra co-

munidad? ¿Y cerca de nosotros, en otras
comunidades?
đ ¿Conocen otra provincia del Ecuador? ¿Si

la conocen, cómo es? ¿Si no la conocen,
cómo se las imaginan?
đ ¿Qué no les gusta de nuestra comuni-

dad? ¿Por qué no les gusta? ¿Podríamos
hacer algo para mejorarlo?
EGB E 106
ESTUDIOS SOCIALES

đ ¿Qué fiestas conoces en nuestra provincia?

đ - ¿En qué se parecen las personas que vi-
ven en nuestra comunidad? ¿Y en qué se
diferencian?
Luego de terminada la entrevista, el docente,
ya en el plenario del aula, puede pedir a los
estudiantes que comenten sobre las respues-
tas que recibieron y las preguntas que incor-
poraron.
Dibujo Individual
Otro camino para trabajar con la experiencia
de los alumnos es a través del dibujo indivi-
dual. En este caso, podemos pedir a los estu-
diantes que realicen un dibujo con el siguiente
título: “Mi comunidad” o “Mi país”
Dibujo colectivo
De modo similar al dibujo individual, podrían
realizarse dibujos colectivos. En este caso, se
divide al grupo en sub-grupos y se les pide
que acuerden entre ellos un dibujo para hacer
de conjunto con el mismo título: “Mi comuni-
dad” o “Mi país”
Trabajo con fuentes escritas sobre la fundación
de la provincia
El docente puede buscar historias breves de
las provincias del Ecuador. Una vez en la cla-
se, se puede dividir el grupo en subgrupos y
distribuir las historias (deben tener, preferente-
mente, formatos con imágenes, historietas, etc.
para facilitar la comprensión de los niños de
3er grado. En el banco de recursos de esa guía
pueden encontrar algunas sugerencias); luego
de leídas las historias en cada sub-grupo, se
pueden reunir de dos en dos los sub-grupos y
el docente les pide que se cuenten de qué se
trató la historia de cada cual, y que se comen-
ten qué aprendieron de las otras provincias.
107
Trabajo con fuentes orales sobre la historia de

la comunidad y la provincia
Uno de los elementos más importantes para
trabajar en esta unidad es la noción de que la
historia proviene de diferentes fuentes, y que
hay que atender a ellas para conocer a profun-
didad nuestra comunidad, nuestra provincia y
nuestro país. Por ello, se recomienda que en
algunas clases de esta unidad se incentive la
búsqueda de elementos históricos a través de
la memoria de las personas de la comunidad.
De ese modo, los docentes pueden pedir a los
estudiantes que, de modo individual o colecti-
vo, se acerquen, en horario extra-clase a perso-
nas de la comunidad y les pregunten por acon-
tecimiento importantes de la comunidad y la
provincia. El resultado de esta actividad puede
ser llevada al aula por los subgrupos en forma
de cuento, de grabación, de dibujo colectivo
o en el formato que los estudiantes elijan. Con
el conjunto de los acontecimientos narrados
por los niños, se podrá hacer un banco de his-
torias de la comunidad que podrá utilizarse el
siguiente curso para mostrárselo a otros niños
de 3er grado.
Luego de compartidas las historias, se puede
debatir en el aula sobre: ¿Qué no conocían de
lo que han investigado?
La idea de trabajar de este modo es que los
alumnos cuenten con fuentes diferentes, y mo-
dos diferentes de contar la historia, y que pue-
dan reconocer esas diferencias. En este mismo
ejercicio, se puede incentivar que las búsque-
das que hagan los alumnos sean, por ejemplo,
a historias donde participen mujeres, grupos
indígenas, montubios o afrodescendientes,
etc. Esas historias muchas veces no forman
parte de las historias oficiales y es necesario
buscarlas en las voces locales.
EGB E 108
ESTUDIOS SOCIALES

Trabajo con cuentos cortos del Ecuador

En el banco de recursos de esta guía, los do-
centes cuentan con direcciones web donde
aparecen cuentos cortos del Ecuador, alguno
de los cuales pueden llevarse al aula para in-
centivar a los niños al conocimiento de su pro-
vincia y su región. Los docentes podrán selec-
cionar cuentos de la provincia o la región del
país a la que pertenezca la escuela, y llevarlos
impresos al aula. Esos cuentos o leyendas po-
drán ser distribuidos por subgrupos y se les
pedirá a los estudiantes que los lean y luego
que los dramaticen para el resto del grupo.
Trabajo con imágenes sobre la provincia
Una alternativa para las actividades de los mo-
mentos de conceptualización de esta unidad
es el trabajo con imágenes o videos sobre las
diferentes provincias donde se encuentren las
instituciones escolares.
Para ello se recomienda que los docentes bus-
quen, previo al momento de la clase, imáge-
nes diferentes de espacios naturales, espacios
construidos por los seres humanos, personas,
etc. de la provincia donde esté la escuela. Las
imágenes se pueden distribuir entre los estu-
diantes o mostrarlas frente al grupo. Luego de
incentivar que se observen con detenimiento
las imágenes, el docente puede estimular el
debate a través de estas preguntas: (se sugiere
que algunas de las imágenes sean de la comu-
nidad donde se encuentre la escuela)
¿Qué lugares de los que ven aquí ya conocían?
¿Qué lugares no conocían?
Además, después trabajada la propia provin-
cia, se pueden presentar imágenes sobre otras
provincias del Ecuador. Y preguntarnos, ¿a qué
región pertenecen?
109
La utilización de videos también es recomen-

dable para este tipo de actividad.
Dramatización
El trabajo colectivo y la expresión psicológica
y corporal a través de procesos de elaboración
intelectual son importantes para el trabajo en
edades tempranas en la materia de Estudios
Sociales. Teniendo en cuenta ese elemento, se
sugiere trabajar con las dramatizaciones como
actividad dentro de esta unidad y en las unida-
des siguientes.
Esta vez, se recomienda identificar un hecho
histórico relevante para la comunidad. Para
ello, tal como se ha mencionado antes, es útil
indagar en diferentes fuentes: fuentes orales de
la comunidad; fuentes escritas del libro de Es-
tudios Sociales; leyendas sobre la comunidad o
la provincia que se mantengan en la memoria
de la comunidad, etc. La búsqueda en diferen-
tes fuentes contribuye a que los alumnos reco-
nozcan que la historia se construye desde lu-
gares diversos, que la memoria es fundamental
en ese proceso y que es necesario reconocer y
atender las diferentes historias que hacen par-
te, y construyen, los espacios sociales.
Una vez identificados los hechos históricos,
pueden distribuirse en subgrupos y pedirles a
los estudiantes que dramaticen ese hecho.
Para ello, el docente les pedirá que:
đ Se distribuyan los personajes
đ Acuerden qué decir y en qué momentos,
especificando la secuencia de las inter-
venciones de cada personaje.
Para ello, los alumnos se pueden apoyar en el
propio libro de Estudios Sociales o en la fuente
que hayan elegido donde se recree el hecho.
EGB E 110
ESTUDIOS SOCIALES

Líneas de la historia
Si se orienta a los estudiantes que investiguen
sobre acontecimientos de interés para la pro-
vincia o el país, se puede construir en el aula
una línea del tiempo histórico donde se vayan
colocando, a través de tarjetas con los nom-
bres y la fecha de los hechos, en qué momen-
tos ocurrieron.
El trabajo con estas diferentes actividades
debe contribuir a la conceptualización de: “el
hecho histórico”, “el tiempo”, “la diversidad
de actores históricos”, “los espacios”, “las di-
versidades de los espacios”. De acuerdo con
esos elementos, es responsabilidad del docen-
te que, al término de las actividades elegidas
para cada clase, se enuncien las ideas síntesis
sobre estos temas.
Nota: Las actividades de conceptualización
implican el concurso de los docentes en la sín-
tesis y sistematización de los contenidos. Por
ese motivo, siempre que termine una clase, es
imprescindible que el docente enuncie y escri-
ba en la pizarra la idea clave/orientadora de la
clase.
Entrevistas
Un camino para estimular la aplicación de los
aprendizajes puede ser la realización, por parte
de los alumnos, de entrevistas sobre algunos
de los contenidos trabajados. Específicamente
se les puede orientar a los estudiantes, como
parte de las tareas extraescolares, que vayan
a algún lugar de la comunidad y le pregunten
a quienes trabajan o están allí sobre la historia
de ese lugar. Se le pueden hacer recomenda-
ciones de lugares: la iglesia, la plaza, la casa
comunal, etc.
111
Otra opción es estimular que las entrevistas se

realicen sobre la historia de la comunidad o sobre
algún personaje importante de la comunidad.
A partir de las entrevistas – las cuales pueden
hacerse de modo grupal – los estudiantes deben
tener algún registro de los resultados de su inves-
tigación (notas escritas, una grabación, etc.) – en
la clase siguiente, el docente pedirá que algunos
estudiantes comenten sobre lo investigado y en-
fatizará en las diversidades de historias que se
pueden conocer si se investiga a través de dife-
rentes vías.
Historias curiosas
Similar al ejercicio anterior, el docente puede soli-
citar a los estudiantes que investiguen a través de
los medios posibles sobre una “historia curiosa” o
una leyenda de la comunidad o la provincia y que,
en la clase siguiente, la comparta con el grupo.
Observación
La observación es una habilidad muy importante
para los Estudios Sociales, y su desarrollo y estí-
mulo es una de las tareas del docente de la ma-
teria. En ese sentido, se pueden indicar ejercicios
de observación como modo de cumplimentar la
aplicación de los conocimientos adquiridos en las
diferentes unidades.
En esta unidad en específico, el docente puede
acompañar a los estudiantes, o indicarles que
vayan en un momento extra clase, a un lugar re-
levante para la comunidad (puede ser una plaza,
un parque, u lugar de la naturaleza, la casa comu-
nal, etc.) y pedirles que anoten detenidamente
en un cuaderno, o que dibujen, sobre lo que ven
en ese lugar. De ese modo, se espera desarrollar
habilidades de observación y de síntesis en los
alumnos, que deberán decidir qué anotar o que
dibujar para compartir luego en el grupo para,
desde ahí, contar la historia teniendo en cuenta
lo que han aprendido en la unidad.
EGB E 112
ESTUDIOS SOCIALES

Dibujo
Por último, otro modo de expresión de los
aprendizajes puede ser a través de los dibu-
jos. El docente puede pedir a los alumnos que
realicen un dibujo individual o colectivo sobre
“Mi provincia”, o “Mi país”. Como parte de esta
actividad, el maestro puede coordinar una ex-
posición de los dibujos en un lugar de la ins-
titución, o propiciar intercambios de dibujos
entre niños de otra escuela, otra comunidad u
otra provincia. Esta actividad puede ser suma-
mente enriquecedora para los estudiantes de
estas edades en la medida que los conecta con
otras realidades y genera expectativas positi-
vas sobre los intercambios.
La Unidad No.1 de la materia de Estudios Sociales EGB-Elemental, 3er grado, comparte con otros grados y subniveles algunas de las líneas conceptuales centrales para
la enseñanza de las ciencias sociales. Esta vez, siendo una unidad dedicada a la iniciación de una reflexión histórica sobre la localidad, la provincia la región y el país, se
recomienda tener en cuenta, como líneas de especial atención por los docentes, los siguientes elementos:
đ La historia como una construcción hecha a muchas voces: locales y nacionales
đ La diversidad natural, social, cultural del Ecuador como reto para la convivencia
đ Los espacios locales como espacios de la historia de la comunidad construidos socialmente
đ Las desigualdades como componentes de nuestras sociedades
đ Los derechos como imprescindibles para la convivencia democrática
113
Grado: 4to.
Unidad 1
Área Ciencias Sociales Grado/Curso 4to. Año lectivo
Unidad didáctica 1
CE.CS.2.4. Analiza las características fundamentales del espacio del que forma parte, destacando la historia, la diversidad, la economía, la división
político-administrativa, los riesgos naturales, los servicios públicos y las normas y derechos de los ciudadanos, en función de una convivencia humana
solidaria y la construcción del Buen Vivir.
CE.CS.2.5. Analiza las características principales de su provincia (hecho histórico, ciudades principales, geografía, problemas naturales, económicos y
demográficos, funciones y responsabilidades de sus autoridades), desarrollando su sentido de identidad y pertenencia.11
11
al “Criterio de evaluación” al que pertenecen. Para el caso de esta unidad, la Destrezas que la componen pertenecen a dos “Criterios de evaluación” diferentes, los cuales
aparecen al inicio de la tabla. Ahora, esos “Criterios de evaluación” incluyen diferentes indicadores de evaluación, acordes con la diversidad de Destrezas que cada uno de
ellos considera. Para esta unidad, en la columna de “Indicadores de evaluación”, solo aparecen aquellos relacionados con las Destrezas que se han seleccionado.
EGB E 114
ESTUDIOS SOCIALES
INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE INDICADORES DE TIEMPO (en

DESTREZAS Unidad ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS RECURSOS
CS.2.1.8. Reconocer De lo local a Organizar palabras en una pirámide Computadora con In- Como se ha mencionado reiteradas I.CS.2.4.1. Reconoce las ca-
acontecimientos, lu- lo global. In- ternet veces a lo largo de esta guía, la eva- racterísticas más relevan-
El docente puede dividir al grupo en subgrupos
gares y personajes terrelaciones luación es uno de los momentos del tes (actividades culturales,
y pedirles que cada sub-grupo rellene en los Pizarra
de la localidad, pa- espaciales proceso de aprendizaje. Por ello, la patrimonios, acontecimien-
espacios en blanco de la pirámide, los espacios
rroquia, cantón, pro- y políticas Bocina para escuchar evaluación no debe entenderse como tos, lugares, personajes y
territoriales que cree que se encuentran entre
vincia y país, desta- hacia el terri- audios de videos y un fin en sí misma, sino como una diversidad humana, natural,
la localidad donde vive y el continente “Améri-
cando su relevancia torio. canciones oportunidad de corregir los cursos cultural y actividades eco-
ca Latina”. El docente debe proveer la estructu-
en la cohesión social de los aprendizajes en el caso de los nómicas y atractivos turís-
ra de la pirámide, dibujándola en el pizarrón. Se Papelográfos
e identidad local o niños y los cursos de la enseñanza en ticos) de su localidad, pa-
les orientará que, antes de dibujar, conversen
nacional. Hojas de papel, co- los casos de los docentes. rroquia, cantón, provincia y
sobre lo que recuerdan del grado anterior y
lores país. (J.1., I.2.)
CS.2.1.7. Analizar el acuerden qué escribir en los recuadros vacíos. Teniendo en cuenta ese elemento,
hecho histórico más plastilina recomendamos que la evaluación se
Puede ser de esta forma:
relevante de la pro- realice en diferentes momentos del
vincia, considerando Impresora para im- transcurso de la unidad, y no solo al
América latina
fuentes y evidencias primir texto y Fotos final. De hecho, las actividades pla-
materiales (docu- nificadas por los docentes para el
Ilustraciones
mentos, monumen- momento de “Aplicación”, pueden
tos, museos, restos Dibujos considerarse, en cada clase, como ac-
arqueológicos, etc.) tividades de control evaluativo.
Textos fotocopiados
y describirlo de for-
Teniendo en cuenta las destrezas que
ma oral, escrita o mi Cuaderno
comunidad
se trabajarán en esta unidad, a con-
gráfica.
Lápices tinuación, se sugieren algunas acti-
vidades específicamente para consi-
derarse como evaluaciones aunque,
Para retomar otro tema estudiado en 3er grado, reiteramos, las actividades de apli-
puede emplear el dibujo de un “Embudo”. Por cación también pueden entenderse
ejemplo, en el tema de los derechos, la base de como tales.
ese embudo dirá “Todas las personas tenemos
Recordemos, además, que las evalua-
derechos”. Los estudiantes escribirán en los cír-
ciones pueden realizarse en subgru-
culos de arriba quiénes son las personas que
pos o de manera individual. De hecho,
ellos creen que tienen derechos. El objetivo es
es recomendable utilizar los dos tipos
visualizar las diferencias y la necesidad de re-
de evaluaciones. Todo ello contribu-
conocer derechos iguales para los diferentes.
ye a la construcción de espacios de
evaluación formativa cada vez que
sea posible en el desarrollo de clases
y unidades.
115
Trabajos grupales de investigación

sobre la historia de la comunidad
niñas
Un modo efectivo de evaluar a los
niños
niños en estas edades resulta de la
orientación de trabajos a desarrollar
en grupo. Para este caso, el docente
afroecuatorianos puede pedir que se agrupen los estu-
indígenas
mestizos, diantes y que investiguen, con perso-
todas las
personas nas de la comunidad, sobre u aconte-
cimiento que se considere importante
sobre la misma. El grupo deberá acor-
dar de qué modos registran los acon-
Todas las personas tenemos tecimientos narrados para, luego, pre-
derechos sentar frente a todo el grupo. Se les
puede sugerir que dramaticen como
Una vez escritas las palabras, cada sub-grupo
una obra de teatro ese acontecimien-
podrá mostrar al resto su trabajo y comentar
to; que lo dibujen; que construyan un
por qué eligieron escribir esas palabras y cómo
cuento, etc.
se relacionan con lo que ya aprendimos.
El docente evaluará en este ejercicio
Una vez hecho esto, el docente puede hacer
la colaboración grupal, el apego a la
preguntas preparatorias para otro ejercicio co-
orientación, el aporte de la investiga-
lectivo. Este puede tomar la forma de un tra-
ción a las destrezas de identificación
bajo colectivo sobre “lo igual y lo diferente”. El
de hechos históricos, etc.
objetivo es repasar los conceptos de igualdad y
diferencia. Entre otras posibilidades, se puede En este horizonte deseable de eva-
encargar a los estudiantes preparar una mezcla luar trabajo grupal se puede evaluar
de colores a partir de colores básicos, a partir a partir de las técnicas de aprendiza-
de pintura a dedo o con plastilina. Se les pide je basado en proyectos.
que estampen sobre el papel o mural las hue-
llas de las manos sobre las palabras rotuladas
“somos iguales, somos diferentes”.
Se puede concluir con la lectura de algún
cuento que represente la interculturalidad y/
o la diversidad de miradas, vinculando su co-
mentario con la diversidad presente en el aula,
la escuela, la comunidad, o cualquier otro es-
pacio de vida de docentes y estudiantes.
EGB E 116
ESTUDIOS SOCIALES

Con el mismo propósito, y si las condiciones En este caso, en vez de plantear un

escolares lo permiten, se puede usar la técnica problema, los alumnos deben desa-
de “Cuento dramatizado”. (Se elige un tema rrollar en grupo un proyecto siguien-
general y se lee un cuento; mientras tanto, do un conjunto de pasos y una se-
parte del grupo lo ejecuta y se discute el tema cuencia lógica de acción facilitada por
presentado a través del cuento.) el propio docente responsable y/o di-
Al final del ejercicio que se haya realizado, el señada por ambos agentes (profesor
docente deberá mencionar, sintéticamente, los y estudiante) de forma conjunta para
contenidos trabajados en el curso anterior y potenciar así un mayor sentimiento
cómo ello se relaciona con los esquemas (pirá- de pertinencia e incumbencia. El con-
mide, embudo, etc.) realizados, lo cual servirá tenido se facilita a medida que avanza
como introducción a los contenidos de este el proyecto. (Esta metodología puede
curso. Se explica que, aunque en algún caso usarse para organizar el trabajo fuera
parezcan temas similares a los ya estudiados, del aula, por ejemplo, interviniendo
se abordarán en este nuevo curso con mayor en lugares históricos para su cuida-
nivel de complejidad. do y conservación). En este caso, no
Ejercicios similares se deben realizar con el se evalúa solo el éxito del proyecto,
resto de los temas tratados en las correspon- sino la forma en que se organizó, si
dientes unidades de 3er grado. pudieron implicar a otras personas,
o autoridades, en el proyecto, si solo
Uso de mapa fueron a “ayudar” o realmente investi-
Es útil que, a través de un mapa llevado por el garon sobre lo que estaban tratando
docente al aula, el estudiante ubique el lugar de “ayudar”, etc.
donde vive. Búsqueda en internet y/o biblioteca
Para ello, el docente mostrará un mapa a los escolar o de la comunidad
estudiantes donde sea visible la parroquia, la
El docente puede solicitar a los alum-
provincia en la que se encuentre la escuela, la
nos la búsqueda en internet o en la
región, el país, y el continente americano (en
ese orden). La ubicación de esos espacios en biblioteca de la escuela, si la hay, al-
los mapas deberá hacerse de modo comenta- guna información de interés sobre
do; o sea, el docente deberá ir explicando las la provincia o la comunidad: alguna
diferentes escalas espaciales a las que se re- fecha importante, alguna efeméride,
fieren. Haciéndolo de ese modo, estaremos si- algún momento histórico, algún lugar
guiendo las mejores rutas de aprendizaje para de interés natural o turístico, alguna
los alumnos. Como este contenido fue materia historia de personas de la comunidad,
del grado anterior, y fue retomado al principio etc. Los alumnos deberán entregar el
de esta unidad, el ejercicio será breve. (En el resultado de su búsqueda de modo
banco de recursos de esta guía se encuentran escrito, o en modo de dibujo, o como
mapas que el docente puede utilizar para el una canción, un cuento o una entre-
ejercicio, o bien puede buscar otros mapas vista grabada.
que les parezcan más adecuados.)
117
A continuación, pueden desarrollarse diversos Actividades escritas

ejercicios que permitan traer al aula la expe-
riencia de los alumnos sobre el tema específico Aunque en las edades tempranas es
de la clase. preferible realizar las evaluaciones a
partir de actividades orales, grupales
Estos son algunos ejemplos de cómo hacerlo, o de expresión corporal y/o plática
y el profesor escogerá entre ellos, sin sobrecar- (como los dibujos), ya en 4 to gra-
gar la clase de este tipo de ejercicios. Habitual- do pueden comenzar a introducirse
mente, si se trabaja bien, con un solo ejercicio actividades evaluativas escritas que
será suficiente. serán más sistemáticas en los grados
1. Se pregunta si se encuentran en el aula alum- siguientes. De ese modo, sugerimos
nos que conviven de cerca con personas pro- a los docentes que preparen cuestio-
venientes de distintos lugares del Ecuador, y/o narios sencillos sobre los contenidos
con extranjeros. Una vez identificados, se les trabajados en la unidad; aquí son úti-
invita a hacer un “juego de roles”. En este juego les que en los cuestionarios, por ejem-
ellos protagonizan a esas personas y los inter- plo, se utilicen enunciados breves, en
pretan haciendo énfasis en las diferencias que forma de afirmación o pregunta, que
observan en ellos. Luego de estimular la parti- los alumnos deban completar selec-
cipación de la mayor cantidad de estudiantes, cionado una de diferentes respuestas
el maestro debe sintetizar las diferencias pre- que se le ofrezcan. Otra vía puede ser
sentadas en el juego de roles. La sistematiza- el pedido de que los estudiantes enla-
ción de estas quedará plasmada en la pizarra. cen frases o afirmaciones que relacio-
2. Se les pide a los alumnos que pregunten en nen contenidos trabajados; por ejem-
casa a sus padres, abuelos o cualquier otro plo, la propia provincia con la región a
familiar por pensamientos, proverbios o refra- la que pertenece.
nes que sean característicos de su región, y
por otros que pueden escucharse, según ellos
crean, en cualquier lugar del Ecuador.
3. Se les pide a los alumnos que preparen un
Portafolio, con imágenes de periódicos, revis-
tas, postales, fotos familiares, etc., de lugares
históricos que ellos conocen. (Se le debe dar
un sentido amplio a la expresión lugares histó-
ricos, puede ser un parque, la iglesia, el edificio
del municipio, etc.)
4. Se les pide a los alumnos que lleven al aula
algún material que su familia, o alguien cerca-
no al estudiante, considere como parte de la
historia de esa familia (puede ser una carta, un
libro, un instrumento de trabajo, un adorno de
la casa, un sombrero, etc.)
EGB E 118
ESTUDIOS SOCIALES

5. Se pide a los estudiantes que identifiquen Según el nivel de complejidad que

algún “incidente” de burla o maltrato a él mis- el docente estime que puede ir tra-
mo, o a personas conocidas por él, o “inciden- bajando, puede decidir si hace algún
tes” ocurridos en el pasado que hayan sufrido tipo de “Revisión por pares”. Es pre-
en el pasado personas conocidas por él, y se ferible que sea sencillo, porque el ob-
pide que se describa las características de la jetivo no es tanto la evaluación que él
persona que ha sufrido esa burla o maltrato. haga como que vaya entrenándose
(El profesor sugiere descripciones que sin usar en a valorar su trabajo según los re-
palabras como “clase social”, “etnia”, “raza”, quisitos con los cuales será evaluado
“género”, tengan en cuenta estas dimensiones, él mismo. Este tipo de ejercicio incen-
por ejemplo, preguntando si la persona que tiva la autoevaluación y el aprendiza-
sufrió el maltrato es rica o es pobre, si es indí- je de cómo evaluar. Por ello, algunos
gena, mestizo, mujer, hombre, etc.). de los trabajos escritos pueden ser
evaluados por los propios alumnos, o
6. Se pide a los estudiantes identificar, si la
que unos revisen los trabajos de otros
hubiese, una estatua o monumento de la loca-
(revisión por pares). El docente debe
lidad, dedicado a algún personaje histórico. Se
elaborar, preferiblemente en conjunto
pide hacer un perfil (una descripción de cómo
con los alumnos la rúbrica que deben
se imaginan a ese personaje en la “vida real”),
seguir para dicha evaluación, estando
pero a partir solo de lo que observan en la es-
muy atento a lo que sus estudiantes
tatua o monumento. (Tiene el objetivo de iden-
pueden realmente hacer
tificar “percepciones” naturalizadas).
7. Se pide a los estudiantes que canten, o reci-
ten, un fragmento de canción que ya conozcan
que mencione a algún personaje o lugar de la
región o del Ecuador.
8. Se invita a los estudiantes a mencionar sus
comidas favoritas.
9. Se pide que hagan una lista de los oficios y
trabajos que ven desempeñarse a su alrededor
en la casa, camino a la escuela, a su familia, a
personas que conocen, etc. Se les pide hacer
un breve perfil de quienes laboran en esos ofi-
cios o trabajos.
119
Lluvia de ideas Transformamos nuestra comunidad

Con ese fin, los docentes pueden hacer pre- De acuerdo con el enfoque pedagó-
guntas como las siguientes: gico del que parte el currículo de Es-
đ ¿Qué significa ser de “aquí”? ¿Qué dife- tudios Sociales, la participación activa
rencias tenemos con otros que no son de de los niños en los espacios sociales
aquí? (El docente induce la especificación es fundamental. En la medida que
el docente estimule esa vinculación
del “aquí” desde el que habla: “costeños”,
puede ser muy efectiva para evaluar
“serranos”, “ecuatorianos,” y de los “otros”
los aprendizajes adquiridos. En ese
de los que habla, etc.) sentido, el maestro puede diseñar
đ Cuando dicen soy de “aquí”, ¿qué quieren actividades evaluativas en las cuales
decir? los alumnos identifiquen problemas
de la comunidad (con la asesoría del
đ ¿Se refieren solo a que nacimos “aquí”?
docente) e ideen un modo de colabo-
đ ¿Conocen algo que sea de “aquí”, aparte rar a su solución. Por ejemplo, si en
del suelo que pisamos? (Puede usar algu- la comunidad, a lo largo de la unidad,
nas de las respuestas dadas por los estu- se identificó algún espacio de interés
diantes a las preguntas de Experiencia, y histórico, como una plaza, un parque
mostrar cómo ellos mismos la han respon- u otro, podría incentivarse a que los
dido, volviendo a la sistematización que niños se organicen para hacer se-
siones de cuidado y mejoramiento
quedó escrita en el pizarrón.)
de ese espacio. En esa actividad, los
đ ¿Conocen costumbres, tradiciones, fies- maestros podrán indagar en por qué
tas, formas de hablar, de comer, de vestir- los estudiantes creen que ese es un
se, que sean de “aquí”? ¿Cuáles? (En este espacio de relevancia histórica, por
ejemplo se emplean las canciones, prover- ejemplo, y cómo ese espacio consti-
bios, comidas preferidas, que hayan sido tuye una parte de los elementos que
mencionados por los alumnos y se esti- identifican a la comunidad.
mula recuperar los contenidos estudiados
en 3er grado).
đ ¿Han visitado otros pueblos, comunida-
des, provincias o ciudades del Ecuador?
¿Han visto alguna diferencia? ¿Cuáles? (El
docente intenciona la visibilización de di-
ferencias entre comunas rurales, pueblos,
ciudades. Las diferencias se pueden mos-
trar a partir de las edificaciones, los espa-
cios dedicados a cultivos, la presencia o
ausencia del mar, de las montañas. etc.)
EGB E 120
ESTUDIOS SOCIALES

đ Con respecto a la estatua o monumento

cuya imagen han traído al aula, ¿Cómo
aparece la persona? ¿Sola?, ¿En compa-
ñía de quién?, ¿Sobre un caballo? ¿Con
algo en la mano? ¿Qué actitud, o postura,
tiene esa persona en la estatua? (Puede
invitarse a un estudiante a tomar esa pos-
tura, y al resto a describirla).
đ ¿Por qué se levantó ese monumento en

esta comunidad? ¿Por qué es importante
para ella?
đ Ese monumento que mostraron en un

recorte de periódico, foto o postal, ¿por
quién fue construido? (La pregunta pro-
mueve responder no solo respecto al “ar-
quitecto” que la diseñó, o al alcalde que la
inauguró, sino a todos los que participa-
ron de su construcción, arquitectos, inge-
nieros, maestros, electricistas, carpinte-
ros, yeseros, obreros de muchos oficios,
etc.)
đ ¿Qué sabemos de un hecho histórico im-

portante para esta comunidad? ¿Quién
participó? (Se intenciona, por ejemplo, si
ese hecho es una batalla, pensar si la per-
sona que aparece normalmente relacio-
nada con ese hecho ganó o perdió solo
esa batalla, con lo cual se atiende a otros
sujetos participantes.)
121
Más allá de mi pueblo

Ayuda en la comprensión de los procesos so-
ciales y de los nexos que se establecen entre
procesos aparentemente aislados. Se selec-
cionan regiones del Ecuador, de acuerdo con
el interés del tema de la clase, y se reparten
al azar entre equipos. Antes, se ha encargado
en la clase previa, como tarea, localizarlos en
un mapa y averiguar los datos que se pidan
relativos a su historia. Ya en la clase los datos
traídos por los estudiantes deben colocarse en
un papelógrafo. (El mapa debe estar asimismo
disponible para que ubiquen las regiones) El
docente sistematiza las diferencias y semejan-
zas encontradas, en términos de procesos que
se dieron simultáneamente, o de hechos dife-
renciados que tomaron forma propia en deter-
minada región, por características específicas
de ese territorio, por ejemplo, la densidad de
un tipo de población. El ejercicio puede tam-
bién realizarse de esta otra forma: se identifica
un hecho histórico, tipo la “revolución liberal”, y
se pide a los estudiantes que investiguen cier-
tos elementos de ella según se verificaron en la
región donde viven los estudiantes y en otras
regiones. Ya en la clase, la información resul-
tante también puede ser agrupada en seme-
janzas y diferencias, ofreciendo comentarios
de por qué unas y otras.
2. Se muestra una imagen de un personaje sig-
nificativo de la localidad o provincia, junto a
otra imagen de un personaje nacional cuyo lu-
gar de nacimiento no sea la región donde estu-
dian los estudiantes. Es preferible que ambos
personajes sean lo más conocidos posibles y
que pertenezcan a la misma época, pero que
a su vez sean diferentes entre sí, por ejemplo,
por razones de etnia o “raza”.
EGB E 122
ESTUDIOS SOCIALES

Se les pide a los alumnos describir qué ven en

las respectivas imágenes, incentivando obser-
var detalles de ropa, lugar donde fue tomada
la foto, posición que adopta el fotografiado,
color de la piel, rasgos étnicos-raciales, etc. Se
les pregunta si conocen a ambos personajes. Y
se pregunta si ambos son ecuatorianos.
Asimismo, se pueden mostrar otras dos imá-
genes de niños y/niñas ecuatorianos, de la mis-
ma edad, pero que sean diferentes entre sí por
razones de color de la piel, origen étnico, lugar
donde viven, tipo de ropa que usan, etc. Se les
pide a los alumnos responder las mismas pre-
guntas sobre cada foto y responder si ambos
son ecuatorianos y por qué creen que lo son.
4. Se invita a los alumnos a pensar sobre el
“incidente” de burla o maltrato. El docente
pregunta ¿Cómo se sintieron?, ¿Creen que ha
influido ese incidente en su vida? ¿Tuvo im-
portancia más allá del día en que se produjo
el incidente? ¿Por qué creen que lo recuerdan?
¿Con cuáles sentimientos los recuerdan? Para
guiar la discusión se debe tener en cuenta
que los propios niños y niñas que están en el
aula tienen diferentes experiencias en su vida,
en dependencia de su edad, sexo, cultura, si-
tuación social, género, capacidades y familia
a la que pertenecen. (Puede usarse también
un cuento o poema que incorpore una mirada
diferente de la habitual y permita reflexionar
sobre cómo los prejuicios consolidan estereo-
tipos, y cómo se producen “discriminaciones”
a partir de este hecho. El docente propicia una
charla sobre lo sucedido en el cuento o poema
y pide que dibujen lo que cada alumno com-
prendió. Es útil combinar por igual cuentos
ecuatorianos y universales que tengan sen-
tidos similares. Esto hace parte del concepto
que se irá trabajando de nación, que no es un
espacio “cerrado” sino abierto al mundo, con
diversas interrelaciones.
123
Mostrar que existen problemas universales que

sufrimos también como ecuatorianos contri-
buye a ir imaginando cómo la nación se inserta
en lo universal, y no es un espacio cerrado en
sí mismo, que se explica solo desde ella y hacia
ella. El docente puede emplear a grandes auto-
res latinoamericanos, por ejemplo, José Martí,
como forma también de dárselos a conocer a
los alumnos. En este video, aparece una narra-
ción de uno de los poemas de Martí: https://
www.youtube.com/watch?v=EehonRIJcb4
El dominó analítico
Con esta técnica se puede reflexionar sobre
los personajes y los hechos históricos que los
alumnos han traído al aula. El docente deberá
explicar cómo lo que conocemos de ese per-
sonaje o de ese hecho no se puede entender
solo si analizamos a ese personaje en singular
o a ese hecho aislado de todo lo demás. El pro-
fesor puede utilizar aquí los ejemplos aporta-
dos por los mismos estudiantes para el caso de
las estatuas y los lugares históricos que iden-
tificaron, y complejizar los perfiles que hicie-
ron de ellos. La pregunta sobre los oficios y los
trabajos que los alumnos ven desarrollarse a
su alrededor se puede integrar a esta reflexión.
Asimismo, se puede integrar a este análisis
lo que los alumnos aportaron como registros
de su historia familiar (una carta, un libro, un
instrumento de trabajo, un adorno de la casa,
un sombrero, etc.). Cuando el docente vincule
alguno de esos registros con un hecho más ge-
neral estará incentivando a los alumnos a “pen-
sar históricamente”: a entender las relaciones
entre procesos, a comprender la forma en que
dimensiones de tiempo y espacio se cruzan
para formar “hechos” históricos, a observar los
distintos planos de la historia (“desde arriba”,
“desde abajo”, desde “los excluidos”, los “invi-
sibilizados”. etc.)
EGB E 124
ESTUDIOS SOCIALES

El docente puede explicar que como mismo

los arquitectos no fueron los “únicos” que
construyeron un edificio, tampoco la historia
fue “hecha” por un solo hombre, por grande
que este sea y por más admiración que nos
despierte la obra de su vida. También es im-
portante mostrar algunos de las limitaciones
de la obra de ese personaje, o de los alcances
de ese hecho histórico, o de los usos sociales
de ese lugar histórico, para incentivar el pen-
samiento polémico y crítico. En específico, la
técnica del “dominó analítico” se utiliza para
profundizar en un hecho o problema, para bus-
car sus posibles causas y consecuencias. Cada
alumno tiene una ficha en blanco (puede ser
una ficha de papel, o una ficha imaginaria) y,
partiendo del problema inicial (la historia de un
personaje o la ocurrencia de un hecho, que es
la ficha que propone el docente) deberá, por
turno, llenar su propia ficha con un dato, he-
cho o comentario personal relacionado con el
problema presentado. Si es anterior en tiempo
al tiempo inicial, se coloca a la izquierda; si es
posterior, a la derecha. Si son simultáneos, el
de mayor importancia se coloca arriba y el de
menos importancia, abajo. Cada participante
explicará la razón de su ficha y de su ubicación.
Si el aula está de acuerdo se deja. Si no, se re-
tira. Se debe propiciar una discusión profunda
y siempre presionar con el tiempo.
125
Lotería
Es útil para aclarar dudas, reafirmar, concep-
tualizar y comprobar el manejo de un tema.
Es igual a la lotería tradicional, solo que en las
tarjetas y cartones han de combinarse los con-
ceptos con sus contenidos. El docente extrae-
rá de una bolsa una tarjeta con un concepto, y
el que posea en su cartón el enunciado lo re-
clamará. Si el plenario considera que la relación
enunciado-concepto es correcta, se le entre-
ga la tarjeta. Se juega despacio, dando tiem-
po entre una y otra pregunta, para que todos
opinen y se aclaren las dudas. Gana el equipo
que primero logre llenar su cartón. Es útil com-
binar el juego con comentarios o debates so-
bre algunos de los conceptos, pues tiene una
gran carga reproductiva y memorística. Los
conceptos que el docente proponga trabajar
con esta técnica deben haber sido bien traba-
jados en clase. No se trata de que los alumnos
“adivinen”, sino de aplicar los conocimientos
trabajados. Por ejemplo, hemos trabajado el
concepto de “identidad”. Habremos dicho en
el aula que existen muchos modos de analizar
este tema. Con lo cual, nos fuimos acercando
a algunos de esos significados. Recordamos
que, para hablar de nuestra identidad como
ecuatorianos, hemos hablado también de
género, de clase social, de etnicidad, de tra-
bajadores y trabajadoras, etc. (Se usarán las
palabras que hemos empleado para describir
y analizar estas categorías ante los alumnos).
Podemos concluir que hemos estudiado la
identidad como “forma de pertenencia” a de-
terminados grupos y espacios sociales. Ella es
lo que permite decir “somos” esto o aquello.
También hemos dicho que no “somos ecua-
torianos” solo por haber nacido en Ecuador,
sino por compartir historia, rasgos culturales,
sociales, y principios y formas de organización
política comunes.
EGB E 126
ESTUDIOS SOCIALES

Además, hemos dicho que por tener y defen-

der una identidad no tenemos que discriminar
en modo alguno a otros. Le recordamos que
“nacemos” y nos “hacemos” ecuatorianos. Un
concepto de identidad que el docente debe
tener bien comprendido puede ser este: “La
identidad es la fuente de sentido y experien-
cia para la gente” (Manuel Castells). Eso quiere
decir que, atendiendo a las identidades, los in-
dividuos y grupos organizan su lugar en la so-
ciedad, sus roles, sus expectativas sobre lo que
sucede en el mundo y sobre lo que se espera
que hagan en sus contextos sociales.
El salvavidas
Esta técnica se utiliza para provocar la reflexión
sobre el papel que desempeñan en la sociedad
ciertos personajes y a partir de aquí analizar
diferentes tipos de roles o sectores de clase.
Se eligen cuatro participantes que desem-
peñarán roles diferentes. Se crea la situación
de que van en un bote que se está hundien-
do y sólo hay un salvavidas que se entregará
a aquel que argumente ser el más importante
para la sociedad o el grupo. Discutirán entre
ellos, durante unos minutos, para argumentar
por qué es a él a quien se debe salvar. El resto
del grupo discute los argumentos planteados a
fin de sacar conclusiones sobre el papel real de
cada rol. Con esta técnica, buscaremos com-
plejizar la idea del rol de las grandes figuras
en la historia. Si el gran personaje es “elegido”
por el aula como “salvavidas” no será un pro-
blema. Lo importante, por el momento, es de-
rivar de este ejercicio las razones que tenemos
para considerar que la historia ha sido produ-
cida también por otros sujetos (o sea, que en
el “bote” imaginario de la historia había más
personas, no solo el salvavidas) que son por
igual importantes, que han aportado de diver-
sos modos a ella y cuyas voces e historias de-
bemos conocer.
127
Sociodrama
Con esta técnica, complementamos el objetivo
del ejercicio anterior. (Es una muestra de que, si
se entiende que un objetivo es complejo, pode-
mos dedicarle varios ejercicios, en función de su
mejor comprensión.) En este otro ejercicio, bus-
camos representar un problema desde diferen-
tes perspectivas de análisis. En este caso, busca-
mos que los alumnos imaginen cuáles fueron los
aportes que diferentes sectores sociales (mesti-
zos, indígenas, montubios, afroecuatorianos, ri-
cos, pobres, mujeres, hombres, etc.) hicieron a
un proceso histórico concreto de la región. Esta
es una técnica compleja y se sugiere prepararla
con varias clases de antelación. Se pueden armar
subgrupos y asignar un personaje tipo a cada
uno. Cada subgrupo investigará en publicacio-
nes y en internet, y harán entrevistas a su familia
y a vecinos sobre su personaje tipo, indagando
en la forma en que personas reales con las carac-
terísticas de ese personaje imaginario, participa-
ron de ese hecho. Si se considera que el aporte
de un personaje tipo ha sido “negativo” para ese
proceso, también se le dará voz. Con el resultado
de la información, el subgrupo armará unas bre-
ves líneas de diálogo, con apoyo del docente, en
las cuales su personaje expresa cuál ha sido su
aporte a tal proceso histórico. La metodología a
seguir con esta técnica puede seguir este guion:
Escoger un tema. Conversar sobre el tema, cómo
se entiende, cuáles son los razonamientos más
importantes en relación con él. Definir perso-
najes. Encargar un personaje a cada subgrupo
y orientarles cómo hacer la investigación. Defi-
nir en qué momento actúa cada uno. Dejar un
margen para la creatividad individual y la im-
provisación. Realizar la dramatización del tema
elegido. Discutir por equipos o en plenario sobre
lo que se ha visto, buscando mayores niveles de
profundidad. Con esta técnica, estaremos traba-
jando también el concepto de “intencionalidad”
histórica desde un marco más complejo que el
que la reduce a los deseos e intenciones de los
grandes personajes. Por lo pronto, estaremos re-
afirmando aquí que la historia es un proceso de
construcción colectiva entre “sujetos” diferentes.
EGB E 128
ESTUDIOS SOCIALES

El esquema
Es útil para la formación de habilidades en la
confección de diagramas lógicos. Se pide al gru-
po que lleven a un esquema cadenas de aconte-
cimientos, o hechos de un proceso. Después se
forman equipos y se les pide que, por consenso,
lleguen a un esquema grupal. Por último, el do-
cente pide al grupo que trate de encontrar otras
formas de perfeccionar el esquema grupal. Lo
hace poniendo énfasis en el debate de las pro-
puestas y propiciando que se logren buenas ar-
gumentaciones. Con este ejercicio, prestamos
atención a la conceptualización de la historia
según la cual es el estudio de los actos humanos
a través del tiempo.
Trabajo de grupo para Identificar prejuicios
El objetivo es flexibilizar y debatir sobre afir-
maciones y creencias. Se reparten papeles con
frases como: “Los varones no lloran”. “Las nenas
que les gusta el fútbol son machonas”. “Bailar es
para las nenas”. “Todos los varones tienen que
jugar al fútbol”, etc. El profesor puede introdu-
cir la temática de los prejuicios y las generali-
zaciones y se debatirá las implicancias de estas
creencias. El docente sugerirá la forma en que
creencias de este tipo, que valoran a unos y sub-
valoran a otros, no según sus capacidades, sino
sus condiciones de vida, color de la piel, origen
étnico, etc., se observan también en otras con-
ductas que por ello son también discriminato-
rias. El profesor debe tener bien comprendido
para sí mismo el concepto de discriminación.
Puede emplear el sugerido por la ONU para el
caso de la discriminación racial: “la discrimina-
ción racial es toda distinción, exclusión, restric-
ción o preferencia basada en motivos de raza,
color, linaje u origen nacional o étnico que tenga
por objeto o resultado anular o menoscabar el
reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones
de igualdad, de los derechos humanos y las li-
bertades fundamentales en las esferas política,
económica , social, cultural o en cualquier otra
esfera de la vida pública.” Con este ejercicio
demostramos la compatibilidad de la identidad
propia con la aceptación de otras identidades.
129
La historia
Permite discutir cómo hay palabras que encie-
rran conceptos en sí mismas. Se escribe una
historia sobre el concepto que se quiere analizar
(por ejemplo, “afroecuatoriano”). Se elaboran
preguntas cuyas respuestas lleven al análisis del
concepto. Cada participante da su opinión sobre
las mismas. Las preguntas se responden, primero,
individualmente; se discuten luego en pequeños
grupos y se socializa, finalmente, en plenario.
La liga del saber
Se utiliza para evaluar un tema. Simula un con-
curso trasmitido por TV. Se forman equipos y
se establece el nombre de cada equipo. Gana el
que más preguntas responda correctamente. El
docente puede intercalar aquí preguntas sobre
“hechos como anécdotas”, y sobre “hechos his-
tóricos explicados como concepto”.
Lectura de cartas
Pedimos voluntarios para hacer algunas cartas
(barajas, naipes). El objetivo es obtener una inter-
pretación sobre un problema y evaluar su grado
de comprensión. Esperamos que la carta ubique
y relacione algunos de los aspectos que hemos
estudiado sobre ese problema. La forma de hacer
este ejercicio puede ser esta: Se encarga hacer
cartas, en un pequeño pedazo de papel rectan-
gular, que contengan los elementos relacionados
con el tema, utilizando dibujos más que palabras.
El número de cartas se determina de acuerdo
con el tema y número de participantes, de for-
ma tal que todos los elementos del tema estén
presentes. El profesor hace el papel de “adivino”
por su conocimiento. Se intercambian las cartas
entre los alumnos. El grupo debe “describir” lo
que ve en las cartas. El adivino debe preguntarles
a qué aspecto o situación del proceso estudiado
hace referencia la carta. Cuando hayan salido va-
rias cartas, se debe buscar relación entre ellas y
si ven algunos de esos problemas reflejados en
su vida real. Por último, se discute en conjunto en
busca de la interpretación final.
EGB E 130
ESTUDIOS SOCIALES

Elaborar un portafolio a lo largo del curso

El portafolio es una técnica de recopilación,
compilación y colección de evidencias (infor-
mes, ejercicios, problemas resueltos, planos,
grabaciones, etc.) que permiten al alumnado
demostrar el cumplimiento de los objetivos y
el logro de las competencias profesionales ne-
cesarias para superar la asignatura. Como ya
se ha sugerido crear un portafolio en esta guía,
lo que se propone ahora es que el alumno lo
vaya enriqueciendo y agregando registros que
no hubiese podido poner si no fuese porque
las explicaciones de este curso le permitieron
comprender qué importancia tenían para el
problema cuyo análisis documenta en el por-
tafolio.
Mesa Redonda
La Mesa Redonda es una estrategia de trabajo
socializado basada en las técnicas expositiva
y de demostración que potencia el desarrollo
de habilidades comunicativas, de búsqueda de
información, organizativa, de toma de decisio-
nes y sociales. Esta estrategia permite conocer
y comparar diferentes puntos de vista respeto
una misma temática. Puede emplearse cuan-
do se considere que un tema ya ha sido ago-
tado en clase, y antes de pasar a otro tema,
organizando una mesa redonda en la cual los
estudiantes que participen de ella sinteticen
por sí mismos lo que han aprendido sobre ese
particular.
131
Transformamos nuestra comunidad 7

De acuerdo con el enfoque pedagógico del
que parte el currículo de Estudios Sociales, la
participación activa de los niños en los espa-
cios sociales es fundamental. En la medida que
el docente estimule esa vinculación puede ser
muy efectiva para aplicar y evaluar los apren-
dizajes adquiridos. En ese sentido, el maestro
puede diseñar actividades de aplicación y eva-
luación en las cuales los alumnos identifiquen
problemas de la comunidad (con la asesoría
del docente) e ideen un modo de colaborar a
su solución. Por ejemplo, si en la comunidad,
a lo largo de la unidad, se identificó algún es-
pacio de interés histórico, como una plaza, un
parque u otro, podría incentivarse a que los ni-
ños se organicen para hacer sesiones de cuida-
do y mejoramiento de ese espacio. En esa acti-
vidad, los maestros podrán indagar en por qué
los estudiantes creen que ese es un espacio de
relevancia histórica, por ejemplo, y cómo ese
espacio constituye una parte de los elementos
que identifican a la comunidad.
LÍNEAS CONCEPTUALES:
La Unidad No.1 de la materia de Estudios Sociales EGB-Elemental de 4to. grado comparte con otros grados y subniveles algunas de las líneas conceptuales centrales para la enseñanza de las
ciencias sociales. Esta vez, siendo una unidad dedicada a la iniciación de cómo “pensar históricamente” sobre la localidad, la provincia, la región y el país y sus vínculos con la formación de la
identidad y la cohesión social, se recomienda tener en cuenta, como líneas de especial atención por los docentes, los siguientes elementos:
đ Identidad local e identidad nacional.

đ Interculturalidad y plurinacionalidad
đ Cohesión social y crítica a la discriminación
đ La naturaleza de los “hechos históricos”
đ La introducción a la causalidad histórica
đ El reconocimiento de los diversos sujetos de la historia.
EGB E 132
ESTUDIOS SOCIALES
5. Orientaciones para la Enseñanza – Aprendizaje y la Evaluación
5.1 Orientaciones metodológicas
El área de los Ciencias Sociales tiene como objetivo formar capacidades para
pensar y enseñar a pensar históricamente, en interrelación necesaria con la
reflexión sobre la construcción social del espacio y el análisis de las instituciones
políticas y ciudadanas. El inicio de este estudio demanda que el escolar cumpla
con nuevas exigencias cognitivas y conductuales, otorgándole al docente un rol
fundamental en el proceso de adaptación y acomodación del niño en la nueva
etapa.
En este primer subnivel donde se enseña la materia de Estudios Sociales, se espera

que los contenidos se organicen de modo tal que permitan al maestro comenzar
a trabajar con los alumnos, de manera paulatina, en el análisis de problemáticas
sobre la vida cotidiana y su entorno social, las cuales, a medida que transcurren
los cursos, deberán irse complejizando progresivamente. Es relevante que los
docentes tengan en cuenta que los contenidos de la materia requieren construirse
desde lo partículas y más cercano a la experiencia de vida de los niños, hacia
lo más general y abstracto. Especialmente en estas edades, la conexión de los
contenidos de las unidades con la cotidianidad, personas, tiempos y espacios con
los que os niños se relacionan, favorecen el aprendizaje en término de los propios
contenidos y en término del desarrollo de estrategias de aprendizajes.
Al mismo tiempo, se recomienda especialmente que, en lo posible, se diseñen

espacios de aprendizaje novedosos, tanto dentro como fuera del espacio físico
habitual de la clase. Las relaciones de los niños con la naturaleza, con espacios
abiertos y con otras personas que puedan contribuir a su aprendizaje, es de
sumo provecho pues, además, incentiva la curiosidad y expande las experiencias
intelectuales de los alumnos.
De acuerdo con ello se sugiere que la organización y dirección de la clase in-

centive continuamente la motivación en los alumnos por conocer cosas nuevas,
contribuyendo así a su desarrollo intelectual. Por esa razón es debido evitar que
el proceso de enseñanza se reduzca a la transmisión directa del conocimiento y,
por el contrario, estimular que dicho proceso se constituya en un espacio en el
que el niño, a través de la orientación del maestro, construya su saber. Conjunta-
mente al trabajo con los contenidos del subnivel, se potenciará el desarrollo de
habilidades, hábitos y actitudes que responden a diferentes exigencias sociales.
Así, se espera que los niños puedan conseguir, de manera activa, apropiarse tanto
de los conceptos como de los elementos actitudinales y procedimentales a los
que apelan las destrezas señaladas.
133
Ante tales propósitos, y atendiendo a las características de la etapa de del
desarrollo en que se encuentra el escolar, se recomienda tener en cuenta, también,
los siguientes aspectos:

2. Al inicio de cada unidad se recomienda crear un espacio que permita

con el niño el proceso de construcción del nuevo saber


temas que se trabajan en las unidades, para a partir de ellas el docente
vaya construyendo los conocimientos que espera compartir.
Ejemplo:
Para explicar lo anterior, tomemos como ejemplo de la Unidad

No.1 la destreza CS.2.1.2. “Identificar los tipos de familia basándose en el
reconocimiento de sus diferencias, tanto en estructuras como en diversas
realidades sociales (migración, divorcio, etc.)”.
Para trabajar los tipos de familia, el docente puede presentar dos

láminas: una con un cuadro familiar en el que se encuentren ambos padres
y el hijo y otra donde solo aparezcan uno de los padres y el hijo. A partir de
ahí, el maestro puede realizar las siguientes preguntas:
¿En cuál de las dos láminas está presente la familia? ¿Por qué?
Apoyándose en las respuestas dadas por los alumnos, el maestro

conducirá el análisis hacia la comprensión de los distintos tipos de familia y
cómo las diferentes realidades sociales pueden actuar como determinantes
en la formación de las familias.
EGB E 134
ESTUDIOS SOCIALES
5. El docente debe ser concreto y breve al responder preguntas. De esa

manera facilitará el proceso de aprendizaje. También puede incentivarse
que las preguntas sean respondidas por otros alumnos a través de la
coordinación del maestro.
6. Ser creativos, mantener una estructura flexible de la clase y fomentar el

diálogo y las relaciones sin inhibiciones ni temores.

8. Tener en cuenta las destrezas que se pretenden desarrollar para la ela-

boración de las actividades que componen los cursos, las unidades y las
clases planificadas para este subnivel.
Por otra parte, en el curso del subnivel, se trabajan de modo trasversal contenidos
relevantes para el periodo: derechos, desastres naturales, espacios cercanos de
socialización en la infancia. A través de esos contenidos, recomendamos que los
docentes comiencen a trabajar – y complejicen progresivamente – las categorías
analíticas de tiempo y espacio. Ellas son fundamentales en el subnivel y lo será
durante todos los años de enseñanza de los Estudios Sociales. Por esa razón,
sugerimos prestar especial atención a los aprendizajes de los niños en torno a las
mismas.
En las propuestas de PCA de esta misma guía, y en las propuestas de planes micro-
curriculares, se han ofrecido mayores detalles y orientaciones metodológicas que
pueden contribuir a la materia. En este momento, al término de la guía, lo que
resta es invitar a los docentes a tener en cuenta los elementos de consideren del
presente documento, y a revisarlo sistemáticamente como acompañamiento a
sus clases, a sus planificaciones y a su ejercicio cotidiano en las aulas.
5.2 Orientaciones para la evaluación
Teniendo en cuenta la temprana edad y los desafíos a los que enfrentan el alumno
del subnivel elemental, se recomienda un sistema de evaluación sistemático,
diversificado, y que tenga en cuenta las diferencias individuales. La sistematicidad
contribuye a que el maestro pueda seguir el proceso de aprendizaje del grupo
de estudiantes.
Además, aquí se llama la atención sobre que en estas edades no es imprescindible

la planificación de tareas extra. Por el contrario, se recomienda elegir una de las
actividades previstas para la clase y convertirla en actividad de control. De ese
modo, la evaluación se naturaliza en el alumno y se vivencia como parte de su
aprendizaje.
135
La periodicidad de las evaluaciones puede establecerse por objetivo o por unidad,
según el maestro considere necesario a partir de las características del grupo.
Ahora, es importante que, además de ser sistemáticas, las evaluaciones sean

diversas en el modo de hacerse, para que el estudiante no lo asuma como
actividad de rutina sino que se encuentre motivado al ejecutar la actividad de
control.
A continuación, se mencionan algunos ejemplos que pueden ser de utilidad para

pensar las actividades evaluativas:
1. Colocar una lámina, como herramienta auxiliar, para que el niño responda
en forma oral las preguntas del docente.
2. Puede crearse, en la dinámica de la clase, un espacio llamado “juega y

aprende” donde el jugador para “avanzar o ganar” deba poner en prácti-
ca los conocimientos aprendidos.
En cada “caso” el maestro debe estar atento al modo en que sus alumnos apren-
den y avanzan, identificar las diferencias individuales y asignar tareas en función
de eso.
Otro aspecto importante del proceso de evaluación es no establecer categorías o

subgrupos en el aula de acuerdo con el rendimiento académico. Por ejemplo: No
es recomendable dividir el grupo en alumnos aventajados, promedio y rezagados
y luego asignar públicamente actividades docentes atendiendo a la clasificación
asignada a cada estudiante.
Lo que sugerimos es que el maestro asigne actividades o haga preguntas tenien-

do en cuenta las diferencias individuales identificadas.
Es importante, también, realizar actividades evaluativas en grupos o subgrupos

a través de dramatizaciones, dibujos colectivos, narraciones etc. Ello contribuye
a construir colectivamente los contenidos, establecer lazos horizontales entre los
coetáneos, y desarrollar actitudes colaborativas imprescindibles en la formación
humana de los estudiantes.
Por último, anotamos que las tareas de control escritas no son recomendables
durante el período de este subnivel, debido a que el niño no ha adquirido aún las
habilidades requeridas para esta forma de evaluación. Esa es una causa más para
potenciar la oralidad y la expresión plática en los estudiantes. Sin embargo, si el
maestro lo cree necesario, puede diseñar actividades evaluativas mixtas (escritas
– orales), donde la carga evaluativa recaiga sobre las preguntas orales y el control
escrito sirva, sobre todo, de entrenamiento para los años siguientes.
EGB E 136
Educación General Básica Media
EL SUBNIVEL MEDIA
Guía para la implementación del currículo del
área de Ciencias Sociales en el subnivel media
Introducción
La concepción del proceso educativo de la cual parte el Ministerio de Educación
del Ecuador, considera que la educación es pilar fundamental del crecimiento
y desarrollo de los pueblos, y que constituye un derecho de los ciudadanos y
ciudadanas. El documento que se presenta a continuación es parte del trabajo
del Ministerio inspirado en esas premisas, concretado en el acompañamiento
creciente de la enseñanza y aprendizaje en todos sus niveles y esferas. El
empeño toma, en esta ocasión, la forma de un conjunto de guías metodológicas
de las cuales esta es la segunda entrega. Por tanto, los docentes del Ecuador
cuentan con cuatro guías de este mismo formato, correspondientes a los tres
subniveles de la Educación General Básica, de la asignatura de Estudio Sociales,
y a la enseñanza en Bachillerato de las materias de Historia, Educación para la
ciudadanía y Filosofía.
El objetivo principal de este documento es ofrecer un acompañamiento y

orientación metodológica a las instituciones educativas y a sus docentes, para
las planificaciones institucionales, anuales y micro-curriculares de la asignatura
de Estudios Sociales. De acuerdo con ello, aquí nos preocupamos por mostrar
las especificidades de la enseñanza y el aprendizaje de los Estudios Sociales y
contribuir, de ese modo, a optimizar y complejizar dicho proceso, encaminado a
desarrollar una mejor comprensión de la sociedad y de los roles de los ciudadanos
y ciudadanas en ella.
En la Educación General Básica (EGB), la asignatura de Estudios Sociales estimula

en los estudiantes reflexiones sobre la identidad y la pertenencia a grupos
sociales y a la sociedad ecuatoriana en su conjunto. De ese modo, contribuye a
que los alumnos comprendan las culturas, los espacios y los entornos de los que
forman parte, y se apropien de la posibilidad de transformarlos y reconstruirlos.
En relación con lo anterior, en el subnivel Medio de la EGB —que es del que
nos ocupamos ahora— se espera que los estudiantes comiencen a aprehender el
manejo de nuevas categorías y profundicen otras que se han debido abordar en el
subnivel anterior. El conjunto conducirá a un manejo creciente de los conceptos de
espacio, tiempo, sociedad, cultura, política, religión, interculturalidad, convivencia
e identidad. Específicamente, como se consigna en el currículo:
“Los aprendizajes que corresponden a este subnivel de la Educación

General Básica promueven la identificación de los estudiantes con los
grandes procesos y valores del Ecuador, a través del conocimiento de su
historia, su geografía y sus principales problemas de convivencia ciudadana
EGB M 2
ESTUDIOS SOCIALES
y ambientales. (…) En segundo lugar, de manera lógica y complementaria,

este subnivel se orienta a ubicar a los estudiantes en el espacio ecuatoriano,
partiendo de sus características físicas, demográficas, culturales, regionales,
su división político-administrativa y los principales problemas ambientales
y de convivencia ciudadana relacionados con la diversidad, el laicismo y
las creencias religiosas. El estudio de una Geografía vinculada siempre a
las acciones humanas, comprende la superficie, los relieves y climas de las
diversas regiones naturales, en aras de identificar accidentes geográficos
complejos y posibles desastres naturales y sus respectivos planes de
contingencia; el conocimiento de la población, su origen y diversidad
étnica, las migraciones y ecosistemas, la división territorial del país, sus
formas de organización y gobierno, propician una mejor participación
ciudadana en la vida de las provincias y demás localidades. En tercer
lugar, este subnivel se propone incentivar la valoración de la diversidad,
la defensa y el ejercicio de los deberes y derechos de mujeres y hombres,
niñas, niños y jóvenes, así como de las personas con discapacidad, en la
perspectiva de desarrollar actitudes comprometidas y solidarias con el
cambio social. Por otra parte, promueve la identificación de las personas
con un Ecuador con grandes e ingentes recursos, que afronta los riesgos
del cambio climático y la sobreexplotación. Uno de los ejes centrales es
presentar a los alumnos los espacios naturales protegidos del Ecuador y
comprometerlos con la protección del mundo en que vivimos.” (Currículo
de Estudios Sociales, 2016)
Teniendo en cuenta esos objetivos, la presente guía —y las del resto de los
subniveles— pone énfasis en el pensamiento y la implementación de una
metodología interesada en el aprendizaje formativo, que sea de interés tanto para
alumnos como para docentes. Con ese enfoque, se recomienda que los docentes
presten atención al hecho de que los procesos de aprendizaje y enseñanza
son continuos, complejos y dialécticos, y que, en esa medida, requieran ser
sistemáticamente planificados. Al mismo tiempo, se recomienda reparar en que
Con todo lo anterior, el currículo de Estudios Sociales y las guías metodológicas

de lo acompañan, proponen desarrollar formas de enseñanza y de aprendizaje
que se orienten a lograr en los estudiantes una posición cívica consciente,
la creatividad social, la participación en la autogestión democrática y la
responsabilidad por los destinos propios y colectivos. Esta propuesta rompe
con el pensamiento pedagógico tradicional fundado sobre un institucionalismo
excesivamente racionalista y sobre el dominio del pensamiento tecnocrático
donde los fines priman sobre los medios, el objetivo particular sobre el sentido y
los intereses universales, y la técnica sobre los valores humanos. Por el contrario,
la sugerencia del currículo y de las guías metodológicas es deshacer los métodos
3
pasivos de enseñanza que privilegian, por ejemplo, la repetición memorística de
fechas, espacios, reglas y normas. En su lugar, se aboga por el establecimiento
de las relaciones entre esas fechas, espacios, reglas y normas con los procesos
y los actores sociales y con las necesidades de las sociedades donde vivimos,
mismas que necesitan ser transformadas creativamente. Se busca, en definitiva, la
humanización del proceso educativo, que atienda a las necesidades y capacidades
de los estudiantes desde las edades tempranas.
Ahora, para implementar tales premisas, se necesita comprender la institución

escolar, también, de un modo diferente: la misma no es un espacio tecnocrático
donde la enseñanza y el aprendizaje se estructuran a través de rúbricas y
normas rígidas, sino un ámbito de creatividad de los docentes. Las capacidades
transformativas de los directivos y docentes, podrán transferirse a los alumnos
como uno de los mayores aprendizajes de su tránsito por las escuelas.
Por otra parte, el docente debe tener en cuenta su rol de guía y de orientador,
concretado en la necesidad de incentivar en los alumnos la motivación por
aprender, estudiar y pensar, para comprender la complejidad de la realidad social
que le rodea. A través de la orientación del maestro, el estudiante podrá advertir
que la participación requiere ser activa y consciente, analítica, crítica y reflexiva.
De acuerdo con ello, recomendamos que el docente ponga énfasis en actividades
que permitan que el estudiante aprenda a identificar conflictos y a pensar en
maneras efectivas de solucionarlos. En tal sentido, el docente debe despegarse
del modelo tradicional educativo que lo coloca en el centro del proceso, y
propiciar un giro hacia las potencialidades diversas de los alumnos, de modo
que sea posible propiciar un aprendizaje significativo y la capacidad de reajustar
y reconstruir la nueva información con la que ya posee. En todo el proceso, los
medios de comunicación y las TIC tienen un papel fundamental. A través de
ellos el estudiante puede realizar tareas de modo más independiente, aprender a
manejar sus tiempos, reconocer en qué ambientes y condiciones logra estudiar
mejor, etc. Salirse del aula, demanda aprender también a interactuar con otros
actores, el desarrollo de habilidades para encontrar otras fuentes de información.
Para el subnivel medio el maestro debe tener en cuenta que el escolar comprendido
entre los 8 y 11 años de edad atraviesa por un periodo de cambio profundo, se
observa una creciente independencia y un mayor interés en los amigos y en el
grupo de coetáneos en general, los cuales pasan a jugar un rol regulador del
comportamiento mucho más relevante que en edades anteriores (lo cual se
aprecia, sobre todo, hacia el final del subnivel). De la mano de estos cambios socio-
afectivos aparecen retos asociados al proceso de aprendizaje que incrementan
las exigencias para el docente: los contenidos son más complejos y requieren
de niveles superiores de elaboración, en comparación con el nivel anterior, los
estudiantes amplían su capacidad de atención y, hacia 7mo. grado, se inicia
un período de transición del pensamiento operacional concreto al operacional
formal, lo que significa que el alumno comienza a tener la capacidad para resolver
problemas más abstractos y, por tanto, la enseñanza y el aprendizaje alcanzan
niveles superiores de complejidad.
EGB M 4
ESTUDIOS SOCIALES
Con todo, esta guía espera brindar al maestro una herramienta que facilite y
enriquezca la dinámica del proceso enseñanza – aprendizaje en sus aulas a través
de la complementariedad con los planes elaborados por las instituciones, con el
propio currículo escolar y, sobre todo, con las realidades de las aulas. Los aspectos
mencionados deben ser tomados en cuenta por el maestro para su esencial
contribución a la construcción de una escuela formadora del pensamiento crítico
y del interés por el conocimiento desde los grados inferiores.
La guía se estructura de la siguiente manera: luego de esta introducción, los

docentes encontrarán sugerencias para la elaboración institucional de las
Planificaciones Curriculares Anuales de la asignatura de Estudios Sociales para
la EGB del subnivel Medio. Esas planificaciones anuales se realizaron con arreglo
a los formatos de los que disponen las instituciones, y su objetivo es orientar a
dichas instituciones y a sus docentes para la realización de las mismas en las
escuelas. Tal como está orientado en el currículo, la planificación se realizó con
base a las “Destrezas por criterios de desempeño” correspondientes al subnivel,
las cuales fueron agrupadas para dar lugar a las unidades que se consignan en
Luego se encuentra —para cada uno de los tres años de este subnivel— un ejemplo
desarrollado de planificación micro-curricular (para un total de tres planificaciones
micro-curriculares, una por año). Esos ejemplos se corresponden con la Unidad
1 de cada año y consideran orientaciones sobre las actividades de aprendizaje,
los recursos necesarios relacionados con esas actividades, sugerencias para
las evaluaciones, etc. A partir de esos ejemplos, se espera contribuir a que los
docentes realicen sus planificaciones micro-curriculares y las de clases.
Seguidamente, podrán encontrarse orientaciones metodológicas generales para

el subnivel y para la realización de las evaluaciones en el mismo. Finalmente, la
guía cuenta con un banco de recursos que aporta ideas en dos ámbitos: 1) para
la continuidad de la formación de los docentes en relación con los contenidos del
currículo del subnivel elemental, y 2) para la formación de los estudiantes en relación
con los temas del subnivel. En ese apartado aparecen técnicas para incorporar al
trabajo en el aula, textos utilizables con los estudiantes, bibliografía complementaria
para la formación de los maestros, metodologías de evaluación, etc.
Esperamos que, efectivamente, este trabajo sea de utilidad para el ejercicio

docente y para sus estudiantes, y que pueda contribuir al creciente mejoramiento
del ámbito educativo ecuatoriano. Desde una estructura flexible, el trabajo que
se presenta pretende mejorar la práctica diaria del docente; así como responder
a las necesidades y expectativas formativas de los alumnos. A continuación, les
invitamos a recorrer la guía y a revisitarla para sus clases cada vez que consideren
necesario.
5
1. Cómo llevar el currículo al aula

Macro Meso Micro

Didáctica
Institucional Anual
EGB M 6
ESTUDIOS SOCIALES
La asignatura de Estudios Sociales se encuentra presente en toda la EGB y en los

tres años del BGU en su versión especializada a través de Historia, Educación para
la Ciudadanía y Filosofía. En el currículo escolar del que disponen las instituciones
y los docentes se recogen las contribuciones específicas de la materia al Perfil de
Salida del Bachillerato ecuatoriano; teniéndolas en cuenta, proponemos que se
construya el enfoque pedagógico de la(s) asignatura(s). Al respecto, recordamos
que dicho perfil de salida se define a partir de tres valores fundamentales: la
justicia, la innovación y la solidaridad; y, a partir de ellos, se establecen un conjunto
de capacidades y responsabilidades que los estudiantes adquirirán en su tránsito
por la Educación General Básica y el Bachillerato.

humana y de un proyecto social colectivo, equitativo y sustentable, fundamentado
precisamente en la justicia. Al de la innovación, porque van mucho más allá de una
perspectiva puramente instrumental y utilitaria (ciencia y tecnología al servicio
de…); porque el principio y fin de sus afanes es el ser humano en sí mismo, de ahí
que su propuesta de innovación encierre consideraciones de tipo ético y político,
con el objetivo de construir una utopía plausible. Y al de la solidaridad, porque
tienden a la formación, desarrollo y práctica de una ética que concibe a este valor
esencial de modo radical, en la medida en que demuestran que él, más que una
opción arbitraria y voluntarista, es una condición antropológica, y aun ontológica,
del ser humano.


1
Los mismos se corresponden con los grandes objetivos nacionales descritos en la Constitución, el Plan
7

EGB M 8
ESTUDIOS SOCIALES

J.1. Comprendemos las ne- I.1. Tenemos iniciativas S.1. Asumimos responsabi-
cesidades y potencialida- creativas, actuamos con lidad social y tenemos ca-
des de nuestro país y nos pasión, mente abierta y pacidad de interactuar con
involucramos en la cons- visión de futuro; asumi- grupos heterogéneos, pro-
trucción de una sociedad mos liderazgos auténticos, cediendo con compren-
democrática, equitativa e procedemos con proac- sión, empatía y tolerancia.
inclusiva. tividad y responsabilidad
en la toma de decisiones y S.2. Construimos nuestra
J.2. Actuamos con ética, estamos preparados para identidad nacional en bus-
generosidad, integridad, enfrentar los riesgos que el ca de un mundo pacífico y
coherencia y honestidad emprendimiento conlleva. valoramos nuestra multi-
en todos nuestros actos. culturalidad y multietnici-
I.2. Nos movemos por la dad, respetando las identi-
J.3. Procedemos con res- curiosidad intelectual, in- dades de otras personas y
peto y responsabilidad con dagamos la realidad nacio- pueblos.
nosotros y con las demás nal y mundial, reflexiona-
personas, con la naturale- mos y aplicamos nuestros S.3. Armonizamos lo físico
za y con el mundo de las conocimientos interdisci- e intelectual; usamos nues-
ideas. Cumplimos nuestras plinarios para resolver pro- tra inteligencia emocional
obligaciones y exigimos la blemas en forma colabo- para ser positivos, flexibles,
observación de nuestros rativa e interdependiente cordiales y autocríticos.
derechos. aprovechando todos los
S.4. Nos adaptamos a las
recursos e información po-
J.4. Reflejamos y recono- exigencias de un trabajo
sibles.
cemos nuestras fortale- en equipo en el que com-
zas y debilidades para ser I.3. Sabemos comunicar- prendemos la realidad cir-
mejores seres humanos en nos de manera clara en cundante y respetamos las
la concepción de nuestro nuestra lengua y en otras, ideas y aportes de las de-
plan de vida. utilizamos varios lenguajes más personas.
como el numérico, el digi-
tal, el artístico y el corporal;
asumimos con responsabi-
lidad nuestros discursos.
I.4. Actuamos de manera

organizada, con autono-
mía e independencia; apli-
camos el razonamiento
lógico, crítico y complejo;
y practicamos la humildad
intelectual en un aprendi-
zaje a lo largo de la vida.

Recomendamos que dicho enfoque pedagógico atienda específicamente al
objetivo más general de la materia: contribuir a la formación de ciudadanos y
ciudadanas críticos, intelectual y políticamente informados, y con capacidades
9
de realizar análisis sociales fecundos y sistemáticos atendiendo a los problemas
y dinámicas históricas y contemporáneas, y de generar espacios y redes de
transformación social.

puedan tomar contacto con la realidad del entorno, para conocerla, comprenderla
e incidir en su transformación. En suma, se espera que los estudiantes se conviertan
en seres integralmente formados, capaces de ser ciudadanos comprometidos a
mejorar la calidad de vida de toda la sociedad ecuatoriana y en comunicación
con las realidades de otras geografías.






diantes.
EGB M 10
ESTUDIOS SOCIALES
2.2 Contenidos de aprendizaje:
El Área de Ciencias Sociales presenta una serie de objetivos generales que permite
a la Institución Educativa guiar su trabajo en la formación de los estudiantes y la
coordinación del trabajo de los docentes. Los objetivos son los siguientes2:
Objetivos Integradores por Subnivel de la Educación General Básica Medio
OI.3.1. Entender la relevancia de los procesos de transformación social y cultural

y de la flora y fauna de su entorno natural, y la riqueza que entrañan, en la
formulación de demandas orientadas a la construcción de una convivencia justa
y equitativa, basada en la inclusión social.
OI.3.2. Demostrar empatía y reciprocidad en todas las actividades realizadas,

empleando las herramientas adecuadas para la resolución de problemas en
situaciones cotidianas.
OI.3.3. Reproducir buenas prácticas medioambientales y sociales, en el contexto

de la era digital, a través de actividades concretas, que partan del análisis de las
necesidades del entorno, para construir una sociedad justa y equitativa basada
en una cultura de respeto y responsabilidad.
OI.3.4. Explorar la realidad individual para reconocer sus posibilidades de

involucrarse con los demás en proyectos de mediano plazo.
OI.3.5. Desarrollar estrategias para la resolución de situaciones problemáticas

cotidianas, que tomen en consideración el impacto sobre el entorno social y
natural.
OI.3.6. Interpretar los cambios en el entorno y ponerlos en relación con los

que tienen lugar en el contexto global, por medio del trabajo en equipo, la
fundamentación científica y el análisis de información.
OI.3.7. Desarrollar una comunicación responsable, basada en hábitos autónomos

de consumo y producción artística, científica y literaria, demostrando respeto a
la diversidad de mensajes, lenguajes y variedades lingüísticas.
2
11
OI.3.8. Mejorar los hábitos de organización en su trabajo y sus acciones, a partir
de una postura reflexiva y autocrítica y una actitud de escucha activa, interés y
receptividad, en la resolución de los problemas que se le presentan.
OI.3.9. Proceder con respeto a la diversidad del patrimonio natural y social,

interactuando en procesos de creación colectiva que fortalezcan la cultura de
solidaridad.
OI.3.10. Mantener una actitud de observación, indagación y escucha que le permita

conocer y valorar la diversidad cultural del país enriquecida por la migración, a
través del uso de diferentes fuentes de información.
OI.3.11. Desarrollar prácticas corporales y artísticas, individuales y colectivas,

orientadas al disfrute, como medios expresivos y de mejora del estado físico y
emocional.
OI.3.12. Promover la participación activa en el contexto del trabajo grupal y la

armonización de criterios que trasciendan la generación de ideas para llegar a
modificar procesos que respondan a las necesidades propias y de los demás y
que conviertan cualquier práctica en segura y placentera.

Recuérdese que aquí, cuando el Equipo Docente de la Institución Educativa

organice la distribución de los aprendizajes en cada uno de los años, puede hacerlo
institucional, así como las necesidades de orden socioeconómico, geográfico,
étnico, cultural, pedagógico, de la comunidad educativa, comunitaria, local, etc.,
No olvidemos que los aprendizajes pueden repetirse para su tratamiento en
uno o más años dentro del subnivel. Sin embargo, sabemos también que toda
asignatura tiene un orden, una estructura y una secuencia, temporal, lógica,
temática, etc., que no es posible sacar de quicio arbitrariamente, pero que deja un
margen suficientemente amplio para “jugar” con la distribución de las destrezas
en cada uno de los años del subnivel.
EGB M 12
ESTUDIOS SOCIALES

Quinto Sexto Séptimo
CE.CS.3.1. Analiza la evolución de la CS.3.1.1. Analizar el origen de los pri- CS.3.1.4. Explicar las características CS.3.1.7. Documentar la Conquista
organización económica, política y meros pobladores del Ecuador, sus de la dominación incaica en el Ecua- española del Tahuantinsuyo, espe-
social que se dio en la época abo- rutas de llegada, sus herramientas y dor, la organización de su imperio y cialmente del norte, con sus enfren-
rigen, destacando los enfrentamien- formas de trabajo colectivo. sociedad. tamientos y alianzas.
tos y alianzas de los incas ante la
Conquista española. CS.3.1.2. Relacionar la organización CS.3.1.5. Examinar el ascenso de CS.3.1.8. Examinar y discutir el fun-
económica y social de las socieda- Atahualpa y la guerra civil como damento científico de ciertas narra-
des agrícolas con su alfarería y el efectos de una crisis del incario y ciones históricas tradicionales como
surgimiento de sus primeros pobla- como antecedentes de la derrota el Reino de Quito, la dinastía de los
dos. ante la invasión española. Shyris, etc.
CS.3.1.3. Identificar la ubicación, la CS.3.1.6. Identificar varios sitios ar-

organización social y política de los queológicos y las piezas que se han
cacicazgos mayores o señoríos étni- conservado, reconociéndolas como
cos, con sus relaciones de comercio, patrimonio nacional.
alianzas y enfrentamientos.
13
CE.CS.3.2. Examina los cambios y CS.3.1.9. Identificar a los conquista- CS.3.1.13. Discutir el significado del CS.3.1.17. Examinar las obras artísti-
lecciones que se dieron en la Con- dores españoles, su relación con los concepto “colonia” y las lecciones cas de la Colonia como productos
quista y Colonización de América indígenas y sus conflictos con la Co- que dejó la Conquista y Coloniza- de una sociedad de desigualdades,
(el origen de mestizos, afro-ecua- rona, el surgimiento de los mestizos ción hispánica en la vida de la socie- y su función cultural, estética e ideo-
torianos, la dominación cultural, las y la llegada de los negros esclaviza- dad nacional. lógica.
sublevaciones indígenas y mestizas, dos.
su aporte al arte como expresión CS.3.1.14. Interpretar las causas de CS.3.1.18. Reconocer el trabajo ar-
del dominio cultural), destacando la CS.3.1.10. Analizar los hechos inicia- la crisis que sufrió la Audiencia de tístico indígena y mestizo y el com-
lucha de los indígenas por la iden- les de la colonización, en especial la Quito en el marco de los grandes promiso de proteger el patrimonio
tidad. fundación de ciudades y su papel en cambios de la monarquía española nacional.
la dominación. y el mundo.
CS.3.1.19. Identificar, al fin de la Co-
CS.3.1.11. Apreciar la organización del CS.3.1.15. Destacar la consolidación lonia, los primeros esfuerzos por
trabajo en la Audiencia de Quito y el del latifundio, el inicio de la expan- definir la identidad del “país” en el
papel de la producción textil. sión de la Costa y las grandes su- marco de las contradicciones preva-
blevaciones indígenas y de las ciu- lecientes.
CS.3.1.12. Explicar la estructura de la dades.
sociedad colonial y la vida cotidiana
con sus diferencias sociales y prác- CS.3.1.16. Explicar la función de do-
ticas discriminatorias. minación de la cultura oficial y la
educación colonial y el valor de las
culturas populares como respuesta
frente al poder.
EGB M 14
ESTUDIOS SOCIALES

CE.CS.3.3. Examina la independen- CS.3.1.20. Analizar el proceso de la CS.3.1.22. Describir las condiciones CS.3.1.24. Apreciar el alcance del
cia ecuatoriana desde los procesos Revolución de Quito de 1809 y su en las que el actual territorio del proyecto bolivariano y su influencia
de Quito, Guayaquil y Pichincha impacto, sus principales actores co- Ecuador se incorporó a Colombia, en la integración de los países andi-
hasta su incorporación al proyecto lectivos y consecuencias. en el marco de la continuidad de la nos y latinoamericanos
integracionista bolivariano de Co- lucha por la independencia.
lombia, destacando las condiciones CS.3.1.21. Determinar las causas del
económicas, políticas, sociales y las vacío revolucionario entre 1812 y CS.3.1.23. Explicar las condiciones
contradicciones prevalecientes en 1820 y la reactivación de la indepen- económicas, políticas y sociales en
que se produjo. dencia en Guayaquil que el “Distrito del Sur” de Colom-
bia participó en la vida de ese país
CE.CS.3.4. Analiza y relaciona las CS.3.1.25. Identificar los territorios CS.3.1.28. Explicar la influencia de la CS.3.1.31. Examinar el dominio de las
nacientes condiciones de la Repú- que formaban parte del Ecuador en regionalización y del enfrentamien- oligarquías regionales en la repro-
blica del Ecuador: su territorio, so- 1830, su población y diversidad ét- to de las élites del Ecuador, ejem- ducción de la pobreza y la desunión
ciedad (urbana y rural), regionaliza- nica. plificado en el nombre de la nueva del Ecuador naciente.
ción oligárquica, educación, cultura, república.
pobreza y falta de unidad. CS.3.1.26. Describir los grupos socia- CS.3.1.32. Analizar la organización
les del naciente Ecuador, en especial CS.3.1.29. Explicar los alcances de la del Estado ecuatoriano en sus pri-
los vinculados al espacio rural. educación y la cultura, así como la meros años de vida republicana.
influencia de la Iglesia católica al ini-
CS.3.1.27. Relacionar la vida de las cio de la época republicana.
ciudades y los actores urbanos
fundamentales con el comercio del CS.3.1.30. Identificar los actores so-
país. ciales fundamentales en la vida coti-
diana y la cultura popular en el nue-
vo Estado.
15
CE.CS.3.5. Analiza y explica la cons- CS.3.1.33. Explicar los inicios históri- CS.3.1.37. Explicar los principales es- CS.3.1.41.Analizar los rasgos esen-
trucción histórica del Ecuador del cos de la República, subrayando el fuerzos intelectuales que se dieron ciales del Estado laico: separación
siglo XIX, destacando el papel de predominio del floreanismo y el es- a fines del siglo XIX por entender el Estado-Iglesia, la modernización es-
Flores y Rocafuerte, la Revolución fuerzo organizador de Rocafuerte. país y su identidad, precisando sus tatal, la educación laica e incorpo-
liberal, el proceso modernizador de principales representantes. ración de la mujer a la vida pública.
García Moreno, la búsqueda de la CS.3.1.34. Analizar el impacto de la
identidad y unidad nacionales y el “Revolución marcista” y la situación CS.3.1.38. Señalar acciones para con- CS.3.1.42. Examinar los cambios que
predominio de la burguesía comer- de inestabilidad y conflicto que des- solidar la unidad nacional y la sobe- se dieron en la sociedad con el lai-
cial y bancaria embocó en la crisis nacional de 1859. ranía del país, a partir del análisis del cismo y la modernización, y su im-
proceso ocurrido a fines del siglo pacto en la vida cotidiana y la cul-
CS.3.1.35. Examinar el proceso de XIX sobre la identidad del Ecuador. tura
consolidación del Estado bajo el ré-
gimen de García Moreno y su pro- CS.3.1.39. Analizar la vinculación del
yecto. país al sistema mundial con la pro-
ducción y exportación de cacao y el
CS.3.1.36. Analizar la etapa 1875- predominio de la burguesía comer-
1895 con el inicio del auge cacaotero cial y bancaria.
y sus conflictos sociales y políticos.
CS.3.1.40. Describir el proceso de la
Revolución liberal liderada por Eloy
Alfaro con sus principales hechos y
conflictos
EGB M 16
ESTUDIOS SOCIALES

CE.CS.3.6. Relaciona el papel de la CS.3.1.43. Discutir las principales in- CS.3.1.46. Examinar los impactos de CS.3.1.49. Discutir las causas y con-
oligarquía liberal y plutocrática con cidencias del llamado “predominio la crisis en la vida política y el de- secuencias de la guerra con el Perú
la crisis económica de los años vein- plutocrático”, con énfasis en la crisis sarrollo de manifestaciones artísti- y la desmembración territorial, su-
te y territorial de los años cuarenta, cacaotera y la reacción social. cas comprometidas con el cambio brayando el papel de la oligarquía
las respuestas sociales y artísticas, social. liberal en este proceso.
la inestabilidad política de los años CS.3.1.44. Distinguir las condiciones
veinticinco al treinta y ocho, el ori- de vida de los sectores populares CS.3.1.47. Identificar los principales CS.3.1.50. Analizar la etapa del “auge
gen del velasquismo, el conflicto durante el predominio oligárquico y rasgos de la vida cotidiana, vestidos, bananero”, marcado por el ascenso
bélico limítrofe con el Perú, el auge sus respuestas frente a él. costumbres y diversiones en la pri- de los sectores medios y la organi-
bananero y sus repercusiones en la mera mitad del siglo XX. zación estatal.
vida social, económica y política
CS.3.1.45. Explicar las causas y con-
secuencias de la crisis económica CS.3.1.48. Analizar el proceso histó-
y política que se dio entre los años rico entre 1925 a 1938, sus reformas
veinte y cuarenta, y las respuestas estatales, la inestabilidad política y
de la insurgencia social. el surgimiento del velasquismo.
17
CE.CS.3.7. Analiza la evolución histó- CS.3.1.51. Apreciar el avance de la CS.3.1.57. Explicar el papel que el Es- CS.3.1.62. Establecer la secuencia
rica del Ecuador desde la segunda educación y de los derechos políti- tado ha cumplido en la economía y de los regímenes de las dos déca-
mitad del siglo XX hasta inicios del cos y sociales como producto histó- la promoción social a fines del siglo das finales del siglo XX, sus políticas
siglo XXI, subrayando los cambios rico de la lucha por la democracia. XX. económicas y la respuesta de la mo-
a nivel agrario, energético, político, vilización social.
demográfico, migratorio, educati- CS.3.1.52. Exponer el alcance de la CS.3.1.58. Comparar la década 1960-
vo, la modernización del Estado, transformación agraria y los pro- 1970 con la subsiguiente 1970-1979, CS.3.1.63. Apreciar la vigencia de la
“boom” petrolero, los proyectos cesos de industrialización con sus destacando el papel de las fuerzas democracia y sus consecuencias en
desarrollistas, el retorno al régimen consecuencias en la economía y la armadas y los movimientos sociales. la sociedad actual, en la calidad de
constitucional en 1979, el predomi- política. vida y el Buen Vivir.
CS.3.1.59. Analizar el proceso de
nio neoliberal, la crisis de la deuda
CS.3.1.53. Explicar el surgimiento del transición al régimen constitucional CS.3.1.64. Discutir los hechos recien-
externa, la migración, los movimien-
“boom” petrolero ecuatoriano en de fines de los setenta e inicios de tes del país a inicios del siglo XXI,
tos indígenas y sociales contempo-
los años setenta y su impacto en la los ochenta, con los cambios socia- con sus conflictos y transformacio-
ráneos y los desafíos del Ecuador
sociedad, el robustecimiento del Es- les y políticos que se produjeron. nes políticas y sociales.
frente a la democracia, la unidad na-
tado y el inicio del endeudamiento
cional y la globalización CS.3.1.60. Identificar el papel que CS.3.1.65. Revisar los desafíos más
externo.
cumplió nuestro país al final del si- urgentes que tiene el Ecuador fren-
CS.3.1.54. Describir las condiciones glo XX en el panorama internacio- te a la globalización, la democracia
del gran crecimiento poblacional del nal. y la unidad nacional.
país, la expansión de las ciudades, la
migración interna y el crecimiento CS.3.1.61. Reconocer el predominio CS.3.1.66. Examinar el compromiso
de los servicios. del neoliberalismo a fines del si- que tiene la juventud en la construc-
glo XX e inicios del XXI, con el in- ción del Ecuador del Buen Vivir y la
CS.3.1.55. Reconocer la presencia cremento de la deuda externa, la integración regional.
de nuevos actores sociales, como emigración, la concentración de la
trabajadores y empresarios, y el as- riqueza, el aumento de la pobreza,
censo del movimiento indígena, las la respuesta de los movimientos so-
organizaciones de mujeres y ecolo- ciales y la inestabilidad política.
gistas, en la construcción de la con-
ciencia de la diversidad.
CS.3.1.56. Analizar los cambios en la

vida de la gente y la cultura a causa
de la modernización, las reformas re-
ligiosas y los cambios tecnológicos.
EGB M 18
ESTUDIOS SOCIALES

CE.CS.3.8. Distingue, con diversos CS.3.2.1. Describir el territorio del CS.3.2.3. Localizar los relieves, sue- CS.3.2.4. Describir relieves, cordille-
recursos cartográficos, las regiones Ecuador, destacando sus caracte- los y regiones naturales del Ecuador ras y hoyas, sistemas fluviales, espa-
del Ecuador según sus característi- rísticas principales como parte inte- con el apoyo de diversos recursos cios agrícolas, pecuarios, selváticos,
cas geográficas naturales grante del espacio andino. cartográficos. de páramo y las características pe-
culiares de Costa, Sierra, Amazonía
CS.3.2.2. Identificar y describir las y región Insular de Galápagos.
principales características y rasgos
geográficos del Ecuador que lo ha-
cen singular, a través de diversas
herramientas gráficas y multimedia.
CE.CS.3.9. Examina las caracterís- CS.3.2.5. Interpretar mapas e imáge- CS.3.2.7. Localizar los recursos hídri- CS.3.2.9. Discutir los riesgos sís-
ticas del país, recursos naturales y nes satelitales en función de reco- cos del Ecuador con sus principales micos que existen en el Ecuador y
posibles riesgos y oportunidades de nocer y ubicar las características del ríos y cuencas de agua consideran- las medidas que deben tomarse en
desarrollo y seguridad a nivel nacio- territorio y sus accidentes geográ- do su aprovechamiento para el de- caso de desastres, sobre todo de
nal y regional. ficos, relacionándolos con posibles sarrollo nacional. modo preventivo.
desastres naturales.
CS.3.2.8. Exponer la influencia de
CS.3.2.6. Identificar la estructura los climas y su impacto en la vida
geológica del territorio del Ecuador vegetal, animal y humana, conside-
con su volcanismo activo, en rela- rando posibles riesgos (Fenómeno
ción con los riesgos para la pobla- del Niño) y sus respectivos planes
ción y los planes de contingencia de contingencia.
para afrontarlos.
19
CE.CS.3.10. Examina la diversidad CS.3.2.10. Identificar la gran diver- CS.3.2.15. Discutir las características CS.3.2.18. Comparar indicadores de
demografía de la población ecua- sidad de la población del Ecuador comunes de la población ecuatoria- la población del Ecuador con los de
toriana en función de su origen y como riqueza y oportunidad para el na en relación con la construcción otros países, destacando diferencias
evolución histórica, grupos etarios y desarrollo y crecimiento del país. de la unidad nacional y el rechazo a étnicas y culturales, niveles de acce-
movimientos migratorios, valorando toda forma de discriminación. so a empleo y servicios básicos.
su aporte en el desarrollo integral CS.3.2.11. Apreciar el origen diverso
del país. de la población ecuatoriana, su vo- CS.3.2.16. Apreciar el crecimiento de CS.3.2.23. Exponer la realidad de la
cación y trabajo para construir un la población del Ecuador, con énfa- población del Ecuador, consideran-
país unitario y equitativo. sis en sus principales causas y con- do su localización en el territorio a
secuencias. partir de los últimos censos realiza-
CS.3.2.12. Reconocer y apreciar la dos en el país.
diversidad de la población ecuato- CS.3.2.17. Comparar el acceso a edu-
riana a partir de la observación y el cación y salud de los niños, niñas,
análisis de su ubicación geográfica, adultos, mayores, y personas con
alimentación, forma de vestir, cos- discapacidad, considerando varia-
tumbres, fiestas, etc. bles demográficas y geográficas.
CS.3.2.13. Establecer el origen his-

tórico de los indígenas, mestizos y
afrodescendientes y montubios del
Ecuador, su evolución histórica, en
la Colonia y la República, su diver-
sidad, identidad, organización y lu-
chas por su liberación.
CS.3.2.14. Identificar los diversos

procesos de inmigración al Ecua-
dor, el origen de los inmigrantes y
su participación en la sociedad na-
cional, así como el impacto de la re-
ciente migración al extranjero.
EGB M 20
ESTUDIOS SOCIALES

CE.CS.3.11. Explica la división terri- CS.3.2.19. Establecer las ventajas y CS.3.2.22. Reconocer las formas de CS.3.2.25. Reconocer los rasgos más
torial y natural del Ecuador (pro- desventajas de la organización te- participación popular de las pro- sobresalientes de las provincias del
vincias, cantones y parroquias), en rritorial del Ecuador en provincias, vincias, cantones y parroquias en la país, basándonos en ejercicios grá-
función de sus características físi- cantones, parroquias y regiones vida pública, destacando el traba- ficos, el uso de Internet, las redes
cas, político-administrativas y sus transversales, considerando su utili- jo y la acción colectivos en pro del sociales y destacar sus semejanzas
formas de participación ciudadana dad para el desarrollo nacional. bien común. y diferencias.
CS.3.2.20. Distinguir las caracterís- CS.3.2.24. Reconocer los principales CS.3.2.26. Comparar la división na-
ticas de los gobiernos provinciales rasgos físicos (relieves, hidrografía, tural del Ecuador con su división
del Ecuador, destacando su inciden- climas, áreas cultivables, pisos eco- territorial en función de establecer
cia en la satisfacción de las necesi- lógicos, etc.), de las provincias de la concordancias o inconsistencias
dades de sus habitantes y la cons- Costa norte, de la Costa sur, de la para el desarrollo del país.
trucción de su identidad. Sierra norte, de la Sierra centro, de
la Sierra sur, de la Amazonía y de la
CS.3.2.21. Explicar las característi- región Insular de Galápagos.
cas político-administrativas de los
gobiernos provinciales, municipales
y parroquiales del país, destacando
su cercanía con el pueblo y su ca-
pacidad para enfrentar cuestiones
locales.
21
CE.CS.3.12. Plantea estrategias de so- CS.3.3.1. Analizar las acciones y omi- CS.3.3.4. Analizar las condiciones de CS.3.3.7. Plantear actividades concre-
lución y reducción de los efectos del siones que provocan daños al am- los bosques ecuatorianos y las accio- tas para la protección y conservación
calentamiento global y cambio climá- biente y desarrollar una cultura de nes que se pueden realizar para pro- del ambiente (siembra de árboles,
tico, a partir del análisis de su contex- respeto con propuestas creativas y tegerlos y prevenir incendios. reciclaje, ahorro de agua y combus-
to próximo. eficaces. tibles, etc.).
CS.3.3.5. Comparar los efectos con-
CS.3.3.2. Distinguir al Ecuador como cretos que el cambio climático ha
uno de los países con mayor diversi- provocado en el país en los últimos
dad (cultural, étnica, geográfica, flo- tiempos y plantear acciones viables
rística y faunística). para revertir dicho proceso.
CS.3.3.3. Reconocer las áreas protegi- CS.3.3.6. Discutir las causas y los
das del Ecuador, proponiendo activi- efectos del calentamiento global en el
dades y estrategias para preservarlos planeta y las acciones colectivas que
se deben tomar para enfrentarlo.
CE.CS.3.13. Examina la importancia de CS.3.3.8. Reconocer la importancia CS.3.3.12. Analizar la participación de CS.3.3.15. Examinar las principales de-
la organización social y de la partici- de la organización y la participación mujeres y hombres en el marco de la nominaciones religiosas que existen
pación de hombres, mujeres, perso- social como condición indispensable diversidad, la equidad de género y el en el Ecuador, destacando su función
nas con discapacidad para la defensa para construir una sociedad justa y rechazo a toda forma de discrimina- social y sus características más im-
de derechos y objetivos comunes de solidaria. ción. portantes.
una sociedad inclusiva, justa y equi-
CS.3.3.9. Destacar y analizar la exis- CS.3.3.13. Discutir la situación de las CS.3.3.16. Destacar el avance que sig-
tativa
tencia y el funcionamiento de las or- personas con discapacidad en el nificó el establecimiento del laicismo
ganizaciones sociales más represen- Ecuador y sus posibilidades de inclu- y el derecho a la libertad de cultos en
tativas de la sociedad ecuatoriana. sión y participación productiva en la el país.
sociedad.
CS.3.3.10. Identificar los antiguos y
nuevos movimientos sociales que han CS.3.3.14. Construir una propuesta co-
influido en las transformaciones de lectiva con medidas y acciones con-
los últimos tiempos. cretas y viables tendientes a brindar
un trato más justo a las personas con
CS.3.3.11. Discutir sobre las acciones
discapacidad.
que se pueden implementar dentro
de la escuela para lograr una socie-
dad más justa y equitativa.
EGB M 22
ESTUDIOS SOCIALES
los espacios locales, regionales, nacionales y globales. A través de ellos, se
espera que los estudiantes puedan construir dinámicamente ideas y análisis
correspondientes a las diferentes dimensiones de lo social. Ese es el interés por el
cual se incorporan unidades relacionadas con los mundos de la economía, de la
política, de la cultura, y de los procesos sociales en sus amplios sentidos.
De modo general, los contenidos revelan preocupaciones fundamentales sobre los

problemas de nuestras realidades latinoamericanas y ecuatorianas en particular;
esa es la razón por la cual durante los años de la EGB y del BGU se abordan
temáticas sobre las migraciones, la pobreza, las desigualdades y exclusiones de
clase, raza/etnicidad, género, etc. Al mismo tiempo, son relevantes contenidos/
ejes de análisis que invitan a repensar las posibilidades de transformación de esas
realidades: es por ello que los docentes encontrarán referencias a la democracia,
los derechos humanos, el Buen Vivir, los derechos de niños, niñas y adolescentes,
etc.

cindible.

23


estudiantes. De acuerdo con ello, el equipo docente, de forma cooperativa,
deberá evaluar las relaciones entre las distintas destrezas básicas de la materia,
de acuerdo con los subniveles, para distribuirlas entre los distintos cursos de
acuerdo con los contenidos y sus complejidades.
Ahora, es importante destacar un elemento: el trabajo de agrupación de

las destrezas, en la asignatura de Estudios Sociales no tiene que realizarse
necesariamente solo de acuerdo con una secuenciación de los criterios de
evaluación. Aun cuando, por ejemplo, en Historia, los criterios de evaluación son
secuenciales en términos temporales y deben ser respetados en esa secuencia
para una mayor coherencia, las destrezas necesariamente requieren combinar los
Bloques de Historia (Historia e Identidad), Geografía (Los Seres Humanos en el
Espacio) y Cívica (La Convivencia) en la EGB y, además, otros contenidos pueden
resultar transversales en varios criterios de evaluación y, por tanto, en varias
unidades. Siendo así, una unidad puede incluir destrezas que corresponden a
diferentes criterios de evaluación. En las guías, cuando se desarrollen los ejemplos
de PCA para cada curso de cada subnivel, este elemento será evidente, al igual
que en las propuestas de planificaciones micro-curriculares.
2.3 Metodología:
Los docentes que trabajen con la materia de Estudios Sociales en la EGB y

con las materias del área de Ciencias Sociales en el BGU, deberán combinar
sistemáticamente la reflexión conceptual con la ejecución de proyectos prácticos
que permitan desplegar los ejes de justicia, innovación y solidaridad que guían
las asignaturas en función del Perfil de Salida del Bachiller Ecuatoriano. Por este
EGB M 24
ESTUDIOS SOCIALES
motivo, se recomienda construir e implementar enfoques metodológicos que

permitan establecer una relación activa y cooperativa de aprendizaje entre los
docentes y estudiantes, entre los estudiantes, y entre ellos con sus entornos,
privilegiando una educación basada en la experiencia formativa durante todo el
proceso: en los ejercicios individuales, grupales, evaluativos, de aplicación de los
contenidos, etc.
los docentes se constituyan en guías co-participantes de los aprendizajes, y
posibiliten el desarrollo de habilidades intelectuales de investigación, observación
y cuestionamientos de los temas y análisis propuestos en la asignatura. Es
necesario, por tanto, que los docentes planifiquen actividades dinámicas y
participativas, donde los estudiantes asuman roles, tomen decisiones, evalúen
resultados, tomen conciencia de sus actos y retroalimenten su aprendizaje. Es
recomendable, bajo este escenario, que el docente considere la realización de
actividades fuera del salón de clases que posibiliten el análisis situado de las
problemáticas y temas que se aborden en el aula y que estimulen el diseño e
implementación de actividades y programas de trasformación de la realidad.





25






de problemas.




EGB M 26
ESTUDIOS SOCIALES
2.4 Evaluación:

de la Educación General Básica (EGB), y en sus materias especializadas hasta
el término del Bachillerato General Unificado (BGU). De acuerdo con ello, los
contenidos del área resultan transversales a toda la enseñanza básica y de
bachillerato. Aunque con contenidos específicos para los subniveles y los
grados, los Estudios Sociales, como se ha mencionado, esperan contribuir a la
formación intelectual y sociopolítica de los alumnos de cara al Perfil de Salida del
Bachillerato Ecuatoriano. Para ello, se plantea repensar en su totalidad el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Parte importante del mismo es, precisamente, la
evaluación; así: la evaluación no es independiente del proceso educativo ni es
su “punto final”; por el contrario, la evaluación es uno de los componentes del
proceso y requiere ser sistemáticamente pensada en su interior.
En esa medida, recomendamos a los docentes y las instituciones que, al momento

de elaborar los PCI, incorporen la evaluación de las destrezas en todos los
Al mismo tiempo, sugerimos que la elaboración de los PCI considere que la

evaluación en los Estudios Sociales está concebida para fomentar y estimular
en los estudiantes las reflexiones en torno a la identidad y pertenencia a grupos
de las nociones de igualdad, justicia y solidaridad. De esta forma, a través de
la construcción de nuevos aprendizajes, los alumnos deben adquirir destrezas
que les permitan concebirse como actores transformadores de la realidad,
especialmente considerando a las clases sociales más vulnerables.
Los docentes deben comprender el sistema de evaluación desde el enfoque

de la nueva escuela, que promueve el aprendizaje formativo atendiendo a la
integralidad, continuidad, complejidad y carácter dialéctico presentes en la
relación aprendizaje – enseñanza.
Por otra parte, el maestro debe tener en cuenta la edad del escolar y las
características de la etapa del desarrollo en que se encuentra. En el caso de
los niveles elemental y medio de la EGB, los alumnos tienen un pensamiento
operacional concreto, con lo cual las orientaciones deben ir de lo particular/cercano
a lo abstracto/lejano. A partir del subnivel superior, inicia un período de transición
hacia al pensamiento operacional formal, permitiendo la implementación de un
27
sistema de evaluación con actividades más complejas, en tanto el estudiante
puede resolver problemas más abstractos y ya ha consolidado la escritura como
modo de comunicación y expresión de ideas.

criterios y destrezas y sistematizarlos de cara a la planificación docente. En la
tabla que aparece a continuación se ejemplifica lo anterior con la referencia de los
de la EGB. Las instituciones educativas, al desarrollar sus Planes Curriculares
Institucionales, podrán completar cada caso a partir del currículo de la asignatura3.
3
EGB M 28
ESTUDIOS SOCIALES
EGB Subnivel Medio

I.CS.3.1.1. Explica la evolución de la organización
económica y social de los primeros pobladores
y sociedades agrícolas aborígenes mediante na-
CE.CS.3.1. Analiza la evolución
rraciones históricas con fundamento científico.
de la organización económica,
(I.2.)
política y social que se dio en
la época aborigen, destacando
I.CS.3.1.2. Analiza la relación entre organización
los enfrentamientos y alianzas
social y política de los cacicazgos y la domina-
de los incas ante la Conquista
ción incaica e invasión española, destacando sus
española.
enfrentamientos, alianzas y sitios arqueológicos,
mediante narraciones históricas con fundamen-
to científico. (I.2.)
I.CS.3.2.1. Examina los cambios y las lecciones de
la Conquista y Colonización (mestizaje, funda-
CE.CS.3.2. Examina los cambios
ción de ciudades, producción textil, cambios en
y lecciones que se dieron en la
la vida cotidiana, diferencias sociales, discrimi-
Conquista y Colonización de
nación, obras y trabajo artísticos de indígenas y
América (el origen de mestizos,
mestizos). (I.2.)
afro-ecuatorianos, la domina-
ción cultural, las sublevaciones
I.CS.3.2.2. Relaciona las causas de la crisis que
indígenas y mestizas, su apor-
sufrió la Audiencia de Quito con la consolida-
te al arte como expresión del
ción del latifundio, la función de la cultura oficial,
dominio cultural), destacando
y el papel de la educación con los primeros es-
la lucha de los indígenas por la
fuerzos por definir la identidad del “país”, desta-
identidad.
cando las lecciones que dejaron la Conquista y
Colonización en este proceso. (I.2.)
CE.CS.3.3. Examina la indepen- I.CS.3.3.1. Analiza la relación entre el proceso de

dencia ecuatoriana desde los la Revolución de Quito de 1809, el vacío revolu-
procesos de Quito, Guayaquil cionario de 1812 a 1820 y el proyecto bolivariano.
y Pichincha hasta su incorpora- (I.2.)
ción al proyecto integracionista
bolivariano de Colombia, desta- I.CS.3.3.2. Analiza las condiciones económicas,
cando las condiciones econó- políticas y sociales de la incorporación del Dis-
micas, políticas, sociales y las trito del Sur a Colombia en relación con el alcan-
contradicciones prevalecientes ce del proyecto bolivariano y su influencia en la
en que se produjo. integración andina y latinoamericana. (I.2.)
29
I.CS.3.4.1. Analiza las condiciones del Ecuador
de 1830 (población, territorio, diversidad étnica,
CE.CS.3.4. Analiza y relaciona
grupos sociales, vida en las ciudades), el papel
las nacientes condiciones de la
de la regionalización y sus oligarquías en la re-
República del Ecuador: su te-
producción de la pobreza y desunión. (I.2.)
rritorio, sociedad (urbana y ru-
ral), regionalización oligárquica,
I.CS.3.4.2. Explica los alcances de la educación,
educación, cultura, pobreza y
la cultura popular, la iglesia y el dominio de las
falta de unidad.
oligarquías regionales en la organización del Es-
tado ecuatoriano. (I.2.)
I.CS.3.5.1. Explica la vinculación del país al siste-
CE.CS.3.5. Analiza y explica la ma mundial de producción, destacando el papel
construcción histórica del Ecua- del floreanismo, el esfuerzo organizador de Ro-
dor del siglo XIX, destacando el cafuerte, la Revolución marcista, el régimen de
papel de Flores y Rocafuerte, García Moreno y el auge cacaotero. (I.2.)
la Revolución liberal, el proceso
modernizador de García More- I.CS.3.5.2. Explica los principales esfuerzos inte-
no, la búsqueda de la identidad lectuales que se dieron a fines del siglo XIX por
y unidad nacionales y el predo- entender el país, su identidad y la consolidación
minio de la burguesía comercial de unidad nacional, reconociendo el papel que
y bancaria tuvo la Revolución liberal, el Estado laico y la
modernización. (I.2.)
CE.CS.3.6. Relaciona el papel
de la oligarquía liberal y pluto- I.CS.3.6.1. Reconoce las condiciones de vida de
crática con la crisis económica los sectores populares durante el predominio
de los años veinte y territorial plutocrático, la crisis política, los cambios en la
de los años cuarenta, las res- vida cotidiana en la primera mitad del siglo XX
puestas sociales y artísticas, y los procesos históricos entre 1925 a 1938. (J.1.,
la inestabilidad política de los J.3., I.2.)
años veinticinco al treinta y
ocho, el origen del velasquismo, I.CS.3.6.2. Relaciona la guerra con el Perú, el
el conflicto bélico limítrofe con “auge bananero” y las condiciones de vida de
el Perú, el auge bananero y sus los sectores populares con el predominio de la
repercusiones en la vida social, oligarquía. (I.2.)
económica y política
EGB M 30
ESTUDIOS SOCIALES
I.CS.3.7.1. Reconoce el papel de la educación y

de los derechos sociales y políticos en la pre-
valencia de transformaciones agrarias, procesos
de industrialización, modernización, reformas
religiosas y cambios tecnológicos. (J.1., I.2.)
I.CS.3.7.2. Explica el surgimiento del “boom” pe-

CE.CS.3.7. Analiza la evolución trolero ecuatoriano y su relación con el avance
histórica del Ecuador desde de la educación, el crecimiento poblacional, la
la segunda mitad del siglo XX migración interna, cambios sociales y políticos
hasta inicios del siglo XXI, su- en la transición al régimen constitucional de
brayando los cambios a nivel fines de los años setenta e inicios de los años
agrario, energético, político, de- ochenta. (I.2.)
mográfico, migratorio, educati-
vo, la modernización del Estado, I.CS.3.7.3. Discute los cambios surgidos a fines
“boom” petrolero, los proyectos del siglo XX y comienzos del XXI con el predo-
desarrollistas, el retorno al régi- minio del neoliberalismo, los conflictos y trans-
men constitucional en 1979, el formaciones políticas y económicas, el papel
predominio neoliberal, la crisis de los movimientos sociales (indígenas, traba-
de la deuda externa, la migra- jadores, empresarios, mujeres, ecologistas), el
ción, los movimientos indígenas papel del Ecuador en el panorama internacio-
y sociales contemporáneos y nal, la promoción social, sus desafíos frente a la
los desafíos del Ecuador frente globalización, el Buen Vivir y la vigencia de la
a la democracia, la unidad na- democracia y sus consecuencias en la sociedad
cional y la globalización actual. (J.1., I.2.)
I.CS.3.7.4. Compara las décadas de 1960-1970 y

1970-1979, enfatizando el papel de las fuerzas
armadas, los movimientos sociales y el papel
del Estado en la vigencia de la democracia, la
calidad de vida de los ecuatorianos y el Buen
Vivir. (J.1., I.2.)
CE.CS.3.8. Distingue, con diver-
I.CS.3.8.1. Describe el territorio del Ecuador, sus
sos recursos cartográficos, las
características geográficas (relieves, suelos y re-
regiones del Ecuador según sus
giones naturales) que lo identifican como parte
características geográficas na-
del espacio andino. (J.1., I.2.)
turales
31
I.CS.3.9.1. Analiza la estructura geológica del
Ecuador, su volcanismo activo y sus riesgos sís-
CE.CS.3.9. Examina las carac- micos, empleando mapas e imágenes satelita-
terísticas del país, recursos les. (J.1., J.3., I.1., I.2.)
naturales y posibles riesgos y
oportunidades de desarrollo y I.CS.3.9.2. Describe la influencia de los recursos
seguridad a nivel nacional y re- hídricos del Ecuador y del clima en la vida vege-
gional. tal, animal y humana, mediante la interpretación
de mapas e imágenes satelitales en función de
reconocer posibles desastres. (J.1., J.3., I.1., I.2.)
I.CS.3.10.1. Explica los orígenes de la diversidad
poblacional del país, a partir del análisis de su
evolución histórica, luchas por la liberación,
ubicación geográfica, características cultura-
CE.CS.3.10. Examina la diver- les (vestimenta, costumbres, alimentación, fes-
sidad demografía de la pobla- tividades, actividades laborales) y la reconoce
ción ecuatoriana en función de como riqueza y oportunidad para el desarrollo y
su origen y evolución histórica, crecimiento del país. (J.1., I.2.)
grupos etarios y movimientos
migratorios, valorando su apor- I.CS.3.10.2. Compara el crecimiento de la po-
te en el desarrollo integral del blación del Ecuador con la de otros países, con
país. criterios etarios, grupos vulnerables, étnicos,
culturales y de localización en el territorio, y
procesos de inmigración, acceso a educación,
salud, empleo y servicios básicos, valorando la
unidad nacional en la diversidad. (J.1., J.4., S.2.)
I.CS.3.11.1. Analiza las ventajas y desventajas de la
organización territorial del país, las característi-
cas de sus gobiernos (provinciales, municipales
y parroquiales) y sus formas de participación
CE.CS.3.11. Explica la división te-
popular, reconociendo las concordancias o in-
rritorial y natural del Ecuador
consistencias entre la división natural y territo-
(provincias, cantones y parro-
rial existente en el país. (J.1., I.2.)
quias), en función de sus ca-
racterísticas físicas, político-ad-
I.CS.3.11.2. Analiza los principales rasgos físicos
ministrativas y sus formas de
de las provincias (relieves, hidrografía, climas,
participación ciudadana
áreas cultivables, pisos ecológicos, etc.), me-
diante ejercicios gráficos, el uso de Internet y
las redes sociales, destacando sus semejanzas y
diferencias. (J.1., I.2.)
EGB M 32
ESTUDIOS SOCIALES
I.CS.3.12.1. Examina las áreas protegidas del país

y lo relaciona con los efectos del calentamiento
CE.CS.3.12. Plantea estrategias global y cambio climático, planteando activida-
de solución y reducción de los des concretas para su protección y conserva-
efectos del calentamiento glo- ción. (J.3., S.1.)
bal y cambio climático, a par-
tir del análisis de su contexto I.CS.3.12.2. Reconoce al Ecuador como un país
próximo. diverso, destacando el valor de sus bosques y
desarrollando una cultura de respeto al ambien-
te. (J.3., S.1.)
I.CS.3.13.1. Examina la importancia de las organi-
zaciones sociales, a partir del análisis de sus ca-
racterísticas, función social y transformaciones
CE.CS.3.13. Examina la impor- históricas, reconociendo el laicismo y el derecho
tancia de la organización social a la libertad de cultos como un avance significa-
y de la participación de hom- tivo para lograr una sociedad más justa y equi-
bres, mujeres, personas con dis- tativa. (J.1., J.3., S.1.)
capacidad para la defensa de
derechos y objetivos comunes I.CS.3.13.2. Analiza la participación de los miem-
de una sociedad inclusiva, justa bros de la sociedad (mujeres, hombres, personas
y equitativa con discapacidad) en el marco de la diversidad
e identifica las medidas y acciones concretas
que posibilitan un trato más justo a las personas
con discapacidad. (J.1., I.1.)
33

A través del acompañamiento pedagógico, el docente puede organizar y

reestructurar estrategias atendiendo a las necesidades y capacidades individuales
de sus estudiantes. De esta forma se vela, de una manera más cercana, por el
desarrollo y avances de los alumnos en la construcción de los nuevos aprendizajes.
Existen diversas actividades a través de las cuales puede acompañar

pedagógicamente al estudiante. Algunas de ellas son:
đ Dramatizaciones.
đ Exposiciones.
đ Excursiones.
Por otra parte, como se ha dicho, la evaluación forma parte del proceso
de aprendizaje. Desde esta perspectiva, el alumno también deberá recibir
acompañamiento pedagógico en las actividades de evaluación. Acorde al nivel de
enseñanza y grado de escolaridad, este acompañamiento se dará de una forma
más o menos próxima y se apoyará progresivamente en el grupo de escolares
como co-actores y co-reguladores del proceso de enseñanza – aprendizaje.
Además, es importante sistematizar y fortalecer las acciones que suponen
EGB M 34
ESTUDIOS SOCIALES
establecer vínculos entre la escuela y la familia. Desde esta perspectiva, el

estudiante mantendrá un acompañamiento responsable en su proceso de
formación y se contribuirá al desenvolvimiento en su entorno.
Para un mejor manejo, orientación y seguimiento de la vida del estudiante,

se recomienda que la institución utilice como instrumento un expediente
para cada estudiante. El docente deberá registrar en él todos los logros,
necesidades, dificultades de aprendizaje y observaciones generales que atañen
al desenvolvimiento y desarrollo del escolar durante cada curso. De esta manera,
se facilita la información a la familia y con ello la solicitud de acompañamiento
en la realización de los trabajos y tareas que se envíen; así como del seguimiento
propicio del desempeño académico.

Educación para la Ciudadanía y Filosofía en el BGU, tiene como objetivo orientar a
las instituciones y sus docentes el ejercicio pedagógico en las aulas. Atendiendo a
lo dispuesto en el currículo de las asignaturas, la planificación se realiza con base
en las “Destrezas con Criterios de Desempeño” correspondientes a cada subnivel
y nivel. Esas destrezas se agrupan en unidades que son las que dan orden a la
planificación de los grados. Los tiempos dedicados a las unidades al interior de
cada curso deberán ser redefinidos por los docentes de acuerdo al número y
complejidad de las destrezas incluidas en cada unidad, y, complementariamente,
a sus experiencias en al aula y a las características y necesidades de los grupos
de estudiantes.

cada subnivel de la EGB y el BGU. Para el Subnivel Elemental de la EGB, I y II
de Educación para la Ciudadanía y Filosofía, así como Historia de III de BGU, la
frecuencia es de 2 horas a la semana; para el Subnivel Medio de EGB, e Historia
de I y II de BGU, 3 horas a la semana; y para el Subnivel Superior de la EGB,
4 horas a la semana. Observando la carga horaria, los criterios de evaluación,
así como las destrezas con criterios de desempeño, se puede establecer un
cronograma de trabajo como el que se muestra a continuación. A partir de
este ejemplo, las instituciones podrán construir sus propias planificaciones para
todos los subniveles. El ejemplo se encuentra ampliado en los apartados sobre
las Planificaciones curriculares anuales de cada guía metodológica con las que
cuentan las instituciones y los docentes.
Como se habrá podido observar, hay criterios de evaluación que se repiten,

lo cual no significa repetición en los contenidos, sino su complejización. Con
todo lo anterior, el currículo de Estudios Sociales propone desarrollar formas
de enseñanza y de aprendizaje que se orienten a lograr en los estudiantes una
35
posición cívica consciente, la creatividad social, la participación en la autogestión
democrática y la responsabilidad por los destinos propios y colectivos. El objetivo
privilegian, por ejemplo, la repetición memorística de fechas, espacios, reglas
y normas. En su lugar, se aboga por el establecimiento de las relaciones entre
esas fechas, espacios, reglas y normas con los procesos y los actores sociales y
con las necesidades de las sociedades donde vivimos, mismas que necesitan ser
transformadas creativamente. Se busca, en definitiva, la humanización del proceso
Según el Currículo de Ciencias Sociales, los proyectos escolares “deben

estar encaminados a obtener como resultado un producto interdisciplinario,
relacionados con los intereses de los estudiantes, que evidencien los conocimientos
y destrezas obtenidas a lo largo del año lectivo, y transversalmente fomenten
valores, colaboración, emprendimiento y creatividad”. Asimismo, el Currículo fija
la carga horaria que deben tener los proyectos escolares que se desarrollen, que
debe ser atendida por el docente.
El aprendizaje es una práctica en sí mismo. Se aprende, se consolida lo aprendido,

y se reflexiona sobre ese saber, poniéndolo en práctica. En la elaboración del

tema dentro del lapso histórico que sea campo de estudio en la clase.
Los estudiantes deben trabajar juntos para escribir un informe sobre lo
que aprendan sobre el tema en sitios web y en los libros de la biblioteca.
Los alumnos pueden presentar su investigación a través de diversos so-
portes.
EGB M 36
ESTUDIOS SOCIALES

đ Desarrollar destrezas que permitan a los encontrar información por sí mis-

mos.

problema tratado.

cimiento.


Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), para definir en conjunto las
necesidades de adaptaciones curriculares.
37
profesionales externos, que permitan determinar con mayor precisión las dificultades
de aprendizaje detectadas y las potencialidades de estudiantes y grupos.
Es relevante recalcar que las adaptaciones se hacen sobre las capacidades y

no sobre las competencias. Los docentes deberán considerar alternativas para
realizar las adaptaciones curriculares, tales como la modificación de:
đ El contenido.
đ La actitud.
En todo caso, las adaptaciones curriculares deben ser guiadas por los lineamientos
institucionales y acompañadas por un trabajo cooperativo con el DECE.

deseable, ante la permanente renovación de los métodos de los estudios
profesionales sobre la disciplina, lo que impacta en los contenidos del propio
currículo disponible para la materia. Al mismo tiempo, la necesidad de adaptación
es también deseable en tanto proviene de la búsqueda de nuevos métodos para

Los docentes, una vez establecido el nivel de destrezas alcanzado por los
estudiantes, deberán variar las estrategias educativas planteadas, con la finalidad
de incorporar elementos novedosos que permitan que los estudiantes adquieran
las capacidades necesarias y se ajusten al nivel requerido.
La incorporación de estrategias de aprendizaje procurará incluir el acompañamiento

de los representantes de los estudiantes, con la finalidad de que se involucren en
el proceso educativo de sus hijos, desde el inicio hasta el final.

debe de antemano conocer las formas en la que sus estudiantes aprenden, y
generar en ellos procesos de metacognición.

como interpretar, comparar, formular hipótesis, sintetizar, predecir, evaluar; y
fomentar capacidades del pensamiento crítico: valorar puntos de vista diferentes,
EGB M 38
ESTUDIOS SOCIALES
comprender para actuar, elegir entre opciones, producir ideas alternativas y

solventar problemas.
para el aprendizaje”, que consiste en seleccionar a estudiantes que dominan
los aprendizajes requeridos y pedirles expliquen, retroalimenten y acompañen
los trabajos de los estudiantes que no han logrado alcanzar los aprendizajes
requeridos. Esta estrategia puede ser acompañada de otras que permitan a los
estudiantes superar su propio nivel educativo.
3. Planificación Curricular Anual. Educación General Básica, Subnivel

Medio
El diseño de la Planificación Curricular Anual (PCA) debe hacerse de forma
colaborativa entre todos los docentes que imparten la asignatura de Estudios
Sociales, con la finalidad de establecer la secuencialidad de la asignatura y la
continuidad y refuerzo de ciertos conocimientos que serán prerrequisitos para
abordar conceptos más complejos.
En el diseño del PCA, los docentes, de manera colaborativa, con el objetivo de

tener un producto final acorde, seguirán este proceso:

de Evaluación
2. Análisis del Currículo de Bachillerato de Ciencias Sociales,

focalizándose en las Destrezas con Criterios de Desempeño y las

4. Trabajo Colaborativo Docente: Diseño del Plan Curricular Anual,

A continuación, se exponen tres ejemplos de PCA para este subnivel,

correspondientes a los tres años que componen el mismo. Estos ejemplos pueden
ser utilizados, modificados y mejorados por los docentes de Estudios Sociales,
obedeciendo la cadena crítica descrita con anterioridad:
39
Planificación Curricular Anual
Subnivel Medio 5to. Grado
Docente(s):
Grado/curso: 5to Grado Nivel Educativo: EGB Subnivel Medio
2. Tiempo
Carga horaria No. Semanas de trabajo Evaluación del aprendizaje e Total de semanas clases: Total de
semanal: imprevistos periodos
3 horas 40 40 20
OG.CS.1. Potenciar la construcción de una identidad personal y social auténtica Analizar críticamente dos períodos de la historia ecuatoriana: el período abo-
a través de la comprensión de los procesos históricos y los aportes culturales rigen y el período colonial
Identificar actores diversos en la historia del Ecuador de ambos periodos, sus
características y participación en la historia
OG.CS.2. Contextualizar la realidad ecuatoriana, a través de su ubicación y
Analizar la estructura socioclasista y administrativa de la sociedad colonial,
sus dinámicas y procesos constitutivos
ráneos. Develar las diversidades sociales, económicas y culturales del periodo colonial
y los códigos de desigualdad y de exclusión de la convivencia de esas diver-
sidades
y geográficos en el espacio-tiempo, a fin de comprender los patrones de cam- Identificar y hacer uso de diferentes fuentes (documentales y no documenta-
bio, permanencia y continuidad de los diferentes fenómenos sociales y sus les, orales, iconográficas, etc.) para dar cuenta de la historia colonial y abori-
consecuencias. gen del Ecuador
EGB M 40
ESTUDIOS SOCIALES
OG.CS.4. Determinar los orígenes del universo, el sistema solar, la Tierra, la Continuar desarrollando el aprendizaje de conceptos esenciales para la mate-
vida y el ser humano, sus características y relaciones históricas y geográficas, ria de Estudios Sociales, como son el de tiempo, espacio y actor social
Incorporar el aprendizaje de nuevos núcleos conceptuales sobre la clase so-
OG.CS.5. Identificar y relacionar la geografía local, regional y global, para com- cial, el latifundio, la economía, etc.
Contribuir al desarrollo de habilidades de investigación en los estudiantes
ria.
formas de vida.
đ La existencia de sociedades y culturas en América previa a la llegada de los conquistadores.
đ La colonia como periodo histórico complejo donde participan multiplicidad de actores sociales
đ La desigualdad como constitutiva de la reproducción de la sociedad colonial
đ La construcción de jerarquías de clase, raza y género al interior de la sociedad colonial
đ La convivencia de procesos de dominación y de resistencia en la sociedad colonial
41
Título de la unidad Objetivos específicos de la unidad

de planificación de planificación
1 Época aborigen: Identificar las comunidades aboríge- CS.3.1.1. Analizar el origen de los primeros pobladores
Los primeros nes como la primera etapa de la histo- del Ecuador, sus rutas de llegada, sus herramientas y
pobladores de mi ria de Ecuador. formas de trabajo colectivo.
tierra.
Caracterizar las comunidades abo- CS.3.1.2. Relacionar la organización económica y so-
rígenes a partir de su origen, herra- cial de las sociedades agrícolas con su alfarería y el
mientas, formas de trabajo, tomando surgimiento de sus primeros poblados.
en cuenta las sociedades de cazado-
res y recolectores; así como los pobla-
dos agrícolas.
Profundizar en el desarrollo del análi-

sis histórico y en lo que ello contribuye
a la construcción de la identidad indi-
vidual y colectiva.
2. Época aborigen: CS.3.1.3. Identificar la ubicación, la or- Caracterizar la población originaria del periodo aten-
Período de ganización social y política de los ca- diendo a la formación de la organización socioeco-
integración cicazgos mayores o señoríos étnicos, nómica y política de origen.
con sus relaciones de comercio, alian-
zas y enfrentamientos. Conocer y analizar elaboraciones históricas sobre las
formas de organización socioeconómica y política
CS.3.1.8. Examinar y discutir el fun- de las poblaciones originarias del actual Ecuador ta-
damento científico de ciertas narra- les como las del Reino de Quito, entre otras.
ciones históricas tradicionales como
el Reino de Quito, la dinastía de los
Shyris, etc.
EGB M 42
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Retomar los aprendizajes sobre estudios sociales del grado anterior a CE.CS.3.1. Analiza la evolución de la or- 4
través de la elaboración de un mapa conceptual colectivo. Para ello es ganización económica, política y social
recomendable el uso de imágenes sobre los temas de la historia lo- que se dio en la época aborigen, des-
cal-regional-nacional, las cuales pueden componer el mapa conceptual. tacándolos enfrentamientos y alianzas
de los incas ante la Conquista españo-
2 Realizar lluvias de ideas sobre términos importantes para la unidad, ta- la.
les como “aborigen”, “antepasados”.
I.CS.3.1.1. Explica la evolución de la or-
3 Planificar visita a un museo donde haya muestras sobre sociedades ganización económica y social de los
aborígenes. Como alternativa, el docente puede presentar videos o primeros pobladores y sociedades
imágenes sobre la temática. agrícolas aborígenes mediante narra-
ciones históricas con fundamento cien-
4 Trabajar con láminas sobre los diferentes grupos aborígenes y caracte-
tífico. (I.2.)
rizar sus formas de organización y reproducción socio económica.
5 Construir colectivamente un mapa conceptual sobre los contenidos y

caracterizaciones del periodo histórico.
1 Trabajar de forma grupal en la caracterización social, económica y cul- CE.CS.3.1. Analiza la evolución de la or- 4
tural de las poblaciones originarias a través de la lectura por subgrupos ganización económica, política y social
de un cuento/poesía o leyenda sobre las comunidades originarias en que se dio en la época aborigen, des-
este período histórico. tacándolos enfrentamientos y alianzas
2 Realizar una lluvia de ideas, coordinada por el docente, sobre los ele- la.
mentos que pueden apreciarse en los cuentos o leyendas leídos.
I.CS.3.1.1. Explica la evolución de la or-
3 Propiciar, a través de algún relato de la memoria local, conexiones entre ganización económica y social de los
los contenidos referidos a las comunidades originarias de este periodo primeros pobladores y sociedades
histórico y la historia local. agrícolas aborígenes mediante narra-
4 Observar un video sobre la época aborigen del Ecuador. Es posible en-
tífico. (I.2.)
contrar materiales de este tipo en youtube.
I.CS.3.1.2. Analiza la relación entre or-
5 Sintetizar aprendizajes sobre las elaboraciones históricas entorno al
ganización social y política de los ca-
Reino de Quito, la dinastía de los Shyris, etc.
cicazgos y la dominación incaica e
6 Proponer a los estudiantes el inicio de la construcción de una línea del invasión española, destacando sus en-
tiempo de la historia del Ecuador, a través de un gráfico con la utili- frentamientos, alianzas y sitios arqueo-
zación de imágenes o de un mapa conceptual. Dicha línea del tiempo lógicos, mediante narraciones históri-
será completada en el transcurso de las siguientes unidades y quedará cas con fundamento científico. (I.2.)
visible en el aula para su uso en la asignatura durante el curso.
43
3. Época aborigen: CS.3.1.4. Explicar las características de Caracterizar la política de expansión de los Incas.
La conquista de la dominación incaica en el Ecuador,
los Incas. la organización de su imperio y socie- Analizar las implicaciones de la conquista inca para
dad. la cultura de las tribus que habitaban en el actual te-
rritorio ecuatoriano.
CS.3.1.5. Examinar el ascenso de Ata-
hualpa y la guerra civil como efectos Identificar las causas de la crisis y posterior derrota
de una crisis del incario y como ante- del imperio inca.
cedentes de la derrota ante la invasión
española.
EGB M 44
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Continuar observando el fragmento de video sobre la conquista de los CE.CS.3.1. Analiza la evolución de la or- 6
Incas del actual Ecuador. ganización económica, política y social
que se dio en la época aborigen, des-
2 Debatir en el aula a través de preguntas elaboradas previamente por el tacándolos enfrentamientos y alianzas
docente sobre las características de este momento histórico y sobre los de los incas ante la Conquista españo-
modos en que se conserva en la memoria colectiva. la.
3 Observar en colectivo un video sobre Ingapirca, como uno de los espa- I.CS.3.1.1. Explica la evolución de la or-
cios históricos relacionados con la presencia Inca en el Ecuador. Discutir ganización económica y social de los
sobre el contenido del video. También puede realizarse este ejercicio a primeros pobladores y sociedades
través de imágenes del lugar en caso de que no se disponga del video. agrícolas aborígenes mediante narra-
4 Ubicar en un mapa del Ecuador la localización de Ingapirca para contri-
tífico. (I.2.)
buir a la utilización de distintas fuentes y continuar desarrollando habi-
lidades de ubicación espacio temporal de los estudiantes. I.CS.3.1.2. Analiza la relación entre or-
5 Debatir sobre la guerra civil al interior del imperio Inca, sus causas y
resultados. Luego de trabajar con esos contenidos, se sugiere realizar
invasión española, destacando sus en-
una dramatización en el aula que represente estos elementos. Como
frentamientos, alianzas y sitios arqueo-
otra variante, se puede invitar a los estudiantes a dibujar individual o
lógicos, mediante narraciones históri-
colectivamente sobre el tema y montar una exposición con los dibujos
cas con fundamento científico. (I.2.)
resultantes.
6 Puede utilizarse un video como representación de la historia de Ata-

hualpa.
7 Completar, con los contenidos de esta unidad, la representación de la

línea del tiempo comenzada en la unidad anterior.
45
4. Época colonial: CS.3.1.7. Documentar la Conquista es- Identificar el inicio de los procesos de conquista y
Conquista pañola del Tahuantinsuyo, especial- colonización.
española y derrota mente del norte, con sus enfrenta-
Caracterizar el período colonial a través de sus ob-
del Imperio Inca mientos y alianzas.
jetivos y las luchas que se llevaron a cabo en el pro-
CS.3.1.9. Identificar a los conquistado- ceso.
res españoles, su relación con los indí-
Reconocer diferentes actores y grupos dentro del
genas y sus conflictos con la Corona,
proceso de conquista y colonización: los conquista-
el surgimiento de los mestizos y la lle-
dores, la Corona, las poblaciones originarias, etc.
gada de los negros esclavizados.
Reconocer la diversidad étnica y cultural, a partir de
CS.3.2.13. Establecer el origen his-
la confluencia y conflictividades entre indígenas, es-
tórico de los indígenas, mestizos y
pañoles y esclavizados africanos; así como los pro-
afrodescendientes y montubios del
cesos de mestizaje.
Ecuador, su evolución histórica, en la
Colonia y la República, su diversidad, Identificar y describir, monumentos, lugares históri-
identidad, organización y luchas por cos, obras arquitectónicas, piezas de museos, pre-
su liberación. sentes en la localidad relacionados con el período
estudiado.
Desarrollar habilidades de ubicación y ordenamiento
espaciotemporal de los hechos históricos.
EGB M 46
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Realizar una lluvia de ideas a partir de la pregunta de cómo los estu- CE.CS.3.1. Analiza la evolución de la or- 6
diantes se imaginan la conquista española. ganización económica, política y social
que se dio en la época aborigen, des-
2 Sistematizar, por parte del docente, las ideas y valoraciones que tengan
tacándolos enfrentamientos y alianzas
los estudiantes de ese proceso. Dejar en la pizarra o en un lugar visible
del aula esas ideas para que puedan ser contrastadas con los aprendi-
la.
zajes de la unidad.
I.CS.3.1.2. Analiza la relación entre or-
3 Mostrar una imagen previamente buscada por los docentes sobre la
conquista e irla analizando en colectivo, identificando los actores socia-
les que se encuentran presente, qué están haciendo, por qué lo hacen,
invasión española, destacando sus en-
etc.
frentamientos, alianzas y sitios arqueo-
4 Construir colectivamente un mapa conceptual sobre las razones, objeti- lógicos, mediante narraciones históri-
vos y resultados de la conquista y colonización de América. (Se puede cas con fundamento científico. (I.2.)
encontrar en el banco de recursos una sugerencia sobre el formato del
CE.CS.3.2. Examina los cambios y lec-
mapa conceptual).
ciones que se dieron en la Conquista
5 Identificar, a través de un video u otro material didáctico, las resistencias y Colonización de América (el origen
de las poblaciones originarias a la conquista. Enfatizar en la participa- de mestizos, afro-ecuatorianos, la do-
ción de hombres y mujeres en dichos movimientos de resistencias. minación cultural, las sublevaciones
indígenas y mestizas, su aporte al arte
6 Orientar a los estudiantes para que, a través de subgrupos, investiguen
como expresión del dominio cultural),
sobre un hecho histórico importante de la conquista y colonización de
destacando la lucha de los indígenas
América. La investigación puede hacerse a través de entrevistas a otros
por la identidad
profesores, a personas de la comunidad que puedan aportar memorias
colectivas trasmitidas; a través de búsqueda en la biblioteca, en inter- I.CS.3.2.1. Examina los cambios y las
net, etc. Los subgrupos deberán entregar un resultado de su investiga- lecciones de la Conquista y Coloniza-
ción en forma de maqueta, dibujo, texto, cuento, ensayos, etc. ción (mestizaje, fundación de ciuda-
des, producción textil, cambios en la
7 Continuar completando en la línea del tiempo iniciada en este grado, el
vida cotidiana, diferencias sociales, dis-
periodo histórico central de la presente unidad.
criminación, obras y trabajo artísticos
de indígenas y mestizos). (I.2.)
CE.CS.3.10. Examina la diversidad de-
mografía de la población ecuatoriana
en función de su origen y evolución
histórica, grupos etarios y movimientos
migratorios, valorando su aporte en el
desarrollo integral del país.
I.CS.3.10.1. Explica los orígenes de la
diversidad poblacional del país, a par-
tir del análisis de su evolución históri-
ca, luchas por la liberación, ubicación
geográfica, características culturales
(vestimenta, costumbres, alimentación,
festividades, actividades laborales) y
la reconoce como riqueza y oportuni-
dad para el desarrollo y crecimiento del
país. (J.1., I.2.)
47
5. Época colonial. CS.3.1.10. Analizar los hechos iniciales Identificar los cambios acontecidos en la sociedad
Primer período: de la colonización, en especial la fun- colonial en la implementación del nuevo orden ad-
Implantación del dación de ciudades y su papel en la ministrativo.
orden colonial. dominación.
Describir la estructura de clases sociales de la socie-
CS.3.1.12. Explicar la estructura de la dad colonial y la reproducción de las mismas en la
sociedad colonial y la vida cotidiana vida cotidiana, poniendo énfasis en las desigualda-
con sus diferencias sociales y prácti- des construidas en el periodo.
cas discriminatorias.
Analizar la sociedad colonial a través de las relacio-
CS.3.3.12. Analizar la participación de nes de género, enfatizando en los deberes y dere-
mujeres y hombres en el marco de la chos diferenciados de mujeres y hombres.
diversidad, la equidad de género y el
rechazo a toda forma de discrimina-
ción.
EGB M 48
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
6
1 Trabajar sobre conceptos importantes que permiten comprender la uni- CE.CS.3.2. Examina los cambios y lec-
dad, tales como: conquista y colonización. Esto se puede hacer a través ciones que se dieron en la Conquista
de una lluvia de ideas, y, con los elementos planteados, a través de la y Colonización de América (el origen
construcción de un mapa conceptual. Este ejercicio es recomendable de mestizos, afro-ecuatorianos, la do-
realizarlo en la primera clase, de modo que queden planteados en el minación cultural, las sublevaciones
grupo los términos centrales de los contenidos de la unidad. indígenas y mestizas, su aporte al arte
2 Observar en el aula el video de La conquista del reino de Quito (lo-
calización disponible en el webgrafía), para identificar el proceso de
por la identidad.
dicha conquista, los actores que intervinieron, etc. En el video (dispo-
nible en la bibliografía de esta propuesta de PCA) se comenta sobre la I.CS.3.2.1. Examina los cambios y las
fundación, por parte de los conquistadores, de las ciudades, dentro del lecciones de la Conquista y Coloniza-
proceso de colonización. Como parte del trabajo con dicho material, se ción (mestizaje, fundación de ciuda-
recomienda localizar en mapas llevados por los docentes, las ciudades des, producción textil, cambios en la
que se mencionan en el video, y debatir en el aula si pertenecen a la vida cotidiana, diferencias sociales, dis-
región en la que se encuentra la escuela, si se encuentra cerca, etc. criminación, obras y trabajo artísticos
3 Construir colectivamente un esquema sobre la estructura de las clases
sociales en la colonia y propiciar un debate sobre la jerarquización de CE.CS.3.10. Examina la diversidad de-
clases sociales, la explotación que ellas suponen y sobre los derechos mografía de la población ecuatoriana
y deberes otorgados a cada clase y su traducción en privilegios para en función de su origen y evolución
unos y subordinación para otros. Para ello se puede hacer uso de imá- histórica, grupos etarios y movimientos
genes y/o videos que se encuentran en la bibliografía de este modelo migratorios, valorando su aporte en el
de PCA y en el banco de recursos. desarrollo integral del país.
4 Como parte del análisis de la estructura de clases se recomienda traba- I.CS.3.10.1. Explica los orígenes de la
jar con el tema de “Los colegios en la colonia”, para analizar la inaccesi- diversidad poblacional del país, a par-
bilidad a los colegios de acuerdo con las clases sociales. En el banco de tir del análisis de su evolución históri-
recursos se muestran ayudas para desarrollar esta temática. ca, luchas por la liberación, ubicación
geográfica, características culturales
5 Incorporar, en los ejercicios anteriores, reflexiones sobre el papel dife-
(vestimenta, costumbres, alimentación,
renciado de hombres y mujeres en la colonia. Puede utilizarse el ejem-
festividades, actividades laborales) y
plo de “Los matrimonios en la colonia”.
la reconoce como riqueza y oportuni-
6 Realizar un debate colectivo sobre la siguiente idea: “Los españoles dad para el desarrollo y crecimiento del
descubrieron América”. El docente podrá dividir al grupo en dos sub- país. (J.1., I.2.)
grupos, donde un subgrupo deberá aportar elementos que apoyen esa
idea y el otro subgrupo deberá mostrar razones por las cuales esa idea
es falsa. Se puede dar un tiempo para que los subgrupos acuerden los
elementos para compartir y luego enunciarlos colectivamente. El do-
cente podrá dividir la pizarra en dos partes e ir anotando las ideas de
cada subgrupo y, al mismo tiempo, conducir el debate. El resultado el
ejercicio podrá contribuir a complejizar la idea de la conquista, hacien-
do notar que no hubo tal descubrimiento pues en América ya existían
sociedades, grupos sociales, culturas, etc.
49
6 Época colonial: CS.3.1.11. Apreciar la organización del Identificar los renglones económicos más importan-
auge del orden trabajo en la Audiencia de Quito y el tes del período y caracterizar la producción e indus-
colonial. papel de la producción textil. tria textil.
CS.3.1.14. Interpretar las causas de la Caracterizar la crisis de la Audiencia de Quito en los
crisis que sufrió la Audiencia de Quito contextos de la monarquía española y los cambios
en el marco de los grandes cambios globales.
de la monarquía española y el mundo.
Analizar las religiosidades populares y las institucio-
CS.3.3.12. Analizar la participación de nes religiosas existentes en el mundo colonial y la re-
mujeres y hombres en el marco de la lación entre ellas.
diversidad, la equidad de género y el
Caracterizar la participación de mujeres y hombres
rechazo a toda forma de discrimina-
en la organización del trabajo del mundo colonial
ción.
atendiendo a las clases sociales existentes, enfati-
CS.3.3.15. Examinar las principales de- zando en la construcción de deberes y derechos di-
nominaciones religiosas que existen ferenciados para ambos grupos y en las posibilida-
en el Ecuador, destacando su función des de ejercicio de la libertad.
social y sus características más impor-
Describir los múltiples procesos de dominación de
tantes.
las culturas e instituciones de poder político y eco-
CS.3.1.16. Explicar la función de domi- nómico.
nación de la cultura oficial y la educa-
ción colonial y el valor de las culturas
populares como respuesta frente al
poder.
EGB M 50
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
CE.CS.3.2. Examina los cambios y lec- 5

ciones que se dieron en la Conquista
1 Debatir sobre las diferentes formas de organización del trabajo en la
y Colonización de América (el origen
sociedad colonial, asociado a la existencia y reproducción de las clases
de mestizos, afro-ecuatorianos, la do-
sociales y las jerarquías de raza y género. Discutir la existencia de esas
minación cultural, las sublevaciones
jerarquías en términos de los derechos
2 Presentar imágenes de diferentes tipos de textiles que contribuyan a como expresión del dominio cultural),
introducir la importancia de los textiles en la colonia destacando la lucha de los indígenas
por la identidad.
3 Mostrar, a través de imágenes, refranes, etc. diferentes tipos de trabajos
en la colonia y resaltar la contribución de todos los trabajos para la so- I.CS.3.2.1. Examina los cambios y las
ciedad, al mismo tiempo que la injusticia de las relaciones laborales en lecciones de la Conquista y Coloniza-
el período: esclavitud, trabajo indígena subordinado, etc. ción (mestizaje, fundación de ciuda-
des, producción textil, cambios en la
4 Retomar la estructura de clases de la unidad anterior, en forma de pirá-
vida cotidiana, diferencias sociales, dis-
mide o esquema, y completar esa estructura de clases con las religio-
criminación, obras y trabajo artísticos
sidades presentes en cada una de ellas, evidenciando la coexistencia
de diferentes religiosidades y, además, los conflictos entre ellas como
parte del proyecto colonial de dominación cultural. I.CS.3.2.2. Relaciona las causas de la
crisis que sufrió la Audiencia de Qui-
5 Discutir, en forma de debate colectivo o de lluvia de ideas, sobre las
to con la consolidación del latifundio,
diferentes formas de dominación en el mundo colonial. Para ello, el do-
la función de la cultura oficial, y el pa-
cente puede plantear tres núcleos de discusión que se presentan en la
pel de la educación con los primeros
pizarra o en un franelógrafo alrededor de los cuales, como en un esque-
esfuerzos por definir la identidad del
ma o árbol de contenidos, se añadan los diferentes elementos. Así, se
“país”, destacando las lecciones que
puede discutir sobre la dominación a través de: las formas de trabajo;
dejaron la Conquista y Colonización en
la religión y desconocimiento de otras religiones; y el género, la clase
este proceso. (I.2.)
social y las clasificaciones raciales.
CE.CS.3.13. Examina la importancia de
6 Orientar a los estudiantes para que, de modo individual o en subgrupos,
la organización social y de la partici-
investiguen sobre las religiosidades presentes en sus comunidades.
pación de hombres, mujeres, personas
con discapacidad para la defensa de
derechos y objetivos comunes de una
sociedad inclusiva, justa y equitativa.
I.CS.3.13.1. Examina la importancia de
las organizaciones sociales, a partir del
análisis de sus características, función
social y transformaciones históricas,
reconociendo el laicismo y el derecho
a la libertad de cultos como un avance
significativo para lograr una sociedad
más justa y equitativa. (J.1., J.3., S.1.)
I.CS.3.13.2. Analiza la participación de
los miembros de la sociedad (mujeres,
hombres, personas con discapacidad)
en el marco de la diversidad e identifica
las medidas y acciones concretas que
posibilitan un trato más justo a las per-
sonas con discapacidad. (J.1., I.1.)
51
7 Época colonial: CS.3.1.15. Destacar la consolidación del Identificar la consolidación del latifundio y el inicio
redefinición del latifundio, el inicio de la expansión de de expansión de la Costa como procesos relevantes
orden. la Costa y las grandes sublevaciones en la construcción del régimen colonial.
indígenas y de las ciudades.
Analizar las razones de la conflictividad sociopolítica
CS.3.1.16. Explicar la función de domi- del período colonial y la acción de los sujetos socia-
nación de la cultura oficial y la educa- les populares en la defensa de sus derechos.
ción colonial y el valor de las culturas
Analizar el proceso de finalización del régimen colo-
populares como respuesta frente al
nial y los inicios de la construcción del hecho nacio-
poder.
nal y la identidad nacional.
CS.3.1.19. Identificar, al fin de la Colo-
Identificar los grupos sociales líderes en el proceso
nia, los primeros esfuerzos por definir
de construcción del país Ecuador.
la identidad del “país” en el marco de
las contradicciones prevalecientes. Ordenar cronológicamente los hechos más significa-
tivos del período histórico estudiado.
8 Nuestro país y CS.3.1.6. Identificar varios sitios ar- Identificar la herencia patrimonial del periodo colo-
nuestro patrimonio queológicos y las piezas que se han nial en el Ecuador, en la forma de sitios arqueológi-
conservado, reconociéndolas como cos y obras de arte.
patrimonio nacional.
Analizar la herencia patrimonial del periodo colonial
CS.3.1.17. Examinar las obras artísticas en el Ecuador teniendo en cuenta las desigualdades
de la Colonia como productos de una sociales del periodo histórico.
sociedad de desigualdades, y su fun-
Identificar la diversidad de bienes o legados patri-
ción cultural, estética e ideológica.
moniales del Ecuador, teniendo en cuenta el trabajo
CS.3.1.18. Reconocer el trabajo artístico y la producción de los diversos sectores sociales.
indígena y mestizo y el compromiso
Considerar la importancia de la conservación del pa-
de proteger el patrimonio nacional.
trimonio cultural ecuatoriano producido en el perio-
do colonial y su contribución a la caracterización de
los períodos que conforman la historia nacional, la
comprensión de nuestro origen y la construcción de
la identidad.
EGB M 52
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Construir colectivamente el concepto de latifundio. Con ese objetivo el CE.CS.3.2. Examina los cambios y lec- 5
docente puede utilizar un material de audio cuyo enlace se encuentra ciones que se dieron en la Conquista
en la bibliografía de esta PCA y que cuenta, a través de una historia, qué y Colonización de América (el origen
es el latifundio y cómo se construye. de mestizos, afro-ecuatorianos, la do-
minación cultural, las sublevaciones
2 El mismo material didáctico sugerido en el punto anterior podrá utili-
zarse para mostrar la conflictividad social generada al interior de los
latifundios y sostenida en las diferenciaciones raciales y de clase.
3 Analizar, a través de la bibliografía de la unidad, el desarrollo del latifun- por la identidad
dio del Ecuador
I.CS.3.2.2. Relaciona las causas de la
4 Discutir sobre la dominación de la cultura oficial sobre otras culturas, crisis que sufrió la Audiencia de Qui-
para lo cual se puede hacer uso del asunto central del analfabetismo. to con la consolidación del latifundio,
En el banco de recursos se encuentra un material didáctico de apoyo la función de la cultura oficial, y el pa-
donde, a través de una historia de la serie “Un paisano me contó” se pel de la educación con los primeros
muestra las realidades del analfabetismo. El docente podrá solicitar a esfuerzos por definir la identidad del
los estudiantes que dramaticen esta historia, y/o discutir sobre cómo el “país”, destacando las lecciones que
analfabetismo participa de los ciclos de dominación cultural. dejaron la Conquista y Colonización en
este proceso. (I.2.)
5 Continuar completando la línea del tiempo iniciada en este curso con
los momentos y procesos más importantes de la unidad.
6 Realizar un balance del periodo colonial a través de la construcción de
un mapa conceptual en el aula donde se emplean palabras e imágenes.
El mapa conceptual podrá ser construido colectivamente con la coor-
dinación del maestro y deberá incluir los elementos más importantes
estudiados en todas las unidades. Es fundamental en este ejercicio la
utilización de los mapas conceptuales construidos al finalizar las unida-
des anteriores.
1 Trabajar con las diversidades culturales patrimoniales del Ecuador a tra- 4

vés del uso de videos o imágenes. Al mismo tiempo, es recomendable
discutir sobre los diferentes tipos de patrimonios materiales y no mate-
riales que forman parte de la cultura del Ecuador. Para cumplir ese ejer-
cicio, se recomienda el uso de imágenes, cuentos, leyendas, fiestas, etc.
que muestren la diversidad cultural patrimonial, sus diferentes actores
y fuentes y modos de expresión.
2 Analizar la invisibilización del arte indígena a través de la distinción en-
tre arte y artesanía.
3 El docente puede orientar a los estudiantes para que, a través del traba-
jo en subgrupos, investiguen sobre sitios patrimoniales de su provincia.
4 El docente puede llevar al aula alguna imagen, escrito o video sobre un
espacio u objeto cultural patrimonial del Ecuador y pedir a los estudian-
tes que elaboren una historia sobre ese objeto o espacio, cómo surgió,
por qué es patrimonio, etc.
53
Recursos (BIBLIOGRAFÍA/ WEBGRAFÍA)
Los recursos que se empleen variarán en dependencia de las posibilidades del maes-
tro y la institución escolar. Para ello, en cada actividad sugerida en la guía que se
presenta, se ofrecerán alternativas de ejecución; así como diversas propuestas para

đ Diccionario.
đ Plastilina.
đ Franelógrafo4.
escolar)
đ Computadora
đ Proyector
đ DVD
đ Mapas
đ Cartulinas
Nacional. 1999. 160 p.
González S., Víctor A. Crítica a las concepciones de razas y clases sociales en la
colonia, según los historiadores nacionales. Guayaquil: Casa de la Cultura Núcleo
de Guayas. 1978. 87p.
Contreras Carranza, Carlos Alberto El sector exportador de una economía colonial:
la costa colonial del Ecuador entre 1760 y 1820. Quito: FLACSO: ABYA-YALA. 1990.
192p.: il.
Congreso Ecuatoriano de Historia (4to.: 2002: jul. 10 - 14: Guayaquil) Estado, Nación
y Región. Guayaquil: Archivos Histórico del Guayas. 2004. 430 p.
Cushner, Nicholas P. Hacienda y obraje: Los jesuitas y el inicio del capitalismo
agrario en Quito Colonia, 1600-1767Quito: FONSAL. 2010. 398 p.
Tyrer, Robson Brines. Historia demográfica y económica de la Audiencia de Quito:
4
EGB M 54
ESTUDIOS SOCIALES
población indígena e industria textil 1600-1800. Quito: Banco Central del Ecuador.
1988. 325p.
Borchart de Moreno, Christiana. La Audiencia de Quito: aspectos económicos y
sociales (siglos XVI-XVIII) Quito: Banco Central del Ecuador: Abya-Yala. 1998. 405 p.
Freile G., Carlos E.La iglesia ante la situación colonial. Quito: Abya - Yala. 2003.
200p
Rodríguez O., Jaime E. La revolución política durante la época de la
independencia: el Reino de Quito, 1808 – 1822Quito: Corporación Editora Nacional:
Universidad Andina Simón Bolívar. 2006. 228 p.
Ingapirca, sitio de la presencia Inca: https://www.youtube.com/
watch?v=5FM6Y79RWoo&nohtml5=False
Shyris y conquista del Ecuador por los incas: https://www.youtube.com/
watch?v=wA-a3X9BII8&nohtml5=False
Atahualpa: https://www.youtube.com/watch?v=anjo2gP_f_A&nohtml5=False
Conquista del Reino de Quito por los incas y españoles: https://www.youtube.com/
watch?v=M2blQ3ONeVI
Muestra didáctica de cómo enseñar la conquista de América: https://www.youtube.
com/watch?v=ExFaYf-TZb4
Mapa conceptual y presentación sobre la conquista: http://es.slideshare.net/
catlaur82/la-conquista-de-amrica-26252217
Los colegios en la colonia: https://www.youtube.com/
watch?v=HA30Y4zJFEw&nohtml5=False
Los matrimonios en la colonia: https://www.youtube.com/watch?v=huMlfvspT0M
Pirámide social en la América colonial: https://www.youtube.com/
watch?v=XhikZugLMvE
La conquista de América para niños: https://www.youtube.com/watch?v=ExFaYf-
TZb4&nohtml5=False
Rol de la mujer en la colonia: https://www.youtube.com/watch?v=RmiaSK1jed8
Un paisano me contó. El latifundio: https://www.youtube.com/
watch?v=1U8GPM5uIXg
ELABORADO REVISADO
DOCENTE(S): NOMBRE:
Firma: Firma:
Fecha: Fecha:
Observaciones
đ La destreza CS.3.3.12. se ha incluido en varias unidades como parte de la in-
tención de incorporar un análisis de la construcción de las relaciones de do-
minación entre los géneros a lo largo del curso
ELABORADO REVISADO
DOCENTE(S): NOMBRE:
Firma: Firma:
Fecha: Fecha:
55
Subnivel Medio 6to. Grado
Docente(s):
Grado/curso: 6to Grado Nivel Educativo: EGB Subnivel Medio
2. Tiempo
3 horas 40 40 20
OG.CS.1. Potenciar la construcción de una identidad personal y social auténtica Valorar la influencia del legado de las sociedades aborígenes en el proceso de
a través de la comprensión de los procesos históricos y los aportes culturales construcción de la identidad nacional.
Analizar críticamente dos períodos de la historia ecuatoriana: época de inde-
pendencia y la gran Colombia y el primer período de la época republicana.
Identificar actores diversos en la historia del Ecuador de ambos periodos, sus
características y participación en la historia
ráneos. Incorporar el aprendizaje de nuevos núcleos conceptuales como, revolución,
independencia, república, pobreza, discriminación, desigualdad, diversi-
dad, laicismo, desastres naturales y sociales, etc.
y geográficos en el espacio-tiempo, a fin de comprender los patrones de cam- Identificar las diferencias culturales, económicas y sociales entre la vida rural y
bio, permanencia y continuidad de los diferentes fenómenos sociales y sus la urbana. Reconocer la riqueza en la diversidad del Ecuador como un aspecto
consecuencias. que lo constituye como nación.
EGB M 56
ESTUDIOS SOCIALES
OG.CS.4. Determinar los orígenes del universo, el sistema solar, la Tierra, la Identificar los conflictos económicos, políticos y sociales que dieron lugar a la
vida y el ser humano, sus características y relaciones históricas y geográficas, necesidad de consolidar la nación y la creación de un nuevo Estado y analizar
para comprender y valorar la vida en todas sus manifestaciones. el rol de la ciudadanía ecuatoriana ante esta realidad.
OG.CS.5. Identificar y relacionar la geografía local, regional y global, para com- Comprender las características del laicismo y su influencia en la sociedad
prender los procesos de globalización e interdependencia de las distintas rea- ecuatoriana actual.
Analizar la responsabilidad de las acciones del ser humano en el cambio cli-
OG.CS.6. Construir una conciencia cívica, crítica y autónoma, a través de la mático y la ocurrencia de desastres naturales y sus consecuencias.
Continuar contribuyendo al desarrollo de actitudes y habilidades de investi-
gación en los estudiantes
ria.
formas de vida.
đ Independencia (nacional y personal)
đ Solidaridad humana
đ Diálogo y trabajo colectivo
đ Responsabilidad social y ambiental
đ La diversidad como riqueza natural y social
57
Título de la
Objetivos específicos de la
N.º unidad de Contenidos (Destrezas)
unidad de planificación
planificación
1 La independen- Caracterizar y analizar las implica- CS.3.1.13. Discutir el significado del concepto
cia: la Revolu- ciones del vínculo colonial para los “colonia” y las lecciones que dejó la conquista y
ción de Quito diferentes actores sociales, y para Colonización hispánica en la vida de la sociedad
(1808 a 1822). la sociedad nacional en su conjun- nacional.
to.
CS.3.1.20. Analizar el proceso de la Revolución
Caracterizar el proceso de “La Re- de Quito de 1809 y su impacto, sus principales
volución de Quito”. actores colectivos y consecuencias.
Identificar las causas del vacío re- CS.3.1.21. Determinar las causas del vacío revolu-
volucionario en el período 1812- cionario entre 1812 y 1820 y la reactivación de la
1820, y su incidencia en la indepen- independencia en Guayaquil
dencia de Guayaquil.
EGB M 58
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
Retomar los aprendizajes sobre estudios sociales del grado ante- Criterios de evaluación: 3
rior, a través de la elaboración de un mapa conceptual colectivo.
CE.CS.3.2. Examina los cambios y
Trabajar de forma grupal en la caracterización social, económica y lecciones que se dieron en la Con-
cultural de la “sociedad colonial” a través de la lectura de un texto, quista y Colonización de América
o una imagen, producido por sujetos sociales dominados, y otro (el origen de mestizos, afro-ecua-
texto o imagen producido por sectores dominantes en el periodo torianos, la dominación cultural,
colonial. las sublevaciones indígenas y
mestizas, su aporte al arte como
Trabajar la comparación entre ambas visiones y escribir los rasgos
expresión del dominio cultural),
que se identifiquen en una tabla con dos columnas respectivas.
destacando la lucha de los indíge-
Ubicar las condiciones sociales de Quito en 1809 y conectarlos con nas por la identidad.
los “orígenes” o las “causas” de la Revolución.
CE.CS.3.3. Examina la indepen-
Contar de inicio una anécdota sobre la Revolución de Quito, y ana- dencia ecuatoriana desde los
lizarla como parte de un proceso mayor que involucraba a diversos procesos de Quito, Guayaquil y
actores. Pichincha hasta su incorporación
al proyecto integracionista boliva-
Usar recursos similares respecto al tema de la reactivación de la
riano de Colombia, destacando las
independencia en Guayaquil.
condiciones económicas, políti-
Proveer a los estudiantes de algún relato de memoria y tradición cas, sociales y las contradicciones
oral sobre ambos procesos, que muestre la actuación de diversos prevalecientes en que se produjo.
sectores.
Indicador de evaluación:
Pueden emplearse para el análisis la caracterización de monumen-
I.CS.3.2.1. Examina los cambios y
tos que sean conocidos por los estudiantes.
las lecciones de la Conquista y Co-
Observar un video sobre la Revolución de Quito. lonización (mestizaje, fundación
Comentar el video a partir de preguntas como estas: ¿De qué se de ciudades, producción textil,
habla? ¿De quién se habla? ¿Cómo se habla? ¿Qué hacen las per- cambios en la vida cotidiana, di-
sonas que aparecen en el video? ferencias sociales, discriminación,
obras y trabajo artísticos de indí-
Explicar los términos que sean empleados en el video y que pue- genas y mestizos). (I.2.)
dan ser nuevos para los estudiantes.
I.CS.3.2.2. Relaciona las causas de
Incentivar la reflexión sobre los sujetos sociales que aparecen y la crisis que sufrió la Audiencia de
que no aparecen en el video visibilizándolos desde la propia diver- Quito con la consolidación del lati-
sidad que hoy ven en el aula y en sus espacios de vida. fundio, la función de la cultura ofi-
Promover una reflexión sobre los porqués de las presencias y las cial, y el papel de la educación con
ausencias de esos sujetos sociales en el video. los primeros esfuerzos por definir
la identidad del “país”, destacan-
Sintetizar aprendizajes sobre las elaboraciones históricas en torno do las lecciones que dejaron la
a los procesos de Quito y Guayaquil. Conquista y Colonización en este
Hacer una línea de tiempo que abordará la Independencia. Colocar proceso. (I.2.)
en ella los procesos de Quito y Guayaquil. Dicha línea del tiempo I.CS.3.3.1. Analiza la relación entre
será completada en el transcurso de las siguientes unidades y que- el proceso de la Revolución de
dará visible en el aula para su uso en la asignatura durante el curso. Quito de 1809, el vacío revolucio-
nario de 1812 a 1820 y el proyecto
bolivariano. (I.2.)
59
Título de la
planificación
2. El Ecuador en Caracterizar el Proyecto de inte- CS.3.1.22. Describir las condiciones en las que
Colombia. gración Bolivariano hacia la inte- el actual territorio del Ecuador se incorporó a
gración andina y latinoamericana. Colombia, en el marco de la continuidad de la
lucha por la independencia.
Analizar las condiciones económi-
cas, políticas y sociales que dieron CS.3.1.23. Explicar las condiciones económicas,
lugar a la creación del “Distrito del políticas y sociales en que el “Distrito del Sur”
Sur” de Colombia. de Colombia participó en la vida de ese país.
CS.3.1.24. Apreciar el alcance del proyecto boli-

variano y su influencia en la integración de los
países andinos y latinoamericanos.
EGB M 60
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
Debatir en el aula, a través de preguntas elaboradas previamen- Criterio de evaluación:

te por el docente, sobre el concepto de Independencia, hacien-
do énfasis no sólo en sus dimensiones políticas, sino también CE.CS.3.3. Examina la indepen-
sociales y personales. Para esto, utilizar metodología de “apren- dencia ecuatoriana desde los
dizaje basado en problemas”. (Puede consultarse más en Ban- procesos de Quito, Guayaquil y
co de Recursos sobre esta metodología.) Pichincha hasta su incorpora-
ción al proyecto integracionista
Observar en colectivo un video sobre Bolívar. Discutir sobre el bolivariano de Colombia, desta-
contenido del video. También puede realizarse este ejercicio a cando las condiciones económi-
través de imágenes del lugar en caso de que no se disponga cas, políticas, sociales y las con-
del video. tradicciones prevalecientes en
que se produjo.
Utilizar algún recurso de esquema analítico para proyectar las
condiciones que llevaron a la creación del Distrito del Sur. Indicadores de evaluación:
Hacer referencia al proceso de independencia en Colombia y I.CS.3.3.1. Analiza la relación en-

sus actores, para la mejor comprensión de la creación del Dis- tre el proceso de la Revolución
trito del Sur. de Quito de 1809, el vacío re-
volucionario de 1812 a 1820 y el
Luego de trabajar con esos contenidos, se sugiere realizar un proyecto bolivariano. (I.2.)
juego de roles en el aula que represente contenidos del proyec-
to integracionista; o una mesa redonda en la que los estudian- I.CS.3.3.2. Analiza las condicio-
tes participantes sinteticen lo aprendido. nes económicas, políticas y so-
ciales de la incorporación del
Puede, según la planificación del tiempo, sugerirse la creación Distrito del Sur a Colombia en
de un portafolio con el tema de la integración, y sus principales relación con el alcance del pro-
hitos. Este será realizado a lo largo del curso. yecto bolivariano y su influencia
Completar, con los contenidos de esta unidad, la representa- en la integración andina y lati-
ción de la línea del tiempo comenzada en la unidad anterior. noamericana. (I.2.)
61
Título de la
planificación
3 La República Identificar el espacio territorial del CS.3.1.25. Identificar los territorios que forma-
ecuatoriana. Ecuador al momento de la inde- ban parte del Ecuador en 1830, su población y
Cultura y Pobla- pendencia, y las poblaciones que diversidad étnica.
ción. lo habitaron.
CS.3.2.13. Establecer el origen histórico de los
Caracterizar y explicar el origen indígenas, mestizos y afrodescendientes y mon-
histórico de la diversidad étnica tubios del Ecuador, su evolución histórica, en la
del país (indígenas, mestizos, afro- Colonia y la República, su diversidad, identidad,
descendientes y montubios), aten- organización y luchas por su liberación.
diendo su participación en la lucha
por la libertad, ubicación geográfi- CS.3.1.29. Explicar los alcances de la educación
ca y características culturales. y la cultura, así como la influencia de la Iglesia
católica al inicio de la época republicana.
Caracterizar el papel de la educa-
ción, la cultura y la iglesia en los
inicios de la época republicana.
EGB M 62
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
Realizar una lluvia de ideas a partir de la pregunta de cómo los Criterios de evaluación: 4
estudiantes se imaginan el surgimiento de lo que es hoy Ecuador.
Debe enfatizarse en procesos de ruptura y continuidad, hacia la CE.CS.3.4. Analiza y relaciona
comprensión de la formación histórica de los estados nacionales las nacientes condiciones de la
como “procesos” que no tienen su inicio en “el origen de los tiem- República del Ecuador: su terri-
pos”. torio, sociedad (urbana y rural),
regionalización oligárquica, edu-
Sistematizar, por parte del docente, las ideas y valoraciones que
tengan los estudiantes de ese proceso. Dejar en la pizarra o en un cación, cultura, pobreza y falta
lugar visible del aula esas ideas para que puedan ser contrastadas de unidad.
con los aprendizajes de la unidad.
CE.CS.3.10. Examina la diver-
Observar en colectivo un video sobre Manuela Sáenz, u otra mujer sidad demografía de la pobla-
destacada, para reflexionar sobre el papel de la mujer en la inde- ción ecuatoriana en función de
pendencia. su origen y evolución histórica,
grupos etarios y movimientos
Hacer lo mismo con un video, o con imágenes, que muestre la par-
migratorios, valorando su aporte
ticipación de indígenas y afrodescendientes en la independencia.
en el desarrollo integral del país.
No son muy abundantes los videos con este tema. Se puede usar
alguno sobre el mismo tema, pero referido a otra nación latinoa- Indicadores de evaluación:
mericana. En ese caso, debe ponerse en relación esa historia con la
historia de los afroecuatorianos, respecto, por ejemplo, a los pro- I.CS.3.4.1. Analiza las condicio-
blemas que compartían y a su participación en la independencia. nes del Ecuador de 1830 (pobla-
Mostrar una imagen previamente buscada por los docentes sobre ción, territorio, diversidad étni-
los inicios republicanos del Ecuador e irla analizando en colecti- ca, grupos sociales, vida en las
vo, identificando los actores sociales que se encuentran presentes, ciudades), el papel de la regio-
qué están haciendo, por qué lo hacen, etc. nalización y sus oligarquías en
la reproducción de la pobreza y
Construir colectivamente un mapa conceptual sobre las razones, desunión. (I.2.)
objetivos y primeras consecuencias de la creación de la República
(se puede encontrar en el Banco de Recursos una sugerencia sobre I.CS.3.4.2. Explica los alcances
el formato del mapa conceptual). de la educación, la cultura po-
Identificar, a través de un video u otro material didáctico, cómo pular, la iglesia y el dominio de
la educación, la iglesia y la cultura contribuyeron a la creación del las oligarquías regionales en la
imaginario republicano. Debe también mostrarse los conflictos organización del Estado ecuato-
que expresaban y no como un campo político y cultural de valores riano. (I.2.)
“compartidos” por igual por todos.
I.CS.3.10.1. Explica los orígenes
Orientar a los estudiantes para que, a través de subgrupos, inves- de la diversidad poblacional del
tiguen sobre un hecho histórico importante de la fundación repu- país, a partir del análisis de su
blicana. La investigación puede hacerse a través de entrevistas a evolución histórica, luchas por la
otros profesores, a personas de la comunidad que puedan aportar liberación, ubicación geográfica,
memorias colectivas trasmitidas; y, además, a través de búsqueda
características culturales (ves-
en la biblioteca, en internet, etc. Los subgrupos deberán entregar
timenta, costumbres, alimenta-
un resultado de su investigación en forma de maqueta, dibujo, tex-
to, cuento, mapa conceptual, etc. ción, festividades, actividades
laborales) y la reconoce como ri-
Continuar completando en la línea del tiempo iniciada en este gra- queza y oportunidad para el de-
do, el periodo histórico central de la presente unidad. sarrollo y crecimiento del país.
(J.1., I.2.)
63
Título de la
planificación
4. Campo, ciudad Comprender las dinámicas de la CS.3.1.26. Describir los grupos sociales del na-
y región en la vida rural y urbana en la formación ciente Ecuador, en especial los vinculados al es-
nueva República nacional. pacio rural.
ecuatoriana.
Analizar las estrategias de los gru- CS.3.1.27. Relacionar la vida de las ciudades y los
pos sociales para tratar la desunión actores urbanos fundamentales con el comer-
y la reproducción de la pobreza. cio del país.
Determinar las causas del enfren- CS.3.1.28. Explicar la influencia de la regiona-

tamiento entre las élites del Ecua- lización y del enfrentamiento de las élites del
dor a inicio de la República y ca- Ecuador, ejemplificado en el nombre de la nue-
racterizar su relación. va república.
EGB M 64
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
Trabajar sobre los conceptos de campo y ciudad, de forma que Criterios de evaluación: 4
los alumnos reconozcan sus dinámicas sociales, culturales y
económicas, como igualmente importantes, y concurrentes en CE.CS.3.4. Analiza y relaciona
la formación nacional. las nacientes condiciones de la
República del Ecuador: su terri-
Esto se puede hacer a través de una lluvia de ideas, en la cual torio, sociedad (urbana y rural),
los estudiantes imaginen la importancia que tienen ambos es- regionalización oligárquica, edu-
pacios. cación, cultura, pobreza y falta
de unidad.
Separar en subgrupos el aula y encargarles un “Estudio de
Caso”, al que se le asignará un tiempo prudencial, sobre las ca- Indicador de evaluación:
racterísticas de la vida en espacios urbanos y rurales, respecti-
vamente, con especial mención al problema de la pobreza. Para I.CS.3.4.1. Analiza las condicio-
ello, deben trabajar con algunos de los indicadores de pobreza. nes del Ecuador de 1830 (pobla-
Es importante pedir que lo hagan tomando en cuenta su expe- ción, territorio, diversidad étni-
riencia de vida, su familia, lo que puede observar en su propia ca, grupos sociales, vida en las
comunidad, etc. El método del “estudio de caso” aparece des- ciudades), el papel de la regio-
crito en el Banco de Recursos. nalización y sus oligarquías en
la reproducción de la pobreza y
Se recomienda localizar en mapas zonas urbanas y rurales y desunión. (I.2.)
debatir en el aula diferencias y semejanzas que existen entre
ellos, por ejemplo, que problemas sociales comparten, y cuales I.CS.3.4.2. Explica los alcances
son específicos del campo y de la ciudad. de la educación, la cultura po-
pular, la iglesia y el dominio de
Construir colectivamente un esquema sobre la estructura de las oligarquías regionales en la
las elites dominantes y propiciar un debate sobre la jerarqui- organización del Estado ecuato-
zación de las clases sociales, la explotación que ellas suponen riano. (I.2.)
y su traducción en privilegios para unos y subordinación para
otros, mostrando también las diferencias existentes al interior
de las elites.
Usar imágenes que representen “tipos sociales” característicos

de las elites urbanas y de las rurales. Usar la técnica de “Pirá-
mide o Bola de nieve” para construir en colectivo argumentos
sobre como caracterizar a cada uno. La información sobre la
técnica aparece en el Banco de Recursos.
65
Título de la
planificación
5 La República Identificar actores y expresiones CS.3.1.31. Examinar el dominio de las oligarquías
ecuatoriana. de vida cotidiana y cultura popular regionales en la reproducción de la pobreza y la
Procesos y con- en el naciente Estado Republicano. desunión del Ecuador naciente.
diciones sociales
(I) Analizar el papel de la regionali- CS.3.1.32. Analizar la organización del Estado
zación, sus oligarquías y la iglesia Ecuatoriano en sus primeros años de vida re-
en cuanto a: educación, cultura, publicana.
reproducción de la pobreza y or-
ganización del Estado ecuatoriano. CS.3.1.36. Analizar la etapa 1875-1895 con el ini-
cio del auge cacaotero y sus conflictos sociales
Identificar las causas de los con- y políticos.
flictos sociales y políticos a inicio
del auge cacaotero (1875 – 1895). CS.3.1.37. Explicar los principales esfuerzos inte-
lectuales que se dieron a fines del siglo XIX por
Identificar los esfuerzos intelectua- entender el país y su identidad, precisando sus
les que se dieron a fines del siglo principales representantes.
XIX por entender el país, su iden-
tidad y la consolidación de la uni- CS.3.1.38. Señalar acciones para consolidar la
dad nacional, reconociendo el pa- unidad nacional y la soberanía del país, a partir
pel que tuvo la Revolución liberal, del análisis del proceso ocurrido a fines del siglo
el Estado laico y la modernización. XIX sobre la identidad del Ecuador.
EGB M 66
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
Debatir sobre el vínculo entre oligarquía, y sus expresiones, como el Criterios de evaluación: 4
control de la tierra, y la reproducción de la pobreza.
CE.CS.3.4. Analiza y relaciona las
Usar un mapa y colocar sobre él marcas o papeles para identificar la nacientes condiciones de la Repú-
extensión de tierra en manos del poder latifundista, y mostrar gráfica- blica del Ecuador: su territorio, so-
mente su magnitud. ciedad (urbana y rural), regionaliza-
ción oligárquica, educación, cultura,
Usar relatos sobre las formas de vida en los huasipungos. pobreza y falta de unidad.
Describir la organización del Estado republicano ecuatoriano en sus CE.CS.3.5. Analiza y explica la cons-
inicios. Usar técnica del rompecabezas (puede ser solo un dibujo del trucción histórica del Ecuador del
rompecabezas en el pizarrón, previamente diseñado por el docente) siglo XIX, destacando el papel de
para trabajar las palabras que nombran las instituciones claves de ese Flores y Rocafuerte, la Revolución
Estado. liberal, el proceso modernizador de
García Moreno, la búsqueda de la
Mostrar, a través de imágenes, fragmentos breves de textos, fotos de
identidad y unidad nacionales y el
instituciones, etc., los diferentes tipos de esfuerzos que se desarro-
predominio de la burguesía comer-
llaron a fines del siglo XIX para elaborar una imagen del país y de su
cial y bancaria.
identidad.
Indicadores de Evaluación:
Hacerlo anterior incluyendo la crítica al “mito de la nación uniforme”.
Mostrar ejemplos de las exclusiones de lo que en la época se conside- I.CS.3.4.1. Analiza las condiciones del
raba como el “tipo ideal del ecuatoriano”. Ecuador de 1830 (población, territo-
rio, diversidad étnica, grupos socia-
Identificar en refranes, relatos, imágenes, etc., estereotipos e imagina-
les, vida en las ciudades), el papel de
ciones discriminatorias.
la regionalización y sus oligarquías
Trabajar el tema de “El auge del cacao” para mostrar como influyó en en la reproducción de la pobreza y
dinámicas regionales, en la concentración de la tierra y en la concen- desunión. (I.2.)
tración del poder. Analizar cómo la producción de cacao se relacio-
I.CS.3.4.2. Explica los alcances de la
naba con una estructura de clases. En la webgrafía se ofrece un video
educación, la cultura popular, la igle-
para trabajar el tema.
sia y el dominio de las oligarquías
Realizar un debate colectivo sobre la siguiente idea: “La producción de regionales en la organización del
cacao benefició a todo el Ecuador y a todos sus habitantes”. El docen- Estado ecuatoriano. (I.2.)
te podrá dividir al grupo en dos subgrupos, donde un subgrupo debe-
I.CS.3.5.1. Explica la vinculación del
rá aportar elementos que apoyen esa idea y el otro subgrupo deberá
país al sistema mundial de produc-
mostrar razones por las cuales esa idea es falsa. Se puede dar un tiem-
ción, destacando el papel del flore-
po para que los subgrupos acuerden los elementos para compartir y
anismo, el esfuerzo organizador de
luego enunciarlos colectivamente. El docente podrá dividir la pizarra
Rocafuerte, la Revolución marcista,
en dos partes e ir anotando las ideas de cada subgrupo y, al mismo
el régimen de García Moreno y el
tiempo, conducir el debate. El resultado del ejercicio podrá contribuir
auge cacaotero. (I.2.)
a complejizar la relación entre economía y “desarrollo social”, y cues-
tionar la idea de que el crecimiento acarrea automáticamente riquezas I.CS.3.5.2. Explica los principales es-
para la sociedad. fuerzos intelectuales que se dieron
a fines del siglo XIX por entender el
Ver video sobre la revolución liberal y los nuevos principios que aportó
país, su identidad y la consolidación
en torno al Estado laico y la modernización social y política del Ecua-
de unidad nacional, reconociendo el
dor. Debatir el video sobre la base de preguntas previamente diseña-
papel que tuvo la Revolución liberal,
das por el docente. Explicar en todo caso los términos que aparecen
el Estado laico y la modernización.
en el video, como laicismo, sufragio, etc.
(I.2.)
67
Título de la
planificación
6 La República Reconocer actores de la creación CS.3.1.30. Identificar los actores sociales funda-
ecuatoriana. del nuevo Estado y características mentales en la vida cotidiana y la cultura popu-
Procesos y con- de su vida cotidiana. lar en el nuevo Estado.
diciones sociales
(II) Comprender los rasgos identifica- CS.3.1.33. Explicar los inicios históricos de la Re-
tivos de los procesos políticos más pública, subrayando el predominio del florea-
importantes del Ecuador en el si- nismo y el esfuerzo organizador de Rocafuerte.
glo XIX.
CS.3.1.34. Analizar el impacto de la “Revolución
Vincular el análisis de procesos po- marcista” y la situación de inestabilidad y con-
líticos con procesos sociales, para flicto que desembocó en la crisis nacional de
mostrar las relaciones existentes 1859.
entre Estado y sociedad.
CS.3.1.35. Examinar el proceso de consolidación
del Estado bajo el régimen de García Moreno y
su proyecto.
EGB M 68
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
Pedir elaborar un “Proyecto” cuyo objetivo sea identificar algún tipo Criterios de evaluación: 5
de monumento/homenaje a sujetos sociales desfavorecidos en el
siglo XIX y “actuar” de algún modo sobre él. Promover la reflexión CE.CS.3.4. Analiza y relaciona
sobre si continúa actualmente tal “desfavorecimiento”. las nacientes condiciones de la
Preparar portafolio sobre los sujetos sociales y políticos del Ecua- República del Ecuador: su terri-
dor y sus expresiones en la vida cotidiana. Es un ejercicio a realizar torio, sociedad (urbana y rural),
a lo largo del curso. regionalización oligárquica, edu-
cación, cultura, pobreza y falta
Encargar “entrevistas” de los alumnos a miembros de su familia o su
de unidad.
comunidad, que entregarán en forma de “Reporte” breve. El tema
a tratar es cómo actividades de la vida cotidiana son reconocidas
CE.CS.3.5. Analiza y explica la
por el Estado, en forma de organizaciones que las promueven, ins-
tituciones estatales que se encargan de apoyarlas, etc. Promover construcción histórica del Ecua-
las opiniones críticas que puedan existir sobre el tema. No reducir dor del siglo XIX, destacando el
las expresiones de la vida cotidiana al ámbito del trabajo, sino tam- papel de Flores y Rocafuerte,
bién a la cultura en un sentido amplio. Usar expresiones de la vida la Revolución liberal, el proceso
cotidiana conocidas por los alumnos, como el funcionamiento de modernizador de García More-
mercados populares, fiestas tradicionales, ferias de semillas, etc.
no, la búsqueda de la identidad
Hacer una línea del tiempo de los procesos políticos objeto de es- y unidad nacionales y el predo-
tudio en esta unidad. minio de la burguesía comercial
Ver y discutir video sobre el floreanismo. y bancaria.
Escribir en el pizarrón sus principales rasgos y promover una con- Indicadores de Evaluación:
versación colectiva sobre sus rasgos y sus obras y sus problemas,
analizándolas en relación con experiencias de vida que los alumnos I.CS.3.4.1. Analiza las condicio-
pueden comprender. Por ejemplo, sus proyectos hacia la industria, nes del Ecuador de 1830 (pobla-
la agricultura, las vías ferroviarias, los tratados con países vecinos, ción, territorio, diversidad étni-
etc. ca, grupos sociales, vida en las
Hacer perfiles biográficos/políticos sobre las principales figuras de ciudades), el papel de la regio-
los procesos estudiados en esta unidad. Usar imágenes. Escribir nalización y sus oligarquías en
columnas en la que aparezcan entremezclados rasgos biográficos, la reproducción de la pobreza y
obras y problemas de estas figuras y que los alumnos seleccionen desunión. (I.2.)
cuáles serían las respuestas correctas, o sea, cuáles rasgos, obras y
problemas corresponden en verdad a cuál figura. I.CS.3.5.1. Explica la vinculación
Hacer lo mismo con videos, imágenes, relatos sobre la revolución del país al sistema mundial de
marcista y el régimen de García Moreno. producción, destacando el pa-
pel del floreanismo, el esfuerzo
Develar los intereses sociales y económicos colectivos de clase, organizador de Rocafuerte, la
de los grupos de poder, tras las figuras individuales de los líderes
Revolución marcista, el régimen
políticos, y plantear una discusión sobre el papel del individuo en
la historia. de García Moreno y el auge ca-
caotero. (I.2.)
El docente podrá solicitar a los estudiantes que dramaticen algu-
nos momentos de estos procesos.
Realizar, al término de la unidad, un balance sintético de estos pro-

cesos, apoyándose en la línea del tiempo y escribiendo en ella los
rasgos identificativos principales de cada proceso.
69
Título de la
planificación
7 Nuestro Ecua- Reconocer la diversidad de la po- CS.3.2.10. Identificar la gran diversidad de la po-
dor diverso. blación ecuatoriana y sus implica- blación del Ecuador como riqueza y oportuni-
ciones (ventajas/ oportunidades dad para el desarrollo y crecimiento del país.
– desventajas/amenazas) para la
construcción de un país unitario y CS.3.2.11. Apreciar el origen diverso de la po-
equitativo. blación ecuatoriana, su vocación y trabajo para
construir un país unitario y equitativo.
Identificar rasgos distintivos entre
los diferentes grupos de población CS.3.2.12. Reconocer y apreciar la diversidad de
residente en el Ecuador de acuer- la población ecuatoriana a partir de la obser-
do a: ubicación geográfica, forma vación y el análisis de su ubicación geográfica,
de vestir, alimentación, etc. alimentación, forma de vestir, costumbres, fies-
tas, etc.
Analizar ventajas y desventajas
de la inmigración al Ecuador y de CS.3.2.14. Identificar los diversos procesos de in-
emigración al extranjero para los migración al Ecuador, el origen de los inmigran-
procesos de participación en la so- tes y su participación en la sociedad nacional,
ciedad nacional. así como el impacto de la reciente migración al
extranjero.
Caracterizar a la población ecua-
toriana y la construcción de una CS.3.2.15. Discutir las características comunes
sociedad nacional libre de discri- de la población ecuatoriana en relación con la
minación. construcción de la unidad nacional y el rechazo
a toda forma de discriminación.
Estudiar el resultado de los últimos
censos realizados en el país e iden- CS.3.2.16. Apreciar el crecimiento de la pobla-
tificar causas y consecuencias del ción del Ecuador, con énfasis en sus principales
crecimiento poblacional. causas y consecuencias.
Reconocer las diferencias entre CS.3.2.18. Comparar indicadores de la población

la población ecuatoriana y la de del Ecuador con los de otros países, destacan-
otros países de la región en cuanto do diferencias étnicas y culturales, niveles de
a: etnia, cultura, acceso al empleo acceso a empleo y servicios básicos.
y servicios básicos. CS.3.2.23. Exponer la realidad de la población
del Ecuador, considerando su localización en el
territorio a partir de los últimos censos realiza-
dos en el país.
EGB M 70
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
Trabajar con las diversidades social y cultural del Ecuador a tra- Criterio de evaluación: 6
vés del uso de videos o imágenes.
CE.CS.3.10. Examina la diver-
Construir en colectivo, mediante una lluvia de ideas, un con- sidad demografía de la pobla-
cepto de diversidad que no la restrinja a expresiones artísticas, ción ecuatoriana en función de
como el vestuario, sino a formas de vida social y organización su origen y evolución histórica,
económica. grupos etarios y movimientos
migratorios, valorando su aporte
Volver a trabajar las imágenes y videos antes mostrados y vol- en el desarrollo integral del país.
ver sobre ellos, pero ahora con más profundidad, observando la
diversidad en formas de vida social y organización económica. Indicadores de evaluación:
Situar en un mapa territorios distintos del Ecuador. Repartir pa- I.CS.3.10.1. Explica los orígenes
peles que contengan expresiones culturales, cultivos, comidas, de la diversidad poblacional del
vestuarios, etc., característicos de las diferentes regiones y ar- país, a partir del análisis de su
mar un rompecabezas para ubicarlos sobre el mapa. evolución histórica, luchas por la
liberación, ubicación geográfica,
Para cumplir ese ejercicio, se recomienda el uso de imágenes, características culturales (ves-
cuentos, leyendas, fiestas, etc., que muestren la diversidad hu- timenta, costumbres, alimenta-
mana, y sus fuentes y modos de expresión. ción, festividades, actividades
Escoger algunas tablas de un censo de población y trabajar con laborales) y la reconoce como ri-
ellas en colectivo. Hacer sugerencias de cómo interpretarlas y queza y oportunidad para el de-
ponerlas en relación con otro tipo de soporte de esa misma sarrollo y crecimiento del país.
información (pero que ofrezca, por ejemplo, información cua- (J.1., I.2.)
litativa), para evitar la lectura “fría” de tablas y comprender así I.CS.3.10.2. Compara el creci-
datos en función de dinámicas sociales como la pobreza y la miento de la población del Ecua-
desigualdad por origen étnico. dor con la de otros países, con
Localizar videos, imágenes, testimonios de migrantes internos, criterios etarios, grupos vulne-
de migrantes ecuatorianos hacia el exterior, y de extranjeros rables, étnicos, culturales y de
hacia el Ecuador. Promover una reflexión sobre las causas y las localización en el territorio, y
consecuencias de la migración. procesos de inmigración, acce-
so a educación, salud, empleo
Aprovechar la experiencia de los propios alumnos en el aula, si y servicios básicos, valorando la
es el caso, que tengan contacto personal, familiar, comunitario, unidad nacional en la diversidad.
etc., con personas migrantes. (J.1., J.4., S.2.)
En ese caso, puede encargarse entrevistas a los alumnos con

personas migrantes orientadas a conocer sobre sus experien-
cias en el trato que han recibido, y cuáles son las ventajas y
problemas que encuentran en la migración.
Ser pueden usar imágenes de negocios, etc., cuya arquitectura,

nombres, etc., indiquen que son gestionados por personas mi-
grantes y pensar su utilidad, etc.
71
Título de la
planificación
8 Nuestro territo- Distinguir las características geo- CS.3.2.1. Describir el territorio del Ecuador, des-
rio. Su riqueza y gráficas que identifican al Ecuador tacando sus características principales como
su protección como país del espacio andino. parte integrante del espacio andino.
Identificar semejanzas y diferen- CS.3.2.2. Identificar y describir las principales

cias entre los rasgos físicos de características y rasgos geográficos del Ecua-
las provincias (relieves, hidrogra- dor que lo hacen singular, a través de diversas
fía, climas, áreas cultivables, pisos herramientas gráficas y multimedia.
ecológicos, etc.).
CS.3.2.24. Reconocer los principales rasgos físi-
Reconocer en Ecuador un país cos (relieves, hidrografía, climas, áreas cultiva-
caracterizado por su diversidad bles, pisos ecológicos, etc.), de las provincias de
(cultural, étnica, geográfica, flora y la Costa norte, de la Costa sur, de la Sierra norte,
fauna). de la Sierra centro, de la Sierra sur, de la Amazo-
nía y de la región Insular de Galápagos.
Reconocer las señales de área pro-
tegidas. Identificar las que existen CS.3.3.2. Distinguir al Ecuador como uno de los
en la localidad y las más significati- países con mayor diversidad (cultural, étnica,
vas del Ecuador. geográfica, florística y faunística).
Elaborar una propuesta de plan CS.3.3.3. Reconocer las áreas protegidas del
para preservar las áreas protegi- Ecuador, proponiendo actividades y estrategias
das. para preservarlos
Identificar qué acciones de protec- CS.3.3.4. Analizar las condiciones de los bos-
ción hacia los bosques existen en ques ecuatorianos y las acciones que se pueden
el Ecuador. realizar para protegerlos y prevenir incendios.
EGB M 72
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
Para esta unidad sería recomendable, primero observar un Criterios de evaluación: 6

mapa del Ecuador y, luego, observar un mapa del espacio andi- CE.CS.3.8. Distingue, con diversos
no y ubicar Ecuador dentro de él. recursos cartográficos, las regiones
del Ecuador según sus característi-
Proponer una lluvia de ideas sobre que es “lo andino”. cas geográficas naturales.
CE.CS.3.11. Explica la división terri-
Complejizar esta conversación llevándola hacia la idea de que torial y natural del Ecuador (pro-
es un proceso cultural en construcción, que no se localiza solo vincias, cantones y parroquias), en
en expresiones fijas del pasado, sino también con los procesos función de sus características físi-
cas, político-administrativas y sus
que ocurren en el presente. formas de participación ciudadana.
Identificar en un mapa físico provincias del Ecuador. Escoger la CE.CS.3.12. Plantea estrategias de
provincia donde está la escuela, y otras y hacer una compara- solución y reducción de los efectos
del calentamiento global y cambio
ción sobre sus características físicas. climático, a partir del análisis de su
contexto próximo.
Mostrar videos sobre la diversidad patrimonial del Ecuador y la
belleza natural del país. Escoger videos, o imágenes de diferen-
tes regiones y provincias y comparar, a partir de sus paisajes, I.CS.3.8.1. Describe el territorio del
Ecuador, sus características geo-
sus semejanzas y diferencias.
gráficas (relieves, suelos y regiones
naturales) que lo identifican como
Debatir en el aula a través de preguntas elaboradas previamen- parte del espacio andino. (J.1., I.2.)
te por el docente sobre el valor de la diversidad natural, que
I.CS.3.11.1. Analiza las ventajas y des-
muestren que no solo es “un recurso económico” sino fuente de ventajas de la organización territo-
la diversidad de la vida animal y humana. rial del país, las características de
sus gobiernos (provinciales, munici-
Retomar contenidos que se hayan trabajado antes sobre la di- pales y parroquiales) y sus formas
versidad social, y traerlos a esta reflexión para alcanzar un cri- de participación popular, recono-
ciendo las concordancias o incon-
terio amplio de diversidad, de sus expresiones, y de sus fuentes. sistencias entre la división natural y
territorial existente en el país. (J.1.,
Mostrar noticias de periódicos sobre áreas protegidas. Identifi- I.2.)
car en la noticia los porqués de su protección.
I.CS.3.11.2. Analiza los principales
rasgos físicos de las provincias (re-
Identificar áreas protegidas en la región donde se encuentra la
lieves, hidrografía, climas, áreas cul-
escuela. tivables, pisos ecológicos, etc.), me-
diante ejercicios gráficos, el uso de
De ser posible, visitar una de estas áreas y escenificar medidas Internet y las redes sociales, desta-
de protección. De no ser posible, hacer un juego de roles, o dra- cando sus semejanzas y diferencias.
matización de conductas peligrosas, y de conductas preventi- (J.1., I.2.)
vas para estas aéreas. I.CS.3.12.1. Examina las áreas protegi-
das del país y lo relaciona con los
Preparar un “proyecto” de protección ambiental en algún ámbi- efectos del calentamiento global y
cambio climático, planteando activi-
to cercano a la vida de los estudiantes.
dades concretas para su protección
y conservación. (J.3., S.1.)
Encargar, a modo de investigación, que los estudiantes bus-
quen algún recorte de prensa, folleto, foto, etc., que contenga, I.CS.3.12.2. Reconoce al Ecuador
como un país diverso, destacando
medidas de protección de bosques. Hacer un collage con ellas el valor de sus bosques y desarro-
en un mural. llando una cultura de respeto al am-
biente. (J.3., S.1.)
73
Título de la
planificación
9 El cambio climá- Identificar los tipos de efectos que CS.3.3.5. Comparar los efectos concretos que
tico: sus causas, produce el cambio climático. el cambio climático ha provocado en el país en
efectos y la ac- los últimos tiempos y plantear acciones viables
ción de los seres Analizar las causas del calenta- para revertir dicho proceso.
humanos. miento global: efectos y conse-
cuencias a corto y largo plazo. CS.3.3.6. Discutir las causas y los efectos del ca-
lentamiento global en el planeta y las acciones
Identificar, en un contexto próxi- colectivas que se deben tomar para enfrentarlo.
mo, estrategias de reducción y
solución de los efectos del calen- CS.3.3.7. Plantear actividades concretas para la
tamiento global y el cambio climá- protección y conservación del ambiente (siem-
tico. bra de árboles, reciclaje, ahorro de agua y com-
bustibles, etc.).
EGB M 74
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
Mostrar imágenes, videos, noticias, etc., de problemas asocia- Criterio de evaluación: 4

dos al cambio climático en el mundo.
CE.CS.3.12. Plantea estrategias
Hacer un mapa conceptual sobre la expresión “cambio climá- de solución y reducción de los
tico”. efectos del calentamiento global
y cambio climático, a partir del
Pedir a los alumnos que recojan en casa, o en la comunidad, cri- análisis de su contexto próximo.
terios de personas que comparen el clima de hoy, con el clima
de hace una década, y a su vez con el de varias décadas atrás. Indicadores de evaluación:
El estudiante debe involucrar en esta recogida de testimonios a
personas de diferentes generaciones. I.CS.3.12.1. Examina las áreas pro-
tegidas del país y lo relaciona
Con esos testimonios se puede armar un “diario” colectivo del con los efectos del calentamien-
clima de nuestra región, o de nuestro país a lo largo de los años to global y cambio climático,
anteriores. Puede encargarse que se escriban esos testimonios planteando actividades concre-
en forma de entradas de un diario del tiempo, tipo “cuando tas para su protección y conser-
nuestros abuelos eran jóvenes llovía sin parar la mitad del año”, vación. (J.3., S.1.)
o frases de este estilo, siempre en comparación con otras épo-
cas. I.CS.3.12.2. Reconoce al Ecuador
como un país diverso, destacan-
Indagar por parte de los estudiantes, y presentar en el aula, las do el valor de sus bosques y de-
autoridades y las instituciones de la localidad que tienen como sarrollando una cultura de res-
responsabilidad velar por la protección ambiental. peto al ambiente. (J.3., S.1.)
Encargar a los alumnos un plan de medidas que puedan ser

tomadas por ellos mismos para evitar el calentamiento global.
75
Título de la
planificación
10 Nuestro país y Vincular las características geoló- CS.3.2.5. Interpretar mapas e imágenes satelita-
los desastres gicas del país con la ocurrencia de les en función de reconocer y ubicar las carac-
naturales: ¿cuá- desastres sociales causados por la terísticas del territorio y sus accidentes geográ-
les pueden ser y naturaleza. ficos, relacionándolos con posibles desastres
cómo los preve- naturales.
nimos y enfren- Aprender a interpretar y manejar
tamos? mapas e imágenes. CS.3.2.6. Identificar la estructura geológica del
territorio de Ecuador con su volcanismo activo,
Identificar, en la localidad, riesgos en relación con los riesgos para la población y
asociados a posibles desastres. los planes de contingencia para afrontarlos.
Elaborar un plan de prevención y CS.3.2.8. Exponer la influencia de los climas y
enfrentamiento de riesgos para la su impacto en la vida vegetal, animal y humana,
localidad que permita reducir la considerando posibles riesgos (Fenómeno del
ocurrencia de riesgos asociados a Niño) y sus respectivos planes de contingencia.
posibles desastres.
CS.3.2.9. Discutir los riesgos sísmicos que exis-
ten en el Ecuador y las medidas que deben
tomarse en caso de desastres, sobre todo de
modo preventivo.
CS.3.3.1. Analizar las acciones y omisiones que

provocan daños al ambiente y desarrollar una
cultura de respeto con propuestas creativas y
eficaces.
EGB M 76
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
Usar mapas físicos y ubicar en ellos dónde han ocurrido desas- Criterio de evaluación: 4
tres causados por la naturaleza en el pasado.
CE.CS.3.9. Examina las caracte-
Identificar en el mapa zonas potenciales de peligro para el fu- rísticas del país, recursos natura-
turo. les y posibles riesgos y oportuni-
dades de desarrollo y seguridad
Hacer una lluvia de ideas sobre sus posibles consecuencias y a nivel nacional y regional.
que hacer en caso de ocurrencia.
CE.CS.3.12. Plantea estrategias
Sintetizar el ejercicio anterior a través de un esquema de cau- de solución y reducción de los
sas-consecuencias. efectos del calentamiento global
Hacer en el pizarrón un listado de medidas de prevención. y cambio climático, a partir del
análisis de su contexto próximo.
Promover una conversación colectiva que vincule la ocurrencia
de fenómenos naturales con las condiciones sociales donde se Indicadores de evaluación:
produce. El objetivo es visualizar que las consecuencias sociales I.CS.3.9.1. Analiza la estructura
de los desastres naturales no son las mismas en dependencia geológica del Ecuador, su volca-
de las condiciones propias de los territorios, y de las medidas nismo activo y sus riesgos sísmi-
que se tomen, o no, para prevenir dichas consecuencias. cos, empleando mapas e imáge-
Investigar sobre desastres naturales ocurridos en la región. Pe- nes satelitales. (J.1., J.3., I.1., I.2.)
dir que el resultado sea entregado en formatos distintos, por I.CS.3.12.1. Examina las áreas pro-
ejemplo, cuentos, dibujos, poemas. tegidas del país y lo relaciona
Identificar la zona de mayor riesgo en la región para la ocurren- con los efectos del calentamien-
cia de desastres. to global y cambio climático,
planteando actividades concre-
Elaborar por parte de los alumnos un plan de prevención de la tas para su protección y conser-
Escuela para reducir riesgos asociados a posibles desastres. vación. (J.3., S.1.)
Investigar sobre técnicas tradicionales, o imaginarios culturales,

que existen en la región para prevenir desastres.
77
6. 10.Recursos (BIBLIOGRAFÍA/ WEBGRAFÍA) (Utilizar normas APA VI edición)
Los recursos que se empleen variarán en dependencia de las posibilidades del maestro y la
institución escolar. Para ello en cada actividad sugerida en la guía que se presenta se ofrecerán
alternativas de ejecución; así como diversas propuestas para alcanzar un mismo objetivo. De
esta manera, el maestro tendrá la libertad de escoger cuál utilizar dependiendo de los recur-
sos disponibles y condiciones de trabajo (hacinamiento, posibilidad de trasladarse a otro local
dentro de la institución para desarrollar alguna actividad en particular, etc.). Los recursos que
se presentan a continuación permitirán compartir el curso de manera flexible, amena y didác-
tica:

đ Utensilios (bola o carretel de hilo, pelotas de varios tamaños, bolos, cajones, cuadrados y/
o cubos plásticos, de cartón o madera etc.) para desarrollar juegos vinculados al aprendi-
zaje o reforzamiento de los contenidos.
đ Diccionario.
đ Plastilina.
đ Franelógrafo.5
đ Hojas de trabajo (orientaciones para ejecutar tareas, dentro y fuera del contexto escolar)
đ Computadora
đ Proyector
đ DVD
đ Mapas
đ Cartulinas
Ayala Mora, Enrique. Interculturalidad en el Ecuador. Disponible en: http://www.uasb.edu.ec/
UserFiles/380/File/Interculturalidad%20en%20el%20Ecuador.pdf
Cruz Rodríguez, Edwin (2012) Redefiniendo la nación: luchas indígenas y estado plurinacional
en ecuador (1990-2008). En: Nómadas. Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas | Núm.
Especial: América Latina
Kingman, Eduardo. Cultura popular, vida cotidiana y modernidad periférica. En: “Celebraciones
centenarias y negociaciones por la nación ecuatoriana” /coordinado por Valeria Coronel y
Mercedes Prieto. Quito: FLACSO, Sede Ecuador: Ministerio de Cultura, 2010
Lasso, Marixa (2008) El día de la Independencia; una revisión necesaria. Acción política afro-
colombiana y narrativas patrióticas criollas, Cartagena, 1809-1815. Nuevo Mundo Mundos
Nuevos. pp. 2-18, Debates/2008.
Prieto, Mercedes. Los indios y la nación: historias y memorias en disputa. En: Celebraciones
centenarias y negociaciones por la nación ecuatoriana /coordinado por Valeria Coronel y
Mercedes Prieto. Quito: FLACSO, Sede Ecuador: Ministerio de Cultura, 2010
Sanders, James E. (2009). “Ciudadanos de un pueblo libre”: liberalismo popular y raza en el
suroccidente de Colombia en el siglo XIX. En: Historia crítica. No. 38, Bogotá. pp. 172- 203.
Sarah A. Radcliffe. Historias de vida de mujeres indígenas a través de la educación y el liderazgo.
Intersecciones de raza, género y locación. En: Celebraciones centenarias y negociaciones por
la nación ecuatoriana /coordinado por Valeria Coronel y Mercedes Prieto. Quito: FLACSO, Sede
Ecuador: Ministerio de Cultura, 2010.
Walsh, Catherine (2009) Interculturalidad, Estado, sociedad luchas (de)coloniales de nuestra
época. Ed: Universidad Andina Simón Bolívar / Ediciones Abya-Yala, Quito
Sobre la crisis del orden colonial:
https://www.youtube.com/watch?v=NziTSept8bg . (Para uso de los profesores)
5
EGB M 78
ESTUDIOS SOCIALES
Sobre la Independencia
https://www.youtube.com/watch?v=C3OaB75mQ_o
https://www.youtube.com/watch?v=W9D9GWQNzOU
https://www.youtube.com/watch?v=qx379JORQZo
https://www.youtube.com/watch?v=y-mTsXMpsHY (Usar fragmento)
Sobre afrodescendientes en América
https://www.youtube.com/watch?v=gtiiqSvcJmU
Sobre afrodescendientes en la Independencia de América latina (en sus diversos países, para
mostrarla como proceso común región)
https://www.youtube.com/watch?v=n-72ZJyQ47E
Región, concentración de la tierra y concentración del poder político
https://www.youtube.com/watch?v=YhNJ9h0H4RU
Revolución liberal
https://www.youtube.com/watch?v=aU6SaGAiHxI&nohtml5=False
Floreanismo
https://www.youtube.com/watch?v=DriPi188eB8&nohtml5=False
Revolución marcista
https://www.youtube.com/watch?v=Tdu-g3L6fTk&nohtml5=False
Régimen García Moreno
https://www.youtube.com/watch?v=cr6mjD50yAc&list=PLQi_
qfZMkyFMyLHcz5Vf7MMPkq5QBqUc5&nohtml5=False
Diversidad en el Ecuador
https://www.youtube.com/watch?v=ZjJRq97YphA&nohtml5=False
https://www.youtube.com/watch?v=yM8e5vQ9ZW0&nohtml5=False
https://www.youtube.com/watch?v=7XDQzUEqYdc&nohtml5=False
https://www.youtube.com/watch?v=0-N0UJPziIQ&nohtml5=False
Diversidad patrimonial
https://www.youtube.com/watch?v=DKuk_n--BTo
https://www.youtube.com/watch?v=ffrtHckkLZA
https://www.youtube.com/watch?v=vXMHKFwWSjE
Cambio Climático
https://www.youtube.com/watch?v=UaeJUMSZt8g (Usar fragmento)
https://www.youtube.com/watch?v=EKE7ezl4BLw
https://www.youtube.com/watch?v=WdNEnABvhEE
https://www.youtube.com/watch?v=TaNOcZ-Z7sY
ELABORADO REVISADO
DOCENTE(S): NOMBRE:
Firma: Firma:
Fecha: Fecha:
7. Observaciones
đ En esta unidad se “cruzan” varias destrezas entre unidades. Por tal razón, se observarán
algunos criterios de evaluación “repetidos”. El objetivo es trabajar en algunos casos los
mismos temas, pero de diferentes maneras para su mejor comprensión.
ELABORADO REVISADO
DOCENTE(S): NOMBRE:
Firma: Firma:
Fecha: Fecha:
79
Subnivel Medio 7mo. Grado
Docente(s):
Grado/curso: 7mo. Grado Nivel Educativo: EGB Subnivel Medio
2. Tiempo
3 horas 40 40 20
OG.CS.1. Potenciar la construcción de una identidad personal y social auténtica Construir una periodización de la vida republicana en el Ecuador
a través de la comprensión de los procesos históricos y los aportes culturales
Analizar críticamente dos proyectos socioculturales y políticos de la vida
republicana del Ecuador: “el proyecto nacional mestizo” y “el proyecto
nacional de la diversidad”
Identificar actores diversos en la economía, la cultura y la política ecuatoriana
en su vida republicana, y analizar sus características y sus diferentes
participaciones en los periodos históricos considerados en el grado
contemporáneos.
Incorporar el aprendizaje de nuevos conceptos como neoliberalismo, buen
vivir, producción mercantil, etc.
y geográficos en el espacio-tiempo, a fin de comprender los patrones de Continuar analizando el laicismo, sus principales características e influencia en
cambio, permanencia y continuidad de los diferentes fenómenos sociales y la sociedad ecuatoriana actual.
sus consecuencias.
EGB M 80
ESTUDIOS SOCIALES
OG.CS.4. Determinar los orígenes del universo, el sistema solar, la Tierra, la Reconocer la diferencia entre la división natural y territorial del Ecuador y
vida y el ser humano, sus características y relaciones históricas y geográficas, su repercusión en los procesos de formación de identidades; así como en la
para comprender y valorar la vida en todas sus manifestaciones. gestión de los distintos gobiernos para brindar soluciones a los problemas
locales.
comprender los procesos de globalización e interdependencia de las distintas Caracterizar el neoliberalismo: sus conflictos e influencias en las
realidades geopolíticas. transformaciones políticas y económicas de la sociedad ecuatoriana.
OG.CS.6. Construir una conciencia cívica, crítica y autónoma, a través de la Identificar las principales características del Buen Vivir como alternativa
interiorización y práctica de los derechos humanos universales y ciudadanos, civilizatoria y analizar su repercusión en la construcción de una nueva sociedad
para desarrollar actitudes de solidaridad y participación en la vida comunitaria. ecuatoriana: sus alcances, conflictos, limitaciones, etc.
OG.CS.7. Adoptar una actitud crítica frente a la desigualdad socioeconómica Continuar contribuyendo al desarrollo de habilidades de investigación en los
y toda forma de discriminación, y de respeto ante la diversidad, por medio de estudiantes utilizando los medios de comunicación y TIC.
formas de vida.
La historia como procesos de continuidades y cambios
đ La diversidad social, cultural y política constituyentes de la historia y la sociedad ecuatoriana y de las identidades coexistentes en el Ecuador
đ La interrelación entre los proyectos y modelos económicos y los cambios sociales
đ La democracia como construcción política
81
Título de la
planificación
1 El Proyecto Na- Caracterizar la revolución liberal, el CS.3.1.40. Describir el proceso de la Revolución
cional Mestizo Estado laico y la modernización. liberal liderada por Eloy Alfaro con sus principa-
de la República les hechos y conflictos.
ecuatoriana, pri- Identificar, analizar y caracterizar
mera etapa: La el papel de las principales figuras y CS.3.1.41. Analizar los rasgos esenciales del Es-
Revolución Libe- actores sociales del período. tado laico: separación Estado-Iglesia, la moder-
ral (1895 – 1912) nización estatal, la educación laica e incorpora-
Analizar la importancia del laicis- ción de la mujer a la vida pública.
mo y el derecho a la libertad de
cultos como avances significativos CS.3.1.42. Examinar los cambios que se dieron
en la construcción de una socie- en la sociedad con el laicismo y la moderniza-
dad más justa y equitativa. ción, y su impacto en la vida cotidiana y la cul-
tura.
CS.3.3.8. Reconocer la importancia de la organi-

zación y la participación social como condición
indispensable para construir una sociedad justa
y solidaria.
CS.3.3.16. Destacar el avance que significó el

establecimiento del laicismo y el derecho a la
libertad de cultos en el país.
EGB M 82
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
Retomar los aprendizajes sobre estudios sociales del grado anterior, a Criterio de Evaluación: 5
través de una lluvia de ideas sobre lo aprendido.
CE.CS.3.5. Analiza y explica la
Elaborar un mapa conceptual colectivo que sintetice la lluvia de ideas.
construcción histórica del Ecua-
Trabajar de forma grupal en la caracterización social, económica y cul-
dor del siglo XIX, destacando el
tural de la “revolución liberal” a través de la lectura de un texto, una
papel de Flores y Rocafuerte, la
imagen, o el uso de un video.
Revolución liberal, el proceso mo-
Visibilizar intereses en pugna, y los actores sociales que defendían res- dernizador de García Moreno, la
pectivamente tales intereses.
búsqueda de la identidad y uni-
Identificar los principales liderazgos de la revolución liberal. Proponer dad nacionales y el predominio de
perfiles biográficos, utilizar imágenes y sintetizar el ideario político de la burguesía comercial y bancaria.
esta revolución.
Diseñar un “Debate” en el aula sobre causas y consecuencias de este CE.CS.3.13. Examina la importan-
proceso. cia de la organización social y de
Sintetizar el “Debate” en forma de un mapa conceptual.
la participación de hombres, mu-
jeres, personas con discapacidad
Proponer el análisis de un relato, cuento o poema en que se omitan
para la defensa de derechos y ob-
sujetos sociales que participaron de la Revolución, e incentivar la re-
jetivos comunes de una sociedad
flexión sobre los porqués de sus ausencias en esos documentos.
inclusiva, justa y equitativa.
Trabajar con fuentes primarias, por ejemplo, memorias o documentos,
que fueron producidos por actores diferentes en torno a la Revolución, Indicadores de evaluación:
y orientar un trabajo de interpretación de estas fuentes, apoyado por
el docente, orientado a identificar qué actor social los produjo y qué I.CS.3.5.2. Explica los principales
buscaban defender. esfuerzos intelectuales que se
Parte de la investigación puede consistir, según las posibilidades, en dieron a fines del siglo XIX por
que los propios alumnos busquen tales documentos por sí mismos en entender el país, su identidad y la
internet. Apoyarlos con una descripción, o rúbrica, construida en co- consolidación de unidad nacional,
lectivo sobre el tipo de documento a buscar. Para empezar, debe haber reconociendo el papel que tuvo la
sido elaborado durante el proceso mismo de la Revolución. Revolución liberal, el Estado laico
Relacionar la explicación del laicismo y la libertad de cultos como una y la modernización. (I.2.)
expresión del derecho a la libertad de conciencia, y mostrar su impor-
tancia para una vida democrática, entonces y ahora. I.CS.3.13.1. Examina la importancia
de las organizaciones sociales, a
Puede pedírseles que redacten para ellos una breve “declaración” de
partir del análisis de sus caracte-
derechos, en relación con el derecho a la libertad de conciencia y al
uso de medios de expresión, como las TICS. Debe fomentarse una re-
rísticas, función social y transfor-
flexión que relacione la libertad con la responsabilidad. maciones históricas, reconocien-
do el laicismo y el derecho a la
Utilizar la explicación sobre el laicismo como una vía para explicar que
libertad de cultos como un avance
el Estado debe responder a todos sus ciudadanos, y no solo a una par-
te de ellos por razones de creencias religiosas, poder económico, etc. significativo para lograr una so-
ciedad más justa y equitativa. (J.1.,
Juego de roles en el cual un solo estudiante tenga el poder para orde-
J.3., S.1.)
nar cómo deben comportarse todos sus compañeros de aula. Anotar
en el pizarrón que calificaciones merece esa persona con tal poder.
Utilizarlo para explicar la diferencia entre poder democrático y poder
oligárquico.
83
Título de la
planificación
2 La cultura en el Reconocer rasgos característicos CS.3.1.47. Identificar los principales rasgos de la
período republi- de la convivencia durante la prime- vida cotidiana, vestidos, costumbres y diversio-
cano y el cam- ra mitad del siglo XX. nes en la primera mitad del siglo XX.
bio social en el
Ecuador.
EGB M 84
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
Preparar portafolio sobre los sujetos sociales y políticos del Criterio de evaluación: 1
Ecuador y sus expresiones en la vida cotidiana. Es un ejercicio a
realizar a lo largo del curso. CE.CS.3.6. Relaciona el papel de
la oligarquía liberal y plutocrá-
Encargar “entrevistas” de los alumnos a miembros de su familia tica con la crisis económica de
o su comunidad, que entregarán en forma de “Reporte” breve. los años veinte y territorial de
El tema a tratar son actividades de la vida cotidiana y como se los años cuarenta, las respuestas
pueden apreciar en ellas contenidos de la cultura popular, sus sociales y artísticas, la inestabi-
tradiciones y su permanencia en el tiempo. lidad política de los años veinti-
cinco al treinta y ocho, el origen
Incentivar el análisis de expresiones de la vida cotidiana conoci- del velasquismo, el conflicto bé-
das por los alumnos, como el funcionamiento de mercados po- lico limítrofe con el Perú, el auge
pulares, fiestas tradicionales, ferias de semillas, etc., para mos- bananero y sus repercusiones en
trar valores y prácticas de la convivencia social. la vida social, económica y polí-
Ver y discutir videos e imágenes que muestren la diversidad tica.
cultural del Ecuador. Localizar videos y /o imágenes de diferen- Indicadores de Evaluación:
tes épocas sobre el mismo tema y compararlos.
CS.3.6.1. Reconoce las condicio-
Escribir columnas en el pizarrón con los cambios y las continui- nes de vida de los sectores po-
dades que se observen. pulares durante el predominio
plutocrático, la crisis política, los
cambios en la vida cotidiana en
la primera mitad del siglo XX y
los procesos históricos entre
1925 a 1938. (J.1., J.3., I.2.)
85
Título de la
planificación
3 El predominio Analizar las causas del resquebra- CS.3.1.43. Discutir las principales incidencias del
plutocrático en jamiento del poder plutocrático. llamado “predominio plutocrático”, con énfasis
la República: en la crisis cacaotera y la reacción social
crisis e irrupción Caracterizar la crisis económica de
de las masas, los años veinte, la territorial de los CS.3.1.44. Distinguir las condiciones de vida de
a una etapa de años cuarenta y analizar la relación los sectores populares durante el predominio
estabilidad (1912 con la oligarquía liberal y plutocrá- oligárquico y sus respuestas frente a él.
– 1960). tica.
CS.3.1.45. Explicar las causas y consecuencias
Analizar la relación entre el auge de la crisis económica y política que se dio en-
bananero y la etapa de estabilidad tre los años veinte y cuarenta, y las respuestas
a mediados del siglo XX. de la insurgencia social.
Analizar la influencia de la guerra CS.3.1.48. Analizar el proceso histórico entre

con el Perú, el predominio de la oli- 1925 a 1938, sus reformas estatales, la inestabi-
garquía y el auge bananero, en las lidad política y el surgimiento del velasquismo.
condiciones de vida de los secto-
res populares. CS.3.1.49. Discutir las causas y consecuencias
de la guerra con el Perú y la desmembración
territorial, subrayando el papel de la oligarquía
liberal en este proceso.
CS.3.1.50. Analizar la etapa del “auge bananero”,

marcado por el ascenso de los sectores medios
y la organización estatal.
EGB M 86
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
Definir el “poder plutocrático”, en relación con los rasgos del Criterio de evaluación: 5
poder oligárquico.
CE.CS.3.6. Relaciona el papel de
Vincular el debilitamiento del poder oligárquico con las crisis la oligarquía liberal y plutocrá-
sociales y la emergencia de nuevos actores sociales organiza- tica con la crisis económica de
dos. los años veinte y territorial de
los años cuarenta, las respuestas
Visibilizar con videos, imágenes, fotos históricas, canciones, sociales y artísticas, la inestabi-
cómo nuevos sectores populares comienzan a tomar mayor lidad política de los años veinti-
participación en la vida política del país a partir de los 1920. cinco al treinta y ocho, el origen
Establecer la relación entre esas luchas sociales y la conquista del velasquismo, el conflicto bé-
de derechos sociales. Mencionar los derechos que se consagra- lico limítrofe con el Perú, el auge
ron en esa etapa y su importancia para entonces y para hoy. bananero y sus repercusiones en
la vida social, económica y polí-
Proponer un juego de roles que caracterice a los actores socia- tica.
les que combatieron el poder oligárquico a partir de los años
1920. Indicadores de Evaluación:
Emplear recursos antes descritos para analizar los otros proce- I.CS.3.6.1. Reconoce las condi-
sos que son objeto de estudio en esta unidad, como el velas- ciones de vida de los sectores
quismo y los procesos sociales que tuvieron lugar en él. populares durante el predomi-
nio plutocrático, la crisis política,
Mostrar videos, imágenes, ilustraciones que describan la vida los cambios en la vida cotidiana
social en este periodo. en la primera mitad del siglo XX
y los procesos históricos entre
Hacer esquema de causas-consecuencias de la Guerra con el 1925 a 1938.
Perú.
(J.1., J.3., I.2.)I.CS.3.6.2. Relaciona
Investigar cómo expresiones de memoria oral guardan hasta la guerra con el Perú, el “auge
hoy el registro de la guerra con el Perú. bananero” y las condiciones de
Mostrar en tabla comparativa diferencias entre este último pro- vida de los sectores populares
ceso y los que se experimentaron en los años 1920 y 1930. con el predominio de la oligar-
quía. (I.2.)
87
Título de la
planificación
4 Los proyectos Analizar el rol de la educación, los CS.3.1.52. Exponer el alcance de la transforma-
de moderni- derechos sociales y políticos en las ción agraria y los procesos de industrialización
zación de la transformaciones agrarias, indus- con sus consecuencias en la economía y la po-
economía ecua- triales, de modernización, tecnoló- lítica.
toriana y sus gicos y reformas religiosas.
consecuencias CS.3.1.53. Explicar el surgimiento del “boom”
sociales Analizar las consecuencias de la petrolero ecuatoriano en los años setenta y su
readecuación de los sectores tradi- impacto en la sociedad, el robustecimiento del
cionales a las nuevas condiciones Estado y el inicio del endeudamiento externo.
de desarrollo capitalista.
CS.3.1.54. Describir las condiciones del gran
Estudiar las implicaciones del crecimiento poblacional del país, la expansión
“boom” petrolero en los avances de las ciudades, la migración interna y el creci-
del sector educativo, el crecimien- miento de los servicios
to poblacional, la migración inter-
na, la expansión de las ciudades, CS.3.1.56. Analizar los cambios en la vida de la
el crecimiento de los servicios y la gente y la cultura a causa de la modernización,
transición al régimen constitucio- las reformas religiosas y los cambios tecnoló-
nal de finales de los setenta, princi- gicos.
pio de los ochenta.
Identificar las causas de la migra-

ción de ecuatorianos hacia Norte-
américa y su rol en el sustento eco-
nómico de la familia y el país.
EGB M 88
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
Mostrar imágenes, relatos, u otros soportes, que muestren los princi- CE.CS.3.7. Analiza la evolución 3
pales problemas sociales en la etapa, como el analfabetismo, la des- histórica del Ecuador desde
igualdad entre el campo y la ciudad y la pobreza.
la segunda mitad del siglo XX
Incentivar la reflexión sobre por qué estos son problemas sociales. hasta inicios del siglo XXI, su-
El docente sistematiza las respuestas, teniendo como objetivo ofre- brayando los cambios a nivel
cer una caracterización social del periodo. agrario, energético, político, de-
Vincular estos problemas sociales con las causas de la migración in- mográfico, migratorio, educati-
terna y externa, y la forma en que esta constituye tanto una respues- vo, la modernización del Estado,
ta a esos problemas, como una fuente de experiencia y de capacida- “boom” petrolero, los proyectos
des para generar recursos para el país. desarrollistas, el retorno al régi-
Con recursos similares, que pueden incluir videos, pueden ilustrarse men constitucional en 1979, el
las principales transformaciones del periodo estudiado en esta uni- predominio neoliberal, la crisis
dad, como la reforma agraria, el proceso de modernización y el desde la deuda externa, la migra-
cubrimiento y el inicio de la de la explotación petrolera. ción, los movimientos indígenas
Destacar componentes sociales de la reforma agraria, como el debi- y sociales contemporáneos y los
litamiento de las formas tradicionales de explotación del trabajo en desafíos del Ecuador frente a la
el campo. democracia, la unidad nacional y
Investigar memorias orales del proceso de reforma agraria. la globalización.
Localizar a través de investigación imágenes de personas obteniendo
I.CS.3.7.1. Reconoce el papel de
títulos de propiedad de la tierra. Propiciar un debate colectivo en tor-
no a esto, quienes aparecen, como se ven, qué hacen, cómo actúan. la educación y de los derechos
sociales y políticos en la pre-
Para presentar el tema del petróleo, puede iniciar su análisis pre-
valencia de transformaciones
guntando si su explotación se hizo “desde siempre”, para utilizar las
respuestas en función de contextualizar la explotación del petróleo agrarias, procesos de industriali-
ecuatoriano con los regímenes políticos que existieron en el país en zación, modernización, reformas
la fecha. religiosas y cambios tecnológi-
Al trabajar el tema del petróleo, es importante promover una actitud cos. (J.1., I.2.)
crítica frente a la historia de la explotación petrolera, que permita
comprender sus beneficios, pero que deje la puerta abierta para una I.CS.3.7.2. Explica el surgimiento
mayor comprensión, en este mismo curso, y en grados venideros, del “boom” petrolero ecuatoria-
sobre los problemas que también están asociados a su explotación, no y su relación con el avance
en el pasado y en el presente. de la educación, el crecimiento
Construir un esquema analítico con beneficios y perjuicios de la ex- poblacional, la migración inter-
plotación. Usar videos sobre el tema, como lo relacionado con el caso na, cambios sociales y políticos
Chevron-Texaco. en la transición al régimen cons-
Llenar dos recuadros, de beneficios y perjuicios, a través de un de- titucional de fines de los años
bate colectivo. setenta e inicios de los años
Usar artículos de la Constitución vigente en el momento estudiado ochenta. (I.2.)
para ver cómo se abordaba el petróleo y la agroindustria y discutir
qué espacio se les confería a ambos sectores en la economía ecuato-
riana de ese periodo.
En el caso en que la escuela se encuentre en una región con explota-
ción petrolera, los docentes pueden, si es posible, coordinar encuen-
tros de los estudiantes con personas que trabajen en dicha industria.
Lo mismo puede hacerse, de ser posible, en regiones agroindustriales
sobre su producción.
89
Título de la
planificación
5 Cambios, masas Describir la evolución histórica de CS.3.2.13. Establecer el origen histórico de los
y militares. Crisis los indígenas, africanos esclavi- indígenas, mestizos y afrodescendientes y mon-
y bonanza en el zados, montubios y mestizos, ini- tubios del Ecuador, su evolución histórica, en la
Ecuador (1970 – ciando en la época de conquista y Colonia y la República, su diversidad, identidad,
1979). colonización hasta el período re- organización y luchas por su liberación.
publicano.
CS.3.1.55. Reconocer la presencia de nuevos ac-
Caracterizar la participación de tores sociales, como trabajadores y empresa-
nuevos actores sociales en la cons- rios, y el ascenso del movimiento indígena, las
trucción de la conciencia de la di- organizaciones de mujeres y ecologistas, en la
versidad. construcción de la conciencia de la diversidad.
Comparar las décadas 1960 – 1970 CS.3.1.58. Comparar la década 1960-1970 con la
y 1970 – 1979 en cuanto a: movi- subsiguiente1970-1979, destacando el papel de
mientos sociales, el rol del Estado las fuerzas armadas y los movimientos sociales.
en la vigencia de la democracia, el
papel de las fuerzas armadas y la CS.3.1.59. Analizar el proceso de transición al ré-
calidad de vida de la población gimen constitucional de fines de los setenta e
inicios de los ochenta, con los cambios sociales
Caracterizar la evolución históri- y políticos que se produjeron.
ca del Ecuador desde la segunda
mitad del siglo XX hasta inicio del
siglo XXI.
EGB M 90
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
Dividir en subgrupos el aula y encargarles “Estudios de Caso”, Criterio de evaluación: 3

que combinen la región donde está la escuela con otras regiones
del Ecuador, que estudien episodios de luchas indígenas, mesti- CE.CS.3.10. Examina la diversidad
zos y afrodescendientes y montubios. demografía de la población ecua-
toriana en función de su origen y
El ejercicio anterior debe diseñarse en detalle por el docente. evolución histórica, grupos etarios
Debe promover que los estudiantes indaguen en dimensiones y movimientos migratorios, valo-
de esos procesos que no sean las meramente anecdóticas. Que rando su aporte en el desarrollo
busquen maneras de “reconstruir” las voces de esos sujetos, las integral del país.
condiciones en que vivían, las formas en que organizaron su lu-
cha, etc. CE.CS.3.7. Analiza la evolución
histórica del Ecuador desde la se-
Propiciar, si algún estudiante cuenta con un teléfono que grabe,
gunda mitad del siglo XX hasta
que “produzcan” un video en el cual filmen un juego de roles. En
inicios del siglo XXI, subrayando
caso contrario, se puede usar cualquier otro recurso participativo.
los cambios a nivel agrario, ener-
Reflexionar sobre cómo los conceptos contienen en sí mismos gético, político, demográfico, mi-
una historia, como el caso de la expresión “afrodescendientes”. gratorio, educativo, la moderniza-
ción del Estado, “boom” petrolero,
Diferenciar entre identidades como “montubios” e “indígenas”,
los proyectos desarrollistas, el re-
apelando a explicaciones de origen histórico, territorial, cultural,
torno al régimen constitucional en
etc.
1979, el predominio neoliberal, la
Utilizar diccionarios por parte de los estudiantes para explicarse crisis de la deuda externa, la mi-
por sí mismos palabras con las que están trabajando. gración, los movimientos indíge-
nas y sociales contemporáneos y
Utilizar mapas para ubicar territorialmente donde se ubican na-
los desafíos del Ecuador frente a
cionalidades indígenas, y mayor concentración de población de
la democracia, la unidad nacional
montubios, y de afrodescendientes.
y la globalización.
Mostrar videos que muestren características de estos grupos so-
ciales, tipo costumbres, tradiciones, comidas, etc., en la historia y Indicadores de evaluación:
hacia nuestros días.
I.CS.3.10.1. Explica los orígenes de
Identificar movimientos y actores sociales que actuaron en las la diversidad poblacional del país,
décadas 1960– 1970 y 1970 – 1979. Hacerlo de modo comparado. a partir del análisis de su evolu-
ción histórica, luchas por la libera-
Especificar el papel de las fuerzas armadas en esas décadas.
ción, ubicación geográfica, carac-
Explicar cómo el Estado ecuatoriano actuó, en esas décadas, en terísticas culturales (vestimenta,
relación con la economía y con la calidad de vida de la población. costumbres, alimentación, festivi-
Para esto último, recurrir a entrevistas a familiares y miembros de dades, actividades laborales) y la
la comunidad. reconoce como riqueza y opor-
tunidad para el desarrollo y creci-
Diseñar una “mesa redonda” que discuta lo que investigaron a miento del país. (J.1., I.2.)
través de las entrevistas.
I.CS.3.7.4. Compara las décadas de
Establecer la relación existente entre modelos políticos estruc- 1960-1970 y 1970-1979, enfatizan-
turados en esas fechas y los programas de reforma económica do el papel de las fuerzas arma-
que sostuvieron. das, los movimientos sociales y el
Presentar una síntesis, en forma de línea del tiempo, de la historia papel del Estado en la vigencia de
política del Ecuador desde la mitad del siglo XX hasta inicios del la democracia, la calidad de vida
XXI. de los ecuatorianos y el Buen Vivir.
(J.1., I.2.)
91
Título de la
planificación
6 El Proyecto Valorar la repercusión de las res- CS.3.1.46. Examinar los impactos de la crisis en
Nacional de la puestas artísticas en la vida social, la vida política y el desarrollo de manifestacio-
Diversidad en la económica y política. nes artísticas comprometidas con el cambio so-
República ecua- cial.
toriana, segunda Identificar las causas que conduje-
etapa: del auge ron al predominio del neoliberalis- CS.3.1.57. Explicar el papel que el Estado ha
a la crisis (1979 – mo a finales del siglo XX inicio del cumplido en la economía y la promoción social
2000). siglo XXI. a fines del siglo XX.
Analizar el papel de los movimien- CS.3.1.61. Reconocer el predominio del neolibe-

tos sociales, a finales del siglo XX ralismo a fines del siglo XX e inicios del XXI, con
inicio del siglo XXI, frente al predo- el incremento de la deuda externa, la emigra-
minio del neoliberalismo, los con- ción, la concentración de la riqueza, el aumento
flictos y transformaciones políticas de la pobreza, la respuesta de los movimientos
y económicas. sociales y la inestabilidad
Política.
CS.3.1.62. Establecer la secuencia de los regíme-

nes de las dosdécadas finales del siglo XX, sus
políticas económicas y la respuesta de la movi-
lización social.
EGB M 92
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
Debatir en el aula a través de preguntas elaboradas previa- Criterio de evaluación: 4

mente por el docente sobre el concepto de neoliberalismo,
haciendo énfasis no solo en sus dimensiones económicas, sino CE.CS.3.7. Analiza la evolución
también sociales y políticas. Para esto, utilizar metodología de histórica del Ecuador desde
“aprendizaje basado en problemas”. (Puede consultarse más en la segunda mitad del siglo XX
Banco de Recursos sobre esta metodología.) hasta inicios del siglo XXI, sub-
rayan- do los cambios a nivel
Sistematizar los rasgos básicos del modelo neoliberal. agrario, energético, político, de-
mográfico, migratorio, educati-
Mostrar manifestaciones artísticas (usar videos, imágenes, fo- vo, la modernización del Estado,
tos) de respuestas artísticas frente al neoliberalismo. “boom” petrolero, los proyectos
Ampliar el criterio de estas “respuestas artísticas” también a desarrollistas, el retorno al régi-
expresiones consideradas “alternativas”. men constitucional en 1979, el
predominio neoliberal, la crisis
Propiciar un “Debate” sobre los efectos sociales del neolibera- de la deuda externa, la migra-
lismo. ción, los movimientos indígenas
y sociales contemporáneos y los
Investigar memoria oral y testimonios sobre el papel de los mo- desafíos del Ecuador frente a la
vimientos sociales durante el proceso neoliberal. Presentarlos democracia, la unidad nacional y
en clase con la técnica de mesa redonda. la globalización.
Presentar noticias de prensa de la época que muestren las con- Indicadores de Evaluación:
secuencias que tuvo para diferentes actores sociales, por ejem-
plo, para banqueros y para trabajadores. I.CS.3.7.3. Discute los cambios
surgidos a fines del siglo XX y
Analizar la emergencia de actores sociales críticos del neoli- comienzos del XXI con el pre-
beralismo. Mostrar videos, imágenes, e identificar sus agendas. dominio del neoliberalismo, los
Poner énfasis en las demandas sociales en el campo de la edu- conflictos y transformaciones
cación durante el proceso neoliberal. políticas y económicas, el pa-
pel de los movimientos sociales
(indígenas, trabajadores, empre-
sarios, mujeres, ecologistas), el
papel del Ecuador en el panora-
ma internacional, la promoción
social, sus desafíos frente a la
globalización, el Buen Vivir y la
vigencia de la democracia y sus
consecuencias en la sociedad
actual. (J.1., I.2.)
93
Título de la
planificación
7 Ecuador en el Caracterizar la evolución del Ecua- CS.3.1.64. Discutir los hechos recientes del país
siglo XXI. dor durante la primera década del a inicios del siglo XXI, con sus conflictos y trans-
siglo XXI en el orden de lo político, formaciones políticas y sociales.
lo económico y lo social.
CS.3.1.65. Revisar los desafíos más urgentes que
Analizar el papel del Ecuador en el tiene el Ecuador frente a la globalización, la de-
panorama internacional e identifi- mocracia y la unidad nacional.
car los principales desafíos frente
a la globalización, la democracia y
la unidad nacional.
EGB M 94
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
Usar algún recurso de asociación de ideas que vincule el neoli- Criterio de Evaluación: 2
beralismo con los problemas sociales asociados a él.
CE.CS.3.7. Analiza la evolución
Hacer tabla comparativa del neoliberalismo con lo estudiado en histórica del Ecuador desde la se-
las unidades anteriores. gunda mitad del siglo XX hasta
inicios del siglo XXI, subrayando
Incentivar a los estudiantes a participar llenando la tabla con los los cambios a nivel agrario, ener-
rasgos respectivos de dichos procesos. gético, político, demográfico, mi-
Debatir colectivamente sobre el concepto de democracia, y gratorio, educativo, la moderniza-
cómo esta es más sólida mientras mayor sea su base social, o ción del Estado, “boom” petrolero,
sea, mientras mayor sea el número de los actores que partici- los proyectos desarrollistas, el re-
pan en la política y se beneficien en común de ella. torno al régimen constitucional en
1979, el predominio neoliberal, la
Propiciar una reflexión sobre condiciones de vida de sectores crisis de la deuda externa, la mi-
populares tanto en contextos de crisis oligárquica y de predo- gración, los movimientos indíge-
minio oligárquico, para mostrar las diferencias entre ambos. nas y sociales contemporáneos y
los desafíos del Ecuador frente a
Por este camino, presentar un mapa que relacione procesos in- la democracia, la unidad nacional
ternos con dinámicas externas. Por ejemplo, mostrando cómo y la globalización.
pueden influir sobre los presupuestos del Estado ecuatoriano
las variaciones internacionales de los precios del petróleo. Indicadores de Evaluación:
Mostrar gráficos con precios comparativos del petróleo por I.CS.3.7.3. Discute los cambios
años. Apoyar a los estudiantes en la comprensión de estas es- surgidos a fines del siglo XX y
tadísticas. comienzos del XXI con el predo-
minio del neoliberalismo, los con-
Investigar sobre temas “globales” se experimentan también en flictos y transformaciones políti-
Ecuador, en forma, por ejemplo, de acuerdos comerciales y procas y económicas, el papel de los
cesos de integración. movimientos sociales (indígenas,
Hacer un mapa conceptual sobre la relación entre democracia, trabajadores, empresarios, mu-
economía y justicia social. jeres, ecologistas), el papel del
Ecuador en el panorama interna-
cional, la promoción social, sus
desafíos frente a la globalización,
el Buen Vivir y la vigencia de la de-
mocracia y sus consecuencias en
la sociedad actual. (J.1., I.2.)
I.CS.3.7.4. Compara las décadas de

1960-1970 y 1970-1979, enfatizan-
do el papel de las fuerzas arma-
das, los movimientos sociales y el
papel del Estado en la vigencia de
la democracia, la calidad de vida
de los ecuatorianos y el Buen Vivir.
(J.1., I.2.)
95
Título de la
planificación
8 División territo- Distinguir entre división territorial CS.3.2.19. Establecer las ventajas y desventa-
rial y natural del y división natural e identificar las jas de la organización territorial del Ecuador
Ecuador ventajas y desventajas entre ellas en provincias, cantones, parroquias y regiones
a partir del análisis de sus gobier- transversales, considerando su utilidad para el
nos y las formas de participación desarrollo nacional.
popular.
CS.3.2.20. Distinguir las características de los
Analizar las implicaciones de la or- gobiernos provinciales del Ecuador, destacando
ganización territorial del país para su incidencia en la satisfacción de las necesida-
la gestión de los distintos gobier- des de sus habitantes y la construcción de su
nos en cuanto a su utilidad para el identidad.
desarrollo nacional la satisfacción
de sus habitantes en la solución a CS.3.2.21. Explicar las características políti-
problemas locales. co-administrativas de los gobiernos provincia-
les, municipales y parroquiales del país, desta-
Reconocer acciones de participa- cando su cercanía con el pueblo y su capacidad
ción popular, en pos del bien co- para enfrentar cuestiones locales.
mún, en los diferentes niveles de
organización territorial, S.3.2.22. Reconocer las formas de participación
popular de las provincias, cantones y parro-
Identificar e interpretar en los ma- quias en la vida pública, destacando el trabajo y
pas los componentes y accidentes la acción colectivos en pro del bien común.
geográficos.
CS.3.2.25. Reconocer los rasgos más sobresa-
Utilizar ejercicios gráficos, internet lientes de las provincias del país, basándonos
y redes sociales para caracterizar en ejercicios gráficos, el uso de Internet, las re-
y comparar las distintas provincias des sociales y destacar sus semejanzas y dife-
en cuanto a componentes geográ- rencias.
ficos.
CS.3.2.26. Comparar la división natural del Ecua-
dor con su división territorial en función de es-
tablecer concordancias o inconsistencias para
el desarrollo del país.
EGB M 96
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
Trabajar con diversos mapas del Ecuador. Criterio de evaluación: 7
Situar en un mapa territorios distintos del Ecuador. Repartir pa- CE.CS.3.11. Explica la división te-
peles que contengan nombres de regiones y nombres de pro- rritorial y natural del Ecuador
vincias. Ubicarlas correctamente y dialogar sobre la distinción (provincias, cantones y parro-
entre ambas. quias), en función de sus ca-
racterísticas físicas, político-ad-
Identificar las características físicas del territorio con el uso de ministrativas y sus formas de
recursos diferentes: mapas, internet, etc. participación ciudadana.
Se puede solicitar a los alumnos, en dependencia de las posi- Indicadores de Evaluación:
bilidades existentes en la escuela y de las condiciones de los
alumnos, que intervengan en redes sociales sobre este tema. .CS.3.11.1. Analiza las ventajas
El docente, siempre según posibilidades, puede incentivar esta y desventajas de la organiza-
participación, creando una página de Facebook con este fin. ción territorial del país, las ca-
racterísticas de sus gobiernos
Precisar el sentido que tiene para la organización estatal el es- (provinciales, municipales y
tablecimiento de la división político administrativa. parroquiales) y sus formas de
Discutir como las instituciones políticas del Estado y el gobier- participación popular, recono-
no abren, o cierran, espacios de participación política al interior ciendo las concordancias o in-
de la provincia y la comunidad. consistencias entre la división
natural y territorial existente en
Analizar “incidentes” relacionados con lo anterior. el país. (J.1., I.2.)
Orientar una investigación sobre las principales demandas his- I.CS.3.11.2. Analiza los principa-
tóricas de la región/provincia y las demandas más actuales. Ob- les rasgos físicos de las provin-
servar a partir de este trabajo la recurrencia de problemas de cias (relieves, hidrografía, climas,
antigua fecha, y los nuevos problemas que han ido apareciendo. áreas cultivables, pisos eco- ló-
gicos, etc.), mediante ejercicios
Establecer relaciones entre esos problemas “antiguos” y “nue- gráficos, el uso de Internet y las
vos” y cómo sus habitantes han tratado, a través de su organi- redes sociales, destacando sus
zación social y política, de darles solución. semejanzas y diferencias. (J.1.,
I.2.)
97
Título de la
planificación
9 Participación Analizar las estrategias implemen- CS.3.1.66. Examinar el compromiso que tiene
social y Buen tadas en el país para incentivar o la juventud en la construcción del Ecuador del
Vivir: por una restringir el compromiso y la par- Buen Vivir y la integración regional.
sociedad justa, ticipación social, especialmente de
equitativa y soli- los jóvenes, en la construcción del CS.3.3.8. Reconocer la importancia de la organi-
daria. Ecuador del Buen Vivir. zación y la participación social como condición
indispensable para construir una sociedad justa
Reflexionar en torno a la transfor- y solidaria.
mación histórica de organizaciones
y movimientos sociales implicados CS.3.3.9. Destacar y analizar la existencia y el
en el proceso de construcción de funcionamiento de las organizaciones sociales
una sociedad más justa y equita- más representativas de la sociedad ecuatoriana.
tiva. CS.3.3.10. Identificar los antiguos y nuevos mo-
Identificar las organizaciones y vimientos sociales que han influido en las trans-
movimientos sociales más repre- formaciones de los últimos tiempos.
sentativos de la sociedad ecuato- CS.3.3.15. Examinar las principales denomina-
riana. ciones religiosas que existen en el Ecuador, des-
Caracterizar las principales deno- tacando su función social y sus características
minaciones religiosas existentes en más importantes.
Ecuador y el vínculo entre ellas y
los procesos de construcción de
una sociedad para el Buen Vivir.
EGB M 98
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
Trabajar con recursos en el aula que muestren la importancia de Criterios de evaluación: 5

la participación para elaborar “mejores” decisiones. CE.CS.3.7. Analiza la evolución histó-
rica del Ecuador desde la segunda
Construir en colectivo, mediante una lluvia de ideas, conceptos mitad del siglo XX hasta inicios del
siglo XXI, subrayando los cambios
de “buen vivir” y de “sociedad justa”. a nivel agrario, energético, político,
demográfico, migratorio, educativo,
Hacer mapa conceptual sobre el buen vivir y las dimensiones la modernización del Estado, “boom”
petrolero, los proyectos desarrollis-
que toma en cuenta este concepto. tas, el retorno al régimen constitucio-
nal en 1979, el predominio neoliberal,
Trabajar con imágenes y videos que muestren iniciativas de la crisis de la deuda externa, la migra-
ción, los movimientos indígenas y so-
participación social por parte de jóvenes. ciales contemporáneos y los desafíos
del Ecuador frente a la democracia,
Discutir la idea “los jóvenes son el futuro”. Incentivar la reflexión la unidad nacional y la globalización.
sobre el hecho de que son el futuro, pero también son el pre- CE.CS.3.13. Examina la importancia de
sente. la organización social y de la participa-
ción de hombres, mujeres, personas
con discapacidad para la defensa de
Investigar en prensa y en internet sobre los principales movi- derechos y objetivos comunes de una
mientos sociales del Ecuador. Elaborar de modo colectivo una sociedad inclusiva, justa y equitativa.
rúbrica para hacerlo. Puede ser en forma de tabla, con colum-
I.CS.3.7.1. Reconoce el papel de la
nas en las que haya que llenar elementos como nombre, princi- educación y de los derechos socia-
pales demandas, tipo de organización, bases sociales, lideresas, les y políticos en la prevalencia de
transformaciones agrarias, procesos
líderes, etc. de industrialización, modernización,
reformas religiosas y cambios tecno-
Hacer lo antes descrito también para las denominaciones reli- lógicos. (J.1., I.2.)
giosas del Ecuador. I.CS.3.7.3. Discute los cambios surgi-
dos a fines del siglo XX y comienzos
Discutir en clase algún documento, video, discurso, etc., produ- del XXI con el predominio del neoli-
beralismo, los conflictos y transfor-
cido por un movimiento social de importancia nacional. maciones políticas y económicas, el
papel de los movimientos sociales
Hacer lo mismo con declaraciones de denominaciones religio- (indígenas, trabajadores, empresa-
rios, mujeres, ecologistas), el papel
sas que tengan como objetivo llamar a actuar sobre problemas del Ecuador en el panorama interna-
relacionados con el Buen Vivir. cional, la promoción social, sus desa-
fíos frente a la globalización, el Buen
Aprovechar la experiencia de las familias y las comunidades de Vivir y la vigencia de la democracia
y sus consecuencias en la sociedad
los propios alumnos para estas reflexiones. actual. (J.1., I.2.)
I.CS.3.13.1. Examina la importancia de
las organizaciones sociales, a par-
tir del análisis de sus características,
función social y transformaciones
históricas, reconociendo el laicismo
y el derecho a la libertad de cultos
como un avance significativo para lo-
grar una sociedad más justa y equita-
tiva. (J.1., J.3., S.1.)
I.CS.3.13.2. Analiza la participación de
los miembros de la sociedad (muje-
res, hombres, personas con discapa-
cidad) en el marco de la diversidad
e identifica las medidas y acciones
concretas que posibilitan un trato
más justo a las personas con disca-
pacidad. (J.1., I.1.)
99
Título de la
planificación
10 La sociedad que Analizar las implicaciones de la CS.3.1.63. Apreciar la vigencia de la democracia
queremos: cons- globalización y el neoliberalismo y sus consecuencias en la sociedad actual, en la
truyendo en co- para la construcción de una socie- calidad de vida y el Buen Vivir.
lectivo. dad democrática, sustentada en el
buen Vivir y el incremento de la ca- CS.3.2.17. Comparar el acceso a educación y
lidad de vida de su población. salud de los niños, niñas, adultos, mayores, y
personas con discapacidad, considerando va-
riables demográficas y geográficas.
Identificar en la familia, la escuela CS.3.3.11. Discutir sobre las acciones que se pue-
y la localidad acciones de discrimi- den implementar dentro de la escuela para lo-
nación, rechazo a la diversidad o la grar una sociedad más justa y equitativa.
equidad de género.
CS.3.3.12. Analizar la participación de mujeres y
hombres en el marco de la diversidad, la equi-
dad de género y el rechazo a toda forma de dis-
Identificar distintas manifestacio- criminación.
nes de discriminación. Analizar la
situación de personas discapacita- CS.3.3.13. Discutir la situación de las personas
das. con discapacidad en el Ecuador y sus posibi-
lidades de inclusión y participación productiva
en la sociedad.
Elaborar e implementar, en la fa- CS.3.3.14. Construir una propuesta colectiva con
milia, la escuela y la comunidad, medidas y acciones concretas y viables ten-
un plan de acción para mitigar las dientes a brindar un trato más justo a las perso-
manifestaciones de discriminación, nas con discapacidad.
rechazo a la diversidad o a la equi-
dad de género. Con especial aten-
ción a las personas discapacitadas.
EGB M 100
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
Trabajar la noción de democracia y sus implicaciones. Emplear Criterio de evaluación: 5

recursos que muestren su importancia para la solución de pro- CE.CS.3.10. Examina la diversidad de-
mografía de la población ecuatoriana en
blemas no solo “trascendentales” sino de la vida cotidiana.
función de su origen y evolución históri-
ca, grupos etarios y movimientos migra-
Identificar la necesidad de la “igualdad” en la diferencia. torios, valorando su aporte en el desarro-
llo integral del país. CE.CS.3.13. Examina
Distinguir entre diferencia/diversidad y desigualdad. la importancia de la organización social
y de la participación de hombres, muje-
La primera es una condición de la vida social que debe pro- res, personas con discapacidad para la
tegerse, mientras que la segunda debe combatirse, en tanto defensa de derechos y objetivos comu-
nes de una sociedad inclusiva, justa y
niegue oportunidades, recursos, inclusión, etc., a los diferentes. equitativa.
Hacer juegos de roles que subrayen la distinción entre diversi- Indicadores de Evaluación:
I.CS.3.7.1. Reconoce el papel de la edu-
dad y desigualdad. Enfocar problemas de raza/etnia y de gé-
cación y de los derechos sociales y
nero. políticos en la prevalencia de transfor-
maciones agrarias, procesos de indus-
Trabajar con datos estadísticos sobre la población ecuatoriana trialización, modernización, reformas
con discapacidad. religiosas y cambios tecnológicos. (J.1.,
I.2.) (I.2.)
Reflexionar sobre el concepto de “discapacidad” a través de I.CS.3.7.3. Discute los cambios surgidos a
una lluvia de ideas. fines del siglo XX y comienzos del XXI
con el predominio del neoliberalismo, los
conflictos y transformaciones políticas y
Usar alguna técnica para identificar prejuicios y discriminacio-
económicas, el papel de los movimientos
nes que se le infligen a las personas discapacitadas, o son dis- sociales (indígenas, trabajadores, empre-
criminadas por razones de raza/etnia o género, y se presentan sarios, mujeres, ecologistas), el papel del
como “chistes”, o frases “cariñosas” que “no tienen ningún pro- Ecuador en el panorama internacional, la
promoción social, sus desafíos frente a la
blema”. globalización, el Buen Vivir y la vigencia
de la democracia y sus consecuencias en
Hacer entrevistas a personas con discapacidad para recoger la sociedad actual. (J.1., I.2.)
sus percepciones y las formas en que se integran y contribuyen I.CS.3.10.2. Compara el crecimiento de la
a la sociedad. población del Ecuador con la de otros
países, con criterios etarios, grupos vul-
Hacer entrevistas a personas discriminadas por raza/etnia y nerables, étnicos, culturales y de loca-
lización en el territorio, y procesos de
género para recoger sus percepciones y las formas en que se inmigración, acceso a educación, salud,
integran y contribuyen a la sociedad. empleo y servicios básicos, valorando
la unidad nacional en la diversidad. (J.1.,
Enfocar cómo las discriminaciones se relacionan entre sí y, por J.4., S.2.)
ejemplo, son mayormente discriminadas las personas que sean I.CS.3.13.1. Examina la importancia de
a la vez pobres, afro-ecuatorianas y mujeres, etc. las organizaciones sociales, a partir del
análisis de sus características, función
social y transformaciones históricas,
Hacer un “Proyecto” que se vincule a alguna institución de la reconociendo el laicismo y el derecho
localidad, si existiese, que trabaje con personas discapacitadas a la libertad de cultos como un avance
y/o discriminadas. significativo para lograr una sociedad
más justa y equitativa. (J.1., J.3., S.1.)
I.CS.3.13.2. Analiza la participación de los
miembros de la sociedad (mujeres, hom-
bres, personas con discapacidad) en el
marco de la diversidad e identifica las
medidas y acciones concretas que posi-
bilitan un trato más justo a las personas
con discapacidad. (J.1., I.1.)
101
Recursos (BIBLIOGRAFÍA/ WEBGRAFÍA) (Utilizar normas APA VI edición)
Los recursos que se empleen variarán en dependencia de las posibilidades del maestro y la
institución escolar. Para ello en cada actividad sugerida en la guía que se presenta se ofrecerán
alternativas de ejecución; así como diversas propuestas para alcanzar un mismo objetivo. De
esta manera, el maestro tendrá la libertad de escoger cuál utilizar dependiendo de los recursos
disponibles y condiciones de trabajo (hacinamiento, posibilidad de trasladarse a otro local den-
tro de la institución para desarrollar alguna actividad en particular, etc.). Los recursos que se
presentan a continuación permitirán compartir el curso de manera flexible, amena y didáctica:

đ Utensilios (bola o carretel de hilo, pelotas de varios tamaños, bolos, cajones, cuadrados y/
o cubos plásticos, de cartón o madera etc.) para desarrollar juegos vinculados al aprendi-
zaje o reforzamiento de los contenidos.
đ Diccionario.
đ Libros de cuentos.
đ Franelógrafo6.
đ Maquetas
đ Hojas de trabajo (orientaciones para ejecutar tareas, dentro y fuera del contexto escolar)
đ Computadora
đ Proyector
đ DVD
đ Mapas
đ Cartulinas
Ayala, Enrique. Interculturalidad en el Ecuador. Disponible en: http://www.uasb.edu.ec/UserFi-
les/380/File/Interculturalidad%20en%20el%20Ecuador.pdf
Ayala, Enrique. El laicismo en la historia del Ecuador. Disponible en: http://revistaprocesos.ec/
ojs/index.php/ojs/article/viewFile/410/479
Ayala, Enrique. Historia de la revolución liberal ecuatoriana, Disponible en: https://books.goo-
gle.com.ec/books/about/Historia_de_la_revoluci%C3%B3n_liberal_ecuat.html?hl=es&id=P2U-
bAAAAYAAJ
Constitución de la República del Ecuador En: http://issuu.com/direccion.comunicacion/docs/
constitucion_reformada
Coronel, Valeria y Mercedes Prieto. Celebraciones centenarias y negociaciones por la nación:
proyecto civilizatorio y fronteras coloniales en el Ecuador. En: Celebraciones centenarias y
negociaciones por la nación ecuatoriana /coordinado por Valeria Coronel y Mercedes Prieto.
Quito: FLACSO, Sede Ecuador:Ministerio de Cultura, 2010.
Coronel, Valeria. La fragua de la voz: cartas sobre revolución, subjetividad y cultura nacio-
nal-popular en el Ecuador 1925-1938. En: Celebraciones centenarias y negociaciones por la
nación ecuatoriana /coordinado por Valeria Coronel y Mercedes Prieto. Quito: FLACSO, Sede
Ecuador: Ministerio de Cultura, 2010.
Cruz Rodríguez, Edwin (2012) Redefiniendo la nación: luchas indígenas y estado plurinacional
en ecuador (1990-2008). En: Nómadas. Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas | Núm.
Especial: América Latina
Eloy Alfaro. Pensamiento y políticas sociales. Disponible en: http://puce.the.pazymino.com/
ELOY_ALFARO-Pensamiento_y_Politica_Social-JPyM-2012.pdf
Hooks, Bell (2004) Mujeres negras. Dar forma a La teoría feminista. En: Otras inapropiables,
Editorial Traficantes de Sueños, Madrid. http://abayarderojo.org/wp-content/uploads/2013/09/
Cap-5-Introduccion-Lucha-de-clases.pdf (fragmentos)
centenarias y negociaciones por la nación ecuatoriana” /coordinado por Valeria Coronel y Mer-
cedes Prieto. Quito: FLACSO, Sede Ecuador: Ministerio de Cultura, 2010
6
EGB M 102
ESTUDIOS SOCIALES
León, Irene (2010): Sumak Kawsay. Buen vivir y cambios civilizatorios. 2. ed. Quito: FEDAEPS.
Paz y Miño Cepeda, Juan J (2000): La Revolución Juliana. Nación, ejército y bancocracia. 1a.
ed. Quito, Ecuador: Abya-Yala.
Paz y Miño Cepeda, Juan J: Revolución juliana en Ecuador. 1925-1931: políticas económicas.
Primera edición (Serie Historia de la Política Económica del Ecuador).
Prieto, Mercedes. Los indios y la nación: historias y memorias en disputa. En: Celebraciones
centenarias y negociaciones por la nación ecuatoriana /coordinado por Valeria Coronel y Mer-
cedes Prieto. Quito: FLACSO, Sede Ecuador: Ministerio de Cultura, 2010
Rodas Chaves, Germán (2012): Revolución juliana y salud colectiva. 1a ed. Quito: Universidad
Andina Simón Bolívar; Corporación Editora Nacional (Colección Popular 15 de noviembre, 12).
Sarah A. Radcliffe. Historias de vida de mujeres indígenas a través de la educación y el lideraz-
go. Intersecciones de raza, género y locación. En: Celebraciones centenarias y negociaciones
por la nación ecuatoriana /coordinado por Valeria Coronel y Mercedes Prieto. Quito: FLACSO,
Sede Ecuador: Ministerio de Cultura, 2010
UNESCO (2015) ¿La educación como bien común? En: Replantear la educación. ¿Hacia un bien
común mundial?
Viciano Pastor, Roberto y Rubén Martínez Dalmau (2014). “La Constitución democrática, entre
el neoconstitucionalismo y el nuevo constitucionalismo”, en Revista El Otro Derecho N° 48.
Disponible en: http://sociologiajuridica.org/2015/04/20/revista-el-otro-derecho-n-48-deba-
tes-constitucionales-en-nuestra-america-enfoques-y-tendencias/
Walsh, Catherine (2009) Interculturalidad, Estado, sociedad luchas (de)coloniales de nuestra
época. Ed: Universidad Andina Simón Bolívar / Ediciones Abya-Yala, Quito
Yuval-Davis, Nira (2004) Las mujeres y la reproducción biológica de la Nación. En: Género y
nación. Lima: Flora Tristán.
La revolución liberal
HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=LIUADWTVQA0
HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=URRM6FLF4QO
HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=JCWOPP0UBTC
La Revolución juliana
HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=UUYORNO_A48
Buen Vivir
https://www.youtube.com/watch?v=--HNBD4xJZ4
http://edition.cnn.com/videos/spanish/2016/03/17/cnnee-pkg-andres-lopez-ecuador-refor-
mas-laborales-protestas-trabajadores.cnn
https://www.youtube.com/watch?v=0_Ej23wvNbk
https://www.youtube.com/watch?v=JaiUij_el1c
ELABORADO REVISADO
DOCENTE(S): NOMBRE:
Firma: Firma:
Fecha: Fecha:
Observaciones
đ En esta unidad se “cruzan” varias destrezas entre unidades. Por tal razón, se observarán
algunos criterios de evaluación “repetidos”. El objetivo es trabajar en algunos casos los
mismos temas, pero de diferentes maneras para su mejor comprensión.
ELABORADO REVISADO
DOCENTE(S): NOMBRE:
Firma: Firma:
Fecha: Fecha:
103
estudiantes.
debe contener los mismos elementos imprescindibles a toda planificación, aunque
no necesariamente en el diseño de la misma matriz.

EGB M 104
ESTUDIOS SOCIALES
Grado: 5to.
Unidad 1
Unidad didáctica 1
CE.CS.3.1. Analiza la evolución de la organización económica, política y social que se dio en la época aborigen, destacando los enfrentamientos
y alianzas de los incas ante la Conquista española7.
7
105
INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE INDICADORES DE
EVALUACIÓN EVALUACIÓN
CS.3.1.1. Analizar el Época abo- Lluvia de ideas sobre términos de importan- Cartulinas La evaluación es un elemento inse- I.CS.3.1.1. Explica la evo-
origen de los prime- rigen: Los cia para la unidad parable del proceso de enseñanza – lución de la organización
Lápices de colores
ros pobladores del primeros aprendizaje. Desde esta perspectiva, económica y social de
Para comenzar a trabajar la unidad, el do-
Ecuador, sus rutas pobladores Creyones cumple con dos grandes propósitos: los primeros pobladores
cente podrá propiciar en al aula una lluvia
de llegada, sus he- de mi tierra. y sociedades agrícolas
de ideas sobre términos de relevancia para Cuerda La mejora continua del proceso edu-
rramientas y formas aborígenes mediante
comprender los contenidos de la misma. Es cativo, conocido también como eva-
de trabajo colectivo. Presillas para ropa. narraciones históricas
el caso, por ejemplo, del vocablo “aborigen”, luación formativa.
con fundamento
CS.3.1.2. Relacionar “antepasados”, etc. En las clases de la unidad, Franelógrafo Constituir una fuente de información
la organización eco- el maestro podrá preguntar al grupo: ¿qué Científico. (I.2.)
Láminas sobre los logros obtenidos.
nómica y social de quiere decir la palabra aborigen?, ¿qué quiere
las sociedades agrí- decir “antepasados” ?, ¿nuestros abuelos son De acuerdo con ello se sugiere el
PC
colas con su alfare- antepasados nuestros?, ¿por qué? manejo de un proceso de evaluación
ría y el surgimiento Proyector continuo, sistémico y sistemático. De
En ese momento, como es usual en las lluvias
de sus primeros po- esta forma, el docente podrá reco-
de ideas, el docente deberá anotar las res- Medio de transporte
blados nocer a tiempo, las competencias y
puestas de los alumnos para construir colec- escolar.
habilidades que cada alumno debe
tivamente nociones compartidas sobre esos
desarrollar, identificar la brecha entre
temas, que sirvan de soporte para trabajar en
los resultados esperados y los alcan-
la unidad.
zados por los alumnos. Lo anterior
Al término del debate, se recomienda hacer demanda del maestro un permanen-
uso de diccionarios, donde los alumnos pue- te estado de alerta y restructuración
dan buscar esos términos (u otros de interés de sus estrategias metodológicas.
para la unidad) y puedan contrastar sus pro-
En el proceso de evaluación, el do-
pias respuestas con las que están presentes
cente debe tener en cuenta los cri-
en el diccionario.
terios e indicadores de evaluación
Esta actividad tiene múltiples objetivos: con- definidos para las destrezas que
tinuar construyendo en las aulas las nocio- componen la unidad.
nes de tiempo histórico, fomentar el debate
Es importante que el docente con-
colectivo de alumnos y docentes y entre los
ciba el proceso de evaluación como
alumnos, desarrollar habilidades de socializa-
una oportunidad para identificar las
ción, diálogo; familiarizar a los alumnos con la
dificultades que el alumno puede
búsqueda de información y la utilización de
presentar y que limitan el aprovecha-
fuentes diversas como los diccionarios, etc.
miento de enseñanza – aprendizaje;
así mismo le facilita la orientación y
planeación, además de contar con
más recursos para ayudar al alumno.
EGB M 106
ESTUDIOS SOCIALES

Visita a un museo (si no es factible para la es- ¿Cómo es que la evaluación tributa al
cuela, se presentan otras alternativas) mejoramiento del aprendizaje?
En el banco de recurso que se anexa, el maes- Además de lo comentado, la evalua-
tro cuenta con una guía de localización de ción permite:
todos los museos del país, sus contactos y
temáticas. La visita al museo puede ser previa Retroalimentar al estudiante sobre
al inicio de la unidad y luego hacer referen- su desempeño.
cia a ella (lo que es menos recomendable) o
Identificar áreas de oportunidad en
puede coordinarse con la institución para im-
el rendimiento de los alumnos.
partir la sesión en el lugar. Debe coordinarse
si será una visita dirigida o no. En este caso se Mejorar las prácticas de enseñanzas.
recomienda que no se dirija la visita para que
el estudiante vaya descubriendo la historia a Orientar, motivar e incentivar al
partir de los objetos y las preguntas elabora- alumno.
das por el docente o ellos mismos. Previo a la
visita se orienta a los alumnos llevar un cua-
derno donde puedan realizar apuntes. Para evaluar la unidad, como se he
Durante la visita, el maestro puede elegir una señalado anteriormente, se sugie-
primera pieza del museo, relacionada con el re tomar como actividad de control
tema de la unidad (puede ser, por ejemplo, cualquiera de las planificadas para
una herramienta de trabajo correspondiente la clase. Sin embargo, se recomien-
al período pre-cerámico) para a partir de ahí da de manera especial aquellas que
reflexionar colectivamente. aparecen en el “momento 4: Aplica-
ción” abordado en el presente Plan.
En el caso de escuelas que no tengan accesi-
ble ninguno de los museos que se encuentran Las actividades que ahí se sugieren
en la guía, se recomienda organizar una se- son apropiadas para realizar con-
sión con algún adulto que la comunidad que troles sistemáticos. En cualquier cir-
pueda conversarle al aula sobre este periodo cunstancia, el maestro es quien de-
histórico a través de cuentos, leyendas, etc. cide qué hacer respecto a la lección
Puede considerarse también la visita a algún tanto del momento de la clase como
museo comunal. de la actividad a controlar.
Como alternativa, se recomienda visualizar Teniendo en cuenta las precisiones
colectivamente un video sobre el período y
anteriores y las destrezas a desarro-
diseñar el resto de las actividades a través del
llar en la unidad, se recomiendan las
video, que sustituiría el espacio del museo.
siguientes técnicas de evaluación:
107
Además, si al maestro se le dificultara la vi- Observación:

sita al museo o los cercanos a la institución
escolar no se ajustan a la temática trabajada, Como se ha dicho, la observación
puede realizarse otra actividad. Por ejemplo, es una técnica informal de evalua-
otro modo de conseguir los mismos objetivos ción (excepto si se aplica una lista
es solicitando los objetos al museo que los de cotejo y escala o un registro, etc.)
posee, que el maestro construya una réplica a través de la cual el docente puede
de estos o a través de láminas o imágenes. percibir las habilidades conceptua-
les, procedimentales y actitudinales
Debate y observación del estudiante sin que este se sienta
Como primera pieza del museo o del video evaluado.
seleccionado para compartir en el aula, el
maestro elegirá una que corresponda al gru-
po de aborígenes “Cazadores – recolectores Cuestionamientos o examen oral.
nómadas”; pero en un primer momento el do-
A partir de dos o tres preguntas
cente no mencionará esta tipología a los es-
cortas y precisas, el maestro puede
tudiantes. Luego, se puede iniciar una ronda
realizar un control sobre el proceso
de pregunta en torno a la pieza con el fin de
de construcción del conocimiento de
establecer un diálogo colectivo y propiciar el
los alumnos. Se sugiere que las pre-
debate. Las preguntas serán contestadas en
guntas sean realizadas al grupo, de
rondas, dando a todos los alumnos la posibi-
manera abierta, y que la participa-
lidad de participar y de formular también sus
ción se organice desde la coordina-
preguntas.
ción del maestro.
¿Qué vemos?
El fin de las interrogantes debe ser
¿De qué material o materiales está confeccio- promover la participación de los es-
nado la pieza? colares, estimularlos a decir lo que
¿En qué pudiera utilizarse esta pieza? piensan y orientarlos en el proce-
so de construcción de su saber. Las
¿Es un adorno o una joya o una herramienta
preguntas pueden surgir de láminas
de trabajo?
o una secuencia de ellas colocadas
¿Tenemos alguna igual o parecida en nuestras en el franelógrafo, un cuento infan-
casas? til, poesía o canción compartida en
¿Las hemos visto en otro lugar? el aula.
¿Quiénes pudieron construirlas?
El siguiente paso será seleccionar una segun-
da pieza correspondiente a los “Recolectores,
Cazadores, Pescadores”. Se procede de igual
manera que frente a la primera pieza, repitien-
do la ronda de preguntas.
EGB M 108
ESTUDIOS SOCIALES

De igual manera, se procede frente a otras Otro ejemplo de examen oral son
tres piezas que deben observar y describir las exposiciones. El docente puede
por los estudiantes. Estas deben correspon- orientar, como ejercicio extra clase, la
der a: “Sociedad agrícola incipiente”, “Socie- investigación de un tema, o la elabo-
dades agrícolas Superiores” y “Sociedades ración de un dibujo a partir de la lec-
agrícolas supracomunales”. tura de un cuento infantil, una can-
ción compartida en clase o un video.
Del ejercicio se espera que el maestro pue-
Al siguiente día el niño comparte con
da familiarizarse con el saber del estudiante
el resto del grupo el producto de su
sobre el tema y hacer notar la diferencia en-
trabajo y la experiencia adquirida en
tre las herramientas a partir de su caracteri-
la realización de la actividad.
zación. Es igualmente importante que el es-
tudiante deduzca que fueron elaboradas por Para la implementación de las expo-
distintas personas, en períodos de tiempo di- siciones, el docente debe poner en
ferentes, más cercano o distante del nuestro, práctica estrategias dinámicas que
de ahí que algunas piezas se parezcan más creen al alumno un escenario de con-
que otras a las que conocemos o tenemos en fianza.
casa. Con todo, el escolar debe deducir que
La misma pregunta puede ser res-
se trata de las raíces aborígenes de las socie-
pondida por varios alumnos, de he-
dades contemporáneas del actual Ecuador.
cho, se sugiere hacer rondas de res-
Dibujo puestas por cada pregunta. De este
modo el aprendizaje se construye
El dibujo es una técnica más utilizada en los
desde lo grupal.
primeros grados de la EGB; sin embargo,
también puede ser empleada en el 5to grado, Ésta técnica puede ser utilizada en
pues permite al estudiante expresarse libre- varios momentos de las clases que
mente y constituye una buena estrategia para componen la unidad.
fomentar el debate. Por lo anterior, en alguna
La técnica también puede ser utili-
de las clases de la presente unidad se sugiere
zada para evaluar la Aplicación del
orientar a los alumnos realizar un dibujo en el
conocimiento en un momento pos-
que aparezca la pieza de museo que más le
terior a la clase. Para ello, el maestro
gustó de las cinco conocidas.
orienta a los alumnos hacer un di-
Al terminar los dibujos, los estudiantes co- bujo y exponer en clase atendiendo
mentaran con su profesor y sus compañeros un conjunto de preguntas ya dadas
de clase sobre las cuestiones que se abordan o realizadas al momento de exponer.
en el momento de reflexión de la clase.
109
Presentación y debate Cuestionamientos o examen escrito.

El docente podrá retomar los dibujos reali- En este grado ya pueden utilizarse
zados en el momento anterior y pedirá a los abiertamente este tipo de exámenes.
alumnos que compartan su obra con el resto Solo recomendamos, para evitar la
del subgrupo comentando repetición y el uso excesivo de recur-
sos memorísticos, que sean pregun-
¿Por qué escogió esa pieza?, ¿es diferente la
tas flexibles, de reflexión y análisis
encuentra del resto?
crítico.
Esto permitirá reforzar las diferencias trata-
Algunas de las diferencias entre éste
das con anterioridad y sobre todo la presen-
instrumento evaluativo y el anterior
cia de lo diverso.
son que el primero permite la retro-
División del grupo en subgrupo alimentación inmediata a partir de
las diferentes respuestas emitidas
El maestro pide a los alumnos que se agrupen en el aula, hay un proceso enriqueci-
por coincidencia en la pieza seleccionada. do de construcción grupal, mientras
Se sugiere obviar si hay grupos más grandes que aquí el proceso es individual y
que otros y se respete la elección de los es- la retroalimentación se da luego del
tudiantes. Si alguna pieza no fuera escogida, examen. Por otra parte, el niño sien-
el maestro tendrá oportunidad de trabajarla a te una mayor presión y exigencia al
través de la siguiente actividad. incorporarse otros indicadores de
Trabajo con imágenes y debate. evaluación como son la ortografía y
la redacción.
Una vez creados los grupos de trabajo el do-
cente colocará en el franelógrafo cinco lámi- En caso de realizar un cuestiona-
nas. Una por cada tipo de población aborigen miento o prueba escrita debe evi-
a estudiar. En las imágenes, estarán repre- tarse planteamientos que pudieran
sentadas las cinco piezas vistas en el museo tener varias respuestas y tender a
siendo usadas personas de la comunidad. El confundir, o una exagerada impor-
docente orienta a los grupos señalar en qué tancia de la memorización. Recor-
lámina aparece la pieza seleccionada por dar que en el enfoque pedagógico
ellos. Si el espacio que necesitan las láminas del que parte el currículo lo que se
fuera superior al área del franelógrafo, puede pretende es que el niño construya
colocarse una cuerda a lo largo de la pizarra saberes, habilidades y se apropie de
en la parte superior y colgar de ella las lámi- recursos que le permitan enfrentar
nas auxiliándose de presillas para ropa, como diferentes escenarios sociales.
se muestra en la figura No. 1.
EGB M 110
ESTUDIOS SOCIALES

Debate Debate:
Además del ejercicio de semejanza diferencia, Es un método para la resolución
a través del cual los estudiantes hacen corres- racional y consensuada de proble-
ponder su pieza con la imagen adecuada, el mas. Puede ser utilizada de manera
docente orientará una descripción de la mis- individual o grupal, pero se sugiere
ma atendiendo a las siguientes preguntas: lo segundo. Una de sus principales
ventajas es que permite la interac-
Primera ronda:
ción entre los miembros del grupo y
¿Qué hacen estas personas? la valoración de los hechos. Otra de
las particularidades de ésta técnica
¿En qué se parecen a nosotros? es que dota al alumno de una herra-
¿En qué se diferencian de nosotros? mienta que trasciende los marcos de
la institución escolar.
¿Para qué utilizan la pieza que han seleccio-
nado? ¿Qué labor realizan? El portafolio:
Cada equipo hará una descripción de la lámi- Instrumento que permite evidenciar
na que le corresponde. La descripción es una la trayectoria del escolar y puede ser
habilidad importante que debemos desarro- utilizado también como recurso eva-
llar en estas edades. Para describir, el alumno, luativo. Es construido por el alumno
en primer lugar, debe saber observar todos y puede ser individual o grupal. Una
los elementos que ofrece la fuente de infor- característica importante es que los
mación (lámina, texto, etc.) para después de- indicadores de evaluación de los
tallar sus características. trabajos que en él se archivan son
negociados entre los estudiantes y
Segunda ronda de preguntas: el docente. En el portafolio pueden
guardarse dibujos, fotografías, repor-
El docente colocará una segunda y tercera fila
tes, collages, etc.
de láminas, en el franelógrafo o la pizarra, tal
como se muestra en la figura No. 1. El tema de Un incentivo que produce el uso de
la primera línea fue el trabajo y las herramien- este instrumento es que el alumno
tas. En la segunda y tercera fila se mostrarán puede apreciar su labor acabada y
dónde vivían y vestían respectivamente. De mostrarla. Es un instrumento muy
esta manera el escolar podrá diferenciar las útil, de fácil articulación con las téc-
poblaciones atendiendo a lo que hacían, sus nicas utilizadas por el docente.
herramientas, viviendas y vestuario.
111
Para aprovechar al máximo los mo-

mentos de evaluación dentro del
procesos de enseñanza y aprendi-
zaje se sugiere tener en cuenta lo
siguiente:
El proceso de evaluación está pre-
sente en todo momento de la clase.
Antes de socializar el nuevo conteni-
do el maestro realiza una evaluación
diagnóstica, predictiva que le permi-
te orientar y adaptar la metodolo-
Fig. No. 1
gía pensada. Durante el proceso de
Siguiendo el principio de organización y ex- desarrollo de la clase, el docente se
posición de las imágenes: los grupos de po- centra en el proceso de aprendizaje
bladores, el docente asigna a cada grupo una y realiza un tipo de evaluación más
columna a partir de la pieza seleccionada en formativa con el propósito de regu-
el museo. Coloca en una esquina dos cartuli- lar, facilitar y/o mediar en el proceso
nas. La primera con el título “Semejanzas” y la de construcción del saber en el niño.
segunda “diferencia”. Con todo lo anterior, el En la evaluación final, el maestro está
docente procede a la segunda ronda de pre- centrado en el producto y realiza una
guntas: evaluación cuya función es certificar
o acreditar el saber construido.
¿En qué se parecen?
¿En qué se diferencian?
Con la orientación del maestro, los alumnos
deben llegar a la conclusión que las imágenes
representan diferentes grupos: los “Cazado-
res – recolectores nómadas” y los “Recolecto-
res, cazadores, pescadores” se parecen más
entre ellos; así como los de los “Agricultores”
entre sí y que los segundos se resguardan de
mejor manera que los primeros.
De la actividad, se debe derivar la conclusión
de que estamos hablando de nuestros ante-
pasados.
EGB M 112
ESTUDIOS SOCIALES

Video y debate
El docente propone a los estudiantes ver uno
o varios videos (dependiendo de lo que elija
el docente en el banco de recursos), dónde se
habla sobre estos pobladores. (el uso de los
videos puede distribuirse por clase, de acuer-
do con los tiempos y objetivos que se planifi-
quen para la unidad)
Para cada uno de ellos, pide a los subgrupos
que presten especial atención en los siguien-
tes aspectos:
¿Cómo se llamaban estos grupos de pobla-
dores?
¿De qué se alimentaban?
¿Cómo conseguían la comida?
¿Qué instrumentos de trabajo utilizaban?
¿Cómo lo construían?
¿En qué zonas vivían?
¿Qué otros aspectos les llamaron la atención?
¿En el caso de los agricultores, qué ocurre
con los alimentos que cosechaban?
¿Cómo repartían el fruto de su trabajo?
Esta última pregunta permitirá, sobre todo,
trabajar las formas de organización y econó-
mica y social de las sociedades agrícolas.
Al término, el docente podrá propiciar una
tercera ronda de preguntas que permitirán
pasar a la conceptualización.
Entonces – comenta el maestro- si son nues-
tros antepasados ¿Será importante estudiar
sobre ellos y su forma de vida?
¿Por qué es necesario conocer nuestra historia?
¿Por qué no debe olvidarse los orígenes de
nuestra historia?
113
Se recomienda proyectar primero el de los

“Cazadores – recolectores nómadas” y “Reco-
lectores, cazadores, pescadores”. En la medi-
da en que se responda la primera pregunta
sobre cada video, el maestro colocará una
cartulina que llevará por título el nombre del
grupo de pobladores en cuestión.
Videos sugeridos:
Material Educativo: Cazadores-recolectores
nómadas: https://www.youtube.com/watch?-
v=Bgwz6zWX-8M
Culturas del Ecuador (Sociedades Aboríge-
nes)
https://www.youtube.com/watch?v=voEQE-
VV7nJo
Las primeras civilizaciones de la antigüedad.
Canal Encuentro
https://www.youtube.com/watch?v=AJb-
PH0mpzVQ&nohtml5=False
A continuación, en las mismas cartulinas, se
escribirán las características que se distin-
guieron a partir de las preguntas previamente
realizadas y otros datos de interés registrado
por los alumnos. Es una acción intencionada
no presentar todas las preguntas que los di-
ferentes materiales responden, de este modo
el estudiante puede seleccionar algo más que
le resulte de interés, le motive más allá de res-
ponder las incógnitas preconcebidas por el
docente.
EGB M 114
ESTUDIOS SOCIALES

Al culminar este ejercicio los cinco grupos:

Cazadores – recolectores nómadas.
Recolectores – cazadores - pescadores.
Sociedad agrícola incipiente.
Sociedad agrícola.
Sociedad agrícola supracomunales.
Estarán caracterizados. Esto permitirá en-
tonces realizar un cuadro comparativo o un
mapa conceptual con estos contenidos, lo
que es tarea del siguiente momento de la cla-
se para la que se selecciones esta actividad.
Para cerrar este momento el docente podrá
leer una poesía, atribuida al cacique de Alan-
gasí. Es una elegía o canto de dolor a la muer-
te de Atahualpa, lo cual sugiere que el tiempo
en que fue compuesta corresponde al que
será abordado en la próxima unidad y podrá,
por tanto, servir de introducción de la misma.
El poema está escrito en kichwa y traducida al
español. Se sugiere que el docente se prepare
y lea en kichwa, por ser la lengua en que se
escribió originalmente y luego podrá leerse la
traducción.
Debate
Para el trabajo en esta unidad, se recomienda
propiciar un debate en el aula sobre los tipos
de organización social y económica de los
grupos aborígenes. Para ello, se sugiere que
los docentes hagan uso de líneas trasversales
en los Estudios Sociales, como son, por ejem-
plo: los roles de mujeres y hombres, los pro-
cesos de colaboración y solidaridad al interior
de la comunidad; las jerarquías al interior de la
comunidad aborigen, etc.
115
De acuerdo con ello, luego de observar los

videos y otros materiales de apoyo pedagó-
gico que utilicen los maestros en las aulas, se
recomienda que se formulen preguntas como
las siguientes: ¿Se encuentran mujeres y
hombres realizando las mismas actividades?,
¿Cómo parece que se distribuyen los frutos
del trabajo de la comunidad?, se observan
diferencias entre los miembros de la comuni-
dad?, ¿qué tipo de diferencias?
El objetivo de este tipo de ejercicios/debates
en el aula es, sobre todo, contribuir a desa-
rrollar en los alumnos habilidades de análisis
de la realidad que, esta vez, es presentada a
través de fuentes históricas; y, además, esta-
blecer rutas analíticas en ellos, resaltando la
relevancia de los temas de género, distribu-
ción del trabajo, solidaridades, reproducción
de clases sociales, etc.
Nota: En el caso de que la localidad lo posibi-
lite, por haber existido un asentamiento abo-
rigen del periodo histórico que se está traba-
jando, es recomendable que se vinculen los
elementos de la localidad en la misma clase
donde se aborda el aspecto de la historia na-
cional correspondiente.
Construcción de un cuadro
Construcción de un cuadro a partir de las si-
guientes preguntas:
¿Cómo vivían los aborígenes que pertenecían
a los grupos “Cazadores – recolectores”; “Re-
colectores-cazadores-pescadores” y las so-
ciedades agrícolas?
¿Qué actividades fundamentales realizaban?
¿Cómo eran sus instrumentos de trabajo?
¿Cómo realizaban el trabajo?
¿Cómo repartían el fruto del trabajo?
EGB M 116
ESTUDIOS SOCIALES

Construcción de una herramienta.

Elaborar un instrumento de trabajo semejante
a los que los aborígenes utilizaban, para po-
nerlos en exposición en el aula o confeccionar
un álbum con recortes de prensa, dibujos, ma-
pas, sellos y láminas sobre el tema.
El portafolio.
El docente puede utilizar El portafolio para
organizar el trabajo del escolar y dar segui-
miento a su progreso. Orienta entonces que
cada escolar guarde los trabajos realizados
en la clase o para la clase. Si el maestro deci-
de implementar la modalidad de “El portafo-
lio grupal” deberá armar los subgrupos, para
esto puede apoyarse en las técnicas que apa-
recen en el banco de recursos (caminando,
rompecabezas etc.). Este instrumento podrá
utilizarse en otras unidades.
Línea de tiempo
Esta herramienta didáctica puede ser utiliza-
da durante todo el curso, incluso, si los do-
centes lo coordinan, puede pasar de un año
a otro y así, al culminar el nivel medio, el es-
tudiante contará con toda la trayectoria de la
historia del Ecuador, además de constituir una
herramienta muy útil para los momentos de
experiencia, especialmente en la iniciación de
los cursos. Esta técnica proporciona estructu-
ra, facilita la ubicación de sucesos, aconteci-
mientos y procesos. Por el nivel de enseñanza
en el que se encuentra el escolar y sus capa-
cidades cognitivas, sugerimos que se oriente
una línea simple. Para ello:
117
Debe especificarse fecha de inicio y fecha de

finalización de la línea.
Establecer la duración necesaria: una unidad,
dos…; un curso…
Determinar el estilo de línea: horizontal, verti-
cal. Se recomienda vertical.
Las fechas deben introducirse de manera se-
cuencial.
La línea debe verse como una fecha de los
hechos.
Ejemplo de línea.
Nota: Las orientaciones y actividades re-
comendadas son apenas una guía para el
docente. En el banco de recurso el maestro
encontrará herramientas que le permitirán
acomodar la metodología propuesta a sus
condiciones.
La Unidad No.1 de la materia de Estudios Sociales EGB-Elemental, 5to grado, comparte con otros grados y subniveles algunas de las líneas concep-
tuales centrales para la enseñanza de las ciencias sociales. Esta vez, siendo una unidad dedicada a la iniciación del estudio de la historia del Ecuador,
abarcando la Época aborigen, se recomienda tener en cuenta, en particular, los siguientes elementos:
đ Las sociedades aborígenes de América latina como espacios históricos importantes en la historia de la región.
đ Las diversidades de formas de reproducción social en el periodo pre-colombino.
EGB M 118
ESTUDIOS SOCIALES
Grado: 6to.
Unidad 1
Unidad didáctica 1
CE.CS.3.3. Examina la independencia ecuatoriana desde los procesos de Quito, Guayaquil y Pichincha hasta su incorporación al proyecto
integracionista bolivariano de Colombia, destacando las condiciones económicas, políticas, sociales y las contradicciones prevalecientes en que
se produjo8.
CE.CS.3.2. Examina los cambios y lecciones que se dieron en la Conquista y Colonización de América (el origen de mestizos, afro-ecuatorianos,
la dominación cultural, las sublevaciones indígenas y mestizas, su aporte al arte como expresión del dominio cultural), destacando la lucha de
los indígenas por la identidad
8
al “Criterio de evaluación” al que pertenecen. Para el caso de esta unidad, la Destrezas que la componen pertenecen a dos “Criterios de evaluación” diferentes, los cuales
aparecen al inicio de la tabla. Ahora, esos “Criterios de evaluación” incluyen diferentes indicadores de evaluación, acordes con la diversidad de Destrezas que cada uno de
ellos considera. Para esta unidad, en la columna de “Indicadores de evaluación”, solo aparecen aquellos relacionados con las Destrezas que se han seleccionado.
119
CS.3.1.13. Discutir el Época de la Composición Cartulinas Como se ha dicho, la evaluación es un I.CS.3.1.1. Analiza la relación
significado del con- independen- elemento inseparable del proceso de en- entre el proceso de la Revo-
Si lo prefiere, el docente puede pedir que se redac- Franelógrafo
cepto “colonia” y las cia: la Re- señanza – aprendizaje. Desde esta pers- lución de Quito de 1809, el
te un texto de no más de tres párrafos donde el
lecciones que dejó volución de Láminas pectiva, cumple con dos grandes propó- vacío revolucionario de 1812
alumno comente lo que más recuerda del curso an-
la conquista y Co- Quito (1808- sitos: a 1820 y el proyecto boliva-
terior o aquello que le haya interesado más. Antes Computadora
lonización hispánica 1822). riano. (I.2.)
de iniciar la redacción del texto el docente puede La mejora continua del proceso educa-
en la vida de la so- Proyector
propiciar un intercambio en el aula, nombrando las tivo, conocido también como evaluación I.CS.3.3.2. Analiza las con-
ciedad nacional.
unidades de 5to grado, por ejemplo, que ayuden a Medio de trans- formativa. diciones económicas, polí-
CS.3.1.20. Analiz ar los estudiantes a recordar lo que aprendido. porte escolar ticas y sociales de la incor-
Constituir fuente de información sobre
el proceso de la Re- poración del Distrito del Sur
Presentación y debate los logros obtenidos.
volución de Quito a Colombia en relación con
de 1809 y su impac- Una vez los estudiantes hayan culminado la primera Por la similitud entre los estudiantes de el alcance del proyecto bo-
to, sus principales tarea del encuentro el maestro orientará que inter- 5to y 6to grado, en cuanto a procesos livariano y su influencia en
actores colectivos y cambien sus trabajos con el compañero de al lado, cognitivos del escolar y competencias la integración andina y lati-
consecuencias. delante o detrás suyo. Por orden alfabético, uno a requeridas a desarrollar para el proceso noamericana. (I.2.)
uno, leerá de modo individual (para sí) la composi- de enseñanza aprendizaje, los procesos
CS.3.1.21. Determi- I.CS.3.2.1. Examina los cam-
ción del compañero que le haya tocado. de evaluación son muy similares. Por tan-
nar las causas del bios y las lecciones de la
to, dejamos aquí lo que se sugiere para
vacío revolucionario Al terminar la lectura el autor del trabajo deberá Conquista
5to grado, incorporando, al final, herra-
entre 1812 y 1820 y responder mentalmente o de forma escrita las si-
mientas más específicas para el tipo de y Colonización (mestizaje,
la reactivación de guientes preguntas:
contenido que se evalúa, los indicadores fundación de ciudades,
la independencia en
¿Por qué crees que sea ese hecho o esos hechos los de evaluación que se han planteado, y lo
Guayaquil. producción textil, cambios
que más recuerdes o más te haya impactado? que se espera del alumno.
en la vida cotidiana, dife-
¿Qué significado tiene para ti el/los sucesos abor- Lo que sugerimos es el manejo de un rencias
dados en tu escrito? proceso de evaluación continuo, sisté-
sociales, discriminación,
mico. De esta forma el docente podrá
¿Te sentiste indeciso o indecisa respecto a qué he- obras y trabajo artísticos de
reconocer a tiempo las competencias y
cho (s) relatar? ¿Por qué? indígenas y mestizos). (I.2.)
habilidades que cada alumno debe desa-
¿Cuál (es) otro (s) te hubiera gustado compartir? rrollar, identificar la brecha entre los re-
sultados esperados y los alcanzados por
Resumen los alumnos. Lo anterior permite, al tiem-
po que demanda del maestro un perma-
Utilizando las líneas de tiempo construida por los
nente estado de alerta y restructuración
estudiantes o la hecha por el docente, se realizará
de sus estrategias metodológicas.
un resumen del período anteriormente abarcado.
EGB M 120
ESTUDIOS SOCIALES

Debate En el proceso de evaluación, el docente

Luego de concluir el resumen se recomienda que debe tener en cuenta los criterios e indi-
el docente realice a los estudiantes las siguientes cadores de evaluación definidos y adju-
preguntas: dicado a cada una de las destrezas trata-
das en la unidad.
¿Conocen ustedes qué sucedió en la historia des-
pués de que se terminó la colonia? Es importante que el docente conciba el
proceso de evaluación como una oportu-
¿Les interesa saber qué continúa? nidad para identificar las dificultades que
Se sugiere realizar entre dos y tres rondas de res- el alumno puede presentar y que limi-
puestas. Este ejercicio permitirá al maestro saber tan el aprovechamiento de enseñanza –
si los alumnos se sintieron motivados en el curso aprendizaje; así mismo le facilita la orien-
anterior en relación a los temas que trabajaron, si se tación y planeación, además de contar
sintieron atraídos por el espacio del museo u otras con más recursos para ayudar al alumno.
actividades realizadas previamente en la asignatu-
¿Cómo la evaluación tributa al mejora-
ra, cuáles son sus intereses, etc. Además, se podrá
miento del aprendizaje?
apreciar habilidades de escritura, lectura y com-
prensión. Esta actividad podría coordinarse de con- Además de lo comentado:
junto con la materia de Lengua Española.
đ Retroalimenta al estudiante sobre su
Dibujo desempeño.
Como parte del trabajo con la experiencia previa y
đ Permite identificar áreas de oportuni-
con aquellas que permitan incorporar nuevos con-
dad en el rendimiento de los alumnos.
tenidos el docente podrá pedir a los estudiantes
que realicen dos dibujos: un dibujo sobre la época đ Permite que el docente mejore sus
colonial, y un dibujo sobre cómo cree que se pro- prácticas de enseñanzas.
dujo la independencia de lo que hoy es el Ecuador.
đ Orienta, motiva e incentiva al alumno.
Luego que se realicen los dibujos (cada estudiante
podrá realizar los dos dibujos o el docente podrá En las orientaciones dadas respecto a
dividir al grupo en subgrupos y que cada subgrupo la evaluación en el Plan Curricular Anual
realice un dibujo sobre uno de los dos temas), podrá (PCA) de 5to grado, se sugiere tomar
debatirse en el aula sobre: ¿por qué hemos dibuja- como actividad de control cualquiera de
do así la colonia?, ¿quiénes están presentes en los las planificadas para la clase; sin embar-
dibujos?, ¿qué están haciendo?, ¿qué lecciones nos go, se recomienda de manera especial
deja la colonia? aquellas que aparecen en el momento
de “Aplicación” abordado en el presente
A partir del debate sobre los dibujos, se recomien- Plan. Las actividades que ahí se sugieren
da la construcción colectiva de un mapa conceptual son apropiadas para realizar controles
o esquema de contenidos sobre las lecciones de la sistemáticos.
colonia en los planos de la organización social, eco-
nómica y cultural y sus elementos más importantes.
121
Se sugiere que para cerrar este momento y dar En cualquier circunstancia, el maestro es
paso al siguiente, se puede utilizar la pregunta: quien decide qué hacer respecto a la lec-
¿Saben qué sucedió el 10 de agosto de 1809 y el 2 ción tanto del momento de la clase como
de agosto de 1810 en Quito? de la actividad a controlar y puede rea-
lizar este tipo de evaluaciones cuando lo
Video
considere pertinente.
Para abordar en la unidad los temas de la guerra
Teniendo en cuenta las precisiones an-
de independencia, el docente propone observar
teriores y las destrezas a desarrollar en
un material audiovisual sobre el tema9. Se sugiere
esta unidad que se ejemplifica de 6to
no usar ninguno que refiera a los sucesos del 10
grado, se recomiendan las siguientes he-
de agosto de 1809 para no anticipar el momento
rramientas de evaluación:
de conceptualización. Es importante que los estu-
diantes comprendan que las guerras tienen múlti- Observación:
ples causas, no todas nobles ni legítimas; al mismo Como se ha dicho, la observación del do-
tiempo que se debata en el aula sobre la necesidad, cente es una técnica importante de eva-
también, de luchar por los derechos a la libertad, a luación. Puede implementarse de modo
vivir en paz en el suelo propio, etc. informal (como parte de la rutina de la
Es importante este momento de reflexión para que clase y sistemáticamente), o de modo
el estudiante pueda entender con posterioridad el formal (si se aplica una lista de cotejo
dolor de su pueblo colonizado y encontrar sentido y escala o un registro, etc.). En los dos
a la independencia en que nació. casos., a través de ella el docente pue-
de percibir las habilidades conceptuales,
En caso de no contar con recursos para la proyec-
procedimentales y actitudinales del es-
ción del material, el docente puede colocar láminas10
tudiante sin que este se sienta evaluado.
y realizar la actividad a través de ellas.
Se recomienda su utilización sistemática
Debate
y que el docente lleve un registro de la
Una vez proyectado el material o colocadas las lá- misma, por estudiante, para que haga
minas, se regresa a la pregunta: parte del proceso continuo de aula.
¿Son buenas las guerras? ¿Por qué? Cuestionarios o prueba oral.
¿Por qué suceden las guerras? A partir de dos o tres preguntas cortas
¿Siempre pueden evitarse? ¿Cómo? y precisas, el maestro puede realizar un
control sobre el proceso de construcción
¿Creen que las personas que llevaron a cabo la gue-
del conocimiento de los alumnos. Se su-
rra de la que hablamos creían que podían evitarla?,
giere que las preguntas sean realizadas
¿por qué creen que sucedió esa guerra?, ¿qué se
al grupo, de manera abierta, y que la par-
perseguía con ella?
ticipación se organice desde la coordina-
ción del maestro.
9
El docente puede seleccionar del banco de recursos un material para este caso.
10
En el banco de recursos aparecen clasificadas por temáticas.
EGB M 122
ESTUDIOS SOCIALES

Escritura de textos El fin de las interrogantes debe ser pro-

mover la participación de los escolares,
El docente pide al estudiante redactar un texto de
estimularlos a decir lo que piensan y
no más de tres párrafos sobre uno de siguientes te-
orientarlos en el proceso de construcción
mas:
de su saber. Las preguntas pueden surgir
“Guerra y paz” de láminas o de una secuencia de ellas
colocadas en el franelógrafo, un cuento
“Las guerras existen porque…” infantil, poesía o canción compartida en
Caminando el aula.
Una vez concluido el tiempo para el ejercicio se apli- Otro ejemplo de examen oral son las ex-
cará una técnica para dividir el grupo en subgrupos. posiciones. El docente puede orientar,
como ejercicio extra clase, la investiga-
Se pide a los participantes que caminen rápido en ción de un tema, o la elaboración de un
todas las direcciones del salón y sin tropezar con dibujo a partir de la lectura de un cuento
nadie El coordinador cuenta esta historia y los par- infantil, una canción compartida en clase
ticipantes irán actuando lo que ella dice: o un video. En la siguiente clase, el niño
comparte con el resto del grupo el pro-
“Hoy me levanté temprano y salí apresurado al tra-
ducto de su trabajo y la experiencia ad-
bajo. Ya era tarde. Por el camino me encontré a un
quirida en la realización de la actividad.
amigo y lo saludé: Hola, ¿cómo estás? Seguimos
caminando tomados del brazo de nuestro amigo. Para la implementación de las exposicio-
Vamos conversando cosas muy importantes y, de nes, el docente debe poner en práctica
repente, vemos a otros dos amigos, nos presenta- estrategias dinámicas que creen para el
mos y seguimos caminando los cuatro amigos jun- alumno un escenario de confianza.
tos, tomados del brazo.” La historia puede continuar
aumentando a ocho personas o restando dos, para La misma pregunta puede ser respon-
que queden grupos de seis. El número final depen- dida por varios alumnos, de hecho, se
de de la cantidad que se quieran hacer para conti- sugiere hacer rondas de respuestas por
nuar trabajando11. cada pregunta. De este modo, el aprendi-
zaje se construye desde lo grupal.
Para este caso pueden ser de 4 a 6 estudiantes por
subgrupo, dependiendo de la cantidad de niños que Ésta técnica puede ser utilizada en varios
tenga el grupo. momentos de la clase y puede utilizarse
de modo complementario a las activida-
Una vez formados los subgrupos, el docente orienta des de Aplicación.
que seleccionen, por cada equipo, uno de los tex-
tos redactados por sus integrantes en la actividad
anterior.
11
Tomado del banco de recursos de la EGB nivel elemental.
123
Dramatización del texto seleccionado Cuestionarios o examen escrito.

Luego, deberán escoger a un miembro del subgru- En este grado ya pueden utilizarse abier-
po para que interprete el rol de entrevistador y el tamente este tipo de exámenes. Solo re-
entrevistado será el autor de la composición elegida comendamos, para evitar la repetición
para compartir. y el recurso memorístico, que sean pre-
guntas flexibles, de reflexión y análisis
Los estudiantes de cada subgrupo tendrán la liber-
crítico.
tad de adecuar el escenario a su gusto y necesi-
dades. El docente puede ofrecer, si cuenta con los Algunas de las diferencias entre éste ins-
recursos, artículos para disfrazarse o puede sugerir trumento y el anterior son que el primero
q los niños que ellos mismos lo elaboren, con papel, permite la retroalimentación inmediata a
colores y todo lo que está a su alcance. partir de las diferentes respuestas emiti-
das en el aula, hay un proceso enriqueci-
El profesor ofrece una tarjeta al entrevistador con
do de construcción grupal, mientras que
dos preguntas.
aquí el proceso es individual y la retroali-
Debate mentación se da post – examen. Por otra
parte, el niño siente una mayor presión y
¿Por qué has escogido este tema para tu texto? exigencia al incorporarse otros indicado-
¿Qué crees que pasaría si pudieras leer esto a mu- res de evaluación como son la ortografía
chas personas? y la redacción.
Se sugiere que dar al alumno la libertad de hacer En caso de realizar un cuestionario o

hasta dos preguntas más. examen escrito, deben evitarse pregun-
tas o actividades que tengan varias res-
Lo que se espera de este ejercicio es sensibilizar puestas y tiendan a confundir al alumno,
al estudiante con las consecuencias de un enfren- o una exagerada importancia de la me-
tamiento armado, de la discordia y la falta de ne- morización. Recordar que en el enfoque
gociación y/o conciliación entre las personas, las pedagógico del que parte el currículo lo
localidades, los países. Por otra parte, se espera que se pretende es que el niño construya
profundizar en la noción que el estudiante pueda saberes, habilidades y se apropie de re-
tener de cuáles son las necesidades que se entien- cursos que le permitan enfrentar diferen-
den para que haya guerra, libertad, paz, derechos e tes escenarios sociales.
independencia.
A modo de cierre de este momento el docente pide
un lector espontáneo que comparta con el resto los
versos del poema “10 de agosto de 1809” del escri-
tor Luis Espinoza Martínez. También puede ser “Luz
de América” de Francisco Javier Arízaga.
EGB M 124
ESTUDIOS SOCIALES

Lluvia de ideas Debate:

Retomando la pregunta de cierre del momento an- Es un método para la resolución racio-
terior, el docente escribirá en una esquina del piza- nal y consensuada de problemas que el
rrón las respuestas ofrecidas por los estudiantes. Si docente lleva al aula. Puede ser utiliza-
algún estudiante acertara en una respuesta correc- da de manera individual o grupal, pero
ta, el maestro anuncia que será el hecho principal se sugiere lo segundo. Una de sus prin-
sobre el que están debatiendo durante toda la uni- cipales ventajas es que permite la inte-
dad. En caso contrario, el profesor dejará abierta la racción entre los miembros del grupo y
pregunta con el propósito de encontrar la respuesta la valoración de los hechos y situaciones
en la medida en que se avance en los estudios de presentadas. Otra de las particularidades
la unidad. de ésta técnica es que dota al alumno de
una herramienta que trasciende los mar-
Seguidamente, con el objetivo de reflexionar en
cos de la institución escolar. El docente
torno al significado de las “libertades”, la “indepen-
puede llevar una situación problémica al
dencia”, el derecho a la “soberanía”, la “guerra”, el
aula y, a partir de ella y de preguntas ela-
docente realizará la primera ronda de preguntas:
boradas previamente, generar el debate
¿Cuándo ustedes creen que no se tiene libertad? en el grupo. Puede realizarse en el ple-
¿Por qué decimos que alguien no es libre? nario del aula desde el inicio o realizarse
primero por subgrupos previamente di-
¿Qué son los derechos? ¿En la colonia, las grandes vididos, y luego en el plenario. Las situa-
comunidades indígenas y las personas esclavizadas ciones problémicas pueden crearse por
traídas de África, tenía derechos? ¿Qué derechos el docente en la planificación de la clase,
tenían y qué derechos no tenían? o pueden derivarse de un cuento, video
¿Qué quiere decir que en América se luchó por le o imagen. Para esta unidad, puede llevar-
independencia? ¿Para qué se quería la independen- se al aula una situación problémica que
cia? aborde, por ejemplo, lecciones de la co-
lonia y refleje balances del periodo desde
Las respuestas a estas preguntas pueden ser ano- diferentes puntos de vista sobre los que
tadas sintéticamente por el docente en la pizarra, los alumnos puedan reflexionar.
para que puedan ser sistematizadas después en el
momento de conceptualización.
Las reflexiones de los estudiantes sobre estas cues-
tiones son fundamentales para comprender el pe-
riodo histórico que se estudia, para vincular estos
contenidos con el bloque de convivencia y para
contribuir al desarrollo del pensamiento crítico so-
bre estos temas.
125
Diccionario / debate El portafolio:

Para dar continuidad al debate anterior, correspon- Este instrumento permite evaluar la tra-
diente al momento de reflexión, el docente podrá yectoria del escolar. Es construido por el
sugerir buscar en el diccionario, de forma individual alumno y puede ser individual o grupal.
o colectiva, algunos de los términos anteriormente Una característica importante es que los
señalados: libertad, independencia, derechos, gue- indicadores de evaluación de los traba-
rra. jos que en él se archivan son negociados
entre los estudiantes y el docente. En
A partir de las definiciones dadas en el diccionario,
el portafolio pueden guardarse dibujos,
se sugieren rondas de preguntas, que pueden apo-
fotografías, reportes, collages, etc. Un
yarse en imágenes, para deconstruir en colectivo
incentivo que produce el uso de este ins-
críticamente nociones sobre esos conceptos, fun-
trumento es que el alumno puede apre-
damentales para los estudios sociales.
ciar su labor acabada y mostrarla. Es un
Por ejemplo, puede leerse en el diccionario el con- instrumento muy útil, de fácil articulación
cepto que aparezca de libertad y, luego, pasar a con las técnicas utilizadas por el docente.
complejizarlo. Para ello puede presentarse la si-
guiente imagen:
Eje cronológico o Línea de tiempo.
El eje, línea o friso cronológico es un grá-
fico con el que representamos periodos
históricos y sucesos. Tiene cuatro partes:
el eje sobre el que se marcan los datos
(que puede ser una línea o una barra rec-
tangular), los años que se señalan para
indicar la escala, los periodos históricos y
los acontecimientos indicados con líneas.
La línea de tiempo permite ordenar una
Seguidamente, el docente puede preguntar: ¿la
secuencia de eventos o de hitos sobre un
persona que está de rodillas, ustedes creen que es
tema, de tal forma que se visualice con
una persona libre?, ¿por qué?
claridad la relación temporal entre ellos.
A partir del debate, deberá construirse el concepto
Se construye a partir de los siguientes
de libertad. Es importante que, al término del ejer-
pasos.
cicio, el docente pueda sistematizar que la libertad
supone no depender de nadie para vivir. Identifica los hechos históricos y lugares
que te interesa conocer y analizar en for-
Lo mismo podrá realizarse con el concepto de “de-
ma comparativa.
rechos”, que puede apoyarse en imágenes de lu-
chas por derechos económicos, derechos políticos,
derechos sociales.
EGB M 126
ESTUDIOS SOCIALES

La realización de este ejercicio (que puede distri- Selecciona los datos y fechas más rele-
buirse en diferentes clases) deberá contribuir al es- vantes a partir de una cronología acerca
clarecimiento de por qué se lucha contra la colonia: de esos acontecimientos.
por libertad, por independencia, por derechos, etc.
Elabora la línea de tiempo y organiza la
y eso qué significa.
secuencia de manera ordenada, respe-
En el curso del resto de las unidades y el resto de tando la proporción matemática en la
los años, podrá retomarse esos contenidos, para representación gráfica. Por ejemplo, 1 cm
generar un análisis crítico sobre: ¿se logró indepen- equivale a 1 año.
dencia de TODOS con la independencia de España?
Coloca las fechas y, luego, los datos en
¿TODOS ampliaron sus libertades y derechos con la
forma muy breve, pero a la vez suficiente
independencia?
para comprenderlos.
Trabajo con láminas
También puedes agregar imágenes para
Para profundizar en las razones por las que un pue- complementar y presentar los resultados
blo lucha y presentar el contenido principal de la en forma didáctica.
unidad: La Revolución de Quito, el maestro proce-
Para esta unidad, el docente puede
derá a presentar, en láminas y de una en una, las
orientar, como ejercicio evaluativo, la
principales figuras cuyas acciones tuvieron implica-
construcción individual o colectivo de
ciones para el hecho acontecido el 10 de agosto de
una línea del tiempo del periodo estudia-
1808.
do. Ello contribuya a poder evaluar si se
Sugerencia para el orden de presentación de las lá- ha comprendido bien el período, y si los
minas: alumnos pueden sistematizar y ordenar
espaciotemporalmente los contenidos.
Napoleón Bonaparte
Trabajos prácticos o tarea dirigida
Eugeni Espejo
Los trabajos prácticos, como ejercicio
Manuela Cañizares
evaluativo, pueden planificarse dentro
Juan de Dios Morales de la clase o fuera de ella, en este últi-
mo caso, con base en las instrucciones
Juan de Salinas escritas del profesor. Puede realizarse
Antonio Andes individualmente o en grupo. Tiene como
objetivos:
Juan Pío Montúfar
Proporciona experiencia y desarrolla ha-
Pedro de Montúfar bilidades para la investigación.
Manuel Rodríguez de Quiroga
Antonio José de Sucre.
127
Estas personas son apenas una representación de Los estudiantes incrementan su conoci-
los que de una forma u otra fueron determinantes miento sobre lo que investigan enrique-
en la independencia de Quito. El docente presen- ciendo su proceso de aprendizaje.
tará a tantas figuras como le resulten necesario y
Hace que los estudiantes se familiaricen
sugerimos para esto los siguientes pasos.
más con las TIC.
Tesoro escondido
También puede desarrollar el razona-
Previo al inicio de la clase, el maestro habrá pegado miento práctico, en dependencia de la
en la parte de debajo de los pupitres un sobre que actividad.
puede ser azul y amarillos y cada uno lleva un nú-
Para esta unidad, por ejemplo, el docente
mero por fuera.
puede orientar un trabajo práctico sobre
El docente colocará la primera lámina y orientará a el inicio del periodo de independencia,
los alumnos que busquen una sorpresa debajo de pidiéndole a los alumnos que investiguen
sus pupitres. Les explica que aún no pueden abrir. (a través de búsquedas en internet, en la
Cuando todos tengan el sobre en la mano, el maes- biblioteca escolar, en conversación con
tro explica la actividad otros profesores, etc.) sobre elemen-
tos de ese periodo no vistos en la clase
Estos sobres que nos ha traído el cartero nos ayu-
y que puedan estar relacionados con la
daran a descifrar quiénes son los visitantes que de
provincia donde viven- El resultado de la
apoco irán llegando a nuestra clase. Conoceremos
investigación pueden ser imágenes, des-
sus nombres, nacionalidad, y también qué piensan
cripción de sucesos, etc.
ellos acerca de las guerras, las revoluciones, la liber-
tad y la independencia. Cada uno de ustedes tiene Los estudiantes incrementan su conoci-
un sobre, podrán tener preguntas o respuestas, am- miento sobre lo que investigan enrique-
bas igualmente importantes. Cuando ustedes abran ciendo su proceso de aprendizaje.
su sobre, deberán leer lo que dice. Luego le corres-
Hace que los estudiantes se familiaricen
ponderá el turno al estudiante que tenga el número
más con las TIC.
que aparece en la esquina inferior derecha de la tar-
jeta de quien lee por última vez. Por ejemplo: También puede desarrollar el razona-
miento práctico, en dependencia de la
Paso 1 ver el número que me corresponde
actividad.
1
Fig. No. 1
EGB M 128
ESTUDIOS SOCIALES

Paso 2. Abrir el sobre. Para esta unidad, por ejemplo, el docente

puede orientar un trabajo práctico sobre
el inicio del periodo de independencia,
pidiéndole a los alumnos que investiguen
(a través de búsquedas en internet, en la
biblioteca escolar, en conversación con
Fig. No. 2
2 otros profesores, etc.) sobre elemen-
tos de ese periodo no vistos en la clase
y que puedan estar relacionados con la
provincia donde viven- El resultado de la
Paso 3. Tomar el tesoro.
investigación pueden ser imágenes, des-
cripción de sucesos, etc.
Dramatización
Fig. No. 3
3 Recordemos que uno de los objetivos
del juego dramático es el desarrollo de
la creatividad en el estudiante. A través
Paso 4. Leer el mensaje y decir el número del sobre de la dramatización puede motivarse,
donde se encuentra la respuesta. En este caso el 10. innovar lingüísticamente; es decir desa-
Así sucesivamente. rrollar habilidades y capacidades para la
improvisación. Es una herramienta que
permite lograr un desarrollo de capaci-
¿Quién dades y competencias que favorecen el
desarrollo integral de la personalidad. El
Soy? escolar aprende a ser también a través
de las interpretaciones. Para esta unidad,
el docente puede pedir, a modo de eva-
luación, que los alumnos, divididos en
4 subgrupos, construyan una dramatiza-
Fig. No. 4
ción, por ejemplo, sobre el proceso de la
Revolución de 1809 o sobre otro de los
temas trabajados en la unidad. De ese
modo, a través de la construcción de una
rúbrica para el ejercicio, el docente po-
drá evaluar el aprendizaje de esos con-
tenidos.
129
Ejemplo de la dinámica El proceso de evaluación está presente

en todo momento de la clase. Antes de
Las láminas estarán colocadas en el franelógrafo o
socializar el nuevo contenido el maestro
pizarrón con la imagen oculta, es decir, los alumnos
realiza una evaluación diagnóstica, pre-
solo ven el número que aparece al dorso de la lámi-
dictiva que le permite orientar y adaptar
na. Comienzan por la lámina y el sobre número uno.
la metodología pensada. Durante el pro-
El niño que tiene el sobre número uno, lo abre y la ceso de desarrollo de la clase, el docente
pregunta es ¿Quién soy? (ver fig4.), esa pregunta se se centra en el proceso de aprendizaje y
hace respecto a lo que aparece en la lámina No. 1. realiza un tipo de evaluación más forma-
El próximo paso es que el docente voltee la lámina. tiva con el propósito de regular, facilitar
Se pregunta y/o mediar en el proceso de construcción
del saber en el niño. En la evaluación final,
- ¿Alguien sabe quién es? - el maestro está centrado en el producto
Si algún estudiante lo identifica, el niño del sobre 1 y realiza una evaluación cuya función es
dice, la respuesta la tiene el número 10, que es el certificar o acreditar el saber construido.
número que aparece en la parte inferior derecha de
su tarjeta, tal como se muestra en la figura No. 4.-
En tal caso, ambos niños leen la respuesta (pueden
dividir el texto a la mitad). Si nadie sabe la respues-
ta, el alumno con el sobre No. 10 procede a dar la
misma. En la figura 5. Se muestra un ejemplo de fi-
cha de respuesta.
EGB M 130
ESTUDIOS SOCIALES

Hola,
Me llamo Napoleón Bonaparte, nací en la isla de Córcega el

15-08- 1769. Hijo de Carlos Bonaparte y María Leticia Ramo-
lino. Tuve siete hermanos. Hice una carrera militar. Destaca-
do en varios sucesos como la reconquista del puerto de Te-
lón en 1793. Aprovechando de la simpatía que gozaba, di un
golpe de Estado en Francia el 9-11-1799. Poco después me
proclamé cónsul, lo que me permitió gobernar por 10 años.
En 1804 me convertí en Emperador y en 1813 fui derrota-
do en la batalla de Leipzig, por una coalición formada por
Inglaterra, Rusia, España, Portugal, Rusia, Austria y Suecia.
Permanecí exiliado en la Isla Elba hasta marzo de 1815 que
regresé a Francia. Pensé en formar un nuevo ejército para
para recuperar el imperio; pero en junio del mismo año, fui
nuevamente derrotado. Me capturaron y morí el 5 de mayo
de 1821 en la Isla Santa Elena, en el Océano Atlántico.
Imagino que se estarán preguntando ¿Qué tiene que ver

mi historia con la de su país? Pues les cuento, que eso que
dicen los abuelos “el mundo es un pañuelo” es bien cierto.
Aunque yo estaba lejos, América era colonia de España.
Verán, en el período en que fui emperador convertí a las

autoridades de los virreinatos y audiencia en mis represen-
tantes. A partir de ese momento surgió en América la idea
de sustituir también a las autoridades españolas por “Jun-
tas” integradas por criollos que gobernarían a nombre del
“monarca legítimo”” (Ayala 1999). En Ecuador los criollos,
estaban influenciados por las ideas independentista de un
hombre llamado Eugenio Espejo. Aunque Espejo ya había
muerto cuando los criollos decidieron ser un gobierno au-
tónomo, sus ideas de la América independiente de la Mo-
narquía Española.
Mucho hay para contar, las ideas de Eugenio no se mantu-

vieron por si solas; pero eso debe contárselo otro personaje
histórico, protagonista de la independencia de Quito.
Un secreto – en susurro- su maestra tiene muchos invita-

dos, ustedes tendrán un curso muy interesante, nada como
recorrer la historia de su país de la mano de sus principales
personajes.
Fig.5
131
Diccionario
Las palabras que aparecen subrayadas en el texto
anterior son aquellas que pudieran resultar ajenas
o difíciles para estudiante de este grado. Por eso, el
docente orientará al alumno que, al terminar de leer,
se dirija a la pizarra y escriba esas palabras. A través
de una “Lluvia de ideas” se debate sobre lo que el
estudiante entiende y finalmente, algún alumno se
ofrece a buscar la palabra en el diccionario, lo leen
y todos lo copian.
Disfrazarse
Cada vez que un alumno deba responder a la pre-
gunta de ¿Quién soy? Deberá disfrazarse de la figu-
ra histórica a la que se alude y que es la que aparece
en la lámina que ha volteado el maestro. No tiene
que ser un disfraz auténtico, solo aquello más so-
bresaliente. Incluso el alumno puede asumir la pos-
tura que tenga en la lámina el personaje de la histo-
ria. Para esto, el docente tendrá una caja con varios
artículos de disfraces, como se ha dicho, pueden ser
confeccionado por ellos mismos en otra clase.
En el ejemplo recorrido, se perciben las implicacio-
nes del vínculo colonial para los diferentes actores
sociales y sociedad nacional. El próximo personaje
sería Eugenio Espejo quien hablaría de los precur-
sores de la independencia: levantamiento de indí-
genas de la sierra, el centro y el norte, las denuncias
sociales de los Coras de Riobamba, la rebelión de
los negros y la revolución de Alcabalas y Estancos.
Después de Eugenio debe presentarse el persona-
je de Manuela Cañizares, de vital importancia para
resaltar el rol de las mujeres en las luchas por la in-
dependencia y en la sociedad en general. Seguida
de ella deben a parecer los que jugaron un papel
definitorio en la conformación de la junta como lo
fueron: Juan de Salinas y Antonio Andes. Y así su-
cesivamente hasta Antonio José de Sucre con la
independencia de Quito en la Batalla de Pichincha.
EGB M 132
ESTUDIOS SOCIALES

Se sugiere que, aunque la entrada a la historia sea

a través de sus principales figuras no se pierda de
vista la necesidad de contar la lucha por Indepen-
dencia de Quito como un proceso y no solo como
un hecho.
Las tarjetas permanecen con los estudiantes en su
portafolio hasta que finalice la unidad. Se sugiere
que la última tarjeta de contestación sirva de intro-
ducción a la próxima unidad. Es importante abordar
otros temas más allá del recorrido histórico como
por ejemplo el amor de Simón y Manuela, leer sus
cartas etc.
Video
Luego de que el alumno haga la representación, el
docente puede apoyar la caracterización del perso-
naje y profundizar en los hechos tratados proyec-
tando algún material audiovisual.
Ejemplos de estos materiales son los siguientes:
Biografía de Napoleón Bonaparte - famosos, perso-
najes históricos, vida, resumen:
https://www.youtube.com/watch?v=mxMGJImjrSg
Primer grito de independencia: https://www.youtu-
be.com/watch?v=W9D9GWQNzOU
Así se procederá hasta que se cuente a grandes ras-
gos, y a través de las figuras que participaron en los
hechos acontecidos en el período de 1808 a 1822.
Atendiendo a causas, ideas, organización, participa-
ción, derecho, etc. De esta manera, se irá constru-
yendo la caracterización de la época.
Este momento de la clase puede cerrar con poesía,
canciones, himnos como “Himno a Guayaquil” una
composición en honor a la independencia de Gua-
yaquil, etc.12
12
En el banco de recursos puede encontrar herramientas de este tipo.
133
El portafolio
El docente puede utilizar El portafolio para orga-
nizar el trabajo del escolar y dar seguimiento a su
progreso. Orienta entonces que cada escolar guar-
de los trabajos realizados en la clase o para la clase.
Si el maestro decide implementar la modalidad de
“El portafolio grupal” deberá armar los subgrupos,
para esto puede apoyarse en las técnicas que apa-
recen en el banco de recursos (caminando, rompe-
cabezas etc.). Este instrumento es común para to-
das las unidades, pero no se recomienda que lo sea
para todas las materias. Es muy beneficioso para el
proceso de enseñanza aprendizaje, el seguimiento
del profesor y la retroalimentación del alumno so-
bre su evolución, que este instrumento sea común
a toda la EGB.
Línea de tiempo
Se sugiere que dé continuidad a la línea del tiempo
elaborada en 5to grado.
Esta herramienta puede ser utilizada durante todo
el curso, incluso, si los docentes lo acuerdan, pue-
de pasar de un año a otro y así, al culminar el nivel
medio, el estudiante contará con toda la trayectoria
de la historia del Ecuador, además de constituir una
herramienta muy útil para los momentos de expe-
riencia, especialmente en la iniciación de los cursos.
Esta técnica proporciona estructura, facilita la ubi-
cación de sucesos, acontecimientos y procesos. Por
el nivel de enseñanza en el que se encuentra el es-
colar y sus capacidades cognitivas, sugerimos que
se oriente una línea simple. Para ello:
Debe especificarse fecha de inicio y fecha de finali-
zación de la línea.
Establecer la duración necesaria: una unidad, dos…;
un curso…
Determinar el estilo de línea: horizontal, vertical. Se
recomienda vertical.
EGB M 134
ESTUDIOS SOCIALES

Las fechas deben introducirse de manera secuen-

cial.
La línea debe verse como una fecha de los hechos.
Ejemplo de línea simple (se recomienda la construc-
ción de una línea compleja en el bachillerato)
Trabajos Prácticos
Otra herramienta, para el momento de aplicación,

es la construcción de trabajos prácticos. Retome-
mos el ejemplo del momento de conceptualización.
En la caracterización de los personajes históricos y
los procesos que llevaron a cabo, el docente puede
pedir que se profundice en un suceso muy puntual,
la vida personal de una figura histórica que pudiera
resultar interesante conocer, con este tipo de traba-
jo se puede profundizar en la habilidad de ubicar en
los mapas. Por ejemplo, se puede pedir señalar la
trayectoria desde el nacimiento hasta la muerte de
algún personaje, y trazarla en un mapa atendiendo
a los lugares en los que estuvo. Los trabajos de ca-
rácter más históricos pueden vincularse al estudio
en la localidad de algún monumento o institución,
calle que lleve el nombre del mártir o el hecho estu-
diado. Puede combinarse redacción y fotografía, o
pintura o artesanía. Los trabajos pueden realizarse
en equipo y de ese modo se fomenta el pensamien-
to y trabajo grupal.
135
Rincón de la Historia
En un espacio pequeño se pueden colocar los tra-
bajos que se vayan realizando. Es recomendable
hacer una exposición por unidad; como cuando se
expone una obra en la galería de un museo. Inclu-
so pueden hacerse dos exposiciones grandes, hacia
mediado y final del curso, e invitar a los padres a co-
nocer su trabajo. De esa manera, se trabaja también
la relación escuela – familia.
La Unidad No.1 de la materia de Estudios Sociales EGB-Elemental, 6to grado, comparte con otros grados y subniveles algunas de las líneas conceptuales centrales
para la enseñanza de las ciencias sociales. Entre ellas, las relevantes para la unidad pueden ser:
đ La problematización de la noción histórica de “colonia” como periodo histórico y como forma de reproducción sociopolítica con rasgos de permanencia pos-
teriores a las independencias.
đ Las independencias como procesos de complejos de luchas políticas donde están en juego proyectos nacionales diversos y en los cuales participan actores
también diversos en relación con su clase social, género, etc.
EGB M 136
ESTUDIOS SOCIALES
Grado: 7mo.
Unidad 1
Área Ciencias Sociales Grado/Curso 7mo. Año lectivo
Unidad didáctica 1
CE.CS.3.5. Analiza y explica la construcción histórica del Ecuador del siglo XIX, destacando el papel de Flores y Rocafuerte, la Revolución
liberal, el proceso modernizador de García Moreno, la búsqueda de la identidad y unidad nacionales y el predominio de la burguesía comercial
y bancaria.
CE.CS.3.13. Examina la importancia de la organización social y de la participación de hombres, mujeres, personas con discapacidad para la
defensa de derechos y objetivos comunes de una sociedad inclusiva, justa y equitativa.7
13
En el currículo escolar del área de Ciencias Sociales, vigente a partir de 2016, los docentes podrán encontrar las matrices de “Criterios de evaluación” en las que se funda-
mentan las propuestas de planificación anual que aparecen en esta guía, y las de la planificación microcurricular. En dichas matrices, cada “Criterio de evaluación” se concre-
ta en las “Destrezas por criterio de desempeño”. El número de Destrezas relacionadas con cada “Criterio de evaluación” es variable. Además, las Destrezas son agrupadas
para conformar la propuesta de unidades para cada año. La agrupación de las Destrezas responde a criterios temáticos y analíticos y no siempre de acuerdo al “Criterio de
evaluación” al que pertenecen. Para el caso de esta unidad, la Destrezas que la componen pertenecen a dos “Criterios de evaluación” diferentes, los cuales aparecen al inicio
de la tabla. Ahora, esos “Criterios de evaluación” incluyen diferentes indicadores de evaluación, acordes con la diversidad de Destrezas que cada uno de ellos considera.
Para esta unidad, en la columna de “Indicadores de evaluación”, solo aparecen aquellos relacionados con las Destrezas que se han seleccionado.
137
CS.3.1.40. Describir El Proyecto Debate Cartulinas Como se ha dicho antes en esta guía, la I.CS.3.5.2. Explica los prin-
el proceso de la Re- Nacional evaluación es un elemento inseparable cipales esfuerzos intelec-
A partir de la presentación de la línea de tiempo el Franelógrafo
volución liberal lide- Mestizo de del proceso de enseñanza – aprendiza- tuales que se dieron a fines
docente realiza las siguientes preguntas:
rada por Eloy Alfaro la Repúbli- Láminas je. Desde esta perspectiva, cumple con del siglo XIX por entender
con sus principales ca, primera ¿Cuántos períodos han estudiado? dos grandes propósitos: el país, su identidad y la
hechos y conflictos. etapa: La Computadora consolidación de unidad
¿Alguno de ustedes recuerda las características del 1 La mejora continua del proceso edu-
Revolución Proyector nacional, reconociendo el
CS.3.1.41. Analizar Proyecto Nacional Criollo (el que antecede al que cativo, conocido también como eva-
Liberal (1895 papel que tuvo la Revolu-
los rasgos esen- se estudiará en esta unidad)? Medio de transporte luación formativa.
– 1912) ción liberal, el Estado laico
ciales del Estado escolar.
Se sugiere que el docente les pida a los estudiantes 2 Como fuente de información sobre y la modernización. (I.2.)
laico: separación
que comenten lo que recuerden, lo que aprendie- los logros obtenidos.
Estado-Iglesia, la I.CS.3.13.1. Examina la im-
modernización es- ron. portancia de las organiza-
Séptimo grado corresponde al últi-
tatal, la educación Actividad: Ver y debatir video mo curso del nivel medio de la EGB. ciones sociales, a partir del
laica e incorpora- Los tres grados que integran el nivel análisis de sus característi-
ción de la mujer a la Para que todos puedan recordar lo estudiado sobre comparten los modos de evaluación cas, función social y trans-
vida pública. el Proyecto Nacional Criollo, de los primeros años en cuanto a objetivos perseguidos y formaciones históricas,
de la República, se proyectará el video: “los pri- metodología; sin embargo, en el paso reconociendo el laicismo
CS.3.1.42. Examinar meros años de la República” https://www.youtube. de un curso a otro, el nivel de comple- y el derecho a la libertad
los cambios que se com/watch?v=5_k9pMSO7_A jidad se incrementa de modo gradual. de cultos como un avance
dieron en la socie-
Esto es posible en la medida en que el significativo para lograr
dad con el laicismo Si la institución no cuenta con recursos para la pro-
estudiante madura en su proceso de una sociedad más justa y
y la modernización, yección del material, el docente puede hacer uso
enseñanza – aprendizaje, adquiriendo equitativa. (J.1., J.3., S.1.)
y su impacto en la de las láminas del banco de recursos y contar la
historia a través de las ilustraciones. y desarrollando sus competencias y
vida cotidiana y la
habilidades.
cultura.
Debate
Teniendo en cuenta lo anterior, el
Una vez concluido el audiovisual se realiza la si- maestro puede hacer uso de las herra-
guiente ronda de preguntas: mientas e instrumentos sugeridos para
la evaluación en los grados anteriores,
¿Creen ustedes que Ecuador es el “mismo país” que
además de los especificados para éste.
acabamos de ver en este material? ¿Creen que ha
cambiado? ¿Cuánto creen que ha cambiado? En aras de facilitar al docente el mane-
jo y uso de la información brindada en
¿Existe un momento exacto para localizar ese cam-
las planificaciones microcurriculares
bio?
correspondientes a 5to y 6to grado,
¿Es posible que los procesos, la cultura, la sociedad se resumen en el presente plan las he-
toda de un país, cambien de un día para otro? rramientas e instrumentos, sugeridas
durante el recorrido por el nivel y se
¿Cuáles fueron los principales hechos acontecidos
anexan las específicas del grado.
durante el período del Proyecto nacional criollo?
EGB M 138
ESTUDIOS SOCIALES

CS.3.3.8. Reconocer Cuadro de caracterización Lo anterior supone que en 7mo grado

la importancia de pueden utilizarse todas las técnicas
Partiendo de la última pregunta de la ronda an-
la organización y la sugeridas hasta el momento, pero in-
terior, el docente realizará en la pizarra un cuadro
participación social crementando su nivel de complejidad.
como el que aparece de ejemplo en la tabla No. 1. Si
como condición in-
fuera necesario se vuelve a proyectar el video o se Más adelante, en la explicación de
dispensable para
entrega un resumen del Libro de Ayala “Resumen cada herramienta, se ejemplifica lo que
construir una socie-
de historia del Ecuador” (1999). El cuadro debe rea- aquí decimos.
dad justa y solidaria.
lizarse atendiendo aspecto en el orden de lo econó-
Generalidades
CS.3.3.16. Destacar mico, social, político, de educación y la iglesia.
el avance que sig- Como en los cursos anteriores, sugeri-
Tabla. No. 1
nificó el estableci- mos el manejo de un proceso de eva-
miento del laicismo luación continuo, sistémico. De esta
Economía Social Política Educación Iglesia
y el derecho a la li- forma el docente podrá reconocer a
bertad de cultos en Falta de Concentración Militariza- Monopoli- conso-
acumulación de propiedad ción en el zada por la lidada tiempo las competencias y habilida-
el país. del capital en pocas poder iglesia. des que cada alumno debe desarrollar,
manos identificar la brecha entre los resulta-
Ausencia de Conserva-
experiencia Inmigración dores vs dos esperados y los alcanzados por
tecnológica europea. liberales los alumnos. Lo anterior permite, al
tiempo que demanda del maestro un
Auge del antagonismo
Cacao entre los inte- permanente estado de alerta y res-
reses del lati- tructuración de sus estrategias meto-
fundio serrano dológicas.
y el comercio
costeño. En el proceso de evaluación, el docen-
Se mantuvo te debe tener en cuenta los criterios e
la esclavitud indicadores de evaluación definidos y
hasta los años adjudicado a cada una de las destrezas
50. tratadas en la unidad.
Fuente: Elaboración propia.
Es importante que el docente conciba
El estudiante debe ir comentando en la medida en el proceso de evaluación como una
que analiza el audiovisual. De igual forma el docen- oportunidad para identificar las dificul-
te puede ayudar con preguntas tales como: tades que el alumno puede presentar
y que limitan el aprovechamiento de
¿Cuál era el rol de la iglesia? enseñanza – aprendizaje; así mismo
¿Desde qué valores e instituciones sociales se le facilita la orientación y planeación,
orientaba la educación? además de contar con más recursos
para ayudar al alumno.
¿Cuál es la diferencia entre “liberales y conserva-
dores”?
139
Construcción de un cuadro ¿Cómo la evaluación tributa al mejora-

miento del aprendizaje?
Para brindar contestación a la pregunta anterior, el
docente elaborará un segundo cuadro, Tabla. No. Además de lo comentado:
2 para que los estudiantes visualicen la diferencia.
Retroalimenta al estudiante sobre su
Tabla. No. 2 desempeño
Liberales vs Conservadores
Permite identificar áreas de oportuni-
dad en el rendimiento de los alumnos.
Liberales Conservadores
Permite que el docente mejore sus
Reforma político, económica,
prácticas de enseñanzas.
social
Libertad individual Orienta, motiva e incentiva al alumno.
Igualdad legal En las orientaciones dadas respecto
Supremacía del Estado Laico Libertades restringidas
a la evaluación en el Plan Curricular
Anual (PCA), se sugiere tomar como
Predominio del presidente actividad de control cualquiera de las
Estado confesional planificadas para la clase; sin embar-
go, se recomienda de manera especial
Fuente: Elaboración propia. aquellas que aparecen en el “momen-
Una vez concluido el segundo cuadro, el docente to 4: “aplicación” abordado en el pre-
realiza la siguiente pregunta. sente Plan. Las actividades que ahí se
sugieren son apropiadas para realizar
¿Conocen ustedes qué período de la República controles sistemáticos.
precedió al Proyecto Nacional Criollo?
En cualquier circunstancia, el maestro
Debate es quien decide qué hacer respecto a
A partir de lo conversado, debatido y visualizado se la lección tanto del momento de la cla-
pregunta lo siguiente: se como de la actividad a controlar y
puede realizar este tipo de evaluacio-
¿Cómo influye en la creación de una nueva socie- nes cuando lo considere pertinente.
dad la fragmentación cultural, social, territorial del
país? Teniendo en cuenta las precisiones an-
teriores y las destrezas a desarrollar en
¿Es posible liberar de la pobreza a un país si la pro- la unidad de 7mo grado que se ejem-
piedad pertenece solo a unos pocos? plifica, se recomiendan las siguientes
herramientas de evaluación:
EGB M 140
ESTUDIOS SOCIALES

Actividad: Escritura de texto Observación

Con todo lo visto y debatido hasta el momento, se Como se ha dicho, la observación es
orienta al estudiante que redacte un texto de no una técnica de evaluación que puede
más de tres párrafos teniendo como eje central: la aplicarse de modo informal (como
educación, la iglesia, la discriminación o el Estado. parte de la rutina de la clase y sistemá-
Debe escogerse uno de los títulos que a continua- ticamente) o de manera formal (si se
ción se exponen: aplica una lista de cotejo y escala o un
registro, etc.).
“En un país justo…”
“La iglesia católica y …” En ambos casos, a través de ella, el
docente puede percibir las habilidades
“El Estado”
conceptuales, procedimentales y acti-
“La modernización y el desarrollo … tudinales del estudiante sin que este se
sienta evaluado.
Subgrupos
Se recomienda su utilización sistemá-
Una vez culminada la composición el docente pide
tica y que el docente lleve un registro
que se agrupen por tema escogido. A partir de ese
de la misma, por estudiante, para que
momento se sugiere elaborar un cuadro como el
haga parte del proceso continuo de
que aparece en la Tabla No. 3
aula.
Tabla No. 3
Cuestionamientos o prueba oral
Nuevas A partir de dos, tres preguntas cortas
Tema “….” Ideas
ideas y precisas el maestro puede realizar un
semejanza control sobre el proceso de construc-
ción del conocimiento de los alumnos.
diferencias
Se sugiere que las preguntas sean rea-
Debate y exposición lizadas al grupo, de manera abierta, y
que la participación se organice desde
Cada grupo escogerá a un representante. Este de-
la coordinación del maestro.
berá exponer las razones por las que sus compañe-
ros y el escogieron ese tema y no otro, los aciertos El fin de las interrogantes debe ser
y desencuentros de las ideas recogidas. promover la participación de los es-
colares, estimularlos a decir lo que
Una vez hayan expuesto todos los representantes
piensan y orientarlos en el proceso
el docente les pide que retomen el cuadro donde
de construcción de su saber. Las pre-
se diferencia la ideología de los “Liberales” y los
guntas pueden surgir de láminas o una
“Conservadores” e intenten analizar a cuál de los
secuencia de ellas colocadas en el fra-
dos corresponden sus ideas. (Este ejercicio es indi-
nelógrafo, un cuento, poesía, material
vidual). Una vez identificados el aula quedará dis-
audiovisual, o canción compartida en
tribuida en dos subgrupos; los liberales y los con-
el aula.
servadores.
141
Veamos – dice el maestro- que ideología predomi- Otro ejemplo de prueba oral son las
na en el nuevo período de la etapa republicana que exposiciones. El docente puede orien-
estaremos estudiando, y cuento de eso coincide tar, como ejercicio extra clase, la inves-
con sus ideas; pero antes de eso deseo compartir tigación de un tema, o la elaboración
algo con ustedes. de un dibujo a partir de la lectura de
un cuento infantil, una canción com-
Se sugiere que el docente comparta un video, partida en clase o un video. En la si-
cuento o poema que permita introducir la figura de guiente clase el estudiante comparte
Eloy Alfaro. con el resto del grupo el producto de
Sugerencia de video: “General Eloy Alfaro Delga- su trabajo y la experiencia adquirida en
do Presidente del Ecuador”: https://www.youtube. la actividad.
com/watch?v=O-d0XAdlxVE Para la implementación de las exposi-
ciones el docente debe poner en prác-
Sugerencia de poema: Eloy Alfaro: http://rela-
tica estrategias dinámicas que creen al
tosypoemas.es.tl/ELOY-ALFARO.htm
alumno un escenario de confianza.
Otras actividades de posible realización con miras
La misma pregunta puede ser respon-
a la Reflexión:
dida por varios alumnos, de hecho, se
Proponer el análisis de un relato, cuento, poema, sugiere hacer rondas de respuestas por
que omita sujetos sociales que participaron de la cada pregunta. De este modo el apren-
Revolución, e incentivar la reflexión sobre los por- dizaje se construye desde lo grupal.
qués de sus ausencias en esos documentos. Ésta técnica puede ser utilizada en
Trabajar con fuentes primarias, por ejemplo, me- varios momentos de la clase y puede
morias o documentos, que fueron producidos por utilizarse de modo complementario a
actores diferentes en torno a la Revolución, y orien- las actividades de Aplicación.
tar un trabajo de interpretación de estas fuentes, Es importante reconocer en el ejercicio
apoyado por el docente, encaminado a identificar de la exposición el modo en que otras
qué actor social los produjo y qué buscaban de- actividades pueden ser evaluadas.
fender.
Para esta unidad, un ejemplo de lo que
Parte de la investigación puede consistir, según las se ha planteado puede ser el siguiente:
posibilidades, en que los propios alumnos busquen
El maestro orienta a los alumnos hacer
tales documentos por sí mismos en internet. Apo-
un dibujo en el que se reflejen las ideas
yarlos con una descripción, o rúbrica, construida
de inclusión de Alfaro. Solo a través de
en colectivo sobre el tipo de documento a buscar.
la exposición, orientada a responder
Para empezar, debe haber sido elaborado durante
las interrogantes del docente u otro
el proceso mismo de la Revolución.
estudiante, el estudiante puede expli-
car al resto su comprensión del tema.
Algunas de las preguntas a contestar
sobre el dibujo pueden ser:
EGB M 142
ESTUDIOS SOCIALES

Debate ¿Qué grupos sociales están representa-

dos en tu dibujo?
¿Qué les pareció? (Lo que han visto u oído)
¿Qué hacen?
¿Conocían ustedes a este personaje de la historia
de nuestro país? ¿Cómo intentas representar la inclu-
sión?
¿Con qué ideología concuerdan las ideas de Alfaro?
¿Liberal o conservador? Otro ejemplo para esta unidad es que
el docente oriente la caracterización
¿En su opinión existe coherencia entre sus ideas y
de una época o período a partir de un
sus actos?
cuadro comparativo.
Conozcamos un poco más – propone el docente-
Exponer, es compartir el conocimiento
sobre el proceso de construcción del Estado laico,
aprendido. A través de la exposición
los cambios sociales a que da lugar, su relación con
de sus ideas el alumno puede com-
la iglesia y la educación; así como los derechos que
prender y organizar su aprendizaje,
confiere, como la libertad de cultos.
además, la retroalimentación que reci-
Actividad de conceptualización: Ver y discutir un video be le permite aclarar dudas y rectificar
errores.
Video sugerido:
Algunas de las preguntas que puede
Los logros de la revolución liberal de Eloy Alfaro: realizar el docente para guiar la expo-
https://www.youtube.com/watch?v=aU6SaGAiHxI sición son:
El docente puede realizar también este trabajo con ¿Entre qué períodos se realiza la com-
textos cortos o secuencias de láminas acompaña- paración?
das de orientación y debate para que el estudiante
pueda ir caracterizando el período: ¿Cuáles son los aspectos que tuviste
en cuenta para realizar la compara-
Algunas preguntas para el debate en esta actividad. ción?
¿Cuáles eran los objetivos de Alfaro? ¿Qué aspectos te resultaron más rele-
El docente irá escribiendo en la pizarra en la medi- vantes?
da en que se respondan las preguntas siguientes: Cuestionamientos o prueba escrita
¿Cómo caracterizas la relación de la Iglesia con el En este grado ya pueden utilizarse
Estado liberal? abiertamente este tipo de prueba.
¿Qué conflictos se originaron en torno a ellos? Solo recomendamos, para evitar la re-
petición y el recurso memorístico que
¿Qué pasó con la educación por parte de la Iglesia? sean preguntas flexibles, de reflexión y
análisis crítico.
¿Cuál es tu parecer respecto al conflicto Iglesia–
Estado Laico?
143
¿Cómo se comportó la economía y el comercio? Algunas de las diferencias entre éste

instrumento y el anterior son que el
¿Fueron tiempos de abundancia?
primero permite la retroalimentación
¿Qué implicaciones trajo consigo la moderniza- inmediata a partir de las diferentes
ción? ¿Cuáles fueron sus ventajas y desventajas? respuestas emitidas en el aula, hay un
proceso enriquecido de construcción
Durante las rondas de respuestas se recomienda grupal, mientras que aquí el proceso
que el docente escriba en la pizarra aquellas ideas es individual y la retroalimentación se
esenciales y que caractericen la época y el período. da después del examen. Por otra parte,
Cuadro de caracterización el alumno siente una mayor presión y
exigencia al incorporarse otros indica-
Se sugiere que el docente oriente la elaboración de dores de evaluación como son la orto-
un cuadro como el que aparece en la tabla No. 1 grafía y la redacción.
pero del período que se estudia.
En caso de realizar un cuestionamien-
Estos recursos, y otros que aparecen en el Banco to o prueba escrita debe evitarse plan-
de Recursos, deben emplearse para trabajar de for- teamientos que pudieran tener varias
ma grupal en la caracterización social, económica respuestas y tender a confundir o una
y cultural de la “revolución liberal”. Con los obje- exagerada importancia de la memori-
tivos de: visibilizar intereses en pugna, y los acto- zación.
res sociales que defendían respectivamente tales
intereses; identificar los principales liderazgos de Recordar que en el enfoque pedagó-
la revolución libera; sintetizar el ideario político de gico del que parte el currículo lo que
esta revolución y relacionar la explicación del laicis- se pretende es que el niño construya
mo y la libertad de cultos como una expresión del saberes, habilidades y se apropie de
derecho a la libertad de conciencia, y mostrar su recursos que le permitan enfrentar di-
importancia para una vida democrática, entonces ferentes escenarios sociales.
y ahora. En esta unidad aparecen varios ejerci-
Diseñar un “Debate” en el aula sobre causas y con- cios o preguntas que pueden tomarse
secuencias de este proceso. como evaluación escrita:
Sintetizar el “Debate” en forma de un mapa con- La composición que orienta el docente

ceptual. en el momento de reflexión de la clase.
Del momento de conceptualización
pudiera evaluarse las respuestas a la
solución problémica (puede tomarse
todo el ejercicio o solo algunas de las
preguntas a resolver).
Otra forma de evaluación escrita para
esta unidad puede ser un ejercicio de
completar frases como:
EGB M 144
ESTUDIOS SOCIALES

Situación problémica El laicismo es__________

La casa de la madre de un arquitecto no está en La educación laica______
buen estado técnico, es decir, los servicios bási-
En la construcción de un modelo so-
cos funcionan irregularmente y el techo también
cial todos somos importantes por-
se encuentra afectado. A su mamá le gusta mucho
que_______
la casa y no quiere vender. Por esta razón el buen
hijo arquitecto le reparará la casa. El hijo ha sacado La modernización________
todas las cuentas y con 20 hombres trabajando 8
horas al día en el plazo de un mes habrá termina- En el año________ triunfa la nueva Re-
do los arreglos. Publicó entonces un aviso de con- volución de Alfaro.
tratación. Se presentaron 37 personas, de ellas 12 Alfaro es asesinado en el año_______.
mujeres (se puede realizar la operación matemá-
tica), eso quiere decir que el hijo cuenta solo con Mencione tres razones de la importan-
15 hombres. En lugar de contratar a las mujeres, el cia de las organizaciones sociales en el
hijo prefirió trabajar solo con 15 hombres y la casa reconocimiento del laicismo teniendo en
demoró mucho más en reparar. cuenta el derecho a la libertad de cultos.
Debate de la situación problemática Debate
¿Qué piensas de la actitud del hijo? Es un método para la resolución racio-

nal y consensuada de problemas que
Imagina que la casa es el nuevo Estado laico, la socie- el docente lleva al aula. Puede ser uti-
dad modernizada y justa que Alfaro quiso construir. lizada de manera individual o grupal,
¿Crees que los logros hubieran sido los mismos si pero se sugiere lo segundo. Una de sus
el presidente hubiera optado por excluir a ciertos principales ventajas es que permite
grupos por su género, etnia o nacionalidad? ¿Qué la interacción entre los miembros del
piensas al respecto? grupo y la valoración de los hechos.
Otra de las particularidades de ésta
¿Integra el estado laico a la mujer? técnica es que dota al alumno de una
herramienta que trasciende los marcos
¿Creen ustedes que la inclusión es un derecho?
de la institución escolar.
¿Cuáles son los derechos universales?
Existen diversas formas en las que el
Se sugiere que el docente de lectura al siguiente docente puede llevar el debate al aula.
documento: La presentación de un video, láminas
que ilustren una situación, una situación
“La declaración universal de los derechos humanos
problémica. En cualquiera de los casos
documento oficial”. Disponible en: http://www.hu-
el docente debe presentar un grupo de
manrights.com/es/what-are-human-rights/univer-
interrogantes a responder. Para esto el
sal-declaration-of-human-rights/articles-01-10.html
ejercicio puede ser inicialmente, deba-
¿En tu opinión el Estado laico respetó lo que hoy tido en subgrupo y luego compartido
conocemos como derechos universales? con el resto o de manera individual.
145
Teniendo en cuenta toda la información que se ha En el momento de aplicación de esta

compartido, analizado y debatido, el docente pue- unidad aparece un ejemplo de situa-
de sugerir la redacción de no más de un párrafo ción problémica que refleja el proble-
titulado: “El Laicismo en la historia de mi país” ma de la discriminación de género y la
exclusión y cómo esto es tratado en el
Se cierra este momento con la lectura de los tra-
laicismo.
bajos.
El docente puede elaborar otra situa-
Línea de tiempo
ción problémica que refleje los esfuer-
En este curso se continuará trabajando con la lí- zos intelectuales realizados a finales
nea del tiempo, solo se sugiere que en estas últimas del siglo XIX en busca de una unidad y
etapas se incluyan los procesos. consolidación nacional.
Cuadro comparativo Otra situación problémica pudiera re-

flejar el problema de la monopoliza-
Se sugiere como trabajo independiente que el es- ción de la iglesia sobre la educación y
tudiante, utilizando los dos cuadros comparativos, el papel de la Revolución laica.
elabore uno nuevo comparando los dos períodos
hasta ahora estudiados de la República: “El Proyec- El portafolio
to Nacional Criollo” y “El Proyecto Nacional Mesti-
Instrumento que permite evidenciar la
zo”. Para compartirlo en la clase.
trayectoria del escolar. Es construido
Dramatización por el alumno y puede ser individual o
grupal. Una característica importante
Retomando los tres primeros subgrupos, formados es que los indicadores de evaluación
en el primer momento de la clase. El maestro orien- de los trabajos que en él se archivan
ta el siguiente ejercicio: son negociados entre los estudiantes
Los estudiantes deberán realizar una dramatiza- y el docente.
ción. El escenario es un valle cualquiera, el que el En el portafolio pueden guardarse di-
equipo decida. En ese lugar se encuentran bujos, fotografías, reportes, collages,
Personaje 1: Educación etc. Un incentivo que produce el uso
de este instrumento es que el alum-
Personaje 2: Inclusión de la mujer a la sociedad no puede apreciar su labor acabada y
mostrarla. Es un instrumento muy útil,
Personaje 3: Iglesia
de fácil articulación con las técnicas
Personaje 4: Estado utilizadas por el docente.
Personaje 5: Modernización. Un ejemplo de cómo aprovechar este
instrumento es el siguiente:
Se encuentran y comienzan a debatir en cuál de los
dos primeros períodos de la República se sentían En esta unidad, en el momento 1 de la
mejor. clase: experiencia, se sugiere la elabo-
ración de un cuadro de caracterización
respondiendo a la pregunta:
EGB M 146
ESTUDIOS SOCIALES

Otra actividad posible de realizar con miras a la ¿Cuáles fueron los principales hechos
Aplicación: acontecidos durante el período del
Proyecto nacional Criollo?
Redactar una breve “declaración” de derechos, en
relación con el derecho a la libertad de conciencia Si como se ha sugerido, el alumno
y al uso de medios de expresión, como las TICS. tiene en su portafolio las actividades
Debe fomentarse una reflexión que relacione la li- fundamentales del año anterior (6to
bertad con la responsabilidad. grado) podrá participar de un modo
activo y con seguridad, en la construc-
Juego de roles en el cual un solo estudiante tenga ción del cuadro.
el poder para ordenar cómo deben comportarse
Eje cronológico o Línea de tiempo
todos sus compañeros de aula. Anotar en el piza-
rrón que calificaciones merece esa persona con tal El eje, línea o friso cronológico es un
poder. Utilizarlo para explicar la diferencia entre gráfico con el que representamos pe-
poder democrático y poder oligárquico. riodos históricos y sucesos. Tiene cua-
tro partes: el eje sobre el que se mar-
can los datos (que puede ser una línea
o una barra rectangular), los años que
se señalan para indicar la escala, los
periodos históricos y los acontecimien-
tos indicados con líneas. La línea de
tiempo permite ordenar una secuencia
de eventos o de hitos sobre un tema,
de tal forma que se visualice con cla-
ridad la relación temporal entre ellos.
Se construye a partir de los siguientes
pasos.
1 Identifica los hechos históricos y lu-
gares que te interesa conocer y anali-
zar en forma comparativa.
2 Selecciona los datos y fechas más
relevantes a partir de una cronología
acerca de esos acontecimientos.
3 Elabora la línea de tiempo y organiza
la secuencia de manera ordenada, res-
petando la proporción matemática en
la representación gráfica. Por ejemplo,
1 cm equivale a 1 año.
4 Coloca las fechas y, luego, los datos
en forma muy breve, pero a la vez sufi-
ciente para comprenderlos.
147
5 También puedes agregar imágenes

para complementar y presentar los re-
sultados en forma didáctica.
En esta unidad, con el objetivo de sis-
tematizar lo aprendido, el docente,
puede orientar la continuidad de la lí-
nea iniciada en 6to grado e incorporar
los nuevos contenidos.
Si no conservara la línea de tiempo del
grado anterior, puede orientarse la ela-
boración de una nueva. Como se ha di-
cho es un ejercicio que puede desarro-
llarse de manera individual o colectiva.
Trabajos prácticos o tarea dirigida
Es una labor que se puede hacer en la
clase o fuera de ella con base en las
instrucciones escritas del profesor.
Puede realizarse individualmente o en
grupo. Tiene como objetivos:
1 Proporcionar experiencia y desarro-
llar habilidades para la investigación.
2 Los estudiantes incrementan su co-
nocimiento sobre lo que investigan en-
riqueciendo su proceso de aprendizaje.
3 Hace que los estudiantes se familiari-
cen más con las TIC.
4 También puede desarrollar el razona-
miento práctico, en dependencia de la
actividad.
Para esta unidad el docente puede
orientar un trabajo práctico que con-
sista en la investigación de anécdotas
no abordadas en clase sobre la relación
de Alfaro como presidente con el pue-
blo. Quizás encontrar algún vínculo en
especial con su localidad, algún suceso
acontecido en el lugar. También puede
dialogar con familiares y amigos y ha-
cer revisión en internet, bibliotecas, etc.
EGB M 148
ESTUDIOS SOCIALES

Dramatización
Uno de los objetivos del juego dramá-
tico es el desarrollo de la creatividad
en el estudiante. A través de la dra-
matización puede motivarse, innovar
lingüísticamente, es decir desarrollar
habilidades y capacidades para la im-
provisación. Es una herramienta que
permite lograr un desarrollo de capa-
cidades y competencias que favorecen
el desarrollo integral de la personali-
dad. El escolar aprende a ser también
a través de las interpretaciones
En la presentación de la unidad, en el
momento de “aplicación” se desarrolla
un ejemplo de ejercicio de dramatización.
Otro ejercicio de este tipo pudiera ser
lo acontecido en torno al asesinato del
líder de la Revolución laica.
Otro puede ser el conflicto limítrofe
con Perú, según la planificación del
tiempo de las clases.
Además de estas herramientas e ins-
trumentos tratados en cursos anterio-
res puede incorporarse la elaboración
de cuadros a partir del análisis compa-
rativo.
En esta unidad se puede realizar un
análisis comparativo entre los perío-
dos republicanos que abarcaron “El
Proyecto Nacional Criollo” (1830-1895)
del siglo XIX y “El Proyecto Nacional
Mestizo” (1895 -1960), finales del XIX,
principio del XX.
Puede complejizarse la línea del tiempo
agregándoles los procesos que aconte-
cían en el período sistematizado.
149
El proceso de evaluación está presente

en todo momento de la clase. Antes de
socializar el nuevo contenido el maes-
tro realiza una evaluación diagnóstica,
predictiva que le permite orientar y
adaptar la metodología pensada. Du-
rante el proceso de desarrollo de la
clase, el docente se centra en el pro-
ceso de aprendizaje y realiza un tipo
de evaluación más formativa con el
propósito de regular, facilitar y/o me-
diar en el proceso de construcción del
saber en el niño. En la evaluación final,
el maestro está centrado en el produc-
to y realiza una evaluación cuya fun-
ción es certificar o acreditar el saber
construido.
La Unidad No.1 de la materia de Estudios Sociales EGB-media, 7mo grado, comparte con otros grados y subniveles algunas de las líneas conceptuales centrales para
la enseñanza de las ciencias sociales. Esta vez, siendo una unidad dedicada a la continuidad del estudio de la Época republicana hasta la actualidad, se recomienda
tener en cuenta, como líneas de especial atención por los docentes, los siguientes elementos:
đ - La organización social y política como elementos imprescindibles para la caracterización de la Revolución laica.
đ - La historia como elemento esencial de la construcción de identidades: nacional, cultural y religiosa.
EGB M 150
ESTUDIOS SOCIALES
Como se ha dicho, el área de Ciencias Sociales —y específicamente la asignatura

de Estudios Sociales en la EGB— tiene como objetivo formar actitudes y
capacidades para pensar históricamente, en interrelación necesaria con la
reflexión sobre la construcción social del espacio y el análisis de las instituciones
políticas y ciudadanas.
En particular, el propósito en este nuevo subnivel es que el estudiante profundice

en el análisis de los contenidos iniciados en los grados anteriores y se apropie de
otros nuevos; al tiempo que continúe desarrollando habilidades y valores que le
permitan desenvolverse en su cotidianidad.
En las propuestas para este subnivel predominan los contenidos comprendidos en

el bloque curricular de “Historia”, el cual recorre desde la época de independencia
y la gran Colombia hasta el siglo XXI. Al igual que en el subnivel elemental, se
vinculan estos contenidos a los comprendidos en los bloques de “Los seres
humanos en el espacio” y “La convivencia”; así como al de otras asignaturas del
subnivel medio. En cada caso, es recomendable que el maestro pueda aprovechar
el entorno social de los estudiantes para problematizar los aprendizajes a través
de situaciones y espacios que ilustren los contenidos y que motiven a los alumnos
a construir aprendizajes críticos sobre sus realidades, a idear soluciones a los
problemas de las mismas y a identificar sus potencialidades y fortalezas.
Los contenidos y sugerencias de planificaciones anuales y microcurriculares que

aparecen en esta guía, tienen como antecedente el aprendizaje adquirido en los
grados anteriores. De acuerdo con ello, en esta nueva etapa se aspira que los
alumnos continúen conociendo aspectos esenciales de la historia nacional y local
a través de ejes conceptuales transversales a dichos contenidos, especialmente
aquellos relacionados con las desigualdades, las diversidades y la construcción
de espacios políticos democráticos.
Un conjunto de elementos ya recomendados en las guías anteriores (referidos a

la organización y dirección de la clase) son de utilidad, también, para el subnivel
medio de la EGB. De conjunto, ellos buscan incentivar continuamente la motiva-
ción en los alumnos por conocer cosas nuevas, contribuyendo así a su desarrollo
intelectual. Al mismo tiempo, a través de ellos se insiste en uno de los principios
metodológicos más importantes del currículo: el proceso de enseñanza no debe
reducirse a la transmisión directa del conocimiento, sino que requiere constituirse
en un espacio en el que el escolar, a través de la orientación del maestro, cons-
truya su saber. Conjuntamente, con las recomendaciones que siguen se espera
estimular a los docentes a que potencien el desarrollo de habilidades, hábitos y
151
actitudes que respondan a las diferentes exigencias sociales a las que se enfren-
tan los estudiantes. Con todo, se trata de que el estudiante consiga, de manera
activa, apropiarse tanto de los conceptos como de los elementos prácticos a
los que apelan las destrezas señaladas. Ante tal propósito, y atendiendo a las
características de la etapa de del desarrollo en que se encuentra el escolar, se
recomienda tener en cuenta los siguientes aspectos:

las diferencias de los estudiantes.

3. Se recomienda que el maestro haga un resumen de los períodos histó-

ricos estudiados y del que van a estudiar, destacando la importancia de
continuar conociendo la historia de la Patria.

que se sugiere la coordinación de actividades como excursiones, paseos,
periencia donde el niño construya activamente sus vivencias en relación
con la naturaleza y el medio social.

temas que se trabajan en las unidades, para a partir de ellas el docente

7. El docente puede vincular los contenidos compartidos con la loca-

lidad. De este modo puede establecer conexiones entre los compo-
nentes históricos, geográficos y socioculturales. La localidad puede
aprovecharse para el desarrollo de caminatas docentes, excursiones y
visitas dirigidas.

los contenidos de un modo coherente y evitar la repetición desde dife-
rentes asignaturas.
9. La historia de la localidad puede ser utilizada para que los alumnos se

interesen y motiven. Debe recordarse que en esta etapa el escolar com-
EGB M 152
ESTUDIOS SOCIALES
prende mejor el contenido cuando estos siguen un recorrido de lo parti-

cular/cercano/concreto a lo universal/lejano/abstracto.

11. Conocer y visitar los lugares, monumentos, tarjas etc. presentes en la

localidad, y que forman parte del contenido compartido, permite que
el alumno establezca conexiones con su historia nacional y local, a la
vez que se fortalece el proceso de identidad nacional, sentido de perte-
nencia y participación. Es recomendable que cuando se programe una
excursión histórica, el maestro, de conjunto con el alumno, elabore una
guía de actividades, que contenga los aspectos que deben observar y las
actividades que pueden hacer durante y después de la visita.
12. Con todo lo anterior, se recomienda, además, que el docente sea concre-
to y breve al responder preguntas; pero sin restar criticidad. Como se ha
dicho, también puede incentivarse que las preguntas sean respondidas
por otros alumnos a través de la coordinación del maestro.

de problemas que se planteen.



18. Se recomienda el estudio de la historia local, no como un estudio en

paralelo de la historia de las provincias o regiones del país sino como
vínculo de la historia nacional a un mundo más cercano al escolar. Esto
permite que el alumno se sienta más familiarizado.
19. Es recomendable vincular los contenidos de la asignatura a los de otros

153
Al igual que en grados anteriores, se recomienda un sistema de evaluación

sistemático, diversificado y que tenga en cuenta las diferencias individuales.
Tanto los alumnos aventajados como los que pueden presentar algún grado de
dificultad, deben ser atendidos sistemáticamente. La sistematicidad contribuye a
que el maestro pueda seguir el proceso de aprendizaje del grupo de estudiantes.
No es precisa la planificación de una tarea extra, se recomienda elegir una de
las actividades previstas para la clase y convertirla en actividad de control. En
tal sentido es importante también que el maestro utilice criterios flexibles de
evaluación. De ese modo, la evaluación se naturaliza en el alumno y se vivencia
como parte de su aprendizaje. La periodicidad puede establecerse por objetivo
o por unidad, según el maestro considere necesario a partir de las características
del grupo.
Es importante que además de ser sistemáticas, las evaluaciones sean diversas en

el modo de hacerse, para que el estudiante no lo asuma como actividad de rutina,
sino que se encuentre motivado al ejecutar la actividad de control.
El maestro debe estar atento al modo en que sus alumnos aprenden y avanzan,
identificar las diferencias individuales y asignar tareas en función de eso.
Otro aspecto importante del proceso de evaluación es no establecer categorías

o subgrupos en el aula. Por ejemplo: NO es recomendable dividir el grupo en
alumnos aventajados, promedio y rezagados y luego asignar públicamente
actividades docentes atendiendo a la clasificación asignada a cada estudiante.
Lo que sugerimos es que el maestro asigne actividades o haga preguntas teniendo

en cuenta las diferencias individuales identificadas.
Es importante, también, realizar actividades evaluativas en grupos o subgrupos a

través de dramatizaciones, dibujos colectivos, narraciones etc.
En esta etapa el maestro ya puede hacer un uso mayor de las tareas de control
escritas pues el alumno ya ha adquirido las habilidades requeridas para esta
forma de evaluación. Aunque se continúa recomendando la participación oral.
El docente puede utilizar ejemplos de la historia nacional y/o local y luego

establecer un diálogo o debate, propiciando así la participación de los alumnos.
En esta etapa el alumno debe desarrollar más sus habilidades para la investigación,
por lo que se sugiere el predominio de este tipo de actividad. Puede orientarse
la tarea de investigar sobre un hecho específico acontecido en su localidad o
EGB M 154
ESTUDIOS SOCIALES
en una cercana. El estudiante debe aprender además a trabajar con fuentes de

conocimiento histórico.
Otro aspecto importante en el proceso de evaluación es contraponer los hechos

estudiados con los patrones de conductas y valores morales de los estudiantes
para que ellos mismos valoren si eran justos o no. De esta manera el estudiante
puede construir la noción de justicia y sentimientos de repulsión hacia actos de
discriminación, explotación etc. Haciendo útil el aprendizaje para la comprensión
del mundo.
Por las características del subnivel y sus contenidos aparece un aspecto

importante en la evaluación: la utilización del mapa. Una habilidad que el alumno
debe construir con la orientación del maestro.
155
Educación General Básica Superior
EL SUBNIVEL SUPERIOR
área de Ciencias Sociales en el subnivel superior
Introducción
El subnivel Superior —como último periodo en el que los estudiantes transitan por
la EGB— es sumamente relevante para consolidar aprendizajes y estrategias de
análisis dentro de la materia de Estudios Sociales, estimulando la mirada crítica
hacia la realidad y su transformación. La concepción del proceso educativo de la
cual parte el Ministerio de Educación del Ecuador se orienta en ese sentido, y se
basa en una premisa principal: la educación es pilar fundamental del crecimiento
y desarrollo de los pueblos, y es un derecho de los ciudadanos y ciudadanas. De
acuerdo con ese enfoque, se elaboran los programas de acompañamiento a los
docentes y a las instituciones, de los cuales hace parte esta guía metodológi-
ca para los Estudios Sociales. El objetivo principal del documento es ofrecer un
acompañamiento y orientación metodológica a las instituciones educativas y a
sus docentes, para las planificaciones institucionales, anuales y micro-curricula-
res de la asignatura de Estudios Sociales. De ese modo, aquí nos preocupamos
por mostrar las especificidades de la enseñanza y el aprendizaje de esta materia
para contribuir a optimizar y complejizar dicho proceso, encaminado a desarro-
llar una mejor comprensión de la sociedad y de los roles de la ciudadanía en ella.
Al término de la EGB, recordemos que la asignatura de Estudios Sociales esti-

mula en los estudiantes reflexiones sobre la identidad y la pertenencia a grupos
sociales y a la sociedad ecuatoriana en su conjunto, al tiempo que se interesa
por construir un pensamiento crítico sobre la sociedad, sus estructuras y sus
procesos. El fin último de esa preocupación es la incidencia en la formación de
ciudadanas y ciudadanos, con interés por la transformación democrática de su
entorno.
Los signos fundamentales del subnivel superior de la EGB son el trabajo con ca-
tegorías complejas y relevantes para los Estudios Sociales — capitalismo, demo-
cracia, ciudadanía, derechos, libertad, cultura popular, etc.— y la complejización
de los contenidos, que ahora remiten, no ya a la historia local y nacional, sino prin-
cipalmente a la historia universal y latinoamericana. Esas son, en lo fundamental,
las contribuciones del subnivel superior al Perfil del Bachillerato ecuatoriano; lo
cual se enuncia en el currículo del siguiente modo:
…a través del examen de la Historia y Geografía Universal y de Améri-

ca Latina, de manera relacional e interdependiente, para promover la
construcción de la identidad latinoamericana y humana integral, con-
siderando las dimensiones étnicas, regionales, de clase y de género,
EGB S 2
ESTUDIOS SOCIALES
fundamentales para la comprensión y construcción de nuestro conti-

nente y el planeta como un gran proyecto de unidad en la diversidad;
del estudio de los recursos del Ecuador, sus sectores productivos y
los niveles de desarrollo humano, en el marco de la defensa de la ciu-
dadanía, la democracia, los derechos y deberes cívicos, el respeto a la
diversidad cultural, la comprensión de la comunicación como factor
de incidencia política y social, y el análisis de la estructura del Estado,
como antecedentes necesarios para ejercer una participación infor-
mada y crítica en la vida pública, en la perspectiva de contribuir a
la construcción de una sociedad democrática, intercultural y diversa,
con un claro sentido de unidad nacional.
De acuerdo con esos elementos, se articulan los ejes de historia, geografía y con-
vivencia en el subnivel superior; enfatizando, de conjunto, la reflexión acuciosa y
crítica sobre la sociedad y sobre el ser humano. Tales ejes deben entenderse en
el marco de un interés complementario: desarrollar una metodología interesada
en el aprendizaje formativo, atractiva tanto para alumnos como para docentes.
En esa línea, que se recomienda que los docentes presten atención al hecho de
que los procesos de aprendizaje y enseñanza son continuos, complejos y dialéc-
ticos, y que requieren ser sistemáticamente planificados. Al mismo tiempo, se
recomienda reparar en que esos procesos son integrales: buscan el desarrollo de
habilidades y capacidades cognitivas y, también, el desarrollo de un pensamiento
crítico frente a la realidad, sostenido en componentes actitudinales que estimulen
el crecimiento personal y la participación individual y colectiva en la transforma-
ción social.
Con todo lo anterior, el currículo del área de Ciencias Sociales y las guías meto-
dológicas que acompañan la materia de Estudios Sociales, proponen desarrollar
formas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a lograr en los estudiantes una
posición cívica consciente, la creatividad social, la participación en la autoges-
tión democrática y la responsabilidad por los destinos propios y colectivos. Esta
propuesta rompe con el pensamiento pedagógico tradicional fundado sobre un
institucionalismo excesivamente racionalista y sobre el dominio del pensamiento
tecnocrático donde los fines priman sobre los medios, el objetivo particular sobre
el sentido y los intereses universales, y la técnica sobre los valores humanos. Por
el contrario, la sugerencia del currículo y de las guías metodológicas es deshacer
los métodos pasivos de enseñanza que privilegian, por ejemplo, la repetición me-
morística de fechas, espacios, reglas y normas. En su lugar, se aboga por el esta-
blecimiento de las relaciones entre esas fechas, espacios, reglas y normas con los
procesos y los actores sociales y con las necesidades de las sociedades donde
vivimos, mismas que necesitan ser transformadas creativamente. Se busca, en
definitiva, la humanización del proceso educativo, que atienda a las necesidades
y capacidades de los estudiantes desde las edades tempranas.
Ahora, para implementar tales premisas, se necesita comprender la institución
3
escolar, también, de un modo diferente: la misma no es un espacio tecnocrático
donde la enseñanza y el aprendizaje se estructuran a través de rúbricas y normas
rígidas, sino un ámbito de creatividad de los docentes. Las capacidades transfor-
mativas de los directivos y docentes, podrán transferirse a los alumnos como uno
de los mayores aprendizajes de su tránsito por las escuelas.
Por otra parte, el docente debe tener en cuenta su rol de guía y de orienta-
dor, concretado en la necesidad de incentivar en los alumnos la motivación por
De acuerdo con ello, recomendamos que el docente ponga énfasis en activida-
des que permitan que el estudiante aprenda a identificar conflictos y a pensar en
maneras efectivas de solucionarlos. En tal sentido, el docente debe distanciarse
del modelo tradicional educativo que lo coloca en el centro del proceso, y pro-
piciar un giro hacia las potencialidades diversas de los alumnos, de modo que
sea posible incentivar un aprendizaje significativo y la capacidad de reajustar y
reconstruir la nueva información con la que ya se posee. En todo el proceso, los
medios de comunicación y las TICs tienen un papel fundamental. A través de
ellos, el estudiante puede realizar tareas de modo más independiente, aprender
a manejar sus tiempos, reconocer en qué ambientes y condiciones logra estudiar
mejor y desarrollar habilidades para encontrar otras fuentes de información.
Para el subnivel superior, el maestro debe tener en cuenta que el escolar com-
prendido entre los 13 y 15 años se encuentra en la etapa psicosocial de la adoles-
cencia, lo cual demanda estrategias particulares para emprender el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Uno de los aspectos más relevantes en este sentido es
la importancia que tiene el grupo de coetáneos en ese periodo. De hecho, de-
bemos recordar que, durante la adolescencia, el grupo de amigos es el principal
espacio de la vida social de los alumnos y el principal regulador de sus compor-
tamientos. De acuerdo con ello, en el despliegue de esta guía, los docentes apre-
ciarán que se enfatiza en la realización en trabajos grupales que complementen
los trabajos individuales o en plenarios, con el objetivo de aprovechar el potencial
socializador de esos años para emprender procesos de aprendizaje más fecun-
dos. Al mismo tiempo, en el subnivel superior el pensamiento alcanza niveles de
mayor complejidad, ello se expresa en la abstracción de los contenidos que los
alumnos deben aprehender, y los docentes enseñar. Sin embargo, llamamos la
atención en que dichos contenidos requieren, en lo posible, ponerse en relación
con las problemáticas que los estudiantes reconocen como relevantes para su
localidad, su país y su región.
La guía se estructura de la siguiente manera: luego de esta introducción, los do-

centes encontrarán sugerencias para la elaboración institucional de las Planifi-
caciones Curriculares Anuales de la asignatura de Estudios Sociales para la EGB
del subnivel Superior. Esas planificaciones anuales se realizaron con arreglo a los
EGB S 4
ESTUDIOS SOCIALES
formatos de los que disponen las instituciones, y su objetivo es orientar a dichas

instituciones y a sus docentes para la realización de las mismas en las escuelas.
Tal como está orientado en el currículo, la planificación se realizó con base en las
“Destrezas con Criterios de Desempeño” correspondientes al subnivel, las cuales
fueron agrupadas para dar lugar a las unidades que se consignan en los planes
anuales propuestos. Para cada unidad se elaboraron objetivos específicos y se
sugirieron recursos, orientaciones metodológicas generales e indicaciones a te-
ner en cuenta en el diseño e implementación de los procesos evaluativos.
Luego se encuentra —para cada uno de los tres años de este subnivel— un ejem-
plo desarrollado de planificación micro-curricular (para un total de tres planifica-
ciones micro-curriculares, una por año). Esos ejemplos se corresponden con la
Unidad 1 de cada año y consideran orientaciones sobre las actividades de apren-
dizaje, los recursos necesarios relacionados con esas actividades, sugerencias
para las evaluaciones, etc. A partir de esos ejemplos, se espera contribuir a que
los docentes realicen sus planificaciones micro-curriculares y las de clases.

el subnivel y para la realización de las evaluaciones en el mismo. Finalmente, la
guía cuenta con un banco de recursos que aporta ideas en dos ámbitos: 1) para
la continuidad de la formación de los docentes en relación con los contenidos
del currículo del subnivel superior, y 2) para la formación de los estudiantes en
relación con los temas del subnivel. En ese apartado aparecen técnicas para in-
corporar al trabajo en el aula, textos utilizables con los estudiantes, bibliografía
complementaria para la formación de los maestros, imágenes, etc.
Esperamos que, efectivamente, este trabajo sea de utilidad para el ejercicio do-
cente y para sus estudiantes, y que pueda contribuir al creciente mejoramiento
del ámbito educativo ecuatoriano. Desde una estructura flexible, el trabajo que se
presenta pretende mejorar la práctica diaria del docente, y responder a las nece-
sidades y expectativas formativas de los alumnos. Les invitamos a recorrer la guía
y a revisitarla para sus clases cada vez que consideren necesario.
5
1. Cómo llevar el currículo la aula


Macro Meso Micro

Didáctica
Institucional Anual
EGB S 6
ESTUDIOS SOCIALES
La asignatura de Estudios Sociales se encuentra presente en toda la EGB y en

los tres años del BGU en su versión especializada a través de Historia, Educación
para la Ciudadanía y Filosofía. En el currículo escolar del que disponen las institu-
ciones y los docentes se recogen las contribuciones específicas de la materia al
Perfil de Salida del Bachillerato ecuatoriano; teniéndolas en cuenta, proponemos
que se construya el enfoque pedagógico de la(s) asignatura(s). Al respecto, re-
cordamos que dicho perfil de salida se define a partir de tres valores fundamen-
tales: la justicia, la innovación y la solidaridad; y, a partir de ellos, se establecen un
conjunto de capacidades y responsabilidades que los estudiantes adquirirán en
su tránsito por la Educación General Básica y el Bachillerato.

humana y de un proyecto social colectivo, equitativo y sustentable, fundamenta-
do precisamente en la justicia. Al de la innovación, porque van mucho más allá de
una perspectiva puramente instrumental y utilitaria (ciencia y tecnología al ser-
vicio de…); porque el principio y fin de sus afanes es el ser humano en sí mismo,
de ahí que su propuesta de innovación encierre consideraciones de tipo ético y
político, con el objetivo de construir una utopía plausible. Y al de la solidaridad,
porque tienden a la formación, desarrollo y práctica de una ética que concibe a
este valor esencial de modo radical, en la medida en que demuestran que él, más
que una opción arbitraria y voluntarista, es una condición antropológica, y aun
ontológica, del ser humano.


1
7

EGB S 8
ESTUDIOS SOCIALES

J.1. Comprendemos las ne- I.1. Tenemos iniciativas crea- S.1. Asumimos responsa-
cesidades y potencialida- tivas, actuamos con pasión, bilidad social y tenemos
des de nuestro país y nos mente abierta y visión de capacidad de interactuar
involucramos en la cons- futuro; asumimos liderazgos con grupos heterogéneos,
trucción de una sociedad auténticos, procedemos con procediendo con com-
democrática, equitativa e proactividad y responsabili- prensión, empatía y tole-
inclusiva. dad en la toma de decisiones rancia.
y estamos preparados para
J.2. Actuamos con ética, enfrentar los riesgos que el S.2. Construimos nuestra
generosidad, integridad, emprendimiento conlleva. identidad nacional en bus-
coherencia y honestidad ca de un mundo pacífico y
en todos nuestros actos. I.2. Nos movemos por la cu- valoramos nuestra multi-
riosidad intelectual, indaga- culturalidad y multietnici-
J.3. Procedemos con res- mos la realidad nacional y dad, respetando las identi-
peto y responsabilidad con mundial, reflexionamos y apli- dades de otras personas y
nosotros y con las demás camos nuestros conocimien- pueblos.
personas, con la naturale- tos interdisciplinarios para
za y con el mundo de las resolver problemas en forma S.3. Armonizamos lo físi-
ideas. Cumplimos nuestras colaborativa e interdepen- co e intelectual; usamos
obligaciones y exigimos la diente aprovechando todos nuestra inteligencia emo-
observación de nuestros los recursos e información cional para ser positivos,
derechos. posibles. flexibles, cordiales y auto-
críticos.
J.4. Reflejamos y recono- I.3. Sabemos comunicarnos
cemos nuestras fortale- de manera clara en nuestra S.4. Nos adaptamos a las
zas y debilidades para ser lengua y en otras, utilizamos exigencias de un trabajo
mejores seres humanos en varios lenguajes como el nu- en equipo en el que com-
la concepción de nuestro mérico, el digital, el artístico prendemos la realidad cir-
plan de vida. y el corporal; asumimos con cundante y respetamos las
responsabilidad nuestros dis- ideas y aportes de las de-
cursos. más personas.

y complejo; y practicamos la
humildad intelectual en un
vida.

Recomendamos que dicho enfoque pedagógico atienda específicamente al ob-
jetivo más general de la materia: contribuir a la formación de ciudadanos y ciu-
9
dadanas críticos, intelectual y políticamente informados, y con capacidades de
realizar análisis sociales fecundos y sistemáticos atendiendo a los problemas y
dinámicas históricas y contemporáneas, y de generar espacios y redes de trans-
formación social.

puedan tomar contacto con la realidad del entorno, para conocerla, compren-
derla e incidir en su transformación. En suma, se espera que los estudiantes se
conviertan en seres integralmente formados, capaces de ser ciudadanos com-
prometidos a mejorar la calidad de vida de toda la sociedad ecuatoriana y en
comunicación con las realidades de otras geografías.






diantes.
EGB S 10
ESTUDIOS SOCIALES
El Área de Ciencias Sociales presenta una serie de objetivos generales que per-
mite a la Institución Educativa guiar su trabajo en la formación de los estudiantes
y la coordinación del trabajo de los docentes. Los objetivos son los siguientes2:
Objetivos Integradores por Subnivel de la Educación General Básica Superior
OI.4.1. Identificar y resolver problemas relacionados con la participación ciudada-

na para contribuir a la construcción de la sociedad del Buen Vivir, comprendien-
do la complejidad del sistema democrático y el marco legal y de derechos en el
contexto regional y global.
OI.4.2. Emplear un pensamiento crítico, ordenado y estructurado, construido a

través del uso ético y técnico de fuentes, tecnología y medios de comunicación,
en procesos de creación colectiva, en un contexto intercultural de respeto.
OI.4.3. Analizar, comprender y valorar el origen, estructura y funcionamiento de

los procesos sociales y del medio natural, en el contexto de la era digital, subra-
yando los derechos y deberes de las personas frente a la transformación social y
la sostenibilidad del patrimonio natural y cultural.
OI.4.4. Analizar las consecuencias de la toma de decisiones relativas a derechos

sociales, ambientales, económicos, culturales, sexuales y reproductivos en la for-
mulación de su plan de vida, en el contexto de la sociedad del Buen Vivir.
OI.4.5. Tomar decisiones orientadas a la resolución de problemas, a partir del uso

de diversas técnicas de investigación, nuevas tecnologías y métodos científicos,
valorando los aspectos éticos, sociales, ambientales, económicos y culturales del
contexto problemático.
OI.4.6. Investigar colaborativamente los cambios en el medio natural y en las es-

tructuras sociales de dominación que inciden en la calidad de vida, como medio
para reflexionar sobre la construcción social del individuo y sus relaciones con el
entorno en una perspectiva histórica, incluyendo enfoques de género, étnicos y
de clase.
2
11
OI.4.7. Construir, interpretar y debatir discursos y expresiones de diversa índo-
le de forma responsable y ética, por medio del razonamiento lógico, logrando
acuerdos y valorando la diversidad.
OI.4.8. Recopilar, organizar e interpretar materiales propios y ajenos en la crea-

ción científica, artística y cultural, trabajando en equipo para la resolución de pro-
blemas, mediante el uso del razonamiento lógico, fuentes diversas, TIC, en con-
textos múltiples y considerando el impacto de la actividad humana en el entorno.
OI.4.9. Actuar desde los espacios de participación juvenil, comprendiendo la re-

lación de los objetivos del Buen Vivir, la provisión de servicios y la garantía de
derechos por parte del Estado con la responsabilidad y diversidad social, natural
y cultural.
OI.4.10. Explicar y valorar la interculturalidad y la multiculturalidad a partir del

análisis de las diversas manifestaciones culturales del Estado plurinacional, reco-
nociendo la influencia de las representaciones sociales, locales y globales sobre
la construcción de la identidad.
OI.4.11. Observar, analizar y explicar las características de diversos productos cul-

turales y artísticos, organizando espacios de creación, interpretación y partici-
pación en prácticas corporales, destacando sus posibilidades expresivas y los
beneficios para una salud integral.
OI.4.12. Resolver problemas mediante el trabajo en equipo, adoptando roles en

función de las necesidades del grupo y acordando estrategias que permitan me-
jorar y asegurar resultados colectivos, usando la información y variables perti-
nentes en función del entorno y comunicando el proceso seguido.

Recuérdese que aquí, cuando el Equipo Docente de la Institución Educativa or-

ganice la distribución de los aprendizajes en cada uno de los años, puede hacerlo
institucional, así como las necesidades de orden socioeconómico, geográfico, ét-
nico, cultural, pedagógico, de la comunidad educativa, comunitaria, local, etc.,
No olvidemos que los aprendizajes pueden repetirse para su tratamiento en uno
o más años dentro del subnivel. Sin embargo, sabemos también que toda asig-
natura tiene un orden, una estructura y una secuencia, temporal, lógica, temática,
etc., que no es posible sacar de quicio arbitrariamente, pero que deja un margen
suficientemente amplio para “jugar” con la distribución de las destrezas en cada
uno de los años del subnivel.
EGB S 12
ESTUDIOS SOCIALES

Octavo Noveno Décimo
CE.CS.4.1. Analiza y utiliza los con- CS.4.1.1. Reconocer el estudio de la His- CS.4.1.16. Analizar el origen de los pri- CS.4.1.20. Analizar el origen y desa-
ceptos de “historia y trabajo”, como toria como conocimiento esencial para meros pobladores de América y sus rrollo del Imperio inca como civiliza-
herramientas teóricas en función de entender nuestro pasado y nuestra iden- formas de supervivencia, con base en ción y la influencia de su aparato po-
comprender el proceso de produc- tidad y para comprender cómo influyen las evidencias materiales que se han lítico y militar.
ción y reproducción de la cultura en el mundo en que vivimos. descubierto.
material y simbólica de los pueblos CS.4.1.21. Describir la estructura or-
americanos y de la humanidad, des- CS.4.1.2. Describir el origen de la huma- CS.4.1.17. Apreciar el papel de la mujer ganizativa del Tahuantinsuyo y la or-
tacando el protagonismo de la mujer nidad en África y su difusión a los cinco en la invención de la agricultura como ganización social para reproducirla y
en su evolución. continentes, con base en el trabajo y su un esfuerzo de conocimiento y traba- participar en ella.
capacidad de adaptación a diversos am- jo acumulado.
bientes y situaciones climáticas. CS.4.1.22. Analizar y apreciar el lega-
CS.4.1.18. Destacar el desarrollo de los do material y cultural indígena en la
CS.4.1.3. Discutir la influencia de la agri- pueblos aborígenes de América y la configuración de los países latinoa-
cultura y la escritura en las formas de formación de grandes civilizaciones mericanos.
vida y de organización social de la hu- como la maya y la azteca.
manidad. CS.4.1.23. Contrastar los rasgos más
CS.4.1.19. Explicar el desarrollo de las significativos que diferencien las cul-
CS.4.1.4. Reconocer el trabajo como fac- culturas andinas anteriores al incario turas americanas de aquellas que lle-
tor fundamental de la evolución y desa- con sus principales avances civiliza- garon con la conquista y la coloniza-
rrollo de una sociedad, y su influencia en torios ción europea.
la construcción de la cultura material y
simbólica de la humanidad.
13
CE.CS.4.2. Analiza el origen de las CS.4.1.5. Identificar los grandes Imperios CS.4.1.11. Caracterizar el surgimien- CS.4.1.27. Comparar el proceso de co-
sociedades divididas en clases en el esclavistas de la Antigüedad en el Orien- to del Islam en Arabia y su difusión lonización española de América con
mundo (esclavitud, pobreza), en fun- te Medio, destacando el rol de la agricul- al norte de África y otros lugares del el portugués y anglosajón, subrayan-
ción de los acontecimientos históri- tura, la escritura y los ejércitos. viejo continente. do sus semejanzas y diferencias.
cos de colonización y conquista (con-
quista del Imperio romano, conquista CS.4.1.6. Analizar y apreciar el surgimien- CS.4.1.24. Examinar las motivaciones CS.4.1.28. Examinar el papel que cum-
del Imperio inca, conquista europea to y desarrollo de los grandes imperios de los europeos para buscar nuevas plió la América española en un mun-
en América) y la supervivencia de es- asiáticos, especialmente de China e India. rutas marítimas al Lejano Oriente y do en transformación durante los si-
tructuras de desigualdad. analizar cómo llegaron a la India y glos XVI y XVII.
CS.4.1.8. Caracterizar el Imperio roma- “descubrieron” América.
no, su expansión en el Mediterráneo, sus CS.4.1.29. Destacar la contribución de
rasgos esclavistas e institucionales e in- CS.4.1.25. Explicar el proceso de con- los progresos científicos de los siglos
fluencia ulterior. quista española del Imperio inca en XVII y XVIII a los cambios sociales y
crisis y la resistencia de los pueblos económicos.
CS.4.1.10. Examinar en la historia las es- indígenas.
tructuras sociales de desigualdad, y CS.4.1.52. Discutir el alcance de las in-
comparar situaciones semejantes en di- CS.4.1.26. Exponer la organización y novaciones científicas y tecnológicas,
versos momentos históricos y lugares los mecanismos de gobierno y de ex- especialmente en la comunicación, en
geográficos. tracción de riquezas que empleaba el el contexto latinoamericano del siglo
Imperio colonial español en América. XX.
EGB S 14
ESTUDIOS SOCIALES

CE.CS.4.3. Examina las diferentes CS.4.1.7. Explicar la naturaleza de las cul- CS.4.1.14. Resumir el origen y desa- CS.4.1.31. Analizar el proceso de in-
formas de conciencia e insurgencia turas mediterráneas, especialmente la rrollo de la conciencia humanista que dependencia de Estados Unidos, su
social (cristianismo, humanismo, re- griega, con énfasis en su influencia en el influyó en una nueva visión de las per- establecimiento como la primera
voluciones, etc.) como expresiones pensamiento filosófico y democrático. sonas y el mundo. república democrática, y sus conse-
y representaciones del poder en el cuencias.
contexto del paso de la antigüedad CS.4.1.9. Analizar el surgimiento y difu- CS.4.1.15. Practicar el entendimiento
al feudalismo y al capitalismo, y el sión conflictiva del cristianismo en el es- de la diversidad religiosa y la toleran- CS.4.1.32. Discutir el sentido de las re-
desarrollo de la modernidad, con sus pacio mediterráneo romano y luego en cia en la vida social. voluciones europeas de fines del siglo
transformaciones económicas, socia- Europa. XVIII y XIX.
les, políticas e ideológicas en el mun-
do y América Latina CS.4.1.30. Explicar el avance del capi-
CS.4.1.12. Identificar la estructura de la talismo, el crecimiento de la produc- CS.4.1.34. Evaluar la herencia de las
sociedad feudal europea, sus condicio- ción manufacturera, la expansión de sociedades coloniales en la América
nes de explotación interna y los grupos las ciudades y del intercambio inter- Latina del presente.
sociales enfrentados. nacional.
CS.4.1.13. Destacar los cambios produci-

dos con las cruzadas y el fin del medioe-
vo y sus consecuencias.
15
CE.CS.4.4. Explica y aprecia los diver- CS.4.1.46. Resumir la influencia y el im- CS.4.1.51. Comparar el contenido de CS.4.1.55. Evaluar la movilización so-
sos procesos de conflictividad, insur- pacto de la Revolución bolchevique y de las luchas anticoloniales de los países cial e insurgencia en la América Lati-
gencia y lucha social por la indepen- la Primera Guerra Mundial en la econo- en vías de desarrollo y la fundación na de los sesenta, la Revolución cuba-
dencia y la liberación de los pueblos, mía y la sociedad latinoamericana. de nuevos países. na y los inicios de la integración.
sus organizaciones y propuestas con-
tra la guerra y en defensa de la paz y CS.4.1.47. Examinar el impacto de la Gran CS.4.1.53. Reconocer los movimientos CS.4.1.56. Analizar las características
respeto de los derechos humanos en Depresión y de los regímenes fascistas de lucha por los derechos civiles en el de las dictaduras latinoamericanas y
América Latina y el mundo. en la política y la sociedad latinoameri- marco de los procesos de integración sus gobiernos, con énfasis en el desa-
cana. y cooperación internacional. rrollismo y la represión.
CS.4.1.48. Analizar el nivel de involucra- CS.4.1.54. Discutir la pertinencia y va-

miento de América Latina en la Segunda lidez de los postulados de Mahatma
Guerra Mundial y su participación en la Gandhi en relación con la construc-
fundación y acciones de la Organización ción de una cultura de paz y el res-
de las Naciones Unidas. peto a los derechos humanos en la
contemporaneidad.
CS.4.1.50. Identificar cambios en la rea-
lidad latinoamericana a partir de la fun-
dación de la República Popular China, el
ascenso de los países árabes y el predo-
minio de la “Guerra Fría”.
EGB S 16
ESTUDIOS SOCIALES

CE.CS.4.5. Analiza y relaciona los pro- CS.4.1.33. Exponer la naturaleza de la CS.4.1.41. Revisar el desarrollo del ca- CS.4.1.57. Apreciar el tránsito a los sis-
cesos históricos latinoamericanos, su Ilustración en Europa y América y las pitalismo en el mundo del siglo XIX, temas constitucionales latinoameri-
independencia, integración, tareas y condiciones para la caída del Antiguo bajo condiciones de avance del impe- canos, destacando el valor de vivir en
desafíos contemporáneos por la equi- Régimen en ambos continentes. rialismo. democracia.
dad, la inclusión y la justicia social.
CS.4.1.35. Analizar críticamente la natu- CS.4.1.42. Exponer las características CS.4.1.58. Explicar el proceso de im-
raleza de las revoluciones independen- de los Estados nacionales latinoame- plantación del neoliberalismo en
tistas de América Latina, sus causas y ricanos luego de la Independencia y América Latina.
limitaciones. su influencia en la construcción de la
identidad de los países en el presente. CS.4.1.59. Comparar la situación eco-
CS.4.1.36. Explicar el proceso de indepen-
dencia en Sudamérica desde el norte has- nómica y social de los países desarro-
ta el sur, reconociendo los actores sociales CS.4.1.43. Examinar las condiciones llados y en vías de desarrollo.
que participaron en él. en las que las economías latinoame-
ricanas se incorporaron al mercado CS.4.1.60. Resumir los desafíos de
CS.4.1.37. Destacar la participación y el mundial en el siglo XIX. América Latina frente al manejo de
aporte de los afrodescendientes en los la información y los medios de comu-
procesos de independencia de Latinoa- CS.4.1.44. Discutir los procesos y con- nicación en el marco de la situación
mérica. flictos que se dieron por la definición económica, política y social actual.
de las fronteras en América Latina.
CS.4.1.38. Examinar el contenido del pro-
yecto de Simón Bolívar y la disolución de
CS.4.1.45. Interpretar las característi-
Colombia, con su proyección en los proce-
cas de la expansión de la industria, el
sos de integración actuales.
comercio internacional y el colonialis-
mo a inicios del siglo XX.
CS.4.1.39. Contrastar los valores de la in-
dependencia y la libertad en el contexto
de las naciones latinoamericanas en el CS.4.1.49. Explicar la trayectoria de
siglo XIX y XX. Latinoamérica en la primera mitad
del siglo XX, con sus cambios socioe-
CS.4.1.40. Analizar los avances científicos conómicos e inicios del desarrollismo.
y técnicos que posibilitaron el gran auge
de la industria y el cambio en las condi-
ciones de vida que se dieron entre los si-
glos XVIII y XIX.
17
CE.CS.4.6. Examina conceptual y CS.4.2.1. Examinar el proceso de forma- CS.4.2.4. Reconocer el significado CS.4.2.7. Describir las características
prácticamente la Cartografía, en fun- ción de la Tierra, la gestación de los con- conceptual de Cartografía y examinar fundamentales de América del Norte,
ción de comprender los procesos de tinentes y las sucesivas eras geológicas. los diversos instrumentos y recursos América Central y América del Sur:
formación de la Tierra, las caracterís- cartográficos, sus características es- relieves, hidrografía, climas, demogra-
ticas diferenciales de sus continentes, CS.4.2.2. Localizar y describir los océa- pecíficas y su utilidad para los estu- fía y principales indicadores de cali-
océanos, mares y climas, reconocien- nos y mares del mundo, sus movimientos dios de Geografía y otras ciencias. dad de vida.
do sus posibles riesgos, los planes y efectos en la vida del planeta.
de contingencia correspondientes y CS.4.2.5. Describir las características CS.4.2.8. Comparar algunos ras-
características particulares (económi- fundamentales de África, Europa, gos geográficos relevantes entre las
CS.4.2.3. Describir los diversos climas del
cas, demográficas, calidad de vida). Asia y Oceanía: relieves, hidrografía, Américas, especialmente relaciona-
planeta con sus características, variacio-
nes e influencia en la población mundial, climas, demografía y principales indi- dos con la economía, la demografía y
destacando posibles desastres naturales cadores de calidad de vida. la calidad de vida.
y sus correspondientes planes de contin-
gencia. CS.4.2.6. Comparar la extensión y
características generales de los con-
tinentes desde perspectivas geográ-
ficas, demográficas, económicas, etc.
CE.CS.4.7. Explica el rol y funciona- CS.4.2.9. Localizar y apreciar los recursos CS.4.2.12. Examinar la interrelación CS.4.2.15. Establecer las diversas for-
miento de los sectores económicos naturales del Ecuador y establecer su im- entre los lugares, las personas y los mas en que el Estado participa en la
del Ecuador y el papel que cumplen portancia económica y social. productos que están involucrados en economía y los efectos de esa partici-
cada uno de ellos en la economía del el comercio y sus mutuas incidencias. pación en la vida de la sociedad.
país, reconociendo la intervención del CS.4.2.10. Relacionar y discutir las acti-
Estado en la economía y sus efectos vidades productivas del sector primario CS.4.2.16. Identificar los principa-
en la sociedad. (agricultura, ganadería, pesca, minería) les problemas económicos del país,
con los ingresos y calidad de vida de las ejemplificando posibles alternativas
personas que se dedican a ellas. de superación.
CS.4.2.11. Analizar las actividades produc-

tivas del sector secundario nacional (in-
dustrias y artesanías) y las personas que
se ocupan en ellas.
EGB S 18
ESTUDIOS SOCIALES

CE.CS.4.8. Analiza y discute el con- CS.4.2.17. Discutir el concepto de “de- CS.4.2.21. Ubicar en el territorio las CS.4.2.24. Relacionar las opciones de
cepto de Buen Vivir como respuesta sarrollo” en contraste con el Buen Vivir, necesidades de transporte de la ciu- ocio y recreación de los ecuatorianos
integral a los problemas de educa- desde una perspectiva integral, que in- dadanía y los medios que se han es- como ocasiones para estimular víncu-
ción, salud, vivienda, transporte, em- cluya naturaleza, humanidad y sustenta- tablecido para satisfacerlas. los que posibiliten la construcción de
pleo y recreación del ser humano. bilidad. la identidad nacional.
CS.4.2.22. Discutir la importancia del
CS.4.2.18. Examinar la situación en que se empleo y los problemas del subem- CS.4.2.25. Reconocer el Buen Vivir
encuentra el sistema educativo, sus ni- pleo y el desempleo, destacando la o Sumak Kawsay como una forma
veles, crecimiento y calidad, frente a las realidad de la Seguridad Social. alternativa de enfrentar la vida, des-
necesidades nacionales. echando las presiones del capitalis-
CS.4.2.23. Reconocer la importancia mo y buscando el equilibrio del ser
CS.4.2.19. Analizar el estado en que se del deporte en la vida nacional, las humano con la naturaleza.
encuentran los sistemas de salud en el principales disciplinas deportivas que
país frente a las necesidades de la socie- se practican y los avances en su in-
dad ecuatoriana. fraestructura.
CS.4.2.20. Identificar las demandas exis-

tentes sobre vivienda comparándola con
la forma en que se está enfrentando esta
realidad en el país.
19
CE.CS.4.9. Examina la diversidad cul- CS.4.2.26. Describir y apreciar la diversi- CS.4.2.32. Describir el papel que han CS.4.2.38. Reconocer la influencia
tural de la población mundial a partir dad cultural de la población mundial y el cumplido las migraciones en el pasa- que han tenido en el Ecuador los con-
del análisis de género, grupo etario, respeto que se merece frente a cualquier do y presente de la humanidad. flictos mundiales recientes y el papel
movilidad y número de habitantes, forma de discriminación. que ha tenido en ellos nuestro país.
según su distribución espacial en los CS.4.2.33. Explicar los principales flu-
cinco continentes, destacando el pa- CS.4.2.27. Definir los rasgos, anteceden- jos migratorios en América Latina, CS.4.2.39. Comparar los diversos pro-
pel de la migración, de los jóvenes y tes y valores esenciales de la diversidad sus causas y consecuencias y sus difi- cesos de integración internacional
las características esenciales que nos humana que posibilitan la convivencia cultades y conflictos. que se dan en el mundo, con énfasis
hermanan como parte de la Comuni- armónica y solidaria. particular en la Unión Europea, sus
dad Andina y Sudamérica. avances y problemas.
CS.4.2.34. Identificar las incidencias
CS.4.2.28. Establecer el número de habi- más significativas de la globalización
tantes y su distribución en los continen- en la sociedad ecuatoriana y las posi- CS.4.2.40. Identificar el origen y prin-
tes, con el detalle de sus características bles respuestas frente a ellas. cipales avances de la integración en
económicas, sociales y laborales esen- la Comunidad Andina y Sudamérica,
ciales. CS.4.2.35. Discutir las consecuencias con sus problemas y perspectivas.
que genera la concentración de la ri-
CS.4.2.29. Identificar los componentes queza, proponiendo posibles opcio- CS.4.2.41. Analizar la dimensión y gra-
etarios de la población mundial: niños, ni- nes de solución. vedad del tráfico de personas y de
ñas, jóvenes y adultos, cotejándolos con drogas en relación con las propuestas
datos sobre salud y educación. CS.4.2.36. Identificar los rasgos más de integración regional.
importantes de la pobreza en Amé-
CS.4.2.30. Discutir el papel que cumplen rica Latina, con énfasis en aspectos CS.4.3.11. Discutir los alcances y las di-
los jóvenes en la vida nacional e interna- comparativos entre países. ficultades de la doble ciudadanía en
cional a través de ejemplos de diversos el Ecuador y el mundo.
países. CS.4.2.37. Identificar las guerras como
una de las principales causas de la
CS.4.2.31. Relacionar la población de pobreza en el mundo.
hombres y mujeres en el mundo, consi-
derando su distribución en los continen-
tes y su promedio y niveles de calidad de
vida.
EGB S 20
ESTUDIOS SOCIALES

CE.CS.4.10. Examina la relación entre CS.4.3.1. Apreciar las culturas del Ecua- CS.4.3.6. Determinar el papel político CS.4.3.14. Reconocer la importancia
la democracia y la interculturalidad, dor a partir del estudio de su origen, lo- y social de los medios de comunica- de la lucha por los derechos humanos
reconociendo la importancia de la calización y rasgos más destacados. ción en el Ecuador, y la forma en que y su protección y cumplimiento como
lucha por los derechos humanos, la cumplen su misión. una responsabilidad de todos los ciu-
Constitución, las manifestaciones CS.4.3.2. Discutir las características, com- dadanos y ciudadanas.
culturales (nacional y popular) en la plejidades y posibilidades de la “cultura CS.4.3.7. Promover el respeto a la libre
implementación y valoración de la in- nacional” ecuatoriana. expresión mediante prácticas cotidia- CS.4.3.16. Destacar los valores de la
terculturalidad en todos los espacios. nas, en la perspectiva de construir libertad, la equidad y la solidaridad
CS.4.3.3. Identificar el origen, las expre- consensos y acuerdos colectivos. como fundamentos sociales esencia-
siones y manifestaciones de la cultura les de una democracia real.
popular ecuatoriana como componente CS.4.3.8. Reconocer la importancia
esencial de la cultura nacional. de lo que se llama la “cultura de ma- CS.4.3.19. Analizar la eficacia real de la
sas” en la sociedad actual. Constitución como garante de los de-
CS.4.3.4. Reconocer la interculturalidad rechos ciudadanos, a partir del análi-
desde el análisis de las diferentes mani- CS.4.3.9. Discutir la democracia como sis de las garantías constitucionales.
festaciones culturales y la construcción gobierno del pueblo, cuya vigencia se
del Ecuador como unidad en la diversi- fundamenta en la libertad y la justicia
dad. social.
CS.4.3.5. Examinar el concepto “intercul-

turalidad” y posibles acciones concretas
de practicarlo en la escuela y otros espa-
cios locales más cercanos.
21
CE.CS.4.11. Analiza los derechos y res- CS.4.3.10. Reconocer la vinculación de CS.4.3.17. Discutir el significado de CS.4.3.21.Identificar y diferenciar los
ponsabilidades sociales y políticas los ciudadanos con el país a través del participación ciudadana y los canales órganos del gobierno y los del Esta-
que tienen el Estado, la fuerza públi- Estado y el ejercicio de la ciudadanía. y formas en que se la ejerce en una do ecuatoriano, sus principales atri-
ca y la ciudadanía como grupo social, sociedad democrática. buciones y sus mecanismos de vincu-
destacando aquellos referentes a las CS.4.3.12. Identificar los derechos funda- lación con la sociedad civil.
niñas, niños y jóvenes señalados en el mentales estipulados en el Código de la CS.4.3.18. Reconocer el papel de la
Código de la Niñez y Adolescencia. Niñez y la Adolescencia y reflexionar so- Constitución de la República como CS.4.3.22. Reconocer y discutir la ra-
bre ellos en función del Buen Vivir. norma fundamental del Estado y zón de ser, las funciones, los límites y
base legal de la democracia. las características de la fuerza públi-
CS.4.3.13. Reconocer que la existencia de ca.
derechos implica deberes y responsabi- CS.4.3.20. Relacionar el ejercicio de la
lidades que tenemos todos como parte ciudadanía ecuatoriana con la partici- CS.4.3.23. Analizar el papel del Esta-
de la sociedad. pación en los procesos de integración do como garante de los derechos de
regional e internacional. las personas.
CS.4.3.15. Analizar la tensión en relación
con la vigencia de los derechos huma-
nos, interculturalidad, unidad nacional y
globalización.
EGB S 22
ESTUDIOS SOCIALES
los espacios locales, regionales, nacionales y globales. A través de ellos, se espera
que los estudiantes puedan construir dinámicamente ideas y análisis correspon-
dientes a las diferentes dimensiones de lo social. Ese es el interés por el cual se
incorporan unidades relacionadas con los mundos de la economía, de la política,
de la cultura, y de los procesos sociales en sus amplios sentidos.
De modo general, los contenidos revelan preocupaciones fundamentales sobre

los problemas de nuestras realidades latinoamericanas y ecuatorianas en particu-
lar; esa es la razón por la cual durante los años de la EGB y del BGU se abordan
realidades: es por ello que los docentes encontrarán referencias a la democracia,
los derechos humanos, el Buen Vivir, los derechos de niños, niñas y adolescentes,
etc.

cindible.

23


estudiantes. De acuerdo con ello, el equipo docente, de forma cooperativa, de-
berá evaluar las relaciones entre las distintas destrezas básicas de la materia, de
acuerdo con los subniveles, para distribuirlas entre los distintos cursos de acuer-
do con los contenidos y sus complejidades.
Ahora, es importante destacar un elemento: el trabajo de agrupación de las des-

trezas, en la asignatura de Estudios Sociales no tiene que realizarse necesaria-
mente solo de acuerdo con una secuenciación de los criterios de evaluación. Aun
cuando, por ejemplo, en Historia, los criterios de evaluación son secuenciales en
términos temporales y deben ser respetados en esa secuencia para una mayor
coherencia, las destrezas necesariamente requieren combinar los Bloques de His-
toria (Historia e Identidad), Geografía (Los Seres Humanos en el Espacio) y Cívica
(La Convivencia) en la EGB y, además, otros contenidos pueden resultar trans-
versales en varios criterios de evaluación y, por tanto, en varias unidades. Siendo
así, una unidad puede incluir destrezas que corresponden a diferentes criterios
de evaluación. En las guías, cuando se desarrollen los ejemplos de PCA para cada
curso de cada subnivel, este elemento será evidente, al igual que en las propues-
tas de planificaciones micro-curriculares.
2.3 Metodología:
Los docentes que trabajen con la materia de Estudios Sociales en la EGB y con
las materias del área de Ciencias Sociales en el BGU, deberán combinar sistemáti-
camente la reflexión conceptual con la ejecución de proyectos prácticos que per-
mitan desplegar los ejes de justicia, innovación y solidaridad que guían las asig-
naturas en función del Perfil de Salida del Bachiller Ecuatoriano. Por este motivo,
se recomienda construir e implementar enfoques metodológicos que permitan
EGB S 24
ESTUDIOS SOCIALES
establecer una relación activa y cooperativa de aprendizaje entre los docentes y

estudiantes, entre los estudiantes, y entre ellos con sus entornos, privilegiando
una educación basada en la experiencia formativa durante todo el proceso: en los
ejercicios individuales, grupales, evaluativos, de aplicación de los contenidos, etc.
los docentes se constituyan en guías co-participantes de los aprendizajes, y po-
sibiliten el desarrollo de habilidades intelectuales de investigación, observación
y cuestionamientos de los temas y análisis propuestos en la asignatura. Es nece-
sario, por tanto, que los docentes planifiquen actividades dinámicas y participa-
tivas, donde los estudiantes asuman roles, tomen decisiones, evalúen resultados,
tomen conciencia de sus actos y retroalimenten su aprendizaje. Es recomenda-
ble, bajo este escenario, que el docente considere la realización de actividades
fuera del salón de clases que posibiliten el análisis situado de las problemáticas y
temas que se aborden en el aula y que estimulen el diseño e implementación de
actividades y programas de trasformación de la realidad.






25





de problemas.




EGB S 26
ESTUDIOS SOCIALES
2.4 Evaluación:

de la Educación General Básica (EGB), y en sus materias especializadas hasta el
término del Bachillerato General Unificado (BGU). De acuerdo con ello, los conte-
nidos del área resultan transversales a toda la enseñanza básica y de bachillerato.
Aunque con contenidos específicos para los subniveles y los grados, los Estudios
Sociales, como se ha mencionado, esperan contribuir a la formación intelectual
y sociopolítica de los alumnos de cara al Perfil de Salida del Bachillerato Ecua-
toriano. Para ello, se plantea repensar en su totalidad el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Parte importante del mismo es, precisamente, la evaluación; así: la
evaluación no es independiente del proceso educativo ni es su “punto final”; por
el contrario, la evaluación es uno de los componentes del proceso y requiere ser
sistemáticamente pensada en su interior.
En esa medida, recomendamos a los docentes y las instituciones que, al momen-

to de elaborar los PCI, incorporen la evaluación de las destrezas en todos los
Al mismo tiempo, sugerimos que la elaboración de los PCI considere que la eva-
luación en los Estudios Sociales está concebida para fomentar y estimular en
los estudiantes las reflexiones en torno a la identidad y pertenencia a grupos
de las nociones de igualdad, justicia y solidaridad. De esta forma, a través de la
construcción de nuevos aprendizajes, los alumnos deben adquirir destrezas que
les permitan concebirse como actores transformadores de la realidad, especial-
mente considerando a las clases sociales más vulnerables.
Los docentes deben comprender el sistema de evaluación desde el enfoque de

la nueva escuela, que promueve el aprendizaje formativo atendiendo a la inte-
gralidad, continuidad, complejidad y carácter dialéctico presentes en la relación
aprendizaje – enseñanza.
Por otra parte, el maestro debe tener en cuenta la edad del escolar y las caracte-
rísticas de la etapa del desarrollo en que se encuentra. En el caso de los niveles
elemental y medio de la EGB, los alumnos tienen un pensamiento operacional
concreto, con lo cual las orientaciones deben ir de lo particular/cercano a lo abs-
tracto/lejano. A partir del subnivel superior, inicia un período de transición hacia
al pensamiento operacional formal, permitiendo la implementación de un sistema
de evaluación con actividades más complejas, en tanto el estudiante puede re-
solver problemas más abstractos y ya ha consolidado la escritura como modo de
comunicación y expresión de ideas.
27
criterios y destrezas y sistematizarlos de cara a la planificación docente. En la ta-
bla que aparece a continuación se ejemplifica lo anterior con la referencia de los
de la EGB. Las instituciones educativas, al desarrollar sus Planes Curriculares Ins-
titucionales, podrán completar cada caso a partir del currículo de la asignatura3.
3
EGB S 28
ESTUDIOS SOCIALES
EGB Subnivel Superior

I.CS.4.1.1. Explica la importancia de la historia
para la comprensión del origen de la humani-
dad, del trabajo como factor fundamental de la
evolución y desarrollo de una sociedad, el papel
CE.CS.4.1. Analiza y utiliza los con- de la mujer en la invención de la agricultura y la
ceptos de “historia y trabajo”, influencia de la agricultura y de la escritura en
como herramientas teóricas en las formas de vida y organización social de los
función de comprender el proceso pueblos. (I.2.)
de producción y reproducción de
la cultura material y simbólica de I.CS.4.1.2. Analiza la evolución y relación entre el
los pueblos americanos y de la hu- origen de los primeros pobladores de América, la
manidad, destacando el protago- formación de grandes civilizaciones, el desarro-
nismo de la mujer en su evolución. llo de las culturas andinas, el origen y desarrollo
del Imperio inca y la estructura organizativa del
Tahuantinsuyo, destacando el legado material y
cultural indígena y los rasgos más significativos
que diferencian las culturas americanas. (I.2.)
I.CS.4.2.1. Compara los Imperios esclavistas de la
Antigüedad en el Oriente Medio con el Imperio
romano, los Imperios asiáticos (China e India),
reconociendo que las estructuras de desigual-
dad son semejantes en diversos momentos his-
CE.CS.4.2. Analiza el origen de las
tóricos y el impacto del surgimiento del Islam en
sociedades divididas en clases en
Arabia y su difusión al norte de África. (I.2.)
el mundo (esclavitud, pobreza),
en función de los acontecimientos
I.CS.4.2.2. Examina las motivaciones de los eu-
históricos de colonización y con-
ropeos para buscar nuevas rutas marítimas, su
quista (conquista del Imperio ro-
llegada a la India y el “descubrimiento” de Amé-
mano, conquista del Imperio inca,
rica, los mecanismos de gobierno y extracción
conquista europea en América) y
de riquezas del Imperio colonial español en
la supervivencia de estructuras de
América, y su relación con las transformaciones
desigualdad.
en los siglos XVI y XVII de la América española,
las innovaciones y progresos científicos y tecno-
lógicos de los siglos posteriores, estableciendo
semejanzas y diferencias de esta colonización
con el portugués y anglosajón. (I.2.)
29
I.CS.4.3.1. Examina los orígenes de la conciencia
humanista y el cristianismo, y la influencia de las
culturas mediterráneas en el pensamiento filo-
sófico y democrático, como antecedente para la
CE.CS.4.3. Examina las diferentes tolerancia y la diversidad religiosa. (I.2.)
formas de conciencia e insurgencia
social (cristianismo, humanismo, re- I.CS.4.3.2. Relaciona los cambios producidos en
voluciones, etc.) como expresiones las cruzadas y el fin del medioevo con la transi-
y representaciones del poder en el ción a una sociedad feudal europea en función
contexto del paso de la antigüedad de potenciar el entendimiento de la diversidad
al feudalismo y al capitalismo, y el religiosa. (J.3., I.2.)
desarrollo de la modernidad, con
sus transformaciones económicas, I.CS.4.3.3. Explica el avance del capitalismo, el
sociales, políticas e ideológicas en crecimiento de la producción manufacturera, la
el mundo y América Latina independencia de los Estados Unidos y el sen-
tido de las revoluciones europeas de fines del
siglo XVIII y XIX, destacando la herencia de las
sociedades coloniales en la América del presen-
te. (I.2.)
I.CS.4.4.1. Examina el impacto de la Revolución
bolchevique, la Primera y Segunda Guerra Mun-
dial, la Gran Depresión, la fundación de la Repú-
blica Popular China en la sociedad latinoameri-
cana, destacando el papel de América Latina en
la fundación de la Organización de las Naciones
CE.CS.4.4. Explica y aprecia los di- Unidas y la lucha por el respeto a los derechos
versos procesos de conflictividad, humanos. (J.3., I.2.)
insurgencia y lucha social por la
independencia y la liberación de I.CS.4.4.2. Compara el contenido de las luchas
los pueblos, sus organizaciones y anticoloniales con la lucha por los derechos civi-
propuestas contra la guerra y en les, destacando la importancia de una cultura de
defensa de la paz y respeto de los paz y respeto a los derechos humanos. (J.3., I.2.)
derechos humanos en América La-
tina y el mundo. I.CS.4.4.3. Examina las causas y consecuencias
de la movilización social e insurgencia en la
América Latina de los años setenta, la Revolu-
ción cubana y las características de las dictadu-
ras latinoamericanas, evaluando la importancia
de una cultura de paz y respeto a los derechos
humanos. (J.3.)
EGB S 30
ESTUDIOS SOCIALES
I.CS.4.5.1. Analiza la Ilustración europea y latinoameri-

cana como antecedente de los procesos de indepen-
dencia, destacando sus causas, limitaciones, el papel
de los afrodescendientes, y las características y limi-
taciones de los Estados nacionales latinoamericanos.
(J.1., J.2., J.3.)
I.CS.4.5.2. Examina el proyecto integracionista boli-

variano, en el contexto del desarrollo del capitalismo,
destacando el valor de la independencia y la libertad
CE.CS.4.5. Analiza y relaciona los pro-
para las naciones en el presente, los avances cientí-
cesos históricos latinoamericanos, su
ficos y técnicos que posibilitaron el gran auge de la
independencia, integración, tareas y
industria y los cambios socioeconómicos a inicios del
desafíos contemporáneos por la equi-
desarrollismo. (J.1., I.1.)
dad, la inclusión y la justicia social.
I.CS.4.5.3. Compara la trayectoria de América Latina

en los siglos XIX y XX, considerando su incorporación
en el mercado mundial, expansión de la industria, sis-
temas constitucionales, conflictos por la definición de
fronteras, cambios socioeconómicos e inicios del de-
sarrollismo, implantación e influencia en la situación
económica y social bajo el neoliberalismo y desafíos
en cuanto al manejo de información y medios de co-
municación. (I.2.)
I.CS.4.6.1. Explica el proceso formativo de la Tierra,

la gestación de los continentes y sus características
generales, las eras geológicas, océanos, mares, mo-
vimientos y climas, y su impacto en posibles desas-
CE.CS.4.6. Examina conceptual y prác- tres naturales y planes de contingencia en los ámbitos
ticamente la Cartografía, en función de geográfico, demográfico y económico. (I.1., I.2.)
comprender los procesos de formación
de la Tierra, las características diferen- I.CS.4.6.2. Aplica diversos instrumentos y recursos
ciales de sus continentes, océanos, ma- cartográficos para describir las características funda-
res y climas, reconociendo sus posibles mentales de África, Europa, Asia y Oceanía (relieves,
riesgos, los planes de contingencia hidrografía, climas, demografía y principales indica-
correspondientes y características par- dores de vida). (I.1., I.2.)
ticulares (económicas, demográficas,
calidad de vida). I.CS.4.6.3. Explica las características fundamentales
de América del Norte, Central, del Caribe y del Sur,
destacando algunos rasgos geográficos más relevan-
tes relacionados con la economía, la demografía y ca-
lidad de vida. (I.1., I.2.)
31
I.CS.4.7.1. Examina la interrelación entre lugares, per-
sonas y productos involucrados en el sector primario,
CE.CS.4.7. Explica el rol y funciona-
secundario y de servicios destacando sus fortalezas,
miento de los sectores económicos del
oportunidades, debilidades y amenazas y el impacto
Ecuador y el papel que cumplen cada
económico y social en los recursos naturales. (J.4., I.1.)
uno de ellos en la economía del país,
reconociendo la intervención del Esta-
I.CS.4.7.2. Explica el papel que tiene el sector financie-
do en la economía y sus efectos en la
ro, el sector servicios y el Estado en la economía del
sociedad.
país, identificando sus efectos en la vida de las per-
sonas y principales problemas económicos. (J.1., S.1.)
I.CS.4.8.1. Discute el concepto de “desarrollo” en con-

traste con el de Buen Vivir, destacando sus implica-
ciones sobre el respeto a los derechos fundamentales
CE.CS.4.8. Analiza y discute el con-
(educación y salud) y demandas sociales (vivienda,
cepto de Buen Vivir como respuesta
transporte, empleo y seguridad social) que existen en
integral a los problemas de educación,
el país. (J.1., J.4., I.2.)
salud, vivienda, transporte, empleo y
recreación del ser humano.
I.CS.4.8.2. Relaciona los objetivos del Buen Vivir con
las actividades recreativas, opciones de ocio y el de-
porte. (J.1., S.1., S.3.)
I.CS.4.9.1. Analiza las causas, consecuencias y el papel

que ha tenido la migración en América Latina, reco-
nociendo la diversidad cultural y humana como resul-
tado de este proceso, destacando el rol de los jóvenes
en la integración Andina y sudamericana, y el impac-
CE.CS.4.9. Examina la diversidad cultu-
to que esta y la globalización tienen en la sociedad
ral de la población mundial a partir del
ecuatoriana. (I.2., S.1.)
análisis de género, grupo etario, movi-
lidad y número de habitantes, según
I.CS.4.9.2. Diferencia la población mundial en función
su distribución espacial en los cinco
de su sexo, edad y distribución en los continentes, re-
continentes, destacando el papel de la
conociendo los procesos de integración internacional
migración, de los jóvenes y las carac-
que se dan en el mundo. (I.1., I.2.)
terísticas esenciales que nos hermanan
como parte de la Comunidad Andina y
I.CS.4.9.3. Discute las causas y consecuencias de la
Sudamérica.
pobreza en el país y América Latina, destacando la
concentración de la riqueza, las guerras, los conflictos
mundiales, la doble ciudadanía y el tráfico de perso-
nas y de drogas como problemas que afectan a la po-
blación mundial. (J.1., I.2.)
EGB S 32
ESTUDIOS SOCIALES
I.CS.4.10.1. Explica la interculturalidad desde el

análisis de las diferentes manifestaciones cul-
turales del Ecuador (nacional y popular), sus
CE.CS.4.10. Examina la relación en- raíces históricas u origen, localización, rasgos
tre la democracia y la intercultura- más destacados, y las acciones concretas para
lidad, reconociendo la importancia practicarla en espacios cercanos, y reconoce sus
de la lucha por los derechos hu- diferencias con la “cultura de masas”. (J.1., S.2.)
manos, la Constitución, las mani-
festaciones culturales (nacional y I.CS.4.10.2. Discute la relación entre democracia
popular) en la implementación y y libertad de expresión, medios de comunica-
valoración de la interculturalidad ción, valores democráticos (libertad, equidad y
en todos los espacios. solidaridad) y gobierno del pueblo, reconocien-
do el papel de la Constitución como garante de
los derechos ciudadanos y la lucha por los dere-
chos humanos. (J.1., J.2., J.3.)
I.CS.4.11.1. Relaciona el ejercicio de la ciudada-
nía ecuatoriana con el Estado, la Constitución, la
participación ciudadana (canales y formas) y los
procesos de integración (regional e internacio-
nal), en un contexto de interculturalidad, unidad
nacional y globalización. (J.1., J.3., I.1.)
CE.CS.4.11. Analiza los derechos y
responsabilidades sociales y políti- I.CS.4.11.2. Analiza los mecanismos que tiene el
cas que tienen el Estado, la fuerza Estado, la fuerza pública y los ciudadanos para
pública y la ciudadanía como gru- el cumplimiento de su papel como garantes y
po social, destacando aquellos re- veedores de los derechos humanos, en un con-
ferentes a las niñas, niños y jóvenes texto de interculturalidad, unidad nacional y glo-
señalados en el Código de la Niñez balización. (J.1., S.1.)
y Adolescencia.
I.CS.4.11.3. Distingue las semejanzas y diferencias
entre los derechos fundamentales estipulados
en el Código de la Niñez y Adolescencia y los
derechos humanos, reconociendo que los dere-
chos implican deberes y responsabilidades. (J.1.,
J.3.)
33

A través del acompañamiento pedagógico, el docente puede organizar y rees-

tructurar estrategias atendiendo a las necesidades y capacidades individuales de
sus estudiantes. De esta forma se vela, de una manera más cercana, por el desa-
rrollo y avances de los alumnos en la construcción de los nuevos aprendizajes.
Existen diversas actividades a través de las cuales puede acompañar pedagógi-

camente al estudiante. Algunas de ellas son:
đ Dramatizaciones.
đ Exposiciones.
đ Excursiones.
Por otra parte, como se ha dicho, la evaluación forma parte del proceso de apren-
dizaje. Desde esta perspectiva, el alumno también deberá recibir acompañamien-
to pedagógico en las actividades de evaluación. Acorde al nivel de enseñanza y
grado de escolaridad, este acompañamiento se dará de una forma más o menos
próxima y se apoyará progresivamente en el grupo de escolares como co-actores
y co-reguladores del proceso de enseñanza – aprendizaje.
Además, es importante sistematizar y fortalecer las acciones que suponen esta-
EGB S 34
ESTUDIOS SOCIALES
blecer vínculos entre la escuela y la familia. Desde esta perspectiva, el estudiante

mantendrá un acompañamiento responsable en su proceso de formación y se
contribuirá al desenvolvimiento en su entorno.
Para un mejor manejo, orientación y seguimiento de la vida del estudiante, se

recomienda que la institución utilice como instrumento un expediente para cada
estudiante. El docente deberá registrar en él todos los logros, necesidades, di-
ficultades de aprendizaje y observaciones generales que atañen al desenvolvi-
miento y desarrollo del escolar durante cada curso. De esta manera, se facilita la
información a la familia y con ello la solicitud de acompañamiento en la realiza-
ción de los trabajos y tareas que se envíen; así como del seguimiento propicio del
desempeño académico.

Educación para la Ciudadanía y Filosofía en el BGU, tiene como objetivo orientar
a las instituciones y sus docentes el ejercicio pedagógico en las aulas. Atendien-
do a lo dispuesto en el currículo de las asignaturas, la planificación se realiza con
base en las “Destrezas con Criterios de Desempeño” correspondientes a cada
subnivel y nivel. Esas destrezas se agrupan en unidades que son las que dan
orden a la planificación de los grados. Los tiempos dedicados a las unidades al
interior de cada curso deberán ser redefinidos por los docentes de acuerdo al
número y complejidad de las destrezas incluidas en cada unidad, y, complemen-
tariamente, a sus experiencias en al aula y a las características y necesidades de
los grupos de estudiantes.

cada subnivel de la EGB y el BGU. Para el Subnivel Elemental de la EGB, I y II de
Educación para la Ciudadanía y Filosofía, así como Historia de III de BGU, la fre-
cuencia es de 2 horas a la semana; para el Subnivel Medio de EGB, e Historia de
I y II de BGU, 3 horas a la semana; y para el Subnivel Superior de la EGB, 4 horas
a la semana. Observando la carga horaria, los criterios de evaluación, así como
las destrezas con criterios de desempeño, se puede establecer un cronograma
de trabajo como el que se muestra a continuación. A partir de este ejemplo, las
instituciones podrán construir sus propias planificaciones para todos los subnive-
les. El ejemplo se encuentra ampliado en los apartados sobre las Planificaciones
curriculares anuales de cada guía metodológica con las que cuentan las institu-
ciones y los docentes.
Como se habrá podido observar, hay criterios de evaluación que se repiten, lo

cual no significa repetición en los contenidos, sino su complejización. Con todo
lo anterior, el currículo de Estudios Sociales propone desarrollar formas de en-
señanza y de aprendizaje que se orienten a lograr en los estudiantes una posi-
35
ción cívica consciente, la creatividad social, la participación en la autogestión de-
mocrática y la responsabilidad por los destinos propios y colectivos. El objetivo
privilegian, por ejemplo, la repetición memorística de fechas, espacios, reglas y
normas. En su lugar, se aboga por el establecimiento de las relaciones entre esas
fechas, espacios, reglas y normas con los procesos y los actores sociales y con las
necesidades de las sociedades donde vivimos, mismas que necesitan ser trans-
formadas creativamente. Se busca, en definitiva, la humanización del proceso
Según el Currículo de Ciencias Sociales, los proyectos escolares “deben estar en-
caminados a obtener como resultado un producto interdisciplinario, relacionados
con los intereses de los estudiantes, que evidencien los conocimientos y destre-
zas obtenidas a lo largo del año lectivo, y transversalmente fomenten valores,
colaboración, emprendimiento y creatividad”. Asimismo, el Currículo fija la carga
horaria que deben tener los proyectos escolares que se desarrollen, que debe ser
atendida por el docente.
El aprendizaje es una práctica en sí mismo. Se aprende, se consolida lo aprendi-

do, y se reflexiona sobre ese saber, poniéndolo en práctica. En la elaboración del

tema dentro del lapso histórico que sea campo de estudio en la clase.
Los estudiantes deben trabajar juntos para escribir un informe sobre lo
que aprendan sobre el tema en sitios web y en los libros de la biblioteca.
Los alumnos pueden presentar su investigación a través de diversos so-
portes.
EGB S 36
ESTUDIOS SOCIALES


mos.

problema tratado.

cimiento.


Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), para definir en conjunto las ne-
cesidades de adaptaciones curriculares.
37
profesionales externos, que permitan determinar con mayor precisión las dificul-
tades de aprendizaje detectadas y las potencialidades de estudiantes y grupos.
Es relevante recalcar que las adaptaciones se hacen sobre las capacidades y no

sobre las competencias. Los docentes deberán considerar alternativas para reali-
zar las adaptaciones curriculares, tales como la modificación de:

đ El contenido.
đ La actitud.
En todo caso, las adaptaciones curriculares deben ser guiadas por los lineamien-
tos institucionales y acompañadas por un trabajo cooperativo con el DECE.

deseable, ante la permanente renovación de los métodos de los estudios profe-
sionales sobre la disciplina, lo que impacta en los contenidos del propio currícu-
lo disponible para la materia. Al mismo tiempo, la necesidad de adaptación es
también deseable en tanto proviene de la búsqueda de nuevos métodos para
Los docentes, una vez establecido el nivel de destrezas alcanzado por los estu-
diantes, deberán variar las estrategias educativas planteadas, con la finalidad de
incorporar elementos novedosos que permitan que los estudiantes adquieran las
capacidades necesarias y se ajusten al nivel requerido.
La incorporación de estrategias de aprendizaje procurará incluir el acompaña-

miento de los representantes de los estudiantes, con la finalidad de que se invo-
lucren en el proceso educativo de sus hijos, desde el inicio hasta el final.

debe de antemano conocer las formas en la que sus estudiantes aprenden, y ge-
nerar en ellos procesos de meta-cognición.

como interpretar, comparar, formular hipótesis, sintetizar, predecir, evaluar; y fo-
EGB S 38
ESTUDIOS SOCIALES
mentar capacidades del pensamiento crítico: valorar puntos de vista diferentes,

comprender para actuar, elegir entre opciones, producir ideas alternativas y sol-
ventar problemas.
para el aprendizaje”, que consiste en seleccionar a estudiantes que dominan los
aprendizajes requeridos y pedirles expliquen, retroalimenten y acompañen los
trabajos de los estudiantes que no han logrado alcanzar los aprendizajes reque-
ridos. Esta estrategia puede ser acompañada de otras que permitan a los estu-
diantes superar su propio nivel educativo.
3. Planificación Curricular Anual. Educación General Básica, Subnivel

Superior
El diseño de la Planificación Curricular Anual (PCA) debe hacerse de forma cola-

borativa entre todos los docentes que imparten la asignatura de Estudios Socia-
les; ello ofrece la posibilidad de trabajar la asignatura de forma global, secuen-
cial y dinámica, y también permite, de ser necesario, retomar conocimientos de
grados anteriores para aportar nuevas complejidades a contenidos similares. De
acuerdo con ese enfoque, los docentes podrán seguir este proceso:
1. Análisis del Currículo de Estudios Sociales sobre el subnivel Superior
de la Enseñanza General Básica, focalizándose en las Matrices de
Criterios de Evaluación
2. Análisis del Currículo de Bachillerato de Ciencias Sociales

focalizándose en las Destrezas con Criterio de Desempeño y las

Sistema Nacional de Eduación

A continuación se exponen tres ejemplos de PCA para este subnivel, correspon-

dientes a los tres años que componen el mismo. Estos ejemplos pueden ser utili-
zados, modificados y mejorados por los docentes de Estudios Sociales, respon-
diendo a la cadena crítica descrita con anterioridad:
39
Subnivel Superior. 8vo Grado
Docente(s):
Grado/curso: 8vo Grado Nivel Educativo: EGB Subnivel Superior
2. Tiempo
Carga horaria semanal: No. Semanas de trabajo Evaluación del aprendizaje e imprevistos Total de semanas clases: Total de periodos
3 40 40 20
OG.CS.1. Potenciar la construcción de una identidad personal y social auténtica Discutir las teorías de formación del planeta Tierra, develando el origen de
a través de la comprensión de los procesos históricos y los aportes culturales cada teoría y sus argumentos.
locales, regionales y globales, en función de ejercer una libertad y autonomía Caracterizar el planeta y las poblaciones que lo habitan a partir del análisis
solidaria y comprometida con los otros. de sus dimensiones geográficas, sociales, culturales, climática, económicas.
OG.CS.2. Contextualizar la realidad ecuatoriana, a través de su ubicación y com- Analizar, a través del estudio de la geografía, la relación entre la geografía
prensión dentro del proceso histórico latinoamericano y mundial, para entender física y la geografía social; esto es, entre los espacios y las sociedades que
sus procesos de dependencia y liberación, históricos y contemporáneos. los reconstruyen.
OG.CS.3. Comprender la dinámica individuo-sociedad, por medio del análisis Destacar la relevancia de las herramientas cartográficas y su diversidad
de las relaciones entre las personas, los acontecimientos, procesos históricos y como modos de representación de la realidad física y social, y destacar las
geográficos en el espacio-tiempo, a fin de comprender los patrones de cambio, diversas representaciones que se pueden mapear.
permanencia y continuidad de los diferentes fenómenos sociales y sus conse-
cuencias. Construir colectivamente una visión amplia y compleja sobre los procesos
históricos más relevantes en la historia antigua de la humanidad, desta-
OG.CS.4. Determinar los orígenes del universo, el sistema solar, la Tierra, la vida cando la existencia de los imperios y sus dinámicas en los planos político,
y el ser humano, sus características y relaciones históricas y geográficas, para económico, cultural, social y militar.
comprender y valorar la vida en todas sus manifestaciones.
Reflexionar sobre le existencia histórica de las desigualdades y sobre los
diferentes actores que han emprendido las insurgencias sociales.
EGB S 40
ESTUDIOS SOCIALES
OG.CS.5. Identificar y relacionar la geografía local, regional y global, para com-

prender los procesos de globalización e interdependencia de las distintas reali-
dades geopolíticas.
OG.CS.6. Construir una conciencia cívica, crítica y autónoma, a través de la inte-

riorización y práctica de los derechos humanos universales y ciudadanos, para
desarrollar actitudes de solidaridad y participación en la vida comunitaria.
OG.CS.7. Adoptar una actitud crítica frente a la desigualdad socioeconómica y

toda forma de discriminación, y de respeto ante la diversidad, por medio de la
contextualización histórica de los procesos sociales y su desnaturalización, para
promover una sociedad plural, justa y solidaria.
OG.CS.8. Aplicar los conocimientos adquiridos, a través del ejercicio de una éti-
ca solidaria y ecológica que apunte a la construcción y consolidación de una
sociedad nueva basada en el respeto a la dignidad humana y de todas las for-
mas de vida.
OG.CS.9. Promover y estimular el cuidado del entorno natural y cultural, a través

de su conocimiento y valoración, para garantizar una convivencia armónica y
responsable con todas las formas de vida del planeta.
OG.CS.10. Usar y contrastar diversas fuentes, metodologías cualitativas y cuan-

titativas y herramientas cartográficas, utilizando medios de comunicación y TIC,
en la codificación e interpretación crítica de discursos e imágenes, para desa-
rrollar un criterio propio acerca de la realidad local, regional y global, y reducir
la brecha digital.
đ La relación entre la geografía física y la geografía social.
đ La existencia de sociedades y culturas en América previa a la llegada de los conquistadores.
đ La desigualdad y jerarquías como constitutivas de la reproducción de la sociedad antigua.
đ Las insurgencias sociales como parte de los procesos históricos.
41
Título de la
Objetivos específicos de la unidad de
planificación
planificación
1 Los orígenes de 1 Retomar aprendizajes del curso ante- CS.4.2.1. Examinar el proceso de formación de la Tie-
nuestro planeta rior sobre la Geografía como eje de los rra, la gestación de los continentes y las sucesivas eras
Estudios Sociales y del conocimiento de geológicas.
la realidad social.
CS.4.2.2. Localizar y describir los océanos y mares del
2 Comprender el proceso de formación mundo, sus movimientos y efectos en la vida del pla-
de la Tierra, de los continentes y las su- neta.
cesivas etapas geológicas.
CS.4.2.3. Describir los diversos climas del planeta con
3 Comprender la distribución geográfi- sus características, variaciones e influencia en la po-
ca-física de los océanos y mares. blación mundial, destacando posibles desastres natu-
rales y sus correspondientes planes de contingencia.
4 Aprender las diversidades de climas
del planeta Tierra y sus influencias en las CS.4.2.4. Reconocer el significado conceptual de Car-
sociedades en sus actividades económi- tografía y examinar los diversos instrumentos y recur-
cas y su organización social. sos cartográficos, sus características específicas y su
utilidad para los estudios de Geografía y otras cien-
5 Utilizar diversos instrumentos para cias.
analizar y estudiar las realidades geo-
gráficas de nuestro planeta: mapas, CS.4.2.5. Describir las características fundamentales
TICs, etc. de África, Europa, Asia y Oceanía: relieves, hidrografía,
climas, demografía y principales indicadores de cali-
6 Describir y comprender la geografía dad de vida.
física y la geografía social de los conti-
nentes que conforman nuestro planeta, CS.4.2.6. Comparar la extensión y características ge-
atendiendo a su clima, hidrografía, de- nerales de los continentes desde perspectivas geo-
mografía, economía, calidad de vida so- gráficas, demográficas, económicas, etc.
cial, etc.
CS.4.2.7. Describir las características fundamentales
de América del Norte, América Central y América del
Sur: relieves, hidrografía, climas, demografía y princi-
pales indicadores de calidad de vida.
EGB S 42
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
La unidad 1 se desarrolla, a modo de ejemplo, en la siguiente CE.CS.4.6. Examina conceptual y 7

sección de esta guía, destinada a las planificaciones microcurri- prácticamente la Cartografía, en
culares. Aquí solo se realizan algunas recomendaciones genera- función de comprender los proce-
les. sos de formación de la Tierra, las
características diferenciales de sus
Del mismo modo en que se ha señalado para las guías anterio- continentes, océanos, mares y cli-
res, la primera unidad de cada curso deberá reservar un mo- mas, reconociendo sus posibles
mento para retomar aprendizajes anteriores. Luego de cumpli- riesgos, los planes de contingencia
do ese momento de la unidad, recomendamos tener en cuenta correspondientes y características
los siguientes elementos: particulares (económicas, demo-
gráficas, calidad de vida).
1 Para comprender el tema de la formación de la Tierra y los con-
tinentes, el docente deberá hacer uso de imágenes y videos que I.CS.4.6.1. Explica el proceso forma-
ayuden a los estudiantes a comprender el curso y teorías sobre tivo de la Tierra, la gestación de los
dicho proceso. Para ello, el docente podrá llevar al aula diferen- continentes y sus características
tes explicaciones sobre cómo se formó la Tierra y discutir sobre generales, las eras geológicas, océa-
ellas a través de la lluvia de ideas, del uso de videos, del trabajo nos, mares, movimientos y climas, y
en subgrupos, etc. su impacto en posibles desastres
naturales y planes de contingencia
2 Al mismo tiempo, esta unidad puede ser de provecho para con-
en los ámbitos geográfico, demo-
tinuar profundizando en las habilidades relacionadas con el uso
gráfico y económico. (I.1., I.2.)
de los mapas. La ubicación de los continentes, el aprendizaje so-
bre los océanos, geografías y climas de cada región del planeta, I.CS.4.6.2. Aplica diversos instru-
sugerimos que se realice con el acompañamiento de mapas que mentos y recursos cartográficos
el docente pueda llevar al aula o que los alumnos pueden cons- para describir las características
truir a través de rompecabezas, maquetas u otras actividades fundamentales de África, Europa,
didácticas. Asia y Oceanía (relieves, hidrogra-
fía, climas, demografía y principales
3 La relación entre la geografía física y la geografía social es cen-
indicadores de vida). (I.1., I.2.)
tral para esta unidad. Por ello, sugerimos a los docentes que
presten especial atención a los modos en que las características I.CS.4.6.3. Explica las característi-
climáticas y del territorio físico de las diferentes regiones del cas fundamentales de América del
mundo, se relacionan con los modos de vida de sus habitantes, Norte, Central, el Caribe y del Sur,
con las actividades económicas a las que se dedican, etc. destacando
algunos rasgos geográficos más

relevantes relacionados con la eco-
nomía, la demografía y calidad de
vida. (I.1., I.2.)
43
Título de la
planificación
planificación
2 La Historia: 1 Retomar aprendizajes del curso ante- CS.4.1.1. Reconocer el estudio de la Historia como co-
conocer, com- rior sobre la Historia como eje de los Es- nocimiento esencial para entender nuestro pasado y
prender y trans- tudios Sociales y del conocimiento de la nuestra identidad y para comprender cómo influyen
formar nuestra realidad social. en el mundo en que vivimos.
realidad
2 Visibilizar la relevancia de la Historia CS.4.1.2. Describir el origen de la humanidad en África
para el conocimiento de nuestro pasa- y su difusión a los cinco continentes, con base en el
do, el desarrollo de nuestra identidad y trabajo y su capacidad de adaptación a diversos am-
la concepción de estrategias de trans- bientes y situaciones climáticas.
formación de la realidad social.
CS.4.1.3. Discutir la influencia de la agricultura y la es-
3 Discutir sobre la importancia del tra- critura en las formas de vida y de organización social
bajo agrícola y de la escritura en los de- de la humanidad.
sarrollos de las formas de vida y de or-
ganización social en la historia temprana CS.4.1.4. Reconocer el trabajo como factor fundamen-
de la humanidad. tal de la evolución y desarrollo de una sociedad, y su
influencia en la construcción de la cultura material y
4 Describir el origen de la humanidad en simbólica de la humanidad.
el continente africano y sus migraciones
al resto de los continentes, al igual que CS.4.1.17. Apreciar el papel de la mujer en la invención
las diferentes respuestas organizativas. de la agricultura como un esfuerzo de conocimiento y
trabajo acumulado.
5 Analizar las contribuciones comple-
mentarias de hombres y mujeres en el
desarrollo del trabajo agrícola como
parte del conocimiento y organización
social.
EGB S 44
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Si los docentes de la institución han podido coordinar —metodológica- CE.CS.4.1. Analiza y utiliza los con- 7
mente— de conjunto la materia de Estudios Sociales, podrán disponer ceptos de “historia y trabajo”, como
de las líneas del tiempo construidas en los cursos anteriores y hacer uso
de ellas para retomar los aprendizajes previos. Especialmente se reco- herramientas teóricas en función de
mienda retomar momentos históricos de relevancia, actores y procesos comprender el proceso de produc-
de interés. ción y reproducción de la cultura
2 En caso de que no sea posible hacer uso de las líneas del tiempo elabo- material y simbólica de los pueblos
radas en grados anteriores, se puede trabajar con los portafolios cons-
americanos y de la humanidad, des-
truidos por los estudiantes en los cursos anteriores. A partir de los mate-
riales que se encuentren en esos portafolios, el docente podrá hacer una tacando el protagonismo de la mu-
sistematización guiada de los contenidos trabajados en el bloque de la jer en su evolución.
Historia dentro de la asignatura.
3 Otra opción sería construir colectivamente un mapa conceptual sintéti- I.CS.4.1.1. Explica la importancia de
co (haciendo uso de imágenes, frases, palabras, etc.) para cada uno de la historia para la comprensión del
los periodos trabajados en el subnivel anterior. origen de la humanidad, del trabajo
Es importante que el docente sintetice la relevancia de esos aprendizajes como factor fundamental de la evo-
y enuncie —después de terminado ese momento de la unidad— que en
lución y desarrollo de una sociedad,
el presente curso abordarán otros escenarios de la historia de la humani-
dad, y que los aprendizajes se enfocarán, sobre todo, a la historia univer- el papel de la mujer en la invención
sal. de la agricultura y la influencia de la
4 La presente unidad inaugura el aprendizaje de la historia universal. Por agricultura y de la escritura en las
esa razón, sugerimos que comience la misma discutiendo sobre ese formas de vida y organización so-
concepto: “historia universal”. ¿Qué quiere decir eso? ¿Cómo podemos
estudiar la historia universal? ¿Cuándo comienza? El ejercicio se puede
cial de los pueblos. (I.2.)
llevar a cabo a través de una lluvia de ideas. El docente deberá anotar
en la pizarra las ideas de los alumnos al respecto. La síntesis de esta
actividad podrá apoyarse en los contenidos de la unidad anterior.
5 El análisis de la importancia del trabajo y la escritura para el desarrollo
de la humanidad es fundamental para la presente unidad. Los docentes
podrán dedicar una semana a cada uno de esos dos temas, para poder
trabajarlos en profundidad.
Las nociones de “prehistoria” e “historia” son importantes para abordar
esos contenidos. Recordemos que lo que usualmente llamamos “histo-
ria” comienza cuando se tienen registros escritos de los acontecimien-
tos pasados. Los docentes podrán hacer uso de videos como los que se
muestran en la webgrafía de este PCA para abordar esos temas.
6 Entre los conceptos claves para trabajar en la presente unidad se en-
cuentran los siguientes: hominización, trabajo, escritura. Es importan-
te que los docentes, en su preparación de las clases, enfaticen en los
aprendizajes en torno a los mismos y los construyan colectivamente,
resaltando su importancia para el tema de la unidad. Para ello, se re-
comienda el uso de imágenes del proceso de hominización, así como
videos sobre el tema.
7 Además, es fundamental la elaboración colectiva en las aulas de mapas
conceptuales sobre la importancia del trabajo y de la escritura en el
desarrollo de la humanidad en sus etapas tempranas.
Las preguntas del debate pueden orientarse del siguiente modo: ¿dón-
de creen que surge la escritura?, ¿siempre existió la escritura?
Complementariamente, se pueden realizar líneas del tiempo sobre las
distintas formas de escritura.
8 Igualmente, resulta importante para la planificación de esta unidad el
análisis de los procesos migratorios como fundamentales desde el inicio
de la humanidad. Se recomienda para este fin el trabajo con mapas don-
de los estudiantes puedan, en subgrupos, trazar rutas migratorias de los
grupos humanos en este periodo.
45
Título de la
planificación
planificación
3. Los imperios en 1 Discutir sobre el surgimiento y desa- CS.4.1.5. Identificar los grandes Imperios esclavistas de
la antigüedad rrollo de los imperios esclavistas de la la Antigüedad en el Oriente Medio, destacando el rol
de la humanidad Antigüedad en el Oriente Medio, de los de la agricultura, la escritura y los ejércitos.
grandes imperios asiáticos y del imperio
romano y su expansión en el mediterrá- CS.4.1.6. Analizar y apreciar el surgimiento y desarrollo
neo. de los grandes imperios asiáticos, especialmente de
China e India.
2 Caracterizar los grandes imperios de
la Antigüedad de acuerdo a sus proce- CS.4.1.8. Caracterizar el Imperio romano, su expansión
sos de reproducción: economía, políti- en el Mediterráneo, sus rasgos esclavistas e institucio-
ca, comportamiento militar, sociedades, nales e influencia ulterior.
etc.
CS.4.1.10. Examinar en la historia las estructuras socia-
3 Analizar las estructuras sociales y de les de desigualdad, y comparar situaciones semejan-
las desigualdades en los diferentes mo- tes en diversos momentos históricos y lugares geo-
mentos históricos y geográficos que se gráficos.
consideran en la unidad.
CS.4.1.11. Caracterizar el surgimiento del Islam en Ara-
4 Analizar los mundos religiosos del pe- bia y su difusión al norte de África y otros lugares del
riodo, especialmente el surgimiento del viejo continente.
Islam en Arabia y su difusión al norte de
África y otros lugares del viejo continen-
te.
EGB S 46
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Para dar continuidad al aprendizaje sobre el trabajo y manejo de diferentes CE.CS.4.2. Analiza el origen de las 8
tipos de fuentes, incluyendo los mapas, se recomienda a los docentes que, en sociedades divididas en clases en
las clases donde se aborden las diferentes sociedades antiguas, se las ubique
en un mapa llevado al aula. El mismo puede ser construido por el maestro el mundo (esclavitud, pobreza), en
o impreso desde internet. (En el banco de recursos se sugerirán mapas de función de los acontecimientos his-
utilidad para este fin). tóricos de colonización y conquis-
2 Para esta unidad, es muy importante que el docente incorpore reflexiones so- ta (conquista del Imperio romano,
bre qué era la esclavitud en esos imperios. Puede realizarse inicialmente una conquista del Imperio inca, conquis-
lluvia de ideas entre los estudiantes a partir de la pregunta: ¿qué es la escla-
vitud? El maestro puede ir recogiendo las ideas comentadas por los alumnos ta europea en América) y la super-
para luego poder realizar una sistematización al respecto. Para ese fin puede vivencia de estructuras de desigual-
apoyarse en los conocimientos construidos en el subnivel anterior, donde se dad.
recomendó el uso de imágenes de personas esclavizadas y se discutió la idea
de la libertad, como oposición a la esclavitud. I.CS.4.2.1. Compara los Imperios es-
3 En relación con lo anterior, se recomienda el uso de imágenes de personas clavistas de la Antigüedad en el
esclavizadas por esos imperios y la definición de los diferentes tipos de es-
Oriente Medio con el Imperio roma-
clavitud: esclavitud por deudas, esclavitud por guerras, etc. En ese sentido,
se sugiere a los docentes que trabajen en dos ideas principales: no, los Imperios asiáticos (China e
đ La esclavitud como concepto contrario a la libertad. India), reconociendo que las estruc-
đ La esclavitud de los imperios esclavistas que se trabajan en la unidad turas de desigualdad son semejan-
como diferente a la esclavitud que se produjo con la conquista y colo- tes en diversos momentos históri-
nización. Recordemos que esta última se sostuvo en criterios raciales de cos y el impacto del surgimiento
las personas esclavizadas, mientras que las primeras no. De ese modo,
del Islam en Arabia y su difusión al
queda introducido este elemento que es fundamental para comprender
las unidades siguientes. norte de África. (I.2.)
En caso de considerar estas recomendaciones, se sugiere construir en el aula
un esquema donde se encuentre la palabra esclavitud, circunscrita al periodo
que se está estudiando, y que permita caracterizar la misma.
4 El aprendizaje sobre la estructura social de los diferentes imperios que se
consideran en la unidad puede realizarse durante las clases a través de tra-
bajo en subgrupos, donde cada subgrupo deberá investigar sobre el tema y
presentar al colectivo los resultados de su investigación. Para ello, el profesor
podrá solicitar a los estudiantes que lleven a sus presentaciones atuendos o
accesorios confeccionados por ellos que representen a los grupos sociales
que componen la estructura social de esas sociedades.
Puede sugerirse también la elaboración de un cuento, canción o poema don-
de se expresen contenidos.
5 Igualmente, los docentes pueden orientar a los alumnos que, por subgrupos,
busquen alguna curiosidad sobre las sociedades que deberán investigar. Esas
curiosidades pueden ser presentadas después en las aulas y podrán compar-
tirse.
6 El trabajo con la estructura social de las sociedades estudiadas en esta uni-
dad, permitirá reflexionar sobre la idea de ciudadanía en el mundo antiguo. A
partir de los contenidos incluidos en la unidad, los docentes podrán pregun-
tar a los alumnos: ¿quiénes eran los ciudadanos en el imperio romano?, ¿por
qué todos no era ciudadanos?, ¿qué se debía tener para ser ciudadano en ese
momento y lugar de la historia?
En ese mismo sentido, se recomienda analizar los roles de las mujeres: ¿eran
las mujeres ciudadanas? ¿Por qué?, ¿qué creen de eso?
7 Para el desarrollo de esta unidad, se recomienda a los docentes que trabajen
las especificidades, similitudes y diferencias de los escenarios sociales que
se abordan. Esos ejercicios permitirán hacer un mapa comparativo de los
imperios trabajados en relación con los temas de mayor interés para el grupo:
relaciones sociales, relaciones políticas, economía, despliegue militar, etc.
8 De modo complementario a las recomendaciones anteriores, se pueden
usar imágenes piramidales que podrán ser construidas en colectivo para dar
cuenta de las estructuras sociales. (En el banco de recursos se incluyen algu-
nos ejemplos de estas imágenes).
47
Título de la
planificación
planificación
4. Formas de 1 Analizar la influencia en el pensamien- CS.4.1.7. Explicar la naturaleza de las culturas medi-
insurgencia to filosófico y democrático de la cultura terráneas, especialmente la griega, con énfasis en su
social en el griega. influencia en el pensamiento filosófico y democrático.
feudalismo: el
cristianismo, el 2 Explicar la estructura social feudal eu- CS.4.1.9. Analizar el surgimiento y difusión conflictiva
pensamiento ropea, los grupos sociales que la com- del cristianismo en el espacio mediterráneo romano y
democrático, y ponían y sus conflictos. luego en Europa.
las revoluciones
3 Discutir sobre el fin del medioevo, en CS.4.1.12. Identificar la estructura de la sociedad feudal
relación con las cruzadas y sobre los europea, sus condiciones de explotación interna y los
mundos religiosos en relación y conflic- grupos sociales enfrentados.
to.
CS.4.1.13. Destacar los cambios producidos con las
4 Analizar el origen y desarrollo de la cruzadas y el fin del medioevo y sus consecuencias.
conciencia humanista que influyó en una
nueva visión de las personas y el mundo. CS.4.1.14. Resumir el origen y desarrollo de la concien-
cia humanista que influyó en una nueva visión de las
personas y el mundo.
CS.4.1.15. Practicar el entendimiento de la diversidad

religiosa y la tolerancia en la vida social.
EGB S 48
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Esta unidad se puede comenzar con algún video introductorio CE.CS.4.3. Examina las diferentes 7
que acompañe las clases de los profesores. A continuación, se formas de conciencia e insurgencia
proponen dos opciones: social (cristianismo, humanismo, re-
https://www.youtube.com/watch?v=4vPZeaX9GXc voluciones, etc.) como expresiones
https://www.youtube.com/watch?v=v8itP5tAR6A y representaciones del poder en el
contexto del paso de la antigüedad
2 Sugerimos incorporar entre los temas de las clases la cuestión al feudalismo y al capitalismo, y el
del solapamiento entre el poder político y el poder religioso en desarrollo de la modernidad, con
el feudalismo. El docente podrá apoyarse en videos que colabo- sus transformaciones económicas,
ren a explicar el hecho. sociales, políticas e ideológicas en
el mundo y América Latina.
3 En el aula, se recomienda la caracterización de cada uno de los
estamentos de la sociedad feudal. Luego de la caracterización I.CS.4.3.1. Examina los orígenes de
guiada por el docente, puede ser provechoso invitar a los alum- la conciencia humanista y el cristia-
nos a escribir un texto sobre esa sociedad feudal donde se abor- nismo, y la influencia de las culturas
den las características de los estamentos que la componían. mediterráneas en el pensamiento
filosófico y democrático, como an-
4 De modo similar a la unidad anterior, se puede presentar una
tecedente para la tolerancia y la di-
imagen donde se representen las estructuras sociales y jerar-
versidad religiosa. (I.2.)
quías del periodo feudal. Además, el docente puede llevar dife-
rentes objetos o imágenes que los alumnos deberán identificar I.CS.4.3.2. Relaciona los cambios
como perteneciente a cada uno de los grupos sociales del pe- producidos en las cruzadas y el fin
riodo. del medioevo con la transición a
una sociedad feudal europea
5 Alguno de los conceptos que se manejan en los materiales di-
dácticos de acompañamiento a los temas de esta unidad, y que en función de potenciar el enten-
seguramente se encontrarán también en los libros de texto, es dimiento de la diversidad religiosa.
el de “tierras comunales”. El mismo puede ser de utilidad para (J.3., I.2.)
comprender la organización socioeconómica de las clases po-
pulares durante el feudalismo. Se sugiere al docente trabajar en
el aula con ese concepto y propiciar debates sobre: ¿qué eran
las tierras comunales?
Para complejizar la reflexión, podría preguntarse en el aula: ¿en

qué se parecen los siervos a los huasipungueros que existían en
el Ecuador?
6 Del mismo modo, recomendamos que se dedique al menos una

clase completa al análisis del lugar de la guerra en el feudalis-
mo. Preguntas sobre qué lugar tenía la guerra en esa sociedad,
quiénes emprendían las guerras, cuáles fueron algunos de sus
resultados, etc., son relevantes para el tema. El uso de imágenes
o videos puede colaborar a una mejor comprensión. Además,
puede ubicarse en mapas las conquistas territoriales del perio-
do logradas a través de las guerras.
7 En el banco de recursos se sugieren algunos videos donde se

abordan elementos sobre por qué y cómo termina la edad me-
dia, qué eran las cruzadas, etc.
49
Título de la
planificación
planificación
5. Los primeros 1 Analizar la importancia del trabajo CS.4.1.4. Reconocer el trabajo como factor fundamen-
pobladores de para la formación de los diferentes tipos tal de la evolución y desarrollo de una sociedad, y su
América: vida, de organización social en las sociedades influencia en la construcción de la cultura material y
cultura, econo- americanas previas a la colonización. simbólica de la humanidad.
mía y sociedad
2 Describir las distintas formas de orga- CS.4.1.16. Analizar el origen de los primeros pobladores
nización social y de reproducción de la de América y sus formas de supervivencia, con base
vida de las sociedades americanas pre- en las evidencias materiales que se han descubierto.
vias a la colonización.
CS.4.1.18. Destacar el desarrollo de los pueblos aborí-
3 Discutir sobre las diversas formas de genes de América y la formación de grandes civiliza-
conocimiento y fuentes de conocimien- ciones como la maya y la azteca.
to sobre los primeros pobladores de
América. CS.4.1.19. Explicar el desarrollo de las culturas andinas
anteriores al incario con sus principales avances civi-
4 Estudiar el origen y desarrollo del im- lizatorios.
perio inca como civilización y las carac-
terísticas e influencias de su aparato po- CS.4.1.20. Analizar el origen y desarrollo del Imperio
lítico y militar. inca como civilización y la influencia de su aparato po-
lítico y militar
5 Reflexionar sobre las relaciones de po-
der y las estructuras jerárquicas presen- CS.4.1.10. Examinar en la historia las estructuras socia-
tes en las sociedades americanas pre- les de desigualdad, y comparar situaciones semejan-
vias a la colonización. tes en diversos momentos históricos y lugares geo-
gráficos.
EGB S 50
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Los docentes deben recordar que los estudiantes ya han traba- CE.CS.4.1. Analiza y utiliza los con- 6
jado, en años anteriores, temáticas relacionadas con los mun- ceptos de “historia y trabajo”, como
dos aborígenes de América. De acuerdo con ello, los contenidos herramientas teóricas en función de
de esta unidad deberán contribuir a retomar y complejizar esos comprender el proceso de produc-
ción y reproducción de la cultura
aprendizajes, y a situarlos en el contexto de la historia universal,
material y simbólica de los pueblos
que es el énfasis del grado.
americanos y de la humanidad, desta-
2 Ya para este grado, la utilización de mapas conceptuales debe cando el protagonismo de la mujer en
su evolución.
instalarse como una habilidad en vías de consolidación y se re-
comienda su uso sistemático. En esta ocasión recomendamos a I.CS.4.1.1. Explica la importancia de
los docentes la construcción de un mapa conceptual en el que la historia para la comprensión del
se caractericen los diferentes tipos de organización social en las origen de la humanidad, del trabajo
sociedades americanas previas a la colonización. como factor fundamental de la evolu-
ción y desarrollo de una sociedad, el
3 Como se trata de abordar diferentes tipos de organización so- papel de la mujer en la invención de
cial y económica, el docente puede hacer uso del trabajo en la agricultura y la influencia de la agri-
equipo, y dividir temáticas entre los equipos. De ese modo, al- cultura y de la escritura en las formas
gunos alumnos podrán investigar a través de los libros de textos de vida y organización social de los
y otras fuentes sobre las estrategias de reproducción económi- pueblos. (I.2.)
ca, otro subgrupo sobre las estructuras sociales, otro subgrupo
I.CS.4.1.2. Analiza la evolución y rela-
sobre la organización familiar y las prácticas culturales, etc. Los ción entre el origen de los primeros
subgrupos podrán presentar los resultados de sus búsquedas pobladores de América, la formación
de forma creativa, acompañado, además, de un mapa concep- de grandes civilizaciones, el desarro-
tual. llo de las culturas andinas, el origen y
desarrollo del Imperio inca y la estruc-
4 Al igual que para unidades anteriores, se puede construir colec- tura organizativa del Tahuantinsuyo,
tivamente un esquema donde se refleje la estructura de poder destacando el legado material y cul-
y jerarquía en las sociedades americanas previas a la conquista. tural indígena y los rasgos más signi-
Ello deberá ponerse en relación con las caracterizaciones he- ficativos que diferencian las culturas
chas en este curso sobre otras sociedades, para establecer simi- americanas. (I.2.)
litudes y diferencias.
CE.CS.4.2. Analiza el origen de las
5 Debido al interés por visibilizar diferentes modos de acercar- sociedades divididas en clases en el
mundo (esclavitud, pobreza), en fun-
se a la historia, es recomendable que los docentes, en algunas
ción de los acontecimientos históricos
clases de la unidad, trabajen con fuentes históricas diferentes:
de colonización y conquista (conquis-
en una clase puede trabajarse con una leyenda, en otra clase ta del Imperio romano, conquista del
con un documento histórico del periodo, en otra clase con una Imperio inca, conquista europea en
imagen o video, etc. De ese modo, las diferentes fuentes pueden América) y la supervivencia de es-
complementarse y el docente podrá sistematizar los diversos tructuras de desigualdad.
aprendizajes obtenidos a través de ellas, insistiendo en su com-
plementariedad a la hora de analizar la historia. I.CS.4.2.1. Compara los Imperios escla-
vistas de la Antigüedad en el Oriente
Medio con el Imperio romano, los Im-
perios asiáticos (China e India), reco-
nociendo que las estructuras de des-
igualdad son semejantes en diversos
momentos históricos y el impacto del
surgimiento del Islam en Arabia y su
difusión al norte de África. (I.2.)
51
Título de la
planificación
planificación
6 La conquista y 1 Describir las motivaciones europeas CS.4.1.23. Contrastar los rasgos más significativos que
colonización de para la conquista y colonización de diferencien las culturas americanas de aquellas que
América: en- América. llegaron con la conquista y la colonización europea.
cuentros entre
dos culturas 2 Discutir sobre las consecuencias de la CS.4.1.24. Examinar las motivaciones de los europeos
conquista y colonización de América y para buscar nuevas rutas marítimas al Lejano Oriente
sobre lo que ello representó en términos y analizar cómo llegaron a la India y “descubrieron”
de encuentro entre dos civilizaciones América.
que ya existían.
CS.4.1.25. Explicar el proceso de conquista española
3 Sistematizar las características de am- del Imperio inca en crisis y la resistencia de los pue-
bas culturas al momento de la conquista blos indígenas.
y colonización.
CS.4.1.26. Exponer la organización y los mecanismos
4 Analizar los diferentes conflictos, re- de gobierno y de extracción de riquezas que emplea-
sistencias y negociaciones que se estaba el Imperio colonial español en América.
blecieron entre los conquistadores y los
pueblos originarios de América. CS.4.1.27. Comparar el proceso de colonización espa-
ñola de América con el portugués y anglosajón, subra-
5 Examinar las estructuras de las des- yando sus semejanzas y diferencias.
igualdades que se instauraron desde el
inicio de la conquista y colonización de CS.4.1.28. Examinar el papel que cumplió la América
América. española en un mundo en transformación durante los
siglos XVI y XVII.
6 Comparar las diferentes colonizacio-
nes emprendidas por españoles, portu- CS.4.1.10. Examinar en la historia las estructuras socia-
gueses o anglosajones. les de desigualdad, y comparar situaciones semejan-
tes en diversos momentos históricos y lugares geo-
gráficos.
EGB S 52
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Los docentes deben recordar que en el subnivel anterior se trabajó el CE.CS.4.1. Analiza y utiliza los conceptos 7
periodo de conquista y colonización como uno de los contenidos de las de “historia y trabajo”, como herramien-
unidades de la materia de Estudios Sociales. Por esa razón es importan- tas teóricas en función de comprender el
te que se explore cuáles son los conocimientos que los alumnos tienen
al respecto, para poder responder con mayor cabalidad al objetivo de proceso de producción y reproducción
complejizar los aprendizajes en este curso. de la cultura material y simbólica de los
2 Una idea de importancia para desarrollar en esta unidad es la siguiente: pueblos americanos y de la humanidad,
con la conquista y colonización América no fue descubierta, pues el destacando el protagonismo de la mujer
continente ya existía antes de ese momento y allí vivían diversidad de en su evolución.
sociedades y civilizaciones. Por el contrario, a la llegada de los conquis-
tadores lo que se produce es un encuentro desigual entre ellos – tam- I.CS.4.1.1. Explica la importancia de la his-
bién diversos entre sí – y los pueblos, sociedades y culturas americanas.
toria para la comprensión del origen de
Para cumplir ese objetivo, se recomienda hacer uso del debate colecti-
vo y la lluvia de ideas generada por la pregunta: ¿En 1492 los europeos la humanidad, del trabajo como factor
descubrieron América? fundamental de la evolución y desarrollo
Se puede dividir el grupo en dos subgrupos si es posible, y pedir que de una sociedad, el papel de la mujer en
un subgrupo defienda que la respuesta es correcta y el otro subgrupo la invención de la agricultura y la influen-
debe defender que es incorrecta. Posteriormente, cada subgrupo de- cia de la agricultura y de la escritura en
berá expresar en colectivo lo debatido para construir colectivamente las formas de vida y organización social
las ideas más importantes.
de los pueblos. (I.2.)
3 También se puede hacer uso del diccionario. El docente puede pedir
que se busque en el mismo las palabras “descubrimiento”, “coloniza- I.CS.4.1.2. Analiza la evolución y relación
ción”, “encuentro”, y desde ahí debatir por qué se dice que la llegada de entre el origen de los primeros poblado-
los europeos a América no significa que la región fue descubierta como
si antes de eso no existiera nada. res de América, la formación de grandes
civilizaciones, el desarrollo de las cultu-
4 Para la caracterización de las culturas americanas y europeas antes de
la conquista, se sugiere dividir al aula en subgrupos para que, en base ras andinas, el origen y desarrollo del
a lo aprendido, sistematicen las características más importantes de las Imperio inca y la estructura organizativa
culturas americanas y europeas atendiendo a su economía, organiza- del Tahuantinsuyo, destacando el legado
ción social y política, etc. (Es importante que en el trabajo en subgrupo material y cultural indígena y los rasgos
se pueda dar cuenta de la diversidad existente a ambos lados del At-
lántico). más significativos que diferencian las
culturas americanas. (I.2.)
5 Tal como se ha venido haciendo a lo largo del curso, es recomendable
que se realice en subgrupos o en el plenario del aula, una representa- CE.CS.4.2. Analiza el origen de las socie-
ción gráfica de la estructura jerárquica de grupos sociales instauradas
con la colonización. Para ello el docente se puede apoyar en los co- dades divididas en clases en el mundo
nocimientos aprendidos antes y puede incorporar un nuevo nivel de (esclavitud, pobreza), en función de los
complejidad: puede representar piramidalmente la estructura de castas acontecimientos históricos de coloniza-
de la colonia y propiciar una discusión sobre cómo cada grupo se veía ción y conquista (conquista del Imperio
a sí mismo y a los demás.
romano, conquista del Imperio inca, con-
6 A partir de ejercicios como el anterior, el docente puede introducir quista europea en América) y la super-
debates centrales para el periodo, como el debate entre Las Casas y
vivencia de estructuras de desigualdad.
Sepúlveda. Recordemos que, en ese famoso debate, se discutía “si los
indios tenían alma”. En la webgrafía se sugieren algunos videos que
pueden ser empleados para trabajar este tema. A partir de ellos, reco- I.CS.4.2.2. Examina las motivaciones de
mendamos al docente que divida el grupo en subgrupos y les invite a los europeos para buscar nuevas ru-
dramatizar este debate conocido como “La controversia de Valladolid”. tas marítimas, su llegada a la India y el
6 Entre los análisis del periodo que aborda esta unidad, el docente podrá “descubrimiento” de América, los me-
retomar unidades anteriores en relación, por ejemplo, con el tema de la canismos de gobierno y extracción de
esclavitud. Aquí es importante que los docentes logren establecer las riquezas del Imperio colonial español
diferencias (en cuanto a argumentos raciales) de la esclavitud de este
periodo con la esclavitud vista anteriormente. en América, y su relación con las trans-
formaciones en los siglos XVI y XVII de
A partir de esos debates se pueden abordar categorías importantes para la América española, las innovaciones y
la materia como es la categoría de raza. Al respecto recomendamos
que los docentes enfaticen en que la raza es una construcción política progresos científicos y tecnológicos de
que justifica la desigualdad. los siglos posteriores, estableciendo se-
mejanzas y diferencias de esta coloniza-
7 En general, se puede trabajar con diferentes fuentes (cuentos, imáge-
nes, etc.) para dar cuenta de la sociedad colonial y sus conflictos. Espe- ción con el portugués y anglosajón. (I.2.)
cialmente útil puede ser que los docentes lleven al aula, lean y debatan
sobre las crónicas de Guamán Poma, uno de los pocos testimonios in-
dígenas del período.
53
Recursos (bibliografía/ webgrafía)
Los recursos que se empleen variarán en dependencia de las posibilidades del maestro
y la institución escolar. Para ello, en cada actividad sugerida en la guía que se presenta
se ofrecerán alternativas de ejecución; así como diversas propuestas para alcanzar un
mismo objetivo. De esta manera, el maestro tendrá la libertad de escoger cuál utilizar
dependiendo de los recursos disponibles y condiciones de trabajo (hacinamiento, posibi-
lidad de trasladarse a otro local dentro de la institución para desarrollar alguna actividad
en particular, etc.). Los recursos que se presentan a continuación permitirán compartir el
curso de manera flexible, amena y didáctica:
đ Diccionario.
đ Franelógrafo4.
đ Hojas de trabajo ( orientaciones para ejecutar tareas, dentro y fuera del contexto es-
colar)
đ Computadora
đ Proyector
đ DVD
đ Mapas
đ Cartulinas
Bibliografía y webgrafía:
Ayala Mora, Enrique. Resumen de historia del Ecuador. Quito: Corporación Editora Na-
cional. 1999. 160 p.
González S., Víctor A. Crítica a las concepciones de razas y clases sociales en la colonia,
según los historiadores nacionales. Guayaquil: Casa de la Cultura Núcleo de Guayas. 1978.
87p.
Contreras Carranza, Carlos Alberto El sector exportador de una economía colonial: la
costa colonial del Ecuador entre 1760 y 1820. Quito: FLACSO: ABYA-YALA. 1990.
Tyrer, Robson Brines. Historia demográfica y económica de la Audiencia de Quito: po-
blación indígena e industria textil 1600-1800. Quito: Banco Central del Ecuador. 1988.
Borchart de Moreno, Christiana. La Audiencia de Quito: aspectos económicos y sociales
(siglos XVI-XVIII)
Freile G., Carlos E. La iglesia ante la situación colonial Quito: Abya - Yala. 2003.
Conquista del Reino de Quito por los incas y españoles: https://www.youtube.com/wat-
ch?v=M2blQ3ONeVI
Muestra didáctica de cómo enseñar la conquista de América: https://www.youtube.com/
watch?v=ExFaYf-TZb4
Mapa conceptual y presentación sobre la conquista: http://es.slideshare.net/catlaur82/
la-conquista-de-amrica-26252217
Pirámide social en la América colonial: https://www.youtube.com/watch?v=XhikZugLMvE
La conquista de América para niños: https://www.youtube.com/watch?v=ExFaYf-TZb4&-
nohtml5=False
Qué es la prehistoria: https://www.youtube.com/watch?v=SrMM18-uLG8
El nacimiento de la humanidad: https://www.youtube.com/watch?v=sQBmDHVTNDU
4
EGB S 54
ESTUDIOS SOCIALES
El proceso de hominización (educatina): https://www.youtube.com/watch?v=X_DLoDlZ5pE

El proceso de hominización II (educatina): https://www.youtube.com/watch?v=46JuBB-
VIGnM
Desarrollo de la escritura:
https://www.youtube.com/watch?v=RH1xr0xrpGU
https://www.youtube.com/watch?v=jz_LAlyPlCI
https://www.youtube.com/watch?v=f5QltTUvkHo
https://www.youtube.com/watch?v=Pbbf1_AvgM4
Los quipus:
https://www.youtube.com/watch?v=iBoTqjoffv4
https://www.youtube.com/watch?v=DqcYK7sRH6E
Datos sobre la vida en Roma:
http://rimasdecolores.blogspot.com/2012/07/roma-arquitectura-romana.html
http://www.portaleducativo.net/septimo-basico/765/Roma
Huamán Poma:
https://www.youtube.com/watch?v=14kakG5OsWU
https://www.youtube.com/watch?v=85UJ6zwLowY
Vallalodid: (Debate entre Las Casas y Sepúlveda):
https://www.youtube.com/watch?v=0W2vAywX87c
https://www.youtube.com/watch?v=cpJ-9SKyHuw
ELABORADO REVISADO
DOCENTE(S): NOMBRE:
Firma: Firma:
Fecha: Fecha:
Observaciones
đ La destreza CS.4.1.10 se encuentra repetida en varias unidades debido al interés de
analizar, en diversas sociedades que se estudian en el curso, la estructura socioclasista
que funciona en ellas. Este elemento es relevante en tanto permite a los estudiantes,
además de los contenidos explícitos que plantea la destreza, desarrollar habilidades
en torno al análisis de lo social.
đ A las unidades 5 y 6 las integran destrezas correspondientes a más de un criterio de
evaluación. Por esa razón, en la columna “evaluación” aparece más de un criterio con
los respectivos indicadores que deben cumplirse de acuerdo a los contenidos que se
proponen trabajar en la unidad.
ELABORADO REVISADO
DOCENTE(S): NOMBRE:
Firma: Firma:
Fecha: Fecha:
55
Subnivel Superior 9no. Grado
Docente(s):
Grado/curso: 9no Grado Nivel Educativo: EGB Subnivel Superior
2. Tiempo
3 40 40 20
3. Objetivos generales:
OG.CS.1. Potenciar la construcción de una identidad personal y social auténti- Describir y analizar los principales procesos económicos, sociales, políticos y
ca a través de la comprensión de los procesos históricos y los aportes cultu- culturales constituyentes del capitalismo entre los siglos XVII y XIX.
rales locales, regionales y globales, en función de ejercer una libertad y auto-
Reconocer las dinámicas complejas de la historia y la reproducción social,
nomía solidaria y comprometida con los otros.
que involucran la ciencia, la política, la economía, actores sociales diversos, y
OG.CS.2. Contextualizar la realidad ecuatoriana, a través de su ubicación y la cultura.
Analizar el siglo XIX latinoamericano en lo referente a los procesos de inde-
pendencia, resaltando sus actores diversos, sus proyectos y las rutas de las
ráneos.
independencias en el contexto de expansión global del capitalismo
Debatir e ilustrar los conflictos en torno a la distribución de la riqueza en Amé-
de las relaciones entre las personas, los acontecimientos, procesos históri-
rica latina y la consecuente desigualdad y pobreza histórica y contemporánea
cos y geográficos en el espacio-tiempo, a fin de comprender los patrones de
en la región.
sus consecuencias. Analizar el siglo XX latinoamericano en los campos de la economía, la política,
la cultura, la desigualdad social y las resistencias e insurgencias populares.
vida y el ser humano, sus características y relaciones históricas y geográficas, Discutir y conceptualizar categorías relevantes para los Estudios Sociales; en-
para comprender y valorar la vida en todas sus manifestaciones. tre ellas: capitalismo, libertad, derechos, democracia, ciudadanía, revolución.
EGB S 56
ESTUDIOS SOCIALES
OG.CS.5. Identificar y relacionar la geografía local, regional y global, para Resaltar la relevancia del uso de fuentes fiables, indicadores socioeconómicos
comprender los procesos de globalización e interdependencia de las distintas y demográficos e informaciones de los medios de comunicación y las TICs
realidades geopolíticas. para producir análisis profundos y globales de problemáticas de interés para
los Estudios Sociales.
ria.
formas de vida.
través de su conocimiento y valoración, para garantizar una convivencia ar-
mónica y responsable con todas las formas de vida del planeta.
đ Las categorías de los Estudios Sociales como categorías complejas y
políticamente relevantes.
đ El análisis de las problemáticas relevantes para los Estudios Sociales
como procesos complejos que deben atender a multiplicidad de ac-
tores y fuentes
đ Las desigualdades como constituyentes de la historia latinoamericana
đ El análisis de la sociedad como análisis multidimensional.
57
Título de la
planificación
planificación
1 El capitalismo 1 Discutir sobre los progresos científicos de CS.4.1.29. Destacar la contribución de los progre-
entre los siglos los siglos XVII y XVIII y su contribución a los sos científicos de los siglos XVII y XVIII a los cam-
XVII al XIX cambios sociales y económicos y a la Revo- bios sociales y económicos.
lución industrial.
CS.4.1.30. Explicar el avance del capitalismo, el
2 Analizar los procesos relacionados con el crecimiento de la producción manufacturera, la
avance del capitalismo y sus consecuencias expansión de las ciudades y del intercambio inter-
sociales. nacional.
3 Analizar el proceso y las consecuencias CS.4.1.40. Analizar los avances científicos y técni-
de la independencia de Estados Unidos, su cos que posibilitaron el gran auge de la industria y
establecimiento como la primera república el cambio en las condiciones de vida que se dieron
democrática. entre los siglos XVIII y XIX.
4 Debatir sobre las causas, contextos, acto- CS.4.1.31. Analizar el proceso de independencia de
res, agendas y resultados de las revoluciones Estados Unidos, su establecimiento como la pri-
europeas del periodo. mera república democrática, y sus consecuencias.
5 Analizar la conocida Ilustración (o Siglo de CS.4.1.32. Discutir el sentido de las revoluciones

las luces) y las condiciones para la caída del europeas de fines del siglo XVIII y XIX.
Antiguo Régimen en ambos continentes.
CS.4.1.33. Exponer la naturaleza de la Ilustración en
Europa y América y las condiciones para la caída
del Antiguo Régimen en ambos continentes.
CS.4.1.41. Revisar el desarrollo del capitalismo en el

mundo del siglo XIX, bajo condiciones de avance
del imperialismo.
EGB S 58
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
Al igual que en las unidades anteriores, esta primera unidad del I.CS.4.2.2. Examina las motivaciones de los 7
curso deberá considerar un espacio para retomar aprendizajes europeos para buscar nuevas rutas ma-
previos de la asignatura de Estudios Sociales. rítimas, su llegada a la India y el “descu-
brimiento” de América, los mecanismos
Ahora, la presente se desarrolla en el apartado de las planifica-
de gobierno y extracción de riquezas del
ciones microcurriculares de esta guía, razón por la cual aquí solo
Imperio colonial español en América, y su
se señalan elementos generales, en forma de orientaciones me-
relación con las transformaciones en los
todológicas, que pueden encontrarse detallados más adelante.
siglos XVI y XVII de la América española,
1 Esta unidad incluye el trabajo con conceptos complejos para las innovaciones y progresos científicos y
los Estudios Sociales como son capitalismo, libertad, desarrollo, tecnológicos de los siglos posteriores, es-
etc. Por esa razón, recomendamos a los docentes ser cuidado- tableciendo semejanzas y diferencias de
sos con el trabajo de dichos conceptos, reflexionar sobre ellos y esta colonización con el portugués y an-
sistematizarlos en las clases, y contribuir a una elaboración clara glosajón. (I.2.)
y crítica de los mismos.
I.CS.4.3.3. Explica el avance del capitalis-
2 El uso de imágenes de la revolución industrial y videos sobre la mo, el crecimiento de la producción manu-
misma, pueden apoyar didácticamente las clases. En la webgra- facturera, la independencia de los Estados
fía de este PCA se señalan algunas opciones que los docentes Unidos y el sentido de las revoluciones eu-
podrán considerar. ropeas de fines del siglo XVIII y XIX, des-
tacando la herencia de las sociedades co-
3 La elaboración de mapas conceptuales continúa siendo relevan-
loniales en la América del presente. (I.2.)
te. A medida que transcurran los cursos, los estudiantes podrán
hacerlos más complejos y comprehensivos. Para esta unidad, I.CS.4.5.1. Analiza la Ilustración europea y
los docentes podrán elaborar mapas para abordar contenidos latinoamericana como antecedente de los
sobre las causas y consecuencias positivas y negativas de la procesos de independencia, destacando
Revolución Industrial, por ejemplo. sus causas, limitaciones, el papel de los
afrodescendientes, y las características y
4 Otro de los conceptos esenciales a los que recomendamos
limitaciones de los Estados nacionales lati-
prestar atención es al de “revolución”. Los contenidos sobre la
noamericanos.
independencia de Estados Unidos y sobre la Revolución Fran-
cesa aportarán contextos y reflexiones sobre el mismo. Además, (J.1., J.2., J.3.)
se sugiere a los maestros aprovechar los temas que ambos mo-
mentos y sucesos históricos aportan para comprender la histo-
ria universal en torno a la libertad, la igualdad, la democracia,
de desigualdad, la pobreza, etc. Las causas y curso de la Revo-
lución Francesa son especialmente reveladores en torno a esos
temas. El docente podrá profundizar en esos conceptos, en su
elaboración histórica y su pertinencia para el presente.
5 Se recomienda trabajar dentro de los contenidos de la unidad el
tema de los “derechos”, como asunto esencial de los momentos
históricos que se abordarán. Recomendamos hacer uso de la
“Declaración de los derechos del hombre y el ciudadano”, re-
dactada en el contexto de la Revolución Francesa, y también
del documento de “Los derechos de la mujer y la ciudadana”
(ambos disponibles en el banco de recursos). De ese modo, se
podrán incorporar elementos relevantes, también, de las visio-
nes de género y de la universalidad de la ciudadanía.
59
Título de la
planificación
planificación
2 Las independen- 1 Analizar críticamente el proceso de las re- CS.4.1.35. Analizar críticamente la naturaleza de las
cias latinoameri- voluciones de independencia en América la- revoluciones independentistas de América Latina,
canas: proyectos, tina: sus causas, actores diversos, agendas y sus causas y limitaciones.
actores y rutas resultados.
CS.4.1.36. Explicar el proceso de independencia en
2 Destacar la participación de actores diver- Sudamérica desde el norte hasta el sur, recono-
sos en los procesos de independencia de La- ciendo los actores sociales que participaron en él.
tinoamérica (afrodescendientes, indígenas,
mujeres, etc.). CS.4.1.37. Destacar la participación y el aporte de
los afrodescendientes en los procesos de indepen-
3 Discutir sobre los proyectos de integración dencia de Latinoamérica.
planteados por Simón Bolívar en el contexto
de las revoluciones por la independencia en CS.4.1.38. Examinar el contenido del proyecto de
la región. Simón Bolívar y la disolución de Colombia, con su
proyección en los procesos de integración actua-
4 Contrastar los valores de la independencia les.
y la libertad en el contexto de las naciones
latinoamericanas en el siglo XIX y XX. CS.4.1.39. Contrastar los valores de la independen-
cia y la libertad en el contexto de las naciones lati-
5 Analizar las independencias de América en noamericanas en el siglo XIX y XX.
el contexto de avance del capitalismo.
EGB S 60
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Trabajar con diferentes fuentes (imágenes, cuentos, testimo- CE.CS.4.5. Analiza y relaciona los procesos 7
nios, etc.) que hablen de grupos diferentes que participaron en históricos latinoamericanos, su indepen-
las independencias, para destacar la diversidad de actores so- dencia, integración, tareas y desafíos con-
ciales que se integraron al esfuerzo. (afro-descendientes, indí- temporáneos por la equidad, la inclusión y
genas, mujeres, etc.). la justicia social
2 Relacionado a lo anterior, se sugiere presentar imágenes de mu- I.CS.4.5.1. Analiza la Ilustración europea y
jeres heroínas de las independencias americanas (en la webgra- latinoamericana como antecedente de los
fía y en el banco de recursos hay ejemplo) o fragmentos de procesos de independencia, destacando
textos como el siguiente: sus causas, limitaciones, el papel de los
afrodescendientes, y las características y
No sólo el amor es el móvil de las acciones de las mujeres: limitaciones de los Estados nacionales lati-
ellas son capaces de todos los entusiasmos, y los deseos de noamericanos.
la gloria y de la libertad de la patria no les son unos senti-
mientos (J.1., J.2., J.3.)
Leona Vicario I.CS.4.5.2. Examina el proyecto integracio-

nista bolivariano, en el contexto del desa-
Luego, se le puede preguntar al grupo si conocen alguna mujer rrollo del capitalismo, destacando el valor
que haya participado en las independencias. Así se puede resal- de la independencia y la libertad para las
tar el papel de las mujeres y, de forma similar, hacerlo con los naciones en el presente, los avances cien-
afrodescendientes y los indígenas. Este énfasis es relevante para tíficos y técnicos que posibilitaron el gran
complejizar el proceso y democratizar las visiones de la historia auge de la industria y los cambios socioe-
que habitualmente se narran. conómicos a inicios del desarrollismo.
3 Discutir en las aulas, a través de fragmentos de textos de Simón (J.1., I.1.)

Bolívar, sobre las nociones de la libertad que se manejaron en
el proceso de las independencias y sobre el manejo del tema I.CS.4.5.3. Compara la trayectoria de Amé-
de la esclavitud dentro de las elaboraciones y estrategias en rica Latina en los siglos XIX y XX, consi-
los mismos. Este es un elemento fundamental para comprender derando su incorporación en el mercado
críticamente las independencias latinoamericanas y lo que vino mundial, expansión de la industria, sis-
después. temas constitucionales, conflictos por la
definición de fronteras, cambios socioe-
4 Construir un mapa conceptual, progresivamente a lo largo de la conómicos e inicios del desarrollismo,
unidad, donde se incluyan las causas, cursos, objetivos y limita- implantación e influencia en la situación
ciones de los procesos de independencia. económica y social bajo el neoliberalismo
y desafíos en cuanto al manejo de infor-
mación y medios de comunicación.
(I.2.)
61
Título de la
planificación
planificación
3 Nacientes esta- 1 Analizar los procesos de construcción y CS.4.1.41. Revisar el desarrollo del capitalismo en el
dos latinoameri- definición de las fronteras luego de las inde- mundo del siglo XIX, bajo condiciones de avance
canos pendencias en América latina. del imperialismo.
2 Examinar los inicios de la construcción de CS.4.1.42. Exponer las características de los Esta-
los estados latinoamericanos en los términos dos nacionales latinoamericanos luego de la Inde-
de su participación en el mercado mundial pendencia y su influencia en la construcción de la
del siglo XIX y en el contexto de avance del identidad de los países en el presente.
capitalismo.
CS.4.1.43. Examinar las condiciones en las que las
3 Describir las características de los Estados economías latinoamericanas se incorporaron al
nacionales latinoamericanos post-Indepen- mercado mundial en el siglo XIX.
dencia y su influencia en la construcción de
la identidad de los países en el presente. CS.4.1.44. Discutir los procesos y conflictos que se
dieron por la definición de las fronteras en América
Latina.
EGB S 62
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Preguntar a los estudiantes, en una lluvia de ideas en el aula, qué CE.CS.4.5. Analiza y relaciona los procesos 5
es una frontera. Sistematizar los comentarios realizados. históricos latinoamericanos, su indepen-
dencia, integración, tareas y desafíos con-
2 Compartir experiencias sobre las fronteras, a través de pregun- temporáneos por la equidad, la inclusión y
tas como ¿alguien en el grupo ha estado en una frontera? Se la justicia social.
pueden utilizar imágenes de diferentes fronteras del Ecuador y
de otros países. I.CS.4.5.2. Examina el proyecto integracio-
nista bolivariano, en el contexto del desa-
3 Trabajar en el aula con diferentes mapas que muestren las fron- rrollo del capitalismo, destacando el valor
teras antes de la independencia y después de las independen- de la independencia y la libertad para las
cias y discutir cuáles son los cambios. Seguidamente se pue- naciones en el presente, los avances cien-
de sistematizar las ideas en torno a cómo se construyeron las tíficos y técnicos que posibilitaron el gran
fronteras después de las independencias. (En la bibliografía auge de la industria y los cambios socioe-
de esta propuesta de PCA se indica un texto para la formación conómicos a inicios del desarrollismo. (J.1.,
continua de los docentes donde se explica cómo las fronteras I.1.)
respondieron, en general, a los espacios de las Audiencias).
I.CS.4.5.3. Compara la trayectoria de Amé-
4 Utilizar videos cortos sobre el capitalismo en el siglo xx para rica Latina en los siglos XIX y XX, consi-
analizar el contexto global en el que transcurren las indepen- derando su incorporación en el mercado
dencias y cuál es el mercado mundial en el que se insertan. mundial, expansión de la industria, sis-
temas constitucionales, conflictos por la
A partir de esos videos, y el debate sobre los mismos, podrán
definición de fronteras, cambios socioe-
presentarse imágenes que muestren los renglones económicos
conómicos e inicios del desarrollismo,
ecuatorianos luego de las independencias para, a partir de ahí,
implantación e influencia en la situación
caracterizar cuáles eran esos renglones de la economía y cómo
económica y social bajo el neoliberalismo
se financiaban los nacientes estados.
En relación con este tema, es de utilidad que los docentes iden- mación y medios de comunicación. (I.2.)
tifiquen si en la provincia de la institución escolar existe o exis-
tieron algunos de esos renglones de la economía y propicien
que los estudiantes realicen entrevistas e investigaciones sobre
cómo era la realidad y el desempeño de los mismos al inicio de
las repúblicas.
5 Construir un mapa conceptual donde se evidencie la caracteri-

zación de los estados latinoamericanos. Se puede circunscribir
el mapa al caso ecuatoriano. Se recomienda a los docentes in-
centivar la discusión de contenidos sobre: el estado, la socie-
dad (clases, estamentos sociales, culturas, etc.), la economía,
para, a partir de ahí, realizar las caracterizaciones y construir
el mapa conceptual. Aquí recomendamos enfatizar en las frag-
mentaciones y diversidades del Ecuador y analizar críticamente
el concepto de nación; en la bibliografía los docentes encontra-
rán referencias de textos que los pueden ayudar a su formación
continua sobre ese tema. (Esto nos ayudará más adelante a tra-
bajar mejor con las nociones sobre la plurinacionalidad).
63
Título de la
planificación
planificación
4 Latinoamérica 1 Analizar la trayectoria de construcción, CS.4.1.45. Interpretar las características de la ex-

y el mundo: pri- cambio y continuidad de América latina en pansión de la industria, el comercio internacional y
mera mitad del la primera mitad del siglo xx en términos de el colonialismo a inicios del siglo XX.
siglo xx su modelo de desarrollo.
CS.4.1.49. Explicar la trayectoria de Latinoamérica
2 Comparar rasgos geográficos relevantes en la primera mitad del siglo XX, con sus cambios
de América latina especialmente relaciona- socioeconómicos e inicios del desarrollismo.
dos con la economía, la demografía y la ca-
lidad de vida. CS.4.2.8. Comparar algunos rasgos geográficos
relevantes entre las Américas, especialmente rela-
3 Resumir la influencia y el impacto de la Re- cionados con la economía, la demografía y la cali-
volución bolchevique y de la Primera Guerra dad de vida.
Mundial en la economía y la sociedad lati-
noamericana. CS.4.1.46. Resumir la influencia y el impacto de la
Revolución bolchevique y de la Primera Guerra
4 Examinar el impacto de la Gran Depresión Mundial en la economía y la sociedad latinoame-
y de los regímenes fascistas en la política y ricana.
la sociedad latinoamericana.
CS.4.1.47. Examinar el impacto de la Gran Depre-
5 Analizar el involucramiento de América La- sión y de los regímenes fascistas en la política y la
tina en la Segunda Guerra Mundial y su par- sociedad latinoamericana.
ticipación en la fundación y acciones de la
Organización de las Naciones Unidas. CS.4.1.48. Analizar el nivel de involucramiento de
América Latina en la Segunda Guerra Mundial y su
participación en la fundación y acciones de la Or-
ganización de las Naciones Unidas.
EGB S 64
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Para esta unidad se recomienda hacer uso de una línea del tiem- CE.CS.4.5. Analiza y relaciona los procesos 7
po que se construya a lo largo de las clases y que periodicen históricos latinoamericanos, su indepen-
los diferentes modelos de desarrollo en el Ecuador de la primera dencia, integración, tareas y desafíos con-
mitad del siglo xx. Ahí se podrá identificar, por ejemplo, cuándo temporáneos por la equidad, la inclusión y
empieza el periodo desarrollista modernizador, etc. la justicia social.
2 Utilizar imágenes o videos donde se evidencie la expansión de
I.CS.4.5.3. Compara la trayectoria de Amé-
la industria en América latina y en el Ecuador en particular, y a
rica Latina en los siglos XIX y XX, consi-
partir de las cuales pueda discutirse los renglones económicos de
mayor importancia por década durante este periodo. derando su incorporación en el mercado
mundial, expansión de la industria, sis-
3 Las geografías de los países latinoamericanos, y los climas, debe- temas constitucionales, conflictos por la
rán discutirse en el aula haciendo uso de los conocimientos que definición de fronteras, cambios socioe-
los alumnos tienen de grados anteriores; poniendo en relación los
conómicos e inicios del desarrollismo,
contextos de la geografía física y social de los territorios latinoa-
mericanos con los renglones económicos que desarrollan, sobre
todo en el ámbito de la agroindustria. económica y social bajo el neoliberalismo
4 Las dos guerras mundiales, que son contenidos de esta unidad, mación y medios de comunicación. (I.2.)
deberán abordarse con detenimiento para que los estudiantes
comprendan la globalidad de los sucesos, sus causas y conse- CE.CS.4.6. Examina conceptual y práctica-
cuencias. Se recomienda hacer usos de mapas físicos y políticos mente la Cartografía, en función de com-
para ubicar las naciones involucradas en ambas guerras mundia- prender los procesos de formación de la
les y realizar un mapa conceptual o cuadro diagnóstico para ca- Tierra, las características diferenciales de
racterizar ambos sucesos (sobre todo en función de sus causas y sus continentes, océanos, mares y climas,
consecuencias), poniendo énfasis espacial en el involucramiento reconociendo sus posibles riesgos, los pla-
de América latina en los mismos.
nes de contingencia correspondientes y
5 Además de la línea del tiempo respecto a los diferentes modelos características particulares (económicas,
de desarrollo, se sugiere realizar otra línea del tiempo con los su- demográficas, calidad de vida).
cesos más importantes de la primera mitad del siglo xx, donde se
incluyan todos los contenidos relevantes trabajados en la unidad: I.CS.4.6.3. Explica las características fun-
la revolución bolchevique, la primera y la segunda guerra mun- damentales de América del Norte, Central,
dial, la gran depresión, los regímenes fascistas, etc. Esta línea del del Caribe y del Sur, destacando algunos
tiempo podrá permanecer en el aula hasta la siguiente unidad, rasgos geográficos más relevantes relacio-
donde se abordará la segunda mitad del mismo siglo. nados con la economía, la demografía y
6 Se recomienda introducir, de modo complementario a los conte- calidad de vida. (I.1., I.2.)
nidos que se consignan en las destrezas, elementos referidos a la CE.CS.4.4. Explica y aprecia los diversos
revolución mexicana, como la revolución de mayor importancia procesos de conflictividad, insurgencia y
en la región que pautó una agenda social y política que será re-
lucha social por la independencia y la libe-
tomada después por muchas insurgencias en América latina y el
ración de los pueblos, sus organizaciones
mundo.
y propuestas contra la guerra y en defensa
7 Además, se puede hacer uso de poemas escritos por soldados de la paz y respeto de los derechos huma-
para, a partir de ellos, analizar las realidades de la guerra y de- nos en América Latina y el mundo.
batir sobre la misma. Los poemas de Siegfried Sassoon y Wil-
fred Owen pueden ser utilizados en ese sentido. A continuación I.CS.4.4.1. Examina el impacto de la Revo-
se reproduce un fragmento de un poema de Wilfred Owen para lución bolchevique, la Primera y Segunda
ejemplificar el ejercicio. Guerra Mundial, la Gran Depresión, la fun-
“Yo soy, amigo mío, aquel al que mataste. dación de la República Popular China en la
sociedad latinoamericana, destacando el
Te conocí en lo oscuro, pues tenías el gesto
papel de América Latina en la fundación
con el que ayer hundiste en mí tu bayoneta.
de la Organización de las Naciones Unidas
Intenté, sí, esquivarla, pero estaban heladas y la lucha por el respeto a los derechos hu-
y dormidas mis manos. Durmamos, pues, ahora”. manos. (J.3., I.2.)
65
Título de la
planificación
planificación
5 Latinoamérica 1 Identificar y analizar las influencias para La- CS.4.1.50. Identificar cambios en la realidad latinoa-
y el mundo: se- tinoamérica de la fundación de la República mericana a partir de la fundación de la República
gunda mitad del Popular China, el ascenso de los países ára- Popular China, el ascenso de los países árabes y el
siglo xx bes y el predominio de la “Guerra Fría”. predominio de la “Guerra Fría”.
2 Comparar el contenido de las luchas anti- CS.4.1.51. Comparar el contenido de las luchas an-
coloniales de los países en vías de desarrollo ticoloniales de los países en vías de desarrollo y la
y la fundación de nuevos países en la segun- fundación de nuevos países.
da mitad del siglo XX.
CS.4.1.53. Reconocer los movimientos de lucha por
3 Comprender el movimiento por la defensa los derechos civiles en el marco de los procesos de
de los derechos civiles en el marco de los integración y cooperación internacional.
procesos de integración y cooperación in-
ternacional. CS.4.1.54. Discutir la pertinencia y validez de los
postulados de Mahatma Gandhi en relación con la
4 Reflexionar sobre los planteos en torno de construcción de una cultura de paz y el respeto
la construcción de una cultura de paz y el a los derechos humanos en la contemporaneidad.
respeto a los derechos humanos en la con-
temporaneidad.
EGB S 66
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Los docentes deberán situar a los estudiantes en el momento his- CE.CS.4.4. Explica y aprecia los diversos 6
tórico que se estudiará en la unidad. La fundación de la República procesos de conflictividad, insurgencia y
Popular China, el ascenso de los países árabes y el inicio de la Gue- lucha social por la independencia y la libe-
rra Fría, constituyen la bisagra entre las dos mitades del siglo xx. ración de los pueblos, sus organizaciones
La línea del tiempo construida en la unidad anterior podrá ser con- y propuestas contra la guerra y en defensa
tinuada en la presente unidad. de la paz y respeto de los derechos huma-
2 Es relevante que los estudiantes logren ubicar geográficamente nos en América Latina y el mundo.
dónde se encuentran cada una de las regiones y los países a los
I.CS.4.4.2. Compara el contenido de las
que se hace referencia. Por esa razón, recomendamos el uso de
mapas en el aula de modo que se ubique colectivamente en los luchas anticoloniales con la lucha por los
mismos cada una de las zonas trabajadas. derechos civiles, destacando la importan-
cia de una cultura de paz y respeto a los
3 En unidades anteriores se ha trabajado el tema de los derechos
derechos humanos. (J.3., I.2.)
y la ciudadanía; en la presente unidad se tendrá la posibilidad de
profundizar en tan importante cuestión, ahora específicamente en
torno a la lucha por los derechos civiles. Recomendamos a los do-
centes incorporar a la planificación de las clases de esta unidad
a personas importantes en esa lucha, como Rosa Parks y Martin
Luther King.
Los estudiantes podrán leer, por ejemplo, reseñas biográficas de
Martin Luther King (se encuentra en el banco de recursos) y, a par-
tir, de ahí, discutir sobre el movimiento de lucha por los derechos
civiles en EEUU.
4 En relación con los derechos civiles, dos movimientos sociales tu-
vieron una presencia importante: los movimientos raciales y los
movimientos de mujeres. Recomendamos a los docentes realizar
en el aula un cuadro comparativo sobre las causas y las demandas
de ambas luchas. (Puede dividirse al aula en subgrupos y pregun-
tarnos: ¿por qué luchaban?, ¿qué derechos esperaban conseguir?,
¿qué demandas la hacían al Estado?).
5 Además, es momento en esta unidad de continuar profundizando
en el tema del colonialismo. Esta vez, retomando los aprendizajes
anteriores, proponemos a los docentes que generen espacios de
discusión en el aula y de investigación extra-clase sobre la lucha
anticolonial de los países en el siglo xx y, también, sobre las conti-
nuidades de la colonialidad en las imaginaciones y escenarios po-
líticos y económicos en América latina. Las preguntas sobre qué
elementos de la imaginación colonial perviven en nuestras socie-
dades, es importante aquí.
6 Por último, apoyándose en las unidades donde se ha trabajado el
tema de la guerra (tanto en este grado como en grados anterio-
res) los docentes podrán profundizar en el mismo a través de con-
trastarlo con los planteos de Gandhi. Proponemos que la reflexión
sobre la guerra y la paz se realice en el marco más amplio de la
construcción y la defensa de los derechos humanos. Los docentes
podrán pedirles a los alumnos que investiguen sobre qué son los
derechos humanos y, además, pueden implementarse en el aula
actividades donde se represente (a través de dramatizaciones, por
ejemplo) situaciones de violación de derechos humanos.
También sugerimos a los docentes que lleven al aula, u orienten a
los estudiantes que investiguen, sobre organizaciones que, a lo lar-
go de la segunda mitad del siglo XX, han defendido los derechos
humanos en América latina.
67
Título de la
planificación
planificación
6 Nuestra América 1 Analizar el contexto en el que aumenta la CS.4.1.55. Evaluar la movilización social e insurgen-
en la segunda insurgencia social en América latina en los cia en la América Latina de los sesenta, la Revolu-
mitad de siglo xx: años sesenta, sus causas y decursos. ción cubana y los inicios de la integración.
historia, presente
y futuro 2 Evaluar las dictaduras latinoamericanas y CS.4.1.56. Analizar las características de las dicta-
sus gobiernos, en relación con sus políticas duras latinoamericanas y sus gobiernos, con énfa-
económicas y sociales y su coerción política. sis en el desarrollismo y la represión.
3 Discutir sobre el regreso a la democracia CS.4.1.57. Apreciar el tránsito a los sistemas cons-
en América latina, bajo qué condiciones se titucionales latinoamericanos, destacando el valor
produjo y resaltar el valor de vivir en demo- de vivir en democracia.
cracia.
CS.4.1.58. Explicar el proceso de implantación del
4 Analizar, en la historia reciente de nuestra neoliberalismo en América Latina.
región, el proceso de implementación del
neoliberalismo: en qué contexto se produjo CS.4.1.59. Comparar la situación económica y so-
y cuáles fueron sus consecuencias en los di- cial de los países desarrollados y en vías de desa-
ferentes espacios de la vida social. rrollo.
4 Resumir y comparar los desafíos de Amé- CS.4.1.60. Resumir los desafíos de América Latina
rica latina atendiendo a los niveles de desa- frente al manejo de la información y los medios de
rrollo de las naciones, el manejo de la infor- comunicación en el marco de la situación econó-
mación y los medios de comunicación en el mica, política y social actual.
marco de la situación económica, política y
social actual.
EGB S 68
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
1 Esta última unidad del curso recorre aproximadamente cuatro décadas de la histo- CE.CS.4.4. Explica y aprecia los diversos 7
ria latinoamericana. Recomendamos a los docentes dar continuidad de las líneas del
tiempo ya comenzada y elaborar, durante la unidad, una línea del tiempo donde se
procesos de conflictividad, insurgencia y
señalen los principales procesos y acontecimientos del periodo. lucha social por la independencia y la libe-
2 Para trabajar las insurgencias latinoamericanas, proponemos hacer uso de un mapa ración de los pueblos, sus organizaciones
de la región para ubicar, durante las clases, los países en los que se desarrollan mo- y propuestas contra la guerra y en defensa
vimientos guerrilleros y civiles que hacen frente a las situaciones de opresión de las
grandes mayorías de los pueblos en América latina.
de la paz y respeto de los derechos huma-
nos en América Latina y el mundo.
3 Al mismo tiempo, es muy importante que en el análisis de estos contenidos se inclu-
yan las políticas de los Estados Unidos hacia Latinoamérica, orientadas en esos años I.CS.4.4.3. Examina las causas y consecuen-
para contener la movilización social latinoamericana. Para ello, los docentes pueden
pedir a los estudiantes que investiguen, por ejemplo, las políticas de Alianza para el cias de la movilización social e insurgencia
Progreso, para luego compartir en el aula la información que se haya podido recopilar. en la América Latina de los años setenta, la
4 Recomendamos realizar un mapa conceptual sobre las insurgencias latinoamericanas Revolución cubana y las características de
que comenzaron en los 1960. En el mapa podrán incluirse los siguientes elementos: las dictaduras latinoamericanas, evaluan-
causas internas, causas externas, demandas, contextos sociopolíticos de América lati-
na, resultados. do la importancia de una cultura de paz y
5 Para el aprendizaje sobre las dictaduras, los docentes podrán distribuir entre sub-
respeto a los derechos humanos. (J.3.)
grupos, información previamente localizada sobre diferentes dictaduras en la región.
Esa información deberá ser leída y discutida por los alumnos para luego, en debate CE.CS.4.5. Analiza y relaciona los procesos
colectivo, comparar las diferentes dictaduras y establecer semejanzas y diferencias. históricos latinoamericanos, su indepen-
Es importante realizar actividades en este sentido para que los estudiantes puedan dencia, integración, tareas y desafíos con-
apreciar, por ejemplo, las diferencias entre el periodo de dictaduras del Ecuador y las
del Cono Sur. La información distribuida para este tipo de actividades puede ser: imá- temporáneos por la equidad, la inclusión y
genes de la dictadura, crónicas de personas apresadas por las dictaduras, resistencia la justicia social.
social, noticias, etc. (Se incluyen algunos de estos materiales de apoyo didáctico en el
banco de recursos de esta guía). I.CS.4.5.3. Compara la trayectoria de Amé-
6 En años anteriores y en este mismo grado, los alumnos de Estudios Sociales han rica Latina en los siglos XIX y XX, consi-
trabajado con cartillas de derechos, documentos históricos, etc. En esta unidad, se
derando su incorporación en el mercado
recomienda a los docentes enfatizar en la importancia de las constituciones: ¿por qué
se hacen las constituciones?, ¿qué utilidad tienen?, ¿por qué son importantes?, ¿qué mundial, expansión de la industria, sis-
tienen que ver con la democracia? A partir de estos debates, se podrá generar en el temas constitucionales, conflictos por la
aula mayores claridades sobre la relevancia del retorno a la democracia en América
latina. Sugerimos, además, que se incluyan en las clases planificadas para este fin, la definición de fronteras, cambios socioe-
presencia de organizaciones sociales que reclaman justicia en América latina por los conómicos e inicios del desarrollismo,
crímenes cometidos durante las dictaduras. Los docentes pueden llevar al aula (a
través de videos, imágenes, noticias, etc.) reflexiones sobre las Madres de la Plaza de
Mayo, sobre las Comisiones de la Verdad de los países latinoamericanos, etc. económica y social bajo el neoliberalismo
7 Recomendamos a los docentes estimular el uso de fuentes orales para el análisis de y desafíos en cuanto al manejo de infor-
los procesos sociales. El análisis del periodo neoliberal, al ser más reciente, puede ser mación y medios de comunicación. (I.2.)
un buen momento para ello. Los maestros podrán incentivar a los estudiantes a inves-
tigar, a través de entrevistas, sobre qué pasó en el Ecuador y en América latina a partir
de los 1980 y durante los 1990, a qué se refieren las políticas neoliberales, por qué la
sociedad luchó en ese momento, qué significa privatizar recursos públicos. A partir de
esos elementos, se podrán trabajar cuestiones muy importantes para el período.
Igualmente, se sugiere construir colectivamente un mapa conceptual sobre las causas
y características del neoliberalismo para América latina.
8 El uso de mapas no solo es factible en relación con la geografía física, sino también
para la representación de procesos sociales. Para el análisis de la disponibilidad de
internet y de TICs en América latina, por ejemplo, puede hacerse uso de mapas. Re-
comendamos a los docentes que localicen en internet, de serles posible, un mapa
de América latina donde se represente este hecho (en el banco de recursos pueden
encontrarse ejemplos).
A partir de él, se puede incentivar el debate y realizar otras actividades que se plani-
fiquen para las clases sobre la temática. La desigualdad en el acceso a la información,
y la información como un derecho, son elementos que sugerimos que se incorporen a
los aprendizajes sobre los desafíos de la región.
9 Para sintetizar la unidad y el grado recomendamos a los docentes realizar un mapa
conceptual donde se incluyan, para América latina, los desafíos económicos, sociales,
políticos y culturales. Este mapa puede resultar de la investigación de los estudiantes
en espacios extra-clases y de los propios debates en el aula.
69
6. 10.Recursos (bibliografía/ webgrafía) (Utilizar normas APA VI edición)
Los recursos que se empleen variarán en dependencia de las posibilidades del maestro y
la institución escolar. Para ello en cada actividad sugerida en la guía que se presenta se
ofrecerán alternativas de ejecución; así como diversas propuestas para alcanzar un mismo
objetivo. De esta manera, el maestro tendrá la libertad de escoger cuál utilizar dependien-
do de los recursos disponibles y condiciones de trabajo (hacinamiento, posibilidad de
trasladarse a otro local dentro de la institución para desarrollar alguna actividad en par-
ticular, etc.). Los recursos que se presentan a continuación permitirán compartir el curso
de manera flexible, amena y didáctica:
đ Diccionario.
đ Cuentos latinoamericanos.
đ Franelógrafo 5.
đ Hojas de trabajo ( orientaciones para ejecutar tareas, dentro y fuera del contexto es-
colar)
đ Computadora
đ Proyector
đ DVD
đ Mapas
đ Cartulinas
Bibliografía y webgrafía:
Congreso Ecuatoriano de Historia (4to.: 2002: jul. 10 - 14: Guayaquil) Estado, Nación y Región.
Guayaquil: Archivos Histórico del Guayas. 2004. 430 p.
Rodríguez O., Jaime E. La revolución política durante la época de la independencia: el Reino
de Quito, 1808 – 1822 Quito: Corporación Editora Nacional: Universidad Andina Simón Bolívar.
2006. 228 p.
Las heroínas calladas: http://cvc.cervantes.es/literatura/mujer_independencias/garcia.htm
Declaración de los derechos del hombre y el ciudadano https://lanaveva.wordpress.
com/2010/12/28/la-declaracion-de-los-derechos-del-hombre-y-el-del-ciudadano-adoptado-
antes-del-14-de-julio-de-1789/
Declaración de derechos de la mujer y la ciudadana: https://es.wikipedia.org/wiki/
Declaraci%C3%B3n_de_los_Derechos_de_la_Mujer_y_de_la_Ciudadana
https://igualamos.wordpress.com/2012/10/26/declaracion-de-los-derechos-de-la-mujer-y-la-
ciudadana-olympia-de-gouges/
La lucha por la igualdad de derechos de las mujeres: http://recursostic.educacion.es/
secundaria/edad/4esoetica/quincena12/quincena12_contenidos_3.htm
Biografía de Martin Luther King: http://repositoriorecursos-download.educ.ar/dinamico/
UnidadHtml__get__4598135b-ac25-416b-a2de-102fae8a3aa9/15169/data/2ac4436c-c846-
11e0-80c9-e7f760fda940/anexo1.htm
Sobre la crisis del orden colonial:
https://www.youtube.com/watch?v=NziTSept8bg . (Para uso de los profesores)
Sobre la Independencia
https://www.youtube.com/watch?v=C3OaB75mQ_o
https://www.youtube.com/watch?v=W9D9GWQNzOU
https://www.youtube.com/watch?v=qx379JORQZo
https://www.youtube.com/watch?v=y-mTsXMpsHY (Usar fragmento)
Sobre afrodescendientes en América
https://www.youtube.com/watch?v=gtiiqSvcJmU
5
EGB S 70
ESTUDIOS SOCIALES
Sobre afrodescendientes en la Independencia de América latina (en sus diversos países, para
mostrarla como proceso común región)
https://www.youtube.com/watch?v=n-72ZJyQ47E
Región, concentración de la tierra y concentración del poder político
https://www.youtube.com/watch?v=YhNJ9h0H4RU
Sobre la Revolución industrial:
https://www.youtube.com/watch?v=PvoAHKQCe6s
https://www.youtube.com/watch?v=C0IMfTRzUAo
https://www.youtube.com/watch?v=iQiUrzhOyc4
Consecuencias sociales de la Revolución industrial:
https://www.youtube.com/watch?v=5EgPZ1R00qk
La Revolución francesa;
https://www.youtube.com/watch?v=eIYLUC4ovGI
https://www.youtube.com/watch?v=o05z-fSm7vs
https://www.youtube.com/watch?v=Gerhpt3Q_lQ
Las independencias:
https://www.youtube.com/watch?v=EHJFqlf0r-M
Biografía de Simón Bolívar El Libertador:
https://www.youtube.com/watch?v=y-mTsXMpsHY
Colonización e independencia de Suramérica en 5 minutos:
https://www.youtube.com/watch?v=M8eE7orR34w
América latina en la primera mitad del siglo XX:
https://www.youtube.com/watch?v=5_GLtCqsLvA
La Asombrosa Excursión de Zamba con los trabajadores de América Latina:
https://www.youtube.com/watch?v=MfFnAuEpvts
La asombrosa excursión de Zamba a la historia de la comunicación:
h t t p s : //w w w.y o u t u b e . c o m /w a t c h ? v = l J w r q t Tf A G s & i n d e x = 1 0 & l i s t = P L O P g t P _
mvOlTY5EAHGqV2lGqZMeNBo0yY
La asombrosa excursión de Zamba a la lucha de las mujeres de América Latina:
h t t p s : //w w w.yo u t u b e .co m /wa tc h? v = 4 WA E G L K z O KY& i n d ex = 3 6 & l i s t = P LO P g t P _
mvOlTY5EAHGqV2lGqZMeNBo0yY
Breve historia de la lucha de la comunidad afroamericana por sus derechos civiles:
https://www.youtube.com/watch?v=pf68OIeZgig
¿Qué es un derecho civil?:
https://www.youtube.com/watch?v=5u8ppkq_uI8
ELABORADO REVISADO
DOCENTE(S): NOMBRE:
Firma: Firma:
Fecha: Fecha:
Observaciones
đ Las unidades 1, 4 y 6 comprenden más de un criterio de evaluación, ello se debe a que en
dichas unidades se han integrado destrezas que combinan contenidos de varios criterios
de evaluación, con el objetivo de complementar y complejizar la enseñanza-aprendizaje y
de vincular temas del eje de historia con temas de geografía y de convivencia.
ELABORADO REVISADO
DOCENTE(S): NOMBRE:
Firma: Firma:
Fecha: Fecha:
71
PLANIFICACIÓN CURRICULAR ANUAL Subnivel Superior 10mo. Grado
Docente(s):
Grado/curso: 10mo Grado Nivel Educativo: EGB Subnivel Superior
2. Tiempo
3 40 40 20
3. Objetivos generales:
OG.CS.1. Potenciar la construcción de una identidad personal y social auténtica Describir y analizar los principales procesos económicos, sociales, políticos y
a través de la comprensión de los procesos históricos y los aportes culturales culturales constituyentes de la sociedad ecuatoriana.
Reconocer las dinámicas complejas de la historia y la reproducción social en
el Ecuador y América latina, que involucran la economía, la política, actores
OG.CS.2. Contextualizar la realidad ecuatoriana, a través de su ubicación sociales diversos y la cultura.
Analizar el siglo XIX latinoamericano en lo referente a los procesos de
independencia, resaltando sus actores diversos, sus proyectos y las rutas de
contemporáneos.
las independencias en el contexto de expansión global del capitalismo
Profundizar en el concepto de democracia y sus implicaciones para el análisis
de los Estudios Sociales.
cambio, permanencia y continuidad de los diferentes fenómenos sociales y Reflexionar sobre los procesos culturales de importancia en el Ecuador y
sus consecuencias. América latina asociados a la cultura popular y la cultura de masas.
OG.CS.4. Determinar los orígenes del universo, el sistema solar, la Tierra, la Debatir e ilustrar los conflictos en torno a la distribución de la riqueza y a la
vida y el ser humano, sus características y relaciones históricas y geográficas, política social en el Ecuador y en América latina.
Discutir y conceptualizar categorías relevantes para los Estudios Sociales;
entre ellas: capitalismo, libertad, derechos, democracia, ciudadanía, revolución.
EGB S 72
ESTUDIOS SOCIALES
OG.CS.5. Identificar y relacionar la geografía local, regional y global, para Resaltar la relevancia del uso de fuentes fiables, indicadores socioeconómicos
comprender los procesos de globalización e interdependencia de las distintas y demográficos e informaciones de los medios de comunicación y las TICs
realidades geopolíticas. para producir análisis profundos y globales de problemáticas de interés para
los Estudios Sociales.
para desarrollar actitudes de solidaridad y participación en la vida comunitaria.
formas de vida.
đ Las categorías de los Estudios Sociales como categorías complejas y política-
mente relevantes.
đ El análisis de las problemáticas relevantes para los Estudios Sociales como pro-
cesos complejos que deben atender a multiplicidad de actores y fuentes.
đ Las desigualdades como constituyentes de la historia latinoamericana.
đ La política social en los campos de la educación, la salud, la vivienda, el deporte
y el ocio como dimensiones de interés para los Estudios Sociales y la caracteri-
zación de nuestras sociedades.
đ Los procesos nacionales, regionales y globales como procesos interrelacionados.
73
Título de la
planificación
planificación
1 Nuestro Ecuador: 1 Retomar aprendizajes de la materia de Es- CS.4.2.9. Localizar y apreciar los recursos natura-
su economía tudios Sociales sobre la historia y caracterís- les del Ecuador y establecer su importancia eco-
ticas de las esferas económicas del Ecuador. nómica y social.
2 Identificar y localizar los recursos naturales CS.4.2.10. Relacionar y discutir las actividades pro-
del Ecuador y establecer su importancia eco- ductivas del sector primario (agricultura, ganade-
nómica y social. ría, pesca, minería) con los ingresos y calidad de
vida de las personas que se dedican a ellas.
3 Analizar las características y desafíos de los
sectores primarios y secundarios de la eco- CS.4.2.11. Analizar las actividades productivas del
nomía ecuatoriana. sector secundario nacional (industrias y artesa-
nías) y las personas que se ocupan en ellas.
4 Analizar las dinámicas de interrelación en-
tre lugares, personas y productos que com- CS.4.2.12. Examinar la interrelación entre los luga-
ponen el comercio en el Ecuador. res, las personas y los productos que están invo-
lucrados en el comercio y sus mutuas incidencias.
5 Reflexionar sobre el sector de los servicios
en el Ecuador y su importancia, destacando CS.4.2.13. Destacar la importancia del sector servi-
las dinámicas y relevancias del turismo en el cios en la economía nacional, destacando el turis-
país. mo con sus fortalezas, oportunidades, debilidades
y amenazas.
6 Reflexionar sobre el sector financiero en el
Ecuador y la importancia del control estatal y CS.4.2.14. Analizar el papel del sector financiero en
social sobre el mismo. el país y la necesidad de su control por parte de la
sociedad y el Estado.
7 Analizar las diversas formas en que el Esta-
do participa en la economía y los efectos de CS.4.2.15. Establecer las diversas formas en que el
esa participación en la vida de la sociedad. Estado participa en la economía y los efectos de
esa participación en la vida de la sociedad.
8 Identificar y sistematizar los problemas más
importantes de la economía en el Ecuador y CS.4.2.16. Identificar los principales problemas
reflexionar colectivamente sobre alternativas económicos del país, ejemplificando posibles al-
para su solución. ternativas de superación.
EGB S 74
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
Antes de abordar las orientaciones metodológicas para esta primera unidad, reco- CE.CS.4.7. Explica el rol y funcionamiento
mendamos a los docentes que lean las orientaciones metodológicas generales que
aparecen en el tercer apartado de esta guía, donde se enfatiza en la necesidad de de los sectores económicos del Ecuador y
sistematizar, a lo largo del curso, los aprendizajes de todo el subnivel y hacer uso de
el papel que cumplen cada uno de ellos en
los ejes y conceptos que se han venido trabajando transversalmente durante la ense-
ñanza de los Estudios Sociales en la EGB. la economía del país, reconociendo la inter-
Luego de haber trabajado contenidos referentes a la historia universal, en este curso vención del Estado en la economía y sus
se abordarán principalmente contenidos sobre las realidades, conflictos y potenciali- efectos en la sociedad.
dades contemporáneas del Ecuador y de la región latinoamericana.
Esta unidad se desarrollará más adelante en este guía —en el apartado de las planifi- I.CS.4.7.1. Examina la interrelación entre lu-
caciones microcurriculares— por lo que ahora solo se señalan algunas recomendacio-
nes metodológicas generales que allí se pueden encontrar detalladas. gares, personas y productos involucrados
1 Al ser la primera unidad del curso, se recomienda a los docentes presentar en el aula en el sector primario, secundario y de ser-
un esquema de los contenidos que conforman el subnivel superior de la EGB en la vicios destacando sus fortalezas, oportu-
enseñanza de los Estudios Sociales. Este momento es importante porque posibilita
que los estudiantes conozcan el mapa general del curso; desarrollen expectativas en nidades, debilidades y amenazas y el im-
función del mismo; puedan anticipar y organizar su propio proceso de aprendizaje y
comprendan la lógica del año para los Estudios Sociales. pacto económico y social en los recursos
2 Como esta es la primera unidad de la que se van a abordar temas sobre el Ecuador,
naturales. (J.4., I.1.)
se sugiere a los docentes construir colectivamente en el aula un mapa conceptual
I.CS.4.7.2. Explica el papel que tiene el sec-
donde se muestren las diferentes dimensiones de análisis de “lo social”, las cuales ya
se han abordado en cursos anteriores pero que ahora se sistematizarán para el caso
tor financiero, el sector servicios y el Estado
ecuatoriano. El resultado de ese ejercicio será un mapa donde, a partir del concepto
“sociedad”, se visibilizarán los ejes de: economía, cultura, sociedad. La reflexión sobre
en la economía del país, identificando sus
los mundos económicos del Ecuador serán los centrales para esta unidad.
efectos en la vida de las personas y princi-
3 Esta unidad es un buen momento para sistematizar y recordar a los estudiantes al-
gunos de los aprendizajes que han tenido sobre el Ecuador a lo largo de su trabajo pales problemas económicos. (J.1., S.1.)
en la materia de los Estudios Sociales. El docente podrá presentar un esquema con
los principales contenidos que ya se han estudiado y pedirles a los estudiantes que
comenten qué recuerdan.
4 Será provechoso para el trabajo en el aula discutir sobre los conceptos de “economía”,
“sector primario” y “sector secundario”. Recomendamos cumplir con esas actividades,
a lo largo de las clases de la unidad, a través de lluvias de ideas, debates colectivos,
lectura colectiva de definiciones llevadas al aula por el docente, imágenes, etc.
5 El análisis de las actividades de los sectores primarios y secundarios de la economía
ecuatoriana podrá realizarse a través del uso de imágenes sobre cada una de las ac-
tividades económicas que los componen. Recomendamos a los docentes profundizar
y ejemplificar los contenidos con aquellas actividades económicas que se realicen
principalmente en la provincia o región donde se encuentre la institución escolar. De
ser posible, podrá organizarse una visita a algún lugar cercano vinculado con uno de
los sectores de la economía ecuatoriana, para que los estudiantes hagan entrevistas,
realicen ejercicios de observación, etc.
6 La realización de entrevistas a personas de la comunidad que trabajen, o hayan tra-
bajado, en alguno de los sectores de la economía del Ecuador, también puede tener
provecho para el trabajo con los contenidos de esta unidad.
7 Para el caso de la agroindustria y del sector petrolero, recomendamos a los docentes
desarrollarlos con profundidad, de modo que los estudiantes puedan comprender las
consecuencias positivas y negativas de ambos sectores de la economía y, por tanto,
sus complejidades. El uso de videos y materiales sobre el “Caso Chevron-Texaco”, por
ejemplo, puede contribuir a trabajar estos temas. La realización de esquemas o mapas
conceptuales puede ser de utilidad para dar cumplimiento a esta recomendación.
8 Proponemos trabajar con imágenes de los lugares, zonas y regiones turísticas del
Ecuador y, a partir de ellas y del trabajo en subgrupos, discutir sobre la relevancia de
ese sector de la economía, sus potencialidades, peligros, y nivel de desarrollo en el
Ecuador. Podría ser de utilidad, además, que los docentes ejemplifiquen los esfuerzos
del país en este sentido a través de la campaña “All you need is Ecuador / Todo lo que
necesitas es Ecuador”. (En el banco de recursos se puede encontrar información al
respecto).
9 El análisis del sector financiero puede ser especialmente complejo en esta unidad,
debido al nivel de abstracción que supone. Los docentes pueden hacer uso, en un
primer momento, de imágenes de monedas y billetes del Ecuador y de otras naciones
latinoamericanas para, a partir de ahí, comenzar a complejizar los contenidos del tema
y discutir de conjunto a qué se dedica el sector financiero, cuáles son sus dinámicas
y cómo influye en la vida del país. La discusión sobre el proceso de dolarización de la
economía ecuatoriana puede ser de utilidad para comprender el tema.
10 Al término de la unidad, sugerimos a los docentes que promuevan la construcción de
un mapa conceptual sobre los principales problemas de la economía ecuatoriana, los
actores más importantes y el rol del Estado como regulador de la economía.
75
Título de la
planificación
planificación
2 Ecuador: proble- 1 Analizar los diferentes conceptos de desa- CS.4.2.17. Discutir el concepto de “desarrollo” en
mas sociales rrollo y contrastarlos con la concepción inte- contraste con el Buen Vivir, desde una perspecti-
gral del Buen Vivir que involucra la naturale- va integral, que incluya naturaleza, humanidad y
za, la humanidad y la sustentabilidad. sustentabilidad.
2 Discutir la situación en la que se encuentra CS.4.2.18. Examinar la situación en que se encuen-

el sistema educativo en el Ecuador, enfatizan- tra el sistema educativo, sus niveles, crecimiento y
do en su historia y su presente, y su relación calidad, frente a las necesidades nacionales.
con las necesidades nacionales, regionales y
locales. CS.4.2.19. Analizar el estado en que se encuentran
los sistemas de salud en el país frente a las necesi-
2 Discutir la situación en la que se encuentra dades de la sociedad ecuatoriana.
el sistema de salud en el Ecuador, enfatizan-
do en su historia y su presente, y su relación CS.4.2.20. Identificar las demandas existentes so-
con las necesidades nacionales, regionales y bre vivienda comparándola con la forma en que se
locales. está enfrentando esta realidad en el país.
3 Analizar las características de la vivienda y CS.4.2.21. Ubicar en el territorio las necesidades de

el transporte en el Ecuador: las demandas en transporte de la ciudadanía y los medios que se
torno a esos espacios, los medios que se han han establecido para satisfacerlas.
establecido para satisfacerlas y las necesida-
CS.4.2.22. Discutir la importancia del empleo y los
des nacionales, regionales y locales.
problemas del subempleo y el desempleo, desta-
4 Analizar los sectores laborales en el Ecua- cando la realidad de la Seguridad Social.
dor a partir de una discusión sobre la relevan-
CS.4.2.23. Reconocer la importancia del deporte
cia del empleo y los problemas relacionados
en la vida nacional, las principales disciplinas de-
con su ausencia y/o con el subempleo, desta-
portivas que se practican y los avances en su in-
cando la realidad de la Seguridad Social.
fraestructura.
5 Reflexionar sobre la importancia del depor-
CS.4.2.24. Relacionar las opciones de ocio y re-
te en la vida nacional, las principales discipli-
creación de los ecuatorianos como ocasiones para
nas deportivas que se practican y los avances
estimular vínculos que posibiliten la construcción
en su infraestructura.
de la identidad nacional.
6 Describir las demandas y realidades de los
CS.4.2.25. Reconocer el Buen Vivir o Sumak Kaw-
espacios de ocio de la sociedad ecuatoriana,
say como una forma alternativa de enfrentar la
enfatizando en las características regionales
vida, desechando las presiones del capitalismo y
y su importancia para tejer redes sociales e
buscando el equilibrio del ser humano con la na-
identidad nacional.
turaleza.
7 Discutir sobre la posibilidad de que el Buen
Vivir o Sumak Kawsay se constituya en una
forma alternativa de reproducir la vida, re-
flexionando sobre su oposición con el capi-
talismo y su énfasis en el equilibrio del ser
humano con la naturaleza.
EGB S 76
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
La presente unidad aborda contenidos extensos de las dinámicas y procesos sociales CE.CS.4.8. Analiza y discute el concepto de 5
del Ecuador, y especialmente se orienta hacia el análisis de la política social en varias
áreas: educación, salud, vivienda, transporte, deporte y ocio, etc. Para el desarrollo Buen Vivir como respuesta integral a los
de la unidad, hacemos dos recomendaciones generales a los docentes: considerar la problemas de educación, salud, vivienda,
reflexión crítica sobre el concepto de desarrollo –y su relación con la concepción del
Buen Vivir– como el eje que atraviesa todos los contenidos; y, en segundo lugar, vin- transporte, empleo y recreación del ser hu-
cular las reflexiones que se generen durante las clases con el tema de los “derechos”, mano.
que ya se ha trabajado en otras ocasiones. El análisis de la educación, la salud, la vi-
vienda, etc. como derechos de la ciudadanía y derechos humanos, es muy relevante
para un análisis profundo de los problemas que se abordarán. En lo específico de los
I.CS.4.8.1. Discute el concepto de “desarro-
contenidos de la unidad, se realizan las siguientes recomendaciones: llo” en contraste con el de Buen Vivir, des-
1 Reflexionar con los estudiantes, a medida que se sucedan las clases de la unidad, so- tacando sus implicaciones sobre el respeto
bre su experiencia específica – y la de sus familias y la de la comunidad – en relación a los derechos fundamentales (educación
con los temas de la misma. Discutir en colectivo sobre qué piensan sobre la educa-
ción, la salud, etc. en el Ecuador, puede ser un buen punto de partida para desarrollar y salud) y demandas sociales (vivienda,
nuevos aprendizajes. transporte, empleo y seguridad social) que
2 La utilización de cifras y datos del Ecuador y de otros países podrán ser de provecho existen en el país. (J.1., J.4., I.2.)
para trabajar estos temas: por ejemplo, la cifra de analfabetismo en el Ecuador; la ci-
fra de hospitales y centros públicos de salud en relación con la población ecuatoria- I.CS.4.8.2. Relaciona los objetivos del Buen
na; la cifra de viviendas y de número de personas que, como promedio, las habitan;
las cifras de empleo y subempleo en el país; las cifras de sindicalización; etc. De ese Vivir con las actividades recreativas, opcio-
modo, los docentes podrán promover los debates que dialoguen con las experien- nes de ocio y el deporte. (J.1., S.1., S.3.)
cias que tienen los estudiantes al respecto.
3 Un concepto fundamental a desarrollar en esta unidad, como se mencionó al prin-
cipio, es el de “política social”. Recomendamos a los docentes que, al inicio de la
unidad, proponga en el grupo una reflexión sobre el mismo que puede ser construida
colectivamente y complementada a medida que se suceden las clases.
4 En cursos anteriores se ha trabajado con sistematicidad el eje de los derechos como
uno de los contenidos importantes de los Estudios Sociales. Sugerimos que el análi-
sis de la política social se vincule con esas reflexiones. El docente, a través del debate
colectivo en el aula, podrá preguntar qué son los derechos, para recordar el tema, y
cuáles son algunos de los derechos que tienen los ciudadanos en general y los niños,
niñas y adolescentes en particular. A partir de los debates sobre esas cuestiones, se
podrá relacionar el tema de los derechos con los ámbitos de la política social como
espacio de realización de los mismos.
5 La organización de visitas a escuelas públicas (en el caso de que la institución no lo
sea), a centros de salud públicos, a centros laborales, etc. puede ser de interés para
los estudiantes para que puedan analizar, en la práctica, algunos de los contenidos
vistos en la unidad. Esos momentos pueden ser de provecho para realizar entrevistas
sobre inquietudes que tengan, etc.
6 Los contenidos de la unidad pueden abordarse a través de imágenes acordes con las
realidades de las comunidades y regiones donde se encuentre la institución escolar.
Recomendamos a los docentes que, tanto en las imágenes que se utilicen como en
sus reflexiones en el aula, enfaticen en un elemento fundamental: la existencia de
distintos tipos de escuelas, la existencia de distintos tipos de cuidado de la salud,
la existencia de distintos tipos de vivienda (relacionadas con las características del
clima, por ejemplo), la existencia de distintos tipos de opciones de ocio, etc. Este
elemento es muy importante para continuar trabajando con el eje trasversal de la
diversidad y discutir sobre su expresión en diferentes esferas de lo social.
Este puede ser, además, un buen momento para reflexionar sobre la educación in-
tercultural bilingüe, sobre las prácticas ancestrales de atención médica, etc. Enfatizar
en la legitimidad y la necesidad de integrar los saberes y sabidurías que componen
la diversidad social del Ecuador es uno de los aprendizajes más relevantes de esta
unidad del curso. De acuerdo con ello, sugerimos a los docentes discutir en el aula
(a través del uso de definiciones previamente preparadas, videos u otros recursos)
sobre las ideas de saberes y sabidurías.
7 Al igual que en la unidad anterior, al término de ésta se espera que los docentes, en
conjunto con los alumnos, construyan un mapa de contenidos donde se expliciten las
realidades, problemas y desafíos del Ecuador en término de las esferas que se abor-
daron en la unidad. Este mapa puede realizarse de forma independientes de acuerdo
a las destrezas/contenidos trabajados y, al final, un mapa integrador.
8 Por último, se recomienda integrar a cada una de las clases, una reflexión crítica
sobre cómo se conciben cada uno de esos espacios sociales dentro de una concep-
ción del Buen Vivir. Para ello, se puede hacer uso de los planes del Buen Vivir y de la
propia constitución.
77
Título de la
planificación
planificación
3 Ecuador: cultura 1 Identificar las principales culturas del Ecua- CS.4.3.1. Apreciar las culturas del Ecuador a partir
dor enfatizando en su origen, localización y del estudio de su origen, localización y rasgos más
características más importantes. destacados.
2 Discutir sobre la posibilidad de hablar y CS.4.3.2. Discutir las características, complejida-

construir una cultura nacional en el Ecuador des y posibilidades de la “cultura nacional” ecua-
a partir de las diversidades existentes en el toriana.
territorio ecuatoriano. CS.4.3.3. Identificar el origen, las expresiones y
manifestaciones de la cultura popular ecuatoriana
3 Identificar la importancia de la cultura po-
como componente esencial de la cultura nacional.
pular ecuatoriana como parte de la cultura
nacional. CS.4.3.4. Reconocer la interculturalidad desde el
análisis de las diferentes manifestaciones cultura-
4 Debatir sobre el concepto de intercultura- les y la construcción del Ecuador como unidad en
lidad y el programa social que ese concepto la diversidad.
supone en el Ecuador.
CS.4.3.5. Examinar el concepto “interculturalidad”
y posibles acciones concretas de practicarlo en la
escuela y otros espacios locales más cercanos.
EGB S 78
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
El tema de la diversidad cultural del Ecuador y la interculturalidad ya se haCE.CS.4.10. Examina la relación entre la 5
trabajado en la asignatura de Estudios Sociales en diferentes momentos de democracia y la interculturalidad, recono-
la EGB. Por esa razón, es recomendable retomar esos aprendizajes que ya
ciendo la importancia de la lucha por los
tienen los estudiantes sobre el tema para que, durante la unidad, alcancen
mayores niveles de profundidad y elaboración crítica. Entre las recomenda- derechos humanos, la Constitución, las ma-
ciones más específicas para desarrollar la misma se realizan las siguientes: nifestaciones culturales (nacional y popu-
1 El punto de partida para desarrollar estos contenidos es la identificación de lar) en la implementación y valoración de
las principales culturas que hacen parte del universo cultural del Ecuador. la interculturalidad en todos los espacios.
El trabajo con tarjetas con los nombres de las mismas (ahí deben estar
incluidos los 14 pueblos y 16 nacionalidades que se consignan en la consti- I.CS.4.10.1. Explica la interculturalidad des-
tución ecuatoriana) y la orientación de investigaciones por parte de los es- de el análisis de las diferentes manifesta-
tudiantes (que pueden realizarse en subgrupos) sobre ellas, pueden ser de ciones culturales del Ecuador (nacional
provecho para profundizar en el origen, localización y características más
importantes de las mismas. y popular), sus raíces históricas u origen,
localización, rasgos más destacados, y las
2 Sugerimos a los docentes ubicar en el aula, de forma colectiva, la localiza-
acciones concretas para practicarla en es-
ción de las principales culturas del Ecuador. En el caso de que no tengan
una localización territorial definida, debe reflexionarse en el aula sobre esa pacios cercanos, y reconoce sus diferencias
cuestión, y enfatizarse en que ello no disuelve la existencia de esa cultura, con la “cultura de masas”. (J.1., S.2.)
sino que la desterritorializa.
3 En grados anteriores se ha discutido dentro de la asignatura de Estudios
Sociales sobre la idea de nación, pero en esta ocasión, por su relevancia, el
tema merece una mayor y más detallada profundización. De acuerdo con
ello, recomendamos a los docentes propiciar debates en el aula (en el ple-
nario del aula o en subgrupos) sobre lo que significa profundamente el con-
cepto de “nación”. En la bibliografía de esta propuesta de PCA los docentes
encontrarán textos sobre este tema para su formación continua. Es impres-
cindible, hacia este momento de la enseñanza de los Estudios Sociales, que
los alumnos puedan comprender las complejidades de hablar de “la nación
ecuatoriana” justamente a partir de la diversidad cultural (y lo que ello impli-
ca en torno a la diversidad de formas de reproducir la vida) que existe en el
Ecuador. En ese sentido, sugerimos el trabajo con diccionarios para repen-
sar el concepto de nación, la investigación de los alumnos sobre el mismo, el
trabajo con documentos como la Constitución ecuatoriana, y la realización
de entrevistas en la comunidad sobre ¿qué es la nación para usted? En ese
último caso, a partir de las respuestas de las personas, puede discutirse en
el aula sobre los diferentes sentidos que tiene la nación para las personas y
construir, de conjunto, una definición crítica sobre el concepto.
4 Aunque no está explícitamente reflejado en las destrezas de esta unidad,
es importante que, dentro de la reflexión anterior, los docentes incorporen
una discusión sobre la “plurinacionalidad” en el Ecuador, que constituye la
elaboración más acabada y profunda de la convivencia democrática entre
diversas culturas. Este contenido es fundamental para la enseñanza de los
Estudios Sociales, e invitamos a los docentes a profundizarlo e incorporarlo
a la planificación de las clases de esta unidad. Igualmente, se puede hacer
uso de la Constitución de la República del Ecuador, de los Planes del Buen
Vivir y de otras definiciones de interés.
5 Por último, se recomienda introducir en las clases el trabajo con las no-
ciones sobre la cultura popular. Llamamos la atención sobre que la idea
de “cultura popular” supone la existencia de una “cultura de élites”, por lo
cual ambas deben ser incluidas en el debate. La lluvia de idea, el trabajo en
subgrupos y las imágenes y videos sobre ambos espacios de reproducción
cultural son de utilidad para emprender aprendizajes sobre estos conteni-
dos. Lo más importante es enfatizar en la legitimidad de la cultura popular y
en sus conflictos y negociaciones con la cultura de élites. En esta propuesta
de PCA se incluyen textos al respecto que pueden ayudar a los docentes a
planificar sus clases sobre este tema. En la unidad siguiente proponemos
continuar trabajando con este tema.
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Título de la
planificación
planificación
4 Ecuador: cultura 1 Identificar la importancia de la cultura po- CS.4.3.3. Identificar el origen, las expresiones y
de masas pular ecuatoriana como parte de la cultura manifestaciones de la cultura popular ecuatoriana
nacional. como componente esencial de la cultura nacional.
2 Debatir sobre el papel político y social de CS.4.3.6. Determinar el papel político y social de
los medios de comunicación en el Ecuador, y los medios de comunicación en el Ecuador, y la
la forma en que cumplen su misión. forma en que cumplen su misión.
3 Analizar lo que significa la “libertad de ex- CS.4.3.7. Promover el respeto a la libre expresión
presión” y reflexionar sobre la promoción de mediante prácticas cotidianas, en la perspectiva
la misma en los espacios locales y nacionales de construir consensos y acuerdos colectivos.
como modo de construir consensos y acuer-
dos colectivos. CS.4.3.8. Reconocer la importancia de lo que se
llama la
4 Reflexionar sobre la “cultura de masas” en
las sociedades contemporáneas, especial- “cultura de masas” en la sociedad actual.
mente en el Ecuador.
EGB S 80
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
Esta unidad está profundamente relacionada con la anterior. Los docentes CE.CS.4.10. Examina la relación entre la 5
podrán valorar si integrar las destrezas y objetivos en una misma unidad o si
democracia y la interculturalidad, recono-
mantenerlas como unidades diferentes pero vinculadas. Aquí se han sepa-
rado para profundizar en las reflexiones sobre la llamada cultura de masas,ciendo la importancia de la lucha por los
sus procesos y conflictos. derechos humanos, la Constitución, las ma-
1 Sugerimos, al inicio de esta unidad, retomar las reflexiones de la unidad nifestaciones culturales (nacional y popu-
anterior sobre la cultura popular, y señalar que la “cultura de masas” ha lar) en la implementación y valoración de
hecho parte de la cultura popular y por qué. Ello supone discutir y elaborar
la interculturalidad en todos los espacios.
colectivamente el concepto de cultura de masas. El docente podrá propiciar
debates sobre ¿qué son las masas?, ¿quiénes son las masas?, ¿hablar de
cultura de masas supone que es un espacio cultural específicamente para I.CS.4.10.1. Explica la interculturalidad desde
ellas?, ¿qué relación hay entre la cultura de masas y la cultura popular?,el análisis de las diferentes manifestaciones
¿cuándo surge la cultura de masas? Para estimular este tipo de debates, los
culturales del Ecuador (nacional y popular),
docentes podrán presentar imágenes y videos sobre el inicio de la cultura
sus raíces históricas u origen, localización,
de masas que incentiven a los estudiantes a debatir al respecto. (En el ban-
co de recursos aparecen algunas sugerencias para esto). rasgos más destacados, y las acciones con-
2 Al mismo tiempo, es relevante para el desarrollo de esta unidad identificar cretas para practicarla en espacios cerca-
los distintos tipos de medios de comunicación, enfatizando en la diversi- nos, y reconoce sus diferencias con la “cul-
dad de los mismos, de acuerdo con su base tecnológica, con los actores tura de masas”. (J.1., S.2.)
que los producen, con sus fines y objetivos, etc. Sugerimos la realización,
primero, de una lluvia de ideas sobre los medios de comunicación que los
estudiantes conocen, que puede completarse con información ofrecida por
el docente. Como resultado, puede elaborarse colectivamente un mapa
conceptual donde se caractericen los medios de comunicación. Es relevan- I.CS.4.10.2. Discute la relación entre demo-
te que pueda diferenciarse entre medios privados y públicos, entre medios cracia y libertad de expresión, medios de
nacionales y locales /comunitarios, etc.
comunicación, valores democráticos (liber-
3 La Constitución de la República del Ecuador es un documento importante tad, equidad y solidaridad) y gobierno del
para trabajar en esta unidad. Los docentes podrán localizar y llevar al aula
los artículos de la constitución relacionados con los medios de comunica- pueblo, reconociendo el papel de la Cons-
ción, los derechos de comunicación, la libertad de expresión, etc. A partir titución como garante de los derechos ciu-
de ellos, se podrá desarrollar en el plenario del aula o en subgrupos análisis dadanos y la lucha por los derechos huma-
y debates sobre qué son los medios de comunicación en el Ecuador y cómo
se regulan desde la Constitución. nos. (J.1., J.2., J.3.)
4 También se sugiere a los docentes que se ejemplifiquen los contenidos con
medios de comunicación específicos, nacionales y locales. Si en la comu-
nidad, parroquia o provincia existen medios de comunicación locales (sea
televisión, radio, o prensa local), es deseable planificar una visita para que
los estudiantes conozcan el lugar, a las personas que trabajan en ellos, sus
objetivos, etc.
5 Probablemente el concepto más importante de esta unidad sea el de “liber-
tad de expresión”, pero, para abordarlo, es imprescindible recorrer primero
los contenidos anteriores. Recomendamos a los docentes que trabajen en
la elaboración profunda y el esclarecimiento de ese concepto, de modo que
al término de la unidad los estudiantes cuenten con una definición clara y
compleja del mismo. Preguntas como qué consideran que es la libertad de
expresión puede inaugurar un debate al respecto. Luego, el docente deberá
conducir la reflexión específicamente al área de los medios de comunica-
ción, que son el eje de esta unidad. Pueden ponerse ejemplos donde se
haya violentado la libertad de expresión y otros ejemplos donde se pro-
mueva y se respete (estos ejemplos pueden ser extraídos, por ejemplo, de
noticias de la prensa) para que los estudiantes comprendan mejor de qué se
trata. La discusión sobre la libertad de expresión sugerimos que se realice
a partir de su consideración como un derecho de la ciudadanía y un deber
de las regulaciones públicas de garantizarla. Al mismo tiempo, es impres-
cindible que se debata sobre las normas éticas del ejercicio de la libertad de
expresión (en el sentido, por ejemplo, de que no debe violentar la integridad
de otras personas o grupos). Un ejercicio provechoso para este tema puede
ser la construcción en colectivo de un código de ética sobre la libertad de
expresión. También los docentes pueden promover la realización de un nú-
mero de una publicación escolar por parte de los estudiantes, etc.
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Título de la
planificación
planificación
5 Ecuador: demo- 1 Analizar a profundidad el concepto de de- CS.4.3.9. Discutir la democracia como gobierno
cracia, bases teó- mocracia y su relación con el pueblo, como del pueblo, cuya vigencia se fundamenta en la li-
ricas camino de promoción sistemática de la liber- bertad y la justicia social.
tad y la justicia social.
CS.4.3.14. Reconocer la importancia de la lucha
2 Retomar y profundizar los aprendizajes por los derechos humanos y su protección y cum-
desarrollados en Estudios Sociales sobre los plimiento como una responsabilidad de todos los
derechos humanos, su promoción y cumpli- ciudadanos y ciudadanas.
miento por la ciudadanía y las instituciones.
CS.4.3.16. Destacar los valores de la libertad, la
3 Reflexionar sobre la relevancia de la liber- equidad y la solidaridad como fundamentos so-
tad, la equidad y la solidaridad como funda- ciales esenciales de una democracia real.
mentos de la realización de la democracia.
CS.4.3.18. Reconocer el papel de la Constitución
4 Analizar la relevancia de la Constitución de la República como norma fundamental del Es-
como garante de los derechos de los ciuda- tado y base legal de la democracia.
danos en todos los ámbitos de la vida social.
CS.4.3.19. Analizar la eficacia real de la Constitu-
5 Debatir sobre la relación entre la ciudadanía ción como garante de los derechos ciudadanos, a
y el Estado, destacando las posibilidades que partir del análisis de las garantías constitucionales.
tiene ese vínculo para dar cumplimiento a los
derechos fundamentales de la ciudadanía. CS.4.3.10. Reconocer la vinculación de los ciuda-
danos con el país a través del Estado y el ejercicio
6 Analizar la relación entre deberes y de- de la ciudadanía.
rechos de la ciudadanía y el desarrollo de
co-responsabilidades para el bienestar de CS.4.3.13. Reconocer que la existencia de derechos
nuestra sociedad. implica deberes y responsabilidades que tenemos
todos como parte de la sociedad.
7 Reflexionar sobre el significado de la parti-
cipación ciudadana y sus posibilidades y vías CS.4.3.15. Analizar la tensión en relación con la
de realización. vigencia de los derechos humanos, interculturali-
dad, unidad nacional y globalización.
EGB S 82
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
Esta unidad es fundamental para el desarrollo del resto de los temas del curso, para la CE.CS.4.10. Examina la relación entre la 4
formación cívica de los estudiantes y para incentivar la comprensión global y compleja
de su entorno. Por esa razón, sugerimos a los docentes seguir de cerca los avances de los democracia y la interculturalidad, recono-
aprendizajes de los estudiantes y dedicar el tiempo necesario a la comprensión provecho-
sa de los contenidos presentados. La elaboración profunda de la idea de democracia es el ciendo la importancia de la lucha por los
eje de la presente unidad. derechos humanos, la Constitución, las ma-
1 Teniendo en cuenta el enfoque general de la enseñanza-aprendizaje que se ha seguido nifestaciones culturales (nacional y popu-
hasta aquí, se recomienda trabajar primeramente con las experiencias y conocimientos
previos de los estudiantes sobre qué es la democracia. Puede emplearse una lluvia de lar) en la implementación y valoración de
ideas, un completamiento de frases realizado individual o colectivamente, u otra estrategia
didáctica que permita conocer lo que los estudiantes saben, creen, piensan sobre el con-
la interculturalidad en todos los espacios.
cepto de democracia.
2 Puede ser muy provechosa la construcción progresiva, a lo largo de la unidad, de un mapa
I.CS.4.10.2. Discute la relación entre demo-
conceptual al que se vayan añadiendo los elementos que se trabajen en las clases. Es cracia y libertad de expresión, medios de
esencial que los debates en clases posibiliten reflexiones sobre las distintas dimensiones
de la democracia, todas imprescindibles para su realización efectiva: el espacio político, el comunicación, valores democráticos (liber-
espacio económico, el espacio sociocultural. Ponemos especial énfasis en este elemento
porque es muy importante que la conceptualización de la democracia trascienda la idea
tad, equidad y solidaridad) y gobierno del
de que la democracia se refiere solo a la existencia de elecciones o de específicos dere- pueblo, reconociendo el papel de la Cons-
chos políticos. Por el contrario, proponemos a los docentes que incorporen esencialmente
debates sobre la necesidad de socialización de recursos económicos, de modo que las titución como garante de los derechos ciu-
personas y grupos no sean explotados por otros para vivir. Preguntas sobre si situaciones
de dependencia material son compatibles con la democracia o si situaciones de pobreza
dadanos y la lucha por los derechos huma-
extrema imposibilitan el ejercicio de derechos políticos, pueden favorecer debates com- nos. (J.1., J.2., J.3.)
plejos sobre el tema.
3 Además, se recomienda utilizar sistemáticamente en esta unidad situaciones problémicas CE.CS.4.11. Analiza los derechos y respon-
que estimulen la reflexión de los estudiantes y que muestren cómo situaciones de discri-
minación racial o discriminación de género también son incompatible con la democracia. sabilidades sociales y políticas que tienen
A continuación señalamos un ejemplo:
el Estado, la fuerza pública y la ciudadanía
El docente puede presentar imágenes como la siguiente o un texto donde se testimonie
experiencias de discriminación por raza, género, orientación sexual, clase social, etc.
como grupo social, destacando aquellos
referentes a las niñas, niños y jóvenes se-
ñalados en el Código de la Niñez y Adoles-
cencia.
I.CS.4.11.1. Relaciona el ejercicio de la ciuda-

danía ecuatoriana con el Estado, la Consti-
tución, la participación ciudadana (canales
y formas) y los procesos de integración (re-
gional e internacional), en un contexto de
Luego, puede proponerse a los alumnos que reflexionen sobre la historieta: ¿de qué trata interculturalidad, unidad nacional y globali-
la historieta?, ¿qué problemas presenta?, etc.
zación. (J.1., J.3., I.1.)
Es relevante que, después de la discusión grupal, el docente resalte que el racismo se
refiere a todas aquellas acciones, conductas, actitudes que tenga por objeto la discrimi-
nación, distinción, exclusión o restricción a que toda persona se desarrolle en condiciones I.CS.4.11.2. Analiza los mecanismos que tie-
de igualdad de los derechos humanos; De igual forma, nadie tiene el derecho a discriminar
a nadie por el color de su piel, por su lengua o por su acento, por su lugar de nacimiento,
ne el Estado, la fuerza pública y los ciuda-
por sus hábitos de vida, por sus orígenes y tradiciones o por su pobreza. La discriminación danos para el cumplimiento de su papel
racial es un problema que nos aqueja a todos, y está en nosotros ponerle término final.
como garantes y veedores de los derechos
De modo similar pueden trabajarse otras discriminaciones.
humanos, en un contexto de interculturali-
4 Otro elemento a tener en cuenta en esta unidad son los diferentes espacios de construc-
ción de la democracia: la democracia se construye desde el Estado, desde la ciudadanía, dad, unidad nacional y globalización. (J.1.,
desde las relaciones sociales en general en la vida cotidiana, etc. Este elemento es funda- S.1.)
mental para revelar que la construcción de espacios democráticos es una responsabilidad
colectiva. Los docentes pueden hacer uso de noticias de la prensa donde se hable de
colectivos ciudadanos que generan espacios democráticos y que interpelan al Estado, por
ejemplo, para hacer cumplir sus derechos.
5 Sugerimos también retomar aprendizajes desarrollados en unidades anteriores sobre el
concepto de libertad y que los docentes estimulen reflexiones sobre la vinculación de la
libertad con la democracia.
6 Se sugiere continuar trabajando con el texto constitucional, ahora enfatizando en la impor-
tancia de la constitución para el despliegue y ejercicio real de la democracia. El trabajo en
subgrupos con diferentes capítulos de la constitución puede ser de utilidad para reflexio-
nar sobre las diferentes dimensiones y espacios necesarios de considerar para analizar la
real construcción de relaciones democráticas.
7 Los conceptos de Estado, ciudadanía y democracia deben elaborar en el curso de la uni-
dad y, a su término, tener un contenido claro, teniendo en cuenta su complejidad. Un mapa
conceptual sobre esos tres conceptos puede ser de mucha utilidad, el mismo podría inte-
grar, también, las relaciones entre ellos.
83
Título de la
planificación
planificación
6 Ecuador: orden 1 Identificar y diferenciar los órganos del go- CS.4.3.17. Discutir el significado de participación
institucional y bierno y los del Estado ecuatoriano, sus prin- ciudadana y los canales y formas en que se la ejer-
democracia cipales atribuciones y sus mecanismos de ce en una sociedad democrática.
vinculación con la sociedad civil.
CS.4.3.21. Identificar y diferenciar los órganos del
2 Discutir sobre los objetivos, funciones, lími- gobierno y los del Estado ecuatoriano, sus princi-
tes y características de la fuerza pública en pales atribuciones y sus mecanismos de vincula-
el Ecuador. ción con la sociedad civil.
3 Reflexionar sobre las posibilidades que CS.4.3.22. Reconocer y discutir la razón de ser,
ofrece la concepción del Buen Vivir como al- las funciones, los límites y las características de la
ternativa de vida que desecha las presiones fuerza pública.
del capitalismo y busca el equilibrio del ser
humano con la naturaleza. CS.4.3.23. Analizar el papel del Estado como ga-
rante de los derechos de las personas.
4 Identificar los derechos fundamentales
estipulados en el Código de la Niñez y la CS.4.2.25. Reconocer el Buen Vivir o Sumak Kaw-
Adolescencia y analizar sus posibilidades de say como una forma alternativa de enfrentar la
cumplimiento dentro de la concepción del vida, desechando las presiones del capitalismo y
Buen Vivir. buscando el equilibrio del ser humano con la na-
turaleza.
CS.4.3.12. Identificar los derechos fundamentales

estipulados en el Código de la Niñez y la Ado-
lescencia y reflexionar sobre ellos en función del
Buen Vivir.
EGB S 84
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
CE.CS.4.11. Analiza los derechos y respon-

Esta unidad es una continuidad de la anterior, aquí los docentes podrán es- 5
timular aprendizajes que permitan analizar, en la realidad ecuatoriana, con-
sabilidades sociales y políticas que tienen
tenidos trabajados en la unidad 5. La relevancia principal de este momento
el Estado, la fuerza pública y la ciudadanía
consiste en que los estudiantes aprendan y se familiaricen con las estructu-
como grupo social, destacando aquellos
ras institucionales del Ecuador y puedan analizar el papel de las mismas en
situaciones de construcción democrática. A continuación, se realizan algu-
referentes a las niñas, niños y jóvenes se-
nas recomendaciones generales para el trabajo en esta unidad:
ñalados en el Código de la Niñez y Adoles-
1 Se recomienda la presentación, por parte de los docentes, de un esquema cencia.
de la estructura institucional del Estado ecuatoriano. A partir de ella, se po-
drá explicar a los alumnos las funciones y objetivos de esa estructura insti- I.CS.4.11.1. Relaciona el ejercicio de la ciuda-
tucional y discutir la medida en que ella se orienta a la garantía de derechos
ciudadanos y los problemas que ella presenta. danía ecuatoriana con el Estado, la Consti-
2 Al mismo tiempo, se presentará la estructura institucional del gobierno, en-
fatizando en las diferencias y relaciones entre ambas de acuerdo a sus ob-
jetivos, funciones, etc. Igualmente, sugerimos a los docentes debatir en el gional e internacional), en un contexto de
aula, a través de dicho esquema, sobre la medida en que ella se orienta a la interculturalidad, unidad nacional y globali-
garantía de derechos ciudadanos y los problemas que ella presenta.
zación. (J.1., J.3., I.1.)
3 Se recomienda a los docentes que generen en las aulas reflexiones sobre las
posibilidades de las organizaciones ciudadanas de intervenir y relacionarseI.CS.4.11.2. Analiza los mecanismos que
con las estructuras del estado y el gobierno. Para ello, los docentes pueden
tiene el Estado, la fuerza pública y los
pedir a los estudiantes que elijan una organización ciudadana existente en
ciudadanos para el cumplimiento de
la comunidad o con la que puedan establecer algún tipo de comunicación y
pregunten sobre el tema. El resultado del ejercicio podrá ser comentado en su papel como garantes y veedores de
el aula y analizado según el caso. los derechos humanos, en un contexto
4 Además del ejercicio anterior, los docentes podrán presentar en las clases
de interculturalidad, unidad nacional y
los mecanismos concebidos constitucionalmente para la participación ciu- globalización. (J.1., S.1.)
dadana: la consulta popular, el referendo, la iniciativa legislativa popular, etc.
Se espera que en esta unidad se puedan caracterizar esos mecanismos y I.CS.4.11.3. Distingue las semejanzas y dife-
ejemplificar con intentos de su uso y los problemas que se han presentado.
rencias entre los derechos fundamentales
Se puede hacer uso de noticias de prensa al respecto, para ejemplificar su
uso en el Ecuador y los debates en torno a esos procesos. estipulados en el Código de la Niñez y Ado-
lescencia y los derechos humanos, recono-
5 Los docentes podrán ejemplificar las relaciones entre el gobierno y las or-
ganizaciones ciudadanas a través, por ejemplo, de las organizaciones de
ciendo que los derechos implican deberes
maestros o de estudiantes. Estas son realidades más cercanas a los alumnos y responsabilidades. (J.1., J.3.)
y podrán ser de provecho para el análisis del tema. Además, puede analizar-
se el caso de organizaciones campesinas, en el caso de que las instituciones CE.CS.4.8. Analiza y discute el concepto de
escolares estén en comunidades rurales, etc.
Buen Vivir como respuesta integral a los
6 Para profundizar en los aprendizajes y su aplicación para el caso ecuatoria- problemas de educación, salud, vivienda,
no, en esta unidad se propone que los docentes insistan en la elaboración y transporte, empleo y recreación del ser hu-
aprendizaje colectivo sobre la concepción del Buen Vivir. Para ello, pueden
planificar una clase donde se discuta, a través de información proporciona-
mano.
da por los propios maestros, cómo llega el Buen Vivir a la sociedad ecua-
I.CS.4.8.1. Discute el concepto de “desarro-
toriana, cómo se consigna en la constitución, etc. La realización colectiva
de un mapa conceptual generado a partir de la categoría Buen Vivir y que llo” en contraste con el de Buen Vivir, des-
abarque todas las esferas donde se propone implementar esa concepción
tacando sus implicaciones sobre el respeto
puede ser de utilidad para la compresión del tema. En la bibliografía los
docentes cuentan con textos que le pueden ser complementarios para su a los derechos fundamentales (educación
formación al respecto. y salud) y demandas sociales (vivienda,
7 Igualmente, se puede proponer a los estudiantes que, por subgrupos, creen
transporte, empleo y seguridad social) que
iniciativas que consideren que se correspondan con una concepción del existen en el país. (J.1., J.4., I.2.)
Buen Vivir, esas iniciativas podrán ser evaluadas en el aula y contrastadas
con los aprendizajes tenidos a lo largo de la unidad.
8 Por último, se sugiere que los docentes retomen los aprendizajes que tienen
los alumnos sobre el tema de los derechos de los niños y las niñas. Pueden
presentarse imágenes sobre los derechos o un esquema de los mismos.
Después de discutir sobre esa cuestión y recordar y sistematizar los apren-
dizajes que se han trabajado. Proponemos a los docentes que estimulen un
contraste de los mismos con la concepción del Buen Vivir ya estudiada.
85
Título de la
planificación
planificación
8 El mundo, nuestra 1 Discutir sobre la relevancia de las migracio- CS.4.2.32. Describir el papel que han cumplido las
región y nuestro nes en la historia y la contemporaneidad. migraciones en el pasado y presente de la huma-
país: el Ecuador nidad.
en el contexto 2 Analizar los principales flujos migratorios
global en América latina, destacando sus causas, CS.4.2.33. Explicar los principales flujos migrato-
consecuencias y conflictos. rios en América Latina, sus causas y consecuen-
cias y sus dificultades y conflictos.
3 Debatir sobre el concepto de globalización.
CS.4.2.34. Identificar las incidencias más significa-
4 Analizar las incidencias más relevantes de tivas de la globalización en la sociedad ecuatoria-
los procesos de globalización en la sociedad na y las posibles respuestas frente a ellas.
ecuatoriana y las respuestas frente a los mis-
mos. CS.4.2.35. Discutir las consecuencias que genera
la concentración de la riqueza, proponiendo posi-
5 Analizar la relevancia de la discusión pro- bles opciones de solución.
funda sobre la desigualdad social y económi-
ca en las sociedades y sus consecuencias. CS.4.2.36. Identificar los rasgos más importantes
de la pobreza en América Latina, con énfasis en
6 Proponer colectivamente opciones de in- aspectos comparativos entre países.
tervención y trasformación de las realidades
desiguales de nuestras sociedades. CS.4.2.37. Identificar las guerras como una de las
principales causas de la pobreza en el mundo.
7 Describir los rasgos más importantes de la
pobreza en América Latina, con énfasis en CS.4.2.38. Reconocer la influencia que han tenido
aspectos comparativos entre países. en el Ecuador los conflictos mundiales recientes y
el papel que ha tenido en ellos nuestro país.
8 Sistematizar los conocimientos adquiridos
en el subnivel en torno a las guerras y revelar
colectivamente su influencia en la reproduc-
ción de la pobreza.
9 Reflexionar sobre las incidencias de los

conflictos mundiales de la historia reciente en
la vida económica, social, cultural y política
del Ecuador.
EGB S 86
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
Para comprender de modo integral la relación entre los espacios, la historia y la formación cívica de los CE.CS.4.9. Examina la diversidad cultural de 5
estudiantes de 10mo grado, es necesario ubicar al Ecuador dentro del contexto global de modo más
profundo. Esa es la razón por la cual se dedica esta unidad a debatir sobre el escenario regional y global la población mundial a partir del análisis de
y algunas de sus problemáticas principales, relacionadas con la desigualdad y la exclusión, y a analizar
los procesos de globalización y la relación el Ecuador con los mismos. género, grupo etario, movilidad y número
Ello les permitirá a los docentes poner en relación los aprendizajes construidos con procesos de más de habitantes, según su distribución espa-
amplio alcance. A continuación, se realizan, al igual que para las unidades anteriores:
cial en los cinco continentes, destacando el
1 Es probable que algunos estudiantes hayan escuchado en algún momento el concepto de “globaliza-
ción”. Por esa razón es recomendable que se indaguen, en primer lugar, las creencias o conocimientos papel de la migración, de los jóvenes y las
que tienen en torno al concepto. Lo cual es un elemento fundamental para dar continuidad a los conte-
nidos de la unidad. Se sugiere que los docentes trabajen con diccionarios de ciencias sociales o busquen
características esenciales que nos herma-
significados del concepto “globalización” en sitios especializados como parte de la planificación de la nan como parte de la Comunidad Andina
clase, lo cual les permitirá conducir de mejores modos los debates que se produzcan en la misma.
2 Un primer momento de la unidad debe dedicarse, entonces, a debatir sobre qué nos referimos cuando
y Sudamérica.
hablamos de globalización. Para ello es imprescindible la vinculación de la globalización con las migra-
ciones, con los medios de comunicación que transnacionalizan la información, con la deslocalización de I.CS.4.9.1. Analiza las causas, consecuencias
las empresas, etc. En la bibliografía de esta tabla se encuentran textos al respecto que pueden servir
para la formación de los docentes sobre el tema. Se recomienda, después del trabajo con la experiencia y el papel que ha tenido la migración en
y la reflexión colectiva sobre el término “globalización”, construir colectivamente una definición que
ponga en relación la globalización con la cultura, la economía y las sociedades contemporáneas. Enfati- América Latina, reconociendo la diversidad
zando que el proceso de globalización no es exclusivo de nuestro tiempo (cuando aumentó el comercio cultural y humana como resultado de este
internacional en los siglos XVII, por ejemplo, se instauraron dinámicas globalizadoras de importancia que
perviven hasta el presente) pero que en las últimas décadas se ha relanzado a partir del desarrollo de los proceso, destacando el rol de los jóvenes
medios de comunicación, de las TICs y de las nuevas dinámicas de la economía mundial.
en la integración Andina y sudamericana, y
Un concepto abarcador de los procesos de globalización es el siguiente:
3 En relación con los procesos de globalización, sugerimos a los docentes abordar en el transcurso de esta
el impacto que esta y la globalización tie-
unidad los flujos migratorios en América latina. Las migraciones hacen parte importante de los procesos nen en la sociedad ecuatoriana. (I.2., S.1.)
de globalización y son consustanciales a las dinámicas sociales desde el nacimiento de la humanidad.
Sin embargo, las migraciones en América latina han estado sujetas en la historia y en el presente, a gran
cantidad de exclusiones que han abandonado a los migrantes en manos de redes de tráfico de personas I.CS.4.9.2. Diferencia la población mundial
y en condiciones de pobreza, desempleo y exclusión social. Es recomendable que los docentes hagan
uso de un mapa de migraciones del Ecuador, por ejemplo, donde se representen los principales destinos en función de su sexo, edad y distribución
migratorios de las personas y grupos sociales ecuatorianos. en los continentes, reconociendo los proce-
4 La construcción de un mapa conceptual sobre el tema de la migración puede ser de mucho provecho,
pues ello permite discutir sobre temas asociados a esos procesos (como son el desempleo o el subem- sos de integración internacional que se dan
pleo, le pobreza, la exclusión, etc.). A través del trabajo con los libros de texto, de información y cifras en el mundo. (I.1., I.2.)
que lleven los docentes al aula, de testimonios de migrantes que se pueden encontrar en internet, o de
noticias de prensa, recomendamos que los maestros propongan en el aula debates sobre: por qué se
migra, quiénes migran, cuáles han sido los momentos de mayor migración en el Ecuador y por qué, qué I.CS.4.9.3. Discute las causas y consecuen-
relación pueden mantener los migrantes con sus países de origen y con los países a los que llegan. Para
complementar estas reflexiones, sugerimos el uso de fragmentos de la constitución ecuatoriana donde cias de la pobreza en el país y América La-
se habla de los derechos de los migrantes. A través de ello, se puede discutir sobre la ciudadanía y sobre
los derechos políticos de los mismos.
tina, destacando la concentración de la ri-
5 La pobreza es uno de los temas más relevantes de este curso. Su análisis multidimensional es el enfoque queza, las guerras, los conflictos mundiales,
que sugerimos que articule las enseñanzas sobre el tema. Al igual que en relación con otros temas ya
trabajados, los docentes pueden interrogar a los estudiantes sobre qué es la pobreza. Las respuestas al
la doble ciudadanía y el tráfico de personas
respecto deben ser amplias, el docente deberá sistematizarlas para construir una visión compleja sobre y de drogas como problemas que afectan a
las situaciones de pobreza.
Diferentes cuestiones pueden articular los debates al respecto, por ejemplo: ¿no tener empleo es ser
la población mundial. (J.1., I.2.)
pobre?, ¿no poder ir a la escuela es ser pobre?, ¿depender de otras personas o de la ayuda del Estado
para poder vivir es ser pobre?... y así se pueden elaborar distintas preguntas sobre el tema para llegar a
la conclusión de que la definición de pobreza debe ser amplia y que abarca situaciones de dependencia
material, social, política y cultural que se pueden expresar en muchas dimensiones de lo social.
6 De modo similar a temas anteriores, existen mapas disponibles sobre la pobreza en América latina (en
el banco de recursos se han incluido algunos) que el docente puede presentar en el aula como modo
de ilustrar y analizar las regiones de mayor pobreza en la región y en el mundo. A partir de este tipo de
ejercicios, podrá estimularse un debate en el aula sobre las causas de la pobreza. Otra opción es que el
docente divida el grupo en subgrupos y pida que cada subgrupo piense, discuta e investigue sobre dis-
tintas causas de la pobreza: un subgrupo puede investigar sobre las causas económicas de la pobreza,
otro sobre las causas culturales, causas regionales, etc. El resultado deberá ser un mapa lo más completo
posible sobre las diferentes causas de la pobreza.
7 A partir de los tipos de causas de reproducción de la pobreza, recomendamos que los docentes estimu-
len un debate sobre sus posibles soluciones. Ese debate puede realizarse en diferentes planos: solucio-
nes que provengan del Estado, soluciones que provengan de las organizaciones sociales, soluciones que
provengan de organizamos internacionales, etc.
8 Las guerras y, en general, los conflictos mundiales, son el último contenido que podrá trabajarse en esta
unidad. Proponemos a los docentes que retomen los contenidos trabajados sobre el tema de la guerra
en años anteriores para, a partir de ahí, construir nuevos aprendizajes. De modo similar a cómo se ha
sugerido en torno a otros temas, se propone trabajar a partir de la identificación y reflexión sobre las
causas de la guerra y sus consecuencias. Podría realizarse una línea de tiempo de los principales conflic-
tos bélicos en los que ha estado involucrado el Ecuador desde la independencia y, en cada caso, realizar
análisis sobre causas y consecuencias. Los docentes deberán resaltar las consecuencias negativas de las
guerras y la existencia de instrumentos nacionales e internacionales que favorezcan la negociación y no
las guerras.
9 Por último, el docente podrá seleccionar un conflicto internacional contemporáneo que tenga conse-
cuencias para el Ecuador y, a partir de su análisis, insistir en las redes globales de influencia en el mundo
actual y en la co-responsabilidad de los Estados y de los ciudadanos de propiciar relaciones de paz.
87
Título de la
planificación
planificación
9 Necesidad, senti- 1 Discutir sobre los sentidos y objetivos de la CS.4.2.39. Comparar los diversos procesos de in-
dos y objetivos de generación de procesos de integración regio- tegración internacional que se dan en el mundo,
los proyectos de nal y global en las diversas geografías, espe- con énfasis particular en la Unión Europea, sus
integración cialmente en Europa y América latina. avances y problemas.
2 Describir el origen y principales avances de CS.4.2.40. Identificar el origen y principales avan-

la integración en la Comunidad Andina y Sud- ces de la integración en la Comunidad Andina y
américa, con sus problemas y perspectivas. Sudamérica, con sus problemas y perspectivas.
3 Analizar los problemas asociados al tráfico CS.4.2.41. Analizar la dimensión y gravedad del
de personas y de drogas y su impacto para tráfico de personas y de drogas en relación con
las propuestas de integración regional. las propuestas de integración regional.
4 Debatir sobre los alcances y las dificulta- CS.4.3.11. Discutir los alcances y las dificultades de
des de la doble ciudadanía en el Ecuador y la doble ciudadanía en el Ecuador y el mundo.
el mundo.
CS.4.3.20. Relacionar el ejercicio de la ciudadanía
6 Resaltar la relación entre el ejercicio de la ecuatoriana con la participación en los procesos
ciudadanía en el Ecuador con la participación de integración regional e internacional.
en los procesos de integración regional e in-
ternacional.
EGB S 88
ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
La importancia de la integración regional es una de las líneas de CE.CS.4.9. Examina la diversidad cultural de 4
democratización de las relaciones internacionales. Aunque hay mula población mundial a partir del análisis de
chos modos de propiciar y asentar procesos de integración, lo ideal género, grupo etario, movilidad y número
es que los mismos se orienten a la búsqueda de complementarie- de habitantes, según su distribución espa-
dad entre los países. El debate sobre esas cuestiones es central cial en los cinco continentes, destacando el
para la presente unidad. papel de la migración, de los jóvenes y las
1 Qué es la integración y por qué se busca la integración son pregun- nan como parte de la Comunidad Andina
tas importantes que pueden inaugurar los aprendizajes en torno y Sudamérica.
a este tema. Los docentes podrán presentar ejemplos de esfuer-
zos integracionistas diferentes: el de la Unión Europea, la UNASUR, I.CS.4.9.1. Analiza las causas, consecuencias
la CELAC, etc. A partir de esos ejemplos se podrá discutir sobre y el papel que ha tenido la migración en
distintos formatos de integración y construir un esquema o mapa América Latina, reconociendo la diversidad
conceptual que los sintetice y que incluya, además, los principales cultural y humana como resultado de este
obstáculos de esos intentos de integración. proceso, destacando el rol de los jóvenes
en la integración Andina y sudamericana, y
2 Entre los elementos que atentan contra la integración, los docentes el impacto que esta y la globalización tie-
deberán resaltar el tráfico de personas y de drogas, en lo que ellos nen en la sociedad ecuatoriana. (I.2., S.1.)
representan, además, para el cumplimiento de los derechos de las
personas y para la proliferación de problemas sociales relacionados I.CS.4.9.2. Diferencia la población mundial
con el crimen organizado y las mafias articuladas en torno a la dro- en función de su sexo, edad y distribución
ga. Se podrá pedir a los alumnos que investiguen casos concretos en los continentes, reconociendo los proce-
que ejemplifiquen esas ideas, como son las maras en Centroaméri- sos de integración internacional que se dan
ca, etc. en el mundo. (I.1., I.2.)
2 Además, se espera que los docentes incluyan ejemplos de integra- CE.CS.4.11. Analiza los derechos y respon-
ción generados desde los pueblos en torno a temas relevantes para sabilidades sociales y políticas que tienen
distintos sectores sociales. Los docentes podrán hablar del “Alba el Estado, la fuerza pública y la ciudadanía
de los pueblos”, de la “Liga campesina”, y de otras iniciativas gene- como grupo social, destacando aquellos
radas desde los pueblos para articular organizaciones y demandas referentes a las niñas, niños y jóvenes se-
regionales. Podrá pedirse a los estudiantes que investiguen en ho- ñalados en el Código de la Niñez y Adoles-
rario extra clase sobre esas iniciativas y luego se compartan en el cencia.
aula.
I.CS.4.11.1. Relaciona el ejercicio de la ciuda-
danía ecuatoriana con el Estado, la Consti-
gional e internacional), en un contexto de
interculturalidad, unidad nacional y globali-
zación. (J.1., J.3., I.1.)
89
Título de la
planificación
planificación
10 La población 1 Describir la población mundial, su distribu- CS.4.2.26. Describir y apreciar la diversidad cultu-
mundial: diver- ción continental, su distribución etaria y de ral de la población mundial y el respeto que se me-
sidad y formas género, y sus características económicas, so- rece frente a cualquier forma de discriminación.
democráticas de ciales y laborales.
convivencia CS.4.2.27. Definir los rasgos, antecedentes y valo-
2 Resaltar la diversidad de la población mun- res esenciales de la diversidad humana que posi-
dial. bilitan la convivencia armónica y solidaria.
3 Argumentar la injusticia frente a cualquier CS.4.2.28. Establecer el número de habitantes y su

forma de discriminación. distribución en los continentes, con el detalle de
sus características económicas, sociales y labora-
4 Discutir sobre la necesidad de valores de- les esenciales.
mocráticos de convivencia armónica y soli-
daria. CS.4.2.29. Identificar los componentes etarios de
la población mundial: niños, niñas, jóvenes y adul-
5 Resaltar el rol que cumplen los jóvenes en tos, cotejándolos con datos sobre salud y educa-
la vida nacional e internacional a través de ción.
ejemplos de diversos países.
CS.4.2.30. Discutir el papel que cumplen los jóve-
nes en la vida nacional e internacional a través de
ejemplos de diversos países.
CS.4.2.31. Relacionar la población de hombres y

mujeres en el mundo, considerando su distribu-
ción en los continentes y su promedio y niveles de
calidad de vida.
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ESTUDIOS SOCIALES
Duración
semanas
La última unidad del curso deberá servir, además de para abordar los con- CE.CS.4.9. Examina la diversidad cultural de 2
tenidos específicos planteados acá, para sistematizar aprendizajes del gra- la población mundial a partir del análisis de
do. Se recomienda que, al término de la unidad, los docentes planifiquen un
género, grupo etario, movilidad y número
número de horas precisamente para retomar ejes de aprendizaje que hayan
tenido lugar a lo largo del curso. de habitantes, según su distribución espa-
cial en los cinco continentes, destacando el
En lo específico de esta unidad, se sugiere un énfasis en la convivencia demo- papel de la migración, de los jóvenes y las
crática entre sociedades y grupos diversos.
1 El docente puede distribuir, por ejemplo, mediante tarjetas, diferentes nom- nan como parte de la Comunidad Andina
bres de grupos sociales (locales, nacionales, etc.) de diferentes regiones del y Sudamérica.
mundo. Los alumnos deberán aportar características de esos grupos y com-
partirlas en el aula. Este tipo de ejercicios permite la visibilización de la diver- I.CS.4.9.1. Analiza las causas, consecuencias
sidad social, para luego enfatizar en la necesidad de la convivencia democrá- y el papel que ha tenido la migración en
tica entre diferentes.
América Latina, reconociendo la diversidad
2 Además, como se señala en las destrezas que componen esta unidad, es im- cultural y humana como resultado de este
portante la caracterización de la población mundial. El docente puede pre- proceso, destacando el rol de los jóvenes
sentar cifras que muestren la distribución por edades, género, característi- en la integración Andina y sudamericana, y
cas laborales, etc. en diferentes regiones del mundo. Los estudiantes podrán el impacto que esta y la globalización tie-
localizar en un mapa las regiones a las que se refieren las cifras y extraer
conclusiones, ayudados por el maestro, sobre las mismas. Por ejemplo, po-
nen en la sociedad ecuatoriana. (I.2., S.1.)
drá llamarse la atención sobre países y regiones donde la población joven
es escasa y, a partir de ahí, comentar sobre el fenómeno del envejecimiento I.CS.4.9.2. Diferencia la población mundial
poblacional, sus causas y consecuencias. Otro camino es llamar igualmente la en función de su sexo, edad y distribución
atención sobre países o regiones donde la población joven sea mayoritaria, y en los continentes, reconociendo los proce-
reflexionar colectivamente acerca de lo que ello puede indicar sobre una pro- sos de integración internacional que se dan
bable baja esperanza de vida y la relación que ese dato guarda con la calidad
en el mundo. (I.1., I.2.)
de vida de esas poblaciones.
3 Apoyados en actividades como la anterior, recomendamos a los docentes I.CS.4.9.3. Discute las causas y consecuen-
que enfaticen en la diferencia entre la diversidad y la desigualdad. Por ello, al cias de la pobreza en el país y América La-
hablar de convivencia democrática, se sugiere que los docentes enfaticen en tina, destacando la concentración de la ri-
la importancia de procesar las diferencias y luchar contra las desigualdades queza, las guerras, los conflictos mundiales,
que se justifican en esas diferencias. Por ejemplo, la prevalencia de poblacio-
la doble ciudadanía y el tráfico de personas
nes indígenas y afro-ecuatorianas entre las poblaciones de mayor pobreza,
debe ser criticada y solucionada, y no se debe justificar a través de que son y de drogas como problemas que afectan a
grupos “diferentes”. la población mundial. (J.1., I.2.)
4 Es recomendable, en el transcurso de la unidad, resaltar los valores de solida-

ridad y fraternidad como esenciales de la convivencia de los grupos sociales.
El docente podrá idear actividades en el aula donde los alumnos requieran
tener y generar comportamientos solidarios para resolver problemas colec-
tivos. Igualmente, se recomienda fuertemente que, en conjunto, el docente
incentive que en el aula se generen estrategias basadas en la solidaridad para
resolver problemas de la comunidad o de otras comunidades necesitadas.
Para cumplir ese mismo objetivo podrán ponerse ejemplos de situaciones
resueltas con base en la solidaridad colectiva; para ese caso podría ejempli-
ficarse la enorme solidaridad del pueblo ecuatoriano y de otros pueblos y
gobiernos frente al terremoto ocurrido en el Ecuador el 16 de abril de 2016.
Informaciones en la prensa pueden ser de utilidad para mostrar esa idea.
5 Por último, es deseable que los docentes cierren esta unidad poniendo énfa-
sis en la importancia de los jóvenes en la vida nacional e internacional. Para
ello podrán ejemplificarse organizaciones juveniles, tanto estudiantiles como
afiliadas de acuerdo a otros criterios, que contribuyan, en el Ecuador y otros
países, a transformar la sociedad en el sentido de hacerla más justa, igualita-
ria y democrática. A la par, los docentes podrán incentivar a los estudiantes a
pensar en colectivo posibles acciones o estrategias para sumarse al cumpli-
miento de esos objetivos.
91
tro y la institución escolar. Para ello, en cada actividad sugerida en la guía que se
presenta, se ofrecerán alternativas de ejecución, así como diversas propuestas para

đ Diccionario.
đ Franelógrafo6.
đ Hojas de trabajo ( orientaciones para ejecutar tareas, dentro y fuera del contexto
escolar)
đ Computadora
đ Proyector
đ DVD
đ Mapas
đ Cartulinas
Ayala, Enrique. Interculturalidad en el Ecuador. Disponible en: http://www.uasb.edu.
ec/UserFiles/380/File/Interculturalidad%20en%20el%20Ecuador.pdf
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Sociales y Jurídicas | Núm. Especial: América Latina
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pazymino.com/ELOY_ALFARO-Pensamiento_y_Politica_Social-JPyM-2012.pdf
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Paz y Miño Cepeda, Juan J (2000): La Revolución Juliana. Nación, ejército y
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6
EGB S 92
ESTUDIOS SOCIALES
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org/2015/04/20/revista-el-otro-derecho-n-48-debates-constitucionales-en-nuestra-
america-enfoques-y-tendencias/
Walsh, Catherine (2009) Interculturalidad, Estado, sociedad y luchas (de)coloniales
de nuestra época. Ed: Universidad Andina Simón Bolívar / Ediciones Abya-Yala,
Quito
Buen Vivir
https://www.youtube.com/watch?v=--HNBD4xJZ4
http://edition.cnn.com/videos/spanish/2016/03/17/cnnee-pkg-andres-lopez-ecua-
dor-reformas-laborales-protestas-trabajadores.cnn
https://www.youtube.com/watch?v=0_Ej23wvNbk
https://www.youtube.com/watch?v=JaiUij_el1c
ELABORADO REVISADO
DOCENTE(S): NOMBRE:
Firma: Firma:
Fecha: Fecha:
Observaciones
đ En las unidades 5, 6 y 9 se señala más de un criterio de evaluación, con sus
respectivos indicadores. Ello se debe a que la unidad está integrada por
destrezas que combinan contenidos de diferentes ejes de la materia (his-
toria, geografía y/o convivencia). Por tal razón, se observarán algunos cri-
terios de evaluación “repetidos”. El objetivo es trabajar en algunos casos
los mismos temas, pero de diferentes maneras para su mejor comprensión.
ELABORADO REVISADO
DOCENTE(S): NOMBRE:
Firma: Firma:
Fecha: Fecha:
93

estudiantes.

EGB S 94
ESTUDIOS SOCIALES
Grado: 8vo.
Unidad 1
Área Ciencias Sociales Grado/Curso 8avo. Año lectivo
Unidad didáctica 1
CE.CS.4.6. Examina conceptual y prácticamente la Cartografía, en función de comprender los procesos de formación de la Tierra, las características
diferenciales de sus continentes, océanos, mares y climas, reconociendo sus posibles riesgos, los planes de contingencia correspondientes y
características particulares (económicas, demográficas, calidad de vida)7
7
95
CONTENIDOS INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE INDICADORES DE
UNIDAD ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS RECURSOS
(DESTREZAS EVALUACIÓN EVALUACIÓN
CS.4.2.1. Examinar el Los orígenes Lluvia de ideas Láminas Trabajo con mapas I.CS.4.6.1. Explica el proce-
proceso de formación de nuestro so formativo de la Tierra, la
de la Tierra, la gesta- Siempre es muy recomendable comenzar con un Material reciclado para Como parte del momento con la expe- gestación de los continen-
planeta debate colectivo, en forma de lluvia de ideas coor- elaborar atuendos so- riencia, los docentes pueden presentar
ción de los continentes y sus características ge-
tes y las sucesivas eras dinada por el docente. Para esta ocasión, el docen- bre los climas un mapa en al aula o bien distribuir ma- nerales, las eras geológicas,
geológicas. te puede construir preguntas motivadoras como las pas por subgrupos o hacer uso de alguno océanos, mares, movimien-
que siguen: Hojas de trabajo que venga impreso en el libro de texto del tos y climas, y su impacto en
CS.4.2.2. Localizar y Computadora grado. El mapa no deberá tener los nom- posibles desastres naturales
describir los océanos y ¿El planeta Tierra siempre ha existido? bres de los continentes ni de los océanos. y planes de contingencia
mares del mundo, sus Vivimos en este planeta, pero... ¿cómo «hemos lle- Internet La idea en este momento es diagnosticar en los ámbitos geográfico,
movimientos y efectos gado» aquí?; ¿cómo se ha formado la Tierra? lo que lo alumnos saben. Por ello, se les demográfico y económico.
en la vida del planeta. Proyector (opcional) pedirá que escriban los nombres de los (I.1., I.2.)
Las respuestas de los alumnos deberán ser reco- continentes y de los océanos. Luego, el
CS.4.2.3. Describir los Cartulinas
gidas por el docente, que las utilizará a lo largo de docente podrá presentar las respuestas I.CS.4.6.2. Aplica diversos
diversos climas del pla- la clase para ir incorporando los contenidos de la correctas y los alumnos podrán corregir instrumentos y recursos
Pizarra
neta con sus caracterís- unidad e ir dando nuevas respuestas a esas inte- los errores que hayan tenido cartográficos para describir
ticas, variaciones e in- rrogantes. las características funda-
fluencia en la población Este tipo de actividades estimulan, ade- mentales de África, Europa,
mundial, destacando Para ello, recomendamos a los docentes que tomen más, el desarrollo de habilidades de autoe- Asia y Oceanía (relieves, hi-
posibles desastres na- nota de las ideas que salieron libremente en la con- valuación y favorecen la vivencia del pro- drografía, climas, demogra-
turales y sus corres- versación acerca del origen y la evolución de la vida ceso de control de los aprendizajes como fía y principales indicadores
pondientes planes de en la Tierra y analice si estas teorías son de índole un proceso natural del mismo. de vida). (I.1., I.2.)
contingencia. científica (biológica, física, química) o religiosa
Puntos cardinales I.CS.4.6.3. Explica las carac-
CS.4.2.4. Reconocer Video terísticas fundamentales de
el significado concep- El docente podrá llevar a los estudiantes al
jardín de la escuela o a algún lugar abierto América del Norte, Central,
tual de Cartografía y En internet existen múltiples videos (destinados a
fuera del aula y les preguntará: ¿saben qué del Caribe y del Sur, desta-
examinar los diversos los infantes y adolescentes) sobre los procesos de
son los puntos cardinales?, ¿para dónde se cando algunos rasgos geo-
instrumentos y recur- formación de la Tierra, la gestación de los conti-
encuentra el norte? ¿Y el sur? Esta activi- gráficos más relevantes re-
sos cartográficos, sus nentes y las eras geológicas. Para las clases que se
dad será retomada en el momento de relacionados con la economía,
características especí- corresponden con esta unidad, los videos pueden
flexión, lo que le dará continuidad. la demografía y calidad de
ficas y su utilidad para contribuir a introducir los temas en los primeros
vida. (I.1., I.2.)
los estudios de Geogra- momentos de las clases, motivan a los estudiantes
y contribuyen al debate colectivo. Tormenta de palabras
fía y otras ciencias.
Ahora, es muy importante recordar que los videos Como parte de las destrezas de la pre-
CS.4.2.5. Describir las sente unidad, es importante que los es-
características funda- siempre deben estar acompañados de preguntas
elaboradas por los docentes que favorezcan su tudiantes identifiquen y describan las
mentales de África, condiciones climáticas de los continentes.
Europa, Asia y Oceanía: comprensión. A la vez, se puede recomendar a los
alumnos que, a medida que vean el video, anoten Para ello, el docente podrá colocar en el
relieves, hidrografía, pizarrón la palabra “clima” y pedirá a los
climas, demografía y elementos de interés que les puedan servir para
responder individual o colectivamente las pregun- estudiantes que escriban, alrededor de la
principales indicadores misma, otras palabras que están relacio-
de calidad de vida. tas presentadas al inicio.
nadas con ella.
CS.4.2.6. Comparar la Las preguntas deben estar en un lugar visible del
extensión y caracte- aula de modo que los alumnos las tengan disponi-
rísticas generales de bles a medida que ven al audiovisual.
los continentes desde
perspectivas geográfi-
cas, demográficas, eco-
nómicas, etc.
EGB S 96
ESTUDIOS SOCIALES

CS.4.2.7. Describir las Rompecabezas La evaluación deberá integrase al propio

características funda- proceso de enseñanza-aprendizaje. En la
mentales de América Luego de trabajar con mapas en el momento an- columna de “Estrategias metodológicas”
del Norte, América terior, el docente podrá llevar al aula varios rompe- de esta misma tabla, se han ido integrando
Central y América del cabezas correspondientes a cada uno de los con- variantes de actividades de aprendizaje y
Sur: relieves, hidrogra- tinentes. La elaboración de este material didáctico orientaciones metodológicas que incluyan
fía, climas, demografía puede hacerse de modo sencillo: se puede copiar formas de autoevaluación y de evaluación
y principales indicado- el mapa del continente donde se encuentren las grupal. Además, las actividades de aplica-
res de calidad de vida. fronteras nacionales y, por tanto, se vean los países. ción pueden orientarse como actividades
Cada país tendrá un color diferente y luego el do- de control evaluativo.
cente puede recortar los países que serían las pie-
zas del rompecabezas. A continuación, se señalan algunas op-
ciones complementarias para evaluar los
Los alumnos, divididos por subgrupos, se encarga- aprendizajes en esta unidad:
rán de armar el rompecabezas y, una vez armado,
el docente explicará que cada uno de los grupos Línea de tiempo
ha armado un continente. Y podrá preguntar, por
ejemplo, ¿qué océanos bordean ese continente? Los docentes podrán solicitar a los alum-
nos que de forma individual o colectiva
Los rompecabezas armados podrán quedarse ex- construyan una línea de tiempo que re-
puestos en un lugar visible mientras dure la unidad presente la formación de los continentes:
para ser utilizados en otras actividades. 200 millones de años - un solo continente;
150 millones de años - dos continentes; 65
Puntos cardinales millones de años - una versión parecida a
Si el docente realizó un trabajo sobre los puntos la actual; 5 millones de años - la versión
cardinales en el momento de la experiencia, se re- actual.
comienda que se acompañe de una brújula o que Evaluaciones escritas
se informe sobre señas de la naturaleza que permi-
tan ubicar los puntos cardinales a los alumnos (por Las evaluaciones escritas deberán reali-
ejemplo, el sol sale por el Este y se esconde por el zarse con sistematicidad, a medida que
Oeste, entonces, debemos pensar por dónde sale el se avance en los contenidos de la unidad.
sol y ello nos servirá para ubicarnos espacialmente). Una variante, por ejemplo, es pedirles a los
Desde ahí podrán realizarse otras preguntas: ¿si el alumnos que escriban con sus palabras
oeste está en esa dirección, para dónde se encuen- dos razones por las cuales es conveniente
tra el mar en el Ecuador?, etc. hacer uso de los mapas y sus escalas.
Mapas En otras formas de evaluación escrita, los
docentes pueden entregar a los alumnos,
Durante el momento anterior, ya los alumnos po- en hojas de trabajo, afirmaciones diferen-
drán haber trabajado con mapas a través del rom- tes sobre los temas que se vayan trabajan-
pecabezas o de otro recurso didáctico. Ahora el do- do en la unidad. Algunos de los planteos
cente podrá presentar al aula tres tipos de mapas deben ser verdaderos y otros falsos. Lue-
sobre la misma zona geográfica: un mapa físico, un go, se les pide a los alumnos que encierren
mapa político y un mapa mixto. A partir de ellos en un recuadro las afirmaciones que sean
se podrá preguntar: ¿en qué se asemejan esos ma- falsas según lo estudiado. Si se quiere
pas?, ¿en qué se diferencian? El objetivo es que, a complejizar el ejercicio, los maestros pue-
través del análisis de los mismos, se pueda sinteti- den pedir que se justifique por qué esas
zar que existen diferentes representaciones de los afirmaciones son falsas.
territorios y que cada una de ellas se corresponde
con intereses específicos de destacar unas u otras
características.
97
Película “Océanos”
La película “Océanos” puede ser de mucha ayuda Evaluación por pares
para las clases de esta unidad. Es un material largo
pero que puede ser trabajado con los adolescentes Los docentes podrán pedirles a los alum-
de 8vo. grado. En él se recorren las formas de vida nos que reflexionen sobre la siguiente
de todos los océanos del planeta. La película puede cuestión: ¿Puedes explicar el proceso
presentarse completa, o por fragmentos, tal como de formación de la Tierra a un grupo de
el docente elija (el enlace para ver la película está compañeros? Luego, podemos pedirles a
en los recursos de esta misma guía). Ahora, es muy los estudiantes que preparen una presen-
importante que el docente elabore preguntas que tación sobre uno de los subtemas relacio-
acompañen el momento de ver la película y estimu- nados con el proceso de formación de la
le la reflexión. Tierra. Seguidamente, pueden agruparse
en parejas y hacer las presentaciones mu-
Las preguntas pueden estar orientadas a la descrip- tuamente. El compañero podrá evaluar la
ción de todos los océanos que se muestran en la presentación teniendo en cuenta los ele-
película. mentos que se hayan acordado previa-
mente por todo el grupo. El resultado de
Debate colectivo la evaluación se le entregará solo al com-
Luego de que se haya avanzado en las clases de pañero evaluado, quien deberá corregir los
esta unidad sobre la ubicación de los continentes, el elementos necesarios en su presentación.
docente podrá propiciar un debate sobre ¿qué es la Multimedias interactivas
mitad del mundo?, ¿por qué se dice que el Ecuador
es la mitad del mundo? El uso de multimedias interactivas puede
ser de utilidad para evaluar estos conteni-
Este debate puede ser de interés para trabajar tam- dos, también por el contenido visual de las
bién la ubicación espacial de los estudiantes en ese mimas. A continuación, se señala un en-
escenario global que se les muestra en esta unidad. lace donde aparece una multimedia sobre
Matriz de continentes estos contenidos: http://www.dibujospa-
rapintar.com/juegos_ed_geografia_ma-
Los docentes podrán entregar a los estudiantes, o pamundi.html
construir colectivamente, un cuadro con los nom-
bres de todos los continentes y los alumnos debe- Evaluación grupal
rán llenarlo con las ideas que tengan sobre cada Dada la importancia del grupo en estas
uno de los continentes, en relación con su clima, las edades, le evaluación grupal puede ser un
sociedades que viven allí, los océanos en los que se método efectivo. Por ejemplo, luego de
encuentran, etc. El curso de la unidad servirá para trabajar con mapas y escalas, el docente
que los alumnos corrijan sus errores y amplíen las puede formar equipos de 4 o 5 integran-
ideas con los nuevos conocimientos. tes e invitarlos a medir el patio de la es-
Además, como una variante de la actividad, se les cuela y luego a representarlo en una hoja
puede pedir a los estudiantes que en esas casillas de papel, con una escala de 1:100. Segui-
del cuadro escriban también dos cosas que les gus- damente deberán contestar las siguientes
taría aprender de esos continentes. preguntas:
¿Pará que sirve la escala?
El maestro pedirá que realicen un organi-
zador gráfico sobre las representaciones
cartográficas y sus características y lo ex-
pongan con una breve explicación.
EGB S 98
ESTUDIOS SOCIALES

Escritura creativa Dibujo

Si el docente realizó la tormenta de palabras en el Otra forma de evaluación consiste en que
momento anterior, ahora puede pedir a los alumnos los docentes pidan a los alumnos que
que lean el esquema resultado de las palabras sobre dibujen el perfil de los continentes y los
el clima, organicen las ideas y elaboren un pequeño nombren. Puede organizarse una expo-
párrafo sobre el clima de su región. sición con los trabajos resultantes de la
actividad para que los alumnos realicen
Trabajo con láminas a sus compañeros una explicación de los
Se podrán presentar láminas de revistas, periódicos, mismos.
cromos o fotografías de recursos naturales en el Collage:
mundo, y, a continuación, formar grupos de trabajo.
Luego, el maestro sugerirá que se enlisten los re- El docente puede solicitar a los alumnos
cursos naturales clasificándolos en agrícolas, gana- que elaboren un collage sobre la diversi-
deros, mineros, etc. Organice una plenaria en la que dad de la población mundial, atendiendo
contesten la pregunta: ¿cuál es la importancia de a los continentes donde están, los climas
los recursos naturales para la vida de la humanidad? predominantes, la vestimenta, actividades
económicas, etc. A través de este ejercicio
Preguntas exploratorias (y de la exposición que, además, podrían
Sugerimos que el docente, de ser posible, forme hacer los estudiantes de él), los docentes
subgrupos de 5 integrantes y les pida discutir sobre podrán evaluar si se han integrado los
estas preguntas: ¿conoces a personas de otros con- contenidos de la unidad.
tinentes?, ¿cómo son?, ¿en qué se parecen a noso- Ensayo:
tros y en qué se diferencian? Si no conoces, ¿cómo
te imaginas a las personas de otros continentes? Recomendamos a los docentes que com-
binen actividades evaluativas escritas y no
El docente puede pedir que elaboren individual- escritas. Respecto a las primeras, se les
mente las respuestas (en forma escrita a través de puede solicitar a los alumnos que escriban
notas) y luego organizar una plenaria donde todos un
expongan sus reflexiones de manera ordenada.
pequeño texto en el que expliquen la di-
Repensando teorías versidad geográfica de América Latina
Si en los momentos anteriores se ha indagado so-
bre diferentes teorías de surgimiento de la Tierra, en
los momentos de conceptualización de las clases es Mapa conceptual:
necesario que se profundice en ello en términos de
teorías discutidas por el grupo. El docente podrá Para cada uno de los subtemas que com-
presentar diferentes teorías al respecto: creacio- ponen la unidad, los docentes pueden so-
nista, generación espontánea, panspermia, quimio licitar la elaboración individual o colectiva
sintética, materialista, abiótica (Oparin, Haldane, de un mapa conceptual con los principales
Miller). contenidos aprendidos.
99
Con información llevada por el docente, el grupo

podrá dividirse en subgrupos para profundizar cuá-
les son los planteamientos de cada una de esas teo-
rías y elaborar un resumen de esos planteamientos.
Luego, en el plenario del aula, cada grupo (a través
de un vocero) deberá presentar su resumen para,
a partir de ahí, discutir las similitudes y diferencias
entre las teorías y el docente deberá presentar con-
clusiones extraídas del debate.
Hipótesis: ¿verdaderas o falsas?
Para dar seguimiento y aumentar los niveles de
complejidad de los análisis hechos hasta el mo-
mento, pueden ser de utilidad actividades como la
siguiente: los docentes pueden dividir el grupo en
subgrupos y ofrecer a cada subgrupo una idea/hi-
pótesis sobre la que los alumnos deberán investigar
si es cierta o falsa. Las ideas se pueden construir en
base a afirmaciones como estas:
đ «En el mundo hay cinco continentes».
đ «América es el continente más grande», etc.
đ «El movimiento de las placas tectónicas provo-
ca fenómenos físicos o cambios en el relieve».
Las hipótesis podrán elaborarse en relación con las
actividades anteriores. Luego que los alumnos re-
copilen información desde diferentes fuentes y ana-
licen las hipótesis, expondrán al resto del grupo sus
hallazgos y conclusiones.
Dramatización
Organice grupos de trabajo, cada uno representa a
un continente. Pida que investiguen en qué estación
se encuentra el continente asignado y que elaboren
un resumen con la información obtenida sobre el
clima, la vestimenta y la vida de su población.
Proponga que busquen trajes y recursos necesarios
para exponer con una dramatización cómo es la
vida en los diversos continentes.
Inste a explicar qué continente les llamó más la
atención y por qué.
EGB S 100
ESTUDIOS SOCIALES

Discusión dirigida
Divida a la clase en grupos de trabajo. Proponga
que investiguen sobre los recursos naturales del
mundo, que resuman la información y que realicen
un cuadro de dos columnas, clasificando los recur-
sos renovables y los no renovables.
Pida que expongan el trabajo en forma creativa, por
ejemplo, disfrazados de gotas de agua, de plantas
o de animales.
Ayude a preparar los disfraces con material recicla-
do.
Organice una discusión dirigida luego de las expo-
siciones grupales para elaborar ideas generales y
discursos coherentes relacionados con el tema de
investigación.
Lectura interactiva
El maestro puede pedir a los estudiantes que inves-
tiguen sobre el tema: “Diversidad de la población”.
Luego de realizada la investigación (puede orien-
tarse para un momento extra-clase o realizarse
en el aula con información que el docente pueda
distribuir), los alumnos deberán elaborar un mapa
conceptual que incluya los rasgos que caracterizan
a la población de diferentes continentes.
Otra variante puede ser que los alumnos selec-
cionen al azar los nombres de dos países de otros
continentes e investiguen sobre esos países espe-
cíficamente.
Luego se pueden formar grupos para compartir la
información obtenida, momento para el cual el do-
cente puede recomendar el uso de recursos auxi-
liares para su exposición: carteles, afiches, láminas,
entre otros.
Luego de realizar este ejercicio, en correspondencia
con las destrezas que componen la unidad, el do-
cente debe sistematizar los aprendizajes e insistir
en la idea principal: la diversidad de la población
mundial desde los puntos de vista cultural, social,
etc. Y, al mismo tiempo, la necesidad de considerar
esas diversidades y convivir como seres humanos
con iguales derechos.
101
Establecer diferencias
Presente dos fotografías: una de una población que
viva frente al mar y otra que habite en el páramo.
Sugiera que indiquen las diferencias entre las dos.
Estimule a rotular los cuadros con una leyenda que
llame la atención y que contesten la pregunta: ¿Cuá-
les son las razones para que la mayor concentración
de población se localice en las zonas templadas?
Pida que expliquen sus respuestas con fundamen-
tos valederos.
Hipótesis: ¿verdaderas o falsas?
Nuevamente recomendamos el trabajo con hipóte-
sis ofrecidas por los docentes, quienes podrán pedir
a los estudiantes que justifiquen hipótesis como la
siguiente: “El crecimiento desigual de la población
está influenciado por el clima”.
A partir de ella se pueden organizar grupos y moti-
varlos a que investiguen las causas del crecimiento
desigual de la población y que realicen un mapa
conceptual con el resultado de su indagación.
Lluvia de ideas
El docente podrá preguntar por medio de una lluvia
de ideas sobre los climas que hay en Latinoaméri-
ca; formar parejas y pedir que relacionen al clima
con las actividades económicas que realiza esa po-
blación. Luego, con las ideas registradas, se podrá
motivar a los estudiantes para que elaboren un dis-
curso coherente sobre el tema y lo compartan con
los demás.
Investigación representativa
Organice grupos de trabajo y proponga que inves-
tiguen los tipos de clima de Latinoamérica. Solici-
te que organicen la información en un mapa con-
ceptual que contenga tres casilleros: flora, fauna y
nombre del clima que consultó.
EGB S 102
ESTUDIOS SOCIALES

Pida que recorten ilustraciones de cada uno de los

climas de revistas y periódicos y que las peguen
debajo del clima que corresponde, a manera de co-
llage.
Invítelos a exhibir los trabajos en la cartelera con
una breve explicación.
Solicite que establezcan semejanzas y diferencias
de los climas de América Latina
Consiga ropa adecuada para cada clima y clasifique
la que se usa en cada uno. Forme grupos y sugie-
ra que se vistan con la ropa que corresponda para
cada clima.
Organice un desfile donde cada escolar debe pre-
sentar la vestimenta.
Nombre un estudiante que describa las característi-
cas del clima al que pertenece el que está desfilan-
do. En plenaria, hablen de las experiencias de este
evento. Extraiga conclusiones.
Pirámide climática
Solicite que elaboren una pirámide climática que
describa las características de cada clima y la im-
portancia de cada uno en el desarrollo del ser hu-
mano.
Luego de que, dentro de la unidad, se haya carac-
terizado los climas de América latina, el docen-
te puede complejizar el proceso de aprendizaje a
través de la discusión sobre los desastres natura-
les más frecuentes en cada uno de los climas. Para
ello, el docente podrá preparar tarjetas con tipos
de desastres naturales (recordemos que este es un
contenido de continuidad que se ha trabajado en
años anteriores) e invitar y hacer las asociaciones,
de modo comentado, entre los tipos de climas y los
tipos de desastres naturales. En el curso de la acti-
vidad se podrá hacer preguntas complementarias
para debatir en el aula, como: ¿por qué es más fre-
cuente X tipo de desastre en X tipo de clima?; se-
gún lo aprendido en grados anteriores, ¿cuáles son
las mayores consecuencias negativas que pueden
traer este tipo de desastres naturales?
103
Entrevista
Si es posible, organice una visita al Instituto Geo-
gráfico Militar. Pida a los alumnos que preparen una
guía de salida en la que se incluya una entrevista
a un funcionario de la institución. Sugiera algunas
preguntas para la entrevista; por ejemplo: ¿Cómo se
hacen los mapas? ¿Qué materiales se usan? ¿Cuál
es el proceso a seguir para la elaboración de ma-
pas?
Organice una plenaria en la que se exponga el resul-
tado de la entrevista, presentando las respuestas y
extrayendo conclusiones.
Si no es posible, busque alternativas de visita: pla-
netario, museos, biblioteca o lugares en los que en-
cuentre material cartográfico, para realizar la misma
entrevista.
Maqueta
Los docentes podrán pedir a los alumnos que, a
lo largo de la unidad, elaboren maquetas sobre: la
geografía física de los continentes; sobre las capas
geológicas de la Tierra; sobre los climas, etc.
Escritura
Como resultado de los aprendizajes de la unidad, el
docente puede pedir a los alumnos la elaboración
de un ensayo donde se compare un continente di-
ferente con América.
Una variante de esta actividad es la escritura de una
carta a un adolescente de otro continente, explican-
do las características de América del Sur y mostran-
do conocimiento sobre el suyo.
Álbum
Divida la clase en grupos de trabajo y provea mate-
riales como revistas, periódicos, cartulinas, etc. Pida
que elaboren un álbum del clima de los continentes
y escriban una conclusión de cómo este influye en
la vida. Organice una exposición de los álbumes con
su explicación respectiva e invite a ubicar los traba-
jos en el rincón de Estudios Sociales.
EGB S 104
ESTUDIOS SOCIALES

Mesa redonda
A lo largo de la unidad el docente puede formar
grupos de trabajo y, con papelotes, pedir que los
alumnos realicen un cuento gigante con ilustracio-
nes y textos sobre los recursos naturales del mundo.
El resultado de esta actividad podrá ser expuesto
en una mesa redonda, donde sugerimos al maestro
que introduzca en el debate preguntas como: ¿qué
pasaría si estos recursos naturales se agotaran?
Al término del ejercicio, los grupos deberán esta-
blecer conclusiones y recomendaciones.
Elaborar un collage
Recomendamos a los docentes que propongan
que, en parejas, los alumnos dibujen el paisaje ideal
en donde les gustaría vivir.
Represente con colores las características del mis-
mo, pida que pongan un rótulo y formen un collage
con todos los dibujos.
Motive para que ubiquen los collages en la cartelera
o periódico mural.
La interrelación entre la geografía física y la geografía social.
La interrelación entre la geografía y la economía para producir análisis en los Estudios Sociales.
105
Grado: 9no.
Unidad 1
PLANIFICACIÓN MICROCURRICULAR
Nombre de la
institución
Área Ciencias Sociales Grado/Curso 9eno. Año lectivo
Unidad didáctica 1
Criterios de evaluación:
CE.CS.4.2. Analiza el origen de las sociedades divididas en clases en el mundo (esclavitud, pobreza), en función de los acontecimientos históricos de
colonización y conquista (conquista del Imperio romano, conquista del Imperio inca, conquista europea en América) y la supervivencia de estructuras
de desigualdad.
CE.CS.4.3. Examina las diferentes formas de conciencia e insurgencia social (cristianismo, humanismo, revoluciones, etc.) como expresiones y
representaciones del poder en el contexto del paso de la antigüedad al feudalismo y al capitalismo, y el desarrollo de la modernidad, con sus
transformaciones económicas, sociales, políticas e ideológicas en el mundo y América Latina
CE.CS.4.5. Analiza y relaciona los procesos históricos latinoamericanos, su independencia, integración, tareas y desafíos contemporáneos por la
equidad, la inclusión y la justicia social.8
8
En el currículo escolar del área de Ciencias Sociales, vigente a partir de 2016, los docentes podrán encontrar las matrices de “Criterios de evaluación” en las que se fundamentan
las propuestas de planificación anual que aparecen en esta guía, y las de la planificación microcurricular. En dichas matrices, cada “Criterio de evaluación” se concreta en las
“Destrezas por criterio de desempeño”. El número de Destrezas relacionadas con cada “Criterio de evaluación” es variable. Además, las Destrezas son agrupadas para conformar
la propuesta de unidades para cada año. La agrupación de las Destrezas responde a criterios temáticos y analíticos y no siempre de acuerdo al “Criterio de evaluación” al que
pertenecen. Para el caso de esta unidad, la Destrezas que la componen pertenecen a tres “Criterios de evaluación” diferentes, los cuales aparecen al inicio de la tabla. Ahora, esos
“Criterios de evaluación” incluyen diferentes indicadores de evaluación, acordes con la diversidad de Destrezas que cada uno de ellos considera. Para esta unidad, en la columna
de “Indicadores de evaluación”, solo aparecen aquellos relacionados con las Destrezas que se han seleccionado.
EGB S 106
ESTUDIOS SOCIALES

CS.4.1.29. Destacar la con- El capitalis- Inventos e inventores Pizarra Tal como se ha recomendado en las pro- I.CS.4.2.2. Examina las mo-
tribución de los progresos mo entre los puestas de planes microcurriculares ante- tivaciones de los europeos
científicos de los siglos siglos XVIII Al inicio de la unidad, recomendamos trabajar con los co- Diccionario riores, le evaluación requiere ser un pro- para buscar nuevas rutas
XVII y XVIII a los cambios y XIX nocimientos previos y experiencias de los estudiantes. Para ceso sistemático y formativo dentro del marítimas, su llegada a la
ello, el docente podrá presentar en el aula imágenes de al- Láminas
sociales y económicos. curso de la enseñanza – aprendizaje. India y el “descubrimiento”
gunos “inventos” de los siglos XVII y XVIII e ir preguntando a Mapas de América, los mecanismos
CS.4.1.30. Explicar el avan- los alumnos, en colectivo, si saben qué es ese invento, cuán- Cualquier momento de las clases puede de gobierno y extracción de
ce del capitalismo, el credo fue intentado y por quién. utilizarse como control de los aprendiza- riquezas del Imperio colo-
cimiento de la producción jes. Especialmente las actividades seña- nial español en América, y
manufacturera, la expan- Otra opción es entregar en el grupo tarjetas que los nom- ladas como “Aplicación” de los aprendi-
bres de estos objetos o invenciones científicas y otras tar- su relación con las transfor-
sión de las ciudades y del zajes, es especialmente provechoso para maciones en los siglos XVI y
intercambio internacional. jetas con la explicación de qué es, dónde se inventó y por evaluar, de acuerdo con los indicadores
quién. Cada alumno, bajo la orientación del docente, podrá XVII de la América española,
señalados, el curso de los aprendizajes. las innovaciones y progresos
CS.4.1.40. Analizar los leer el nombre del objeto y quien tenga la tarjeta con la ex-
avances científicos y téc- plicación sobre él completará la información. A continuación, se realizan algunas reco- científicos y tecnológicos de
nicos que posibilitaron el mendaciones complementarias de activi- los siglos posteriores, esta-
gran auge de la industria y A continuación, copiamos una lista de estos inventos del dades evaluativas. bleciendo semejanzas y dife-
el cambio en las condicio- periodo para que los docentes seleccionen de ellos los que rencias de esta colonización
nes de vida que se dieron consideren de mayor interés. Verdaderos o falsos: con el portugués y anglosa-
entre los siglos XVIII y XIX. jón. (I.2.)
Siglo XVII El docente puede construir afirmaciones
CS.4.1.41. Revisar el desa- sobre los contenidos específicos que se I.CS.4.3.3. Explica el avance
Regla de cálculo (1622. William Oughtred) aborden en las clases de la unidad; los en- del capitalismo, el crecimien-
rrollo del capitalismo en el
mundo del siglo XIX, bajo Calculadora (1623. Wilhelm Schickard) tregará a los alumnos en hojas de traba- to de la producción manu-
condiciones de avance del Submarino (1624. Cornelius Drebbel) jo (o les pedirá copiarlos en una hoja de facturera, la independencia
imperialismo. Transfusión de sangre (Francia. 1625. Jean-Baptiste Denis) papel) y les indicará qué deben señalar, si de los Estados Unidos y el
esas afirmaciones son verdaderas o falsas. sentido de las revoluciones
Turbina de vapor (Italia. 1629. Giovanni Branca)
CS.4.1.31. Analizar el pro- Además, los estudiantes podrán argumen- europeas de fines del siglo
ceso de independencia de Paraguas (Francia. 1637) tar, a pedido del maestro, por qué son XVIII y XIX, destacando la
Estados Unidos, su esta- Máquina de sumar (Francia. 1642. Blaise Pascal) falsas las afirmaciones que ha señalado herencia de las sociedades
blecimiento como la pri- Barómetro (Italia, 1643. Evangelista Torricelli) como tales. coloniales en la América del
mera república democrá- Juego de la oca (Italia, Venecia, 1644) presente. (I.2.)
tica, y sus consecuencias. Ejemplos de afirmaciones que pueden in-
Bomba de vacío (Alemania. 1650. Otto von Guericke) cluidas en este ejercicio son las siguientes: I.CS.4.5.1. Analiza la Ilustra-
CS.4.1.32. Discutir el senti- Reloj de péndulo (Holanda. 1656. Christiaan Huygens) ción europea y latinoameri-
do de las revoluciones eu- Billete de banco (Suecia. 1658) Los españoles descubrieron América. cana como antecedente de
ropeas de fines del siglo Champaña (Francia. 1668. Don Perignon) los procesos de independen-
El encuentro entre las civilizaciones espa-
XVIII y XIX. Telescopio reflector (Inglaterra. 1668. Isaac Newton) cia, destacando sus causas,
ñola y americanas produjo relaciones de
limitaciones, el papel de los
CS.4.1.33. Exponer la na- Máquina de calcular (Alemania. 1672. Gottfried Wilhelm Leib- complementariedad y fraternidad.
afrodescendientes, y las ca-
turaleza de la Ilustración niz) racterísticas y limitaciones
Los avances científicos de los siglos XVII
en Europa y América y las Reloj de bolsillo (Holanda. 1675. Christiaan Huygens) de los Estados nacionales
y XVIII están estrechamente relacionadas
condiciones para la caída Olla a presión (Francia. 1681. Denis Papin) con la Revolución Industrial latinoamericanos.
del Antiguo Régimen en Microscopio de precisión (1683. Anton van Leeuwenhoek)
ambos continentes. La Revolución Industrial mejoró radical- (J.1., J.2., J.3.)
Máquina de vapor extractora (Inglaterra. 1698. Thomas
Savery) mente la vida de los obreros, disminuyen-
do la pobreza y explotación a que eran so-
metidos cuando trabajaban en los campos
Las formas de colonización de las Améri-
cas gozaron de total consenso por parte
de los españoles
107
Siglo XVIII Línea del tiempo:

Piano (Italia. 1700. Bartolomeo Cristofori) El docente pedirá a los estudiantes que
Barrena sembradora (Inglaterra. 1701. Jethro Tull) construyan en subgrupos una línea del
Motor de vapor (Inglaterra. 1705. Thomas Newcomen) tiempo sobre los acontecimientos y pro-
cesos estudiados en el periodo que abor-
Piano (1709)
da la unidad. Luego, cada estudiante que
Máquina de vapor con pistones (1712. Thomas Newcomen) integre el subgrupo deberá elegir uno de
Termómetro de mercurio (Alemania. 1714. Daniel Gabriel los acontecimientos o procesos que inte-
Fahrenheit) gran la línea del tiempo y escribir un breve
Campana de buceo (Inglaterra. 1717. Edmund Halley) texto donde el mismo se analice de acuer-
Ametralladora (1718. James Puckle) do con sus causas, consecuencias, actores
Esterotipia (Inglaterra. 1725. William Ged) sociales que participaron en él, etc.
Octante (1731. John Hadley y Thomas Godfrey) Mapa conceptual:
Lanzadera automática (1733)
Los estudiantes deberán construir, con la
Estufa Franklin (1740)
ayuda el docente, un mapa conceptual
Agua carbonatada (Inglaterra. 1741. Williams Browrigg) sobre los contenidos de la unidad. Podrá
Termómetro centígrado (1742. Anders Celsius) seleccionarse solo uno de los contenidos o
Botella de Leyden (condensador) (Alemania. 1745. Ewald más de uno, poniéndolos en relación; esto
Georg von Kleist) queda a elección del docente de acuerdo
Pararrayos (1752. Benjamin Franklin) con el nivel de complejidad que quiere in-
Sextante (1757. John Campbell) corporar al ejercicio.
Lente acromática (Inglaterra. 1758. John Dollond) Escritura grupal creativa:
Cronómetro marino (Inglaterra. 1759. John Harrison)
La escritura individual es uno de los modos
Máquina de hilar (Inglaterra. 1764. James Hargreaves)
de evaluar los aprendizajes, y importante
Máquina de tejer (Inglaterra. 1768. Richard Arkwright) en este periodo escolar, pues contribuye a
Motor de vapor (Inglaterra. 1769. James Watt) que los estudiantes comuniquen mejor sus
Automóvil (Francia. 1770. Nicholas Joseph Cugnot) ideas y organicen sus aprendizajes. Ese no
Dentadura postiza de porcelana (Francia. 1770. Alexis Du- es, sin embargo, el único modo de desa-
chateau) rrollar este tipo de actividades que pue-
Higrómetro (1775. Horace de Saussure) den devenir evaluaciones. Escribir grupal-
mente, supone un grado de coordinación
Resorte espiral y volante (1776) y debate cuya utilización recomendamos.
Retrete de agua corriente (Inglaterra. 1778. Joseph Bramah) El docente puede dividir el aula en sub-
Pluma de acero (Inglaterra. 1780. Samuel Harrison) grupos pequeños (entre 4 y 5 personas)
Máquina de vapor (Inglaterra. 1782. James Watt) y pedirles que escriban colectivamente un
Lámpara de aceite con mecha hueca (1782) texto sobre el proyecto de integración de
Simón Bolívar, por ejemplo. Para ello, el
Globo de aire caliente (Francia. 1783. Joseph y Etienne
grupo deberá seguir los siguientes pasos:
Montgolfier)
Paracaídas (1783. Louis Lenormand) đ Seleccionar el tema específico sobre
Trilladora mecánica (Inglaterra. 1784. Andrew Meikle) el que van a escribir
Telar mecánico (Inglaterra. 1785. Edmund Cartwright) đ Debatir las ideas que tienen los inte-
Regulador centrífugo (Inglaterra. 1788. James Watt) grantes sobre el tema
Máquina de coser (Inglaterra. 1790. Thomas Saint) đ Seleccionar las ideas que se abor-
Hélice (1790) darán en el texto y la estructura del
Turbina de gas (Inglaterra. 1791. John Barber) texto
đ Escribir el texto
EGB S 108
ESTUDIOS SOCIALES

Gas de alumbrado (Inglaterra. 1792. William Murdock) Completamiento de frases:

Almarrá (1792)
El docente puede entregar a los estudian-
Sistema métrico decimal (1791-95. Gobierno francés) tes hojas de trabajo con frases incomple-
Vacuna contra viruela (Inglaterra. 1796. Edward Jenner) tas referidas a contenidos trabajados en la
Prensa hidráulica (Inglaterra. 1796. Joseph Bramah) clase. Los estudiantes deberán completar
Cinta sin fin de tela metálica (Francia. 1798. Louis Robert) la frase correctamente.
Litografía (Alemania. 1798. Aloys Senefelder) Ejemplos de frases para este tipo de acti-
Las palabras y los conceptos vidad en esta unidad pueden ser:
En esta unidad, de acuerdo con las destrezas definidas, es Los españoles conquistaron América por-
importante el trabajo con la noción de “capitalismo”. De que…
acuerdo con ello, se sugiere profundizar en el concepto, lo El Siglo de las Luces lleva ese nombre de-
cual supone, primero, trabajarlo desde la experiencia. En bido a que…
ese sentido se recomienda realizar en el aula una lluvia de
ideas sobre la palabra “capitalismo”. El maestro deberá ano- El capitalismo es…
tar en la pizarra las ideas que comenten los estudiantes para
poder sistematizarlas luego en el momento de a reflexión.
Otra opción de este mismo ejercicio es invitar a los estu-
diantes a que busquen en un diccionario (preferiblemente
un diccionario de ciencias sociales) el término “capitalismo”
para luego discutir en colectivo su significado, su comple-
jidad, etc.
Escritura creativa: las palabras y los conceptos
De forma similar al ejercicio propuesto anteriormente, los
docentes pueden abordar en el aula el concepto de “indus-
tria”, lo cual es relevante para comprender en posteriores
momentos de las clases de esta unidad, el proceso de la
Revolución Industrial. Para ello, el maestro puede invitar a
los estudiantes a que escriban en su cuaderno, de acuerdo
con sus propias ideas, una definición de la palabra “indus-
tria”. Luego, pueden distribuirse las distintas definiciones
en el aula y los alumnos podrán leer lo que han escrito sus
compañeros.
Una variante de este ejercicio consiste en que, luego de
escribir las definiciones de forma individual, se creen sub-
grupos y al interior de los mismos sus integrantes lean las
definiciones que escribieron. Luego en el mismo subgrupo
podrán discutir sobre qué fue lo semejante en las defini-
ciones y qué fue lo diferente y construir una definición co-
lectiva.
109
Lluvia de ideas
Para trabajar con la experiencia en algunas clases de la
presente unidad, los docentes podrán organizar una lluvia
de ideas sobre la Revolución Francesa y sobre la Indepen-
dencia de los Estados Unidos. Para estimular el debate, el
maestro llevará al aula una imagen de ambos países corres-
pondientes a esos periodos. (Pueden ser también imágenes
de banderas de ambos países). La lluvia de ideas puede or-
ganizarse en torno a preguntas como: ¿conocen a qué país
pertenece esta bandera?,
¿dónde se encuentra ubicado?, ¿en qué continente? (en
este momento se podrá ubicar en un mapa el país en cues-
tión), ¿han escuchado hablar de la Revolución Francesa?,
¿por qué creen que se llama “revolución” ?, ¿qué es una re-
volución?,¿creen que los Estados Unidos siempre existieron
como país?, ¿saben por qué se luchó por la independencia
en los Estados Unidos?
Ronda de conocimientos
Para trabajar el tema de la Ilustración, los docentes podrán
crear subgrupos en el aula y comentarles: Cuando yo les
digo “El siglo de las luces”, ¿qué ustedes se imaginan? ¿Po-
drían realizar un dibujo en colectivo sobre cómo se imagi-
nan ese momento?
Videos interactivos
El trabajo con los videos o con imágenes es de mucha uti-
lidad para promover la reflexión de los adolescentes sobre
estos temas, incentivar el aprendizaje y promover la discu-
sión colectiva.
Los docentes deberán recordar que el uso de los videos en
las clases siempre debe acompañarse de una guía de pre-
guntas elaboradas previamente, las cuales deberán guiar la
discusión y plantear cuestionamientos y líneas de análisis.
En el banco de recursos se incluyen algunos videos que
pueden ser utilizados en diferentes clases de la unidad y
que deberán distribuirse durante las mismas en coherencia
con las actividades seleccionadas para el momento de tra-
bajo con la experiencia. A continuación, se comentan dos
ejemplos de videos con sus guías de preguntas:
Video sobre la revolución francesa: https://www.youtube.
com/watch?v=aJ-DPlXyC1E :
¿Por qué se dice que en la Francia revolucionaria se vivieron
grandes transformaciones?
¿Qué relación tiene la Ilustración con la Revolución francesa?
EGB S 110
ESTUDIOS SOCIALES

¿Francia quería la libertad y la igualdad?

¿Por qué eran tiempos difíciles para los campesinos en
Francia?
Se habla de la existencia de desigualdades y privilegios para
algunos en la Francia que realiza la revolución, ¿cómo po-
dría mejorar el pueblo francés?
¿Qué son los tres poderes por los que se luchó en la Revo-
lución francesa?
En la Revolución francesa se hablaba de la libertad. En cur-
sos anteriores han discutido sobre qué es la libertad, ¿qué
es?
¿Por qué luchaban las clases sociales populares en Francia?
¿Qué es la Declaración de los Derechos del Hombre y del
Ciudadano?
En el video se menciona que la Revolución francesa aspira-
ba a “el fin de las servidumbres personales”, ¿qué creen que
quiere decir eso?
Video sobre la Revolución Industrial:
¿Por qué se dice que la Revolución Industrial ha sido uno
de los momentos más importantes de la Historia moderna?
¿Cuáles fueron los cambios que se produjeron?
Específicamente sobre la Revolución Industrial se llama la
atención sobre un asunto: en muchos videos sobre este
tema se idealiza la Revolución Industrial (en el sentido de
que solo se señalan sus consecuencias positivas). De acuer-
do con ello, sugerimos a los docentes ser cuidadosos con la
elección de los materiales didácticos audiovisuales sobre el
tema. En ese mismo sentido, se recomienda complementar
la información general sobre la Revolución Industrial con
materiales sobre sus consecuencias sociales, sobre la vida
de los obreros industriales, sus demandas, etc.
El hombre y el ciudadano y la mujer y la ciudadana
En las actividades propuestas para los momentos de apren-
dizaje anteriores, se sugiere trabajar con los conceptos de
libertad, revolución, capitalismo, derechos etc. En conse-
cuencia, durante la conceptualización en todas las clases de
la unidad se recomienda a los docentes sistematizar y com-
plejizar esos conceptos, imprescindibles para comprender
el campo amplio de problemas a los que ellos se refieren.
111
Para trabajar, por ejemplo, con los conceptos de “derechos”

y de “libertad” se sugiere utilizar la “Declaración de dere-
chos del hombre y del ciudadano” y la “Declaración de los
derechos de la mujer y la ciudadana”. Para trabajar con es-
tas declaraciones, producidas en el contexto de la Revolu-
ción francesa, el docente puede dividir al grupo en subgru-
pos (dos subgrupos o cuatro subgrupos, en dependencia
del tamaño del aula) y distribuir a un/os subgrupo/s cada
uno de las Declaraciones.
Luego, se pedirá a los alumnos que lean detenidamente los
documentos y discutan sobre las ideas más importantes,
sobre la noción de libertad que se maneja en los documen-
tos, etc.
A partir de las presentaciones, se discutirá sobre por qué
creen que se produjeron dos declaraciones (una para los
hombres y otra para las mujeres); en qué se diferencian
ambas declaraciones; que ideas de “hombre” y “mujer” se
pueden observar en los documentos, etc.
La realización de esta actividad permitirá trabajar, además
de con el tema general de los derechos, con el concepto de
ciudadanía. A partir de las presentaciones de los subgrupos,
los docentes podrán estimular la realización de una lluvia
que incluya preguntas como:
según lo que se dice en los documentos que leyeron, ¿qué
es un ciudadano?
Los resultados del trabajo en subgrupo serán presentados
posteriormente en el aula y sistematizados por los docentes.
Ideas y conceptos sobre la libertad
Para conceptualizar las nociones de libertad, el docente po-
drá pedir a los estudiantes que escriban lo que para ellos
es la libertad. Las definiciones se discuten en colectivo, y
proponemos colocar en la pizarra o el franelógrafo la pala-
bra libertad en el centro, e ir añadiendo las ideas aportadas.
Otra opción consiste en que el docente estimule una discu-
sión a partir del siguiente ejercicio:
El maestro presenta diferentes definiciones de libertad a los
alumnos:
đ La libertad es poder hacer todo lo que cada cual quiera
đ La libertad es que nadie se entrometa en la vida de
otra persona
đ La libertad individual de las personas no debe ser con-
culcada por nadie
đ La libertad es no depender de otro para vivir
EGB S 112
ESTUDIOS SOCIALES

La discusión sobre cada una de esas definiciones puede

aportar elementos de interés para conceptualizar nociones
de libertad que contribuyan a la formación de ciudadanos
y ciudadanas críticos en las aulas. Se sugiere que los do-
centes revisen en el banco de recursos los textos que se
recomiendan para este tema, allí encontrarán el debate
sobre la idea relevancia de entender la libertad como “no
dominación”. En ese sentido, las situaciones de dominación
de cualquier tipo (dominación fundada en la raza, domina-
ción fundada en el género, dominación fundada en la clase
social, etc.) requieren ser entendida como ausencia o daño
a la libertad colectiva e individual. Igualmente, recomenda-
mos a los docentes enfatizar en la importancia de pensar
en las múltiples situaciones de la vida donde se evidencia
el despliegue de esas dominaciones y en las alternativas –
desde el Estado y desde la sociedad – para enfrentar dichas
situaciones.
Situaciones problémicas
Para el trabajo en esta unidad se recomienda especialmente
utilización de situaciones problémicas que permitan a los
alumnos entender por qué tienen lugar las revoluciones,
qué es la libertad, etc.
Los docentes pueden elaborar esas situaciones problémi-
cas o presentarlas a través de imágenes. Ellas deben estar
enfocadas, por ejemplo, a mostrar situaciones de opresión
de clases sociales, o situaciones de dependencia de diver-
sas naturalezas para comentar sobre la libertad, etc.
Mapa conceptual
Luego de que se comience a trabajar en las clases las no-
ciones en torno a la libertad, la revolución, el capitalismo,
la industria, la resistencia frente a la opresión, etc., los mo-
mentos de conceptualización serán fundamentales para
asentar esos aprendizajes. Para ello, se sugiere continuar
con la elaboración colectiva de mapas conceptuales. Reco-
mendamos elaborar un mapa por tema al que se refieren
las destrezas.
De ese modo, por ejemplo, podrá situarse como tema del
mapa “La Revolución Francesa”. A partir de ahí, en discu-
sión colectiva o en trabajo en subgrupos, los docentes su-
gerirán incorporar al mapa las causas, los actores que los
llevaron a cabo, las estrategias utilizadas, los resultados, etc.
Esos mismos elementos podrán ser tomados en cuenta
para elaborar el mapa sobre la Revolución Industrial y sobre
la independencia de los Estados Unidos.
En las clases donde se aborde la Revolución Industrial po-
drá realizarse un mapa que, además de las causas, actores
y resultados, recoja las consecuencias positivas y negativas
de la misma.
113
Igualmente, deberá trabajarse con las causas de la caída del

Antiguo Régimen.
Cada mapa podría quedar visible en el aula hasta el término
de la unidad.
Aplicación
Investigue
Recomendamos a los docentes pedir a los alumnos que
investiguen de forma individual y en subgrupos elementos
interesantes sobre la Revolución francesa, sobre personas
importantes del período en Francia.
Entrevista
Para dar continuidad a la intención de trabajar con distintas
fuentes en los Estudios Sociales, los maestros pueden pedir
a los alumnos que realicen entrevistas fuera de la escuela
con el tema: “¿Qué es la ciudadanía”? Los resultados de las
entrevistas (que podrán ser escritos, audiovisuales, etc.) de-
berán ser presentados y discutidos en la clase en relación
con los aprendizajes de la unidad.
Carta
Los alumnos podrán redactar una carta a alguno de los per-
sonajes estudiados en la unidad o en la clase donde inclu-
yan elementos aprendidos y dudas que tengan sobre los
mismos.
Declaración
Redactar una declaración de derechos acorde con las ne-
cesidades de las localidades o ciudades donde vivan los
estudiantes
Película
Para ampliar la base de recursos de la unidad, los maestros
pueden orientar la búsqueda de una película, animado, ima-
gen o texto donde se aborde el tema de la clase/unidad y
que se pueda compartir con el resto del grupo.
đ El capitalismo como un proceso histórico con diferentes etapas.
đ La exclusión y la desigualdad como procesos y situaciones constituyentes del mundo capitalista a lo largo de su historia en las dimensiones de clase social,
racialidad y género.
đ Las insurgencias populares y las revoluciones como respuesta a las situaciones de presión y desigualdad de los amplios grupos populares.
đ Los procesos sociales como procesos multidimensionales donde intervienen la ciencia, la economía, la política la cultura y la sociedad.
EGB S 114
ESTUDIOS SOCIALES
Grado: 10mo.
Unidad 1
PLANIFICACIÓN MICROCURRICULAR
Área Ciencias Sociales Grado/Curso 10mo. Año lectivo
Unidad
1
didáctica
Objetivo de la
unidad
CE.CS.4.7. Explica el rol y funcionamiento de los sectores económicos del Ecuador y el papel que cumplen cada uno de ellos en la
economía del país, reconociendo la intervención del Estado en la economía y sus efectos en la sociedad.9
8
En el currículo escolar del área de Ciencias Sociales, vigente a partir de 2016, los docentes podrán encontrar las matrices de “Criterios de evaluación” en las que se funda-
mentan las propuestas de planificación anual que aparecen en esta guía, y las de la planificación microcurricular. En dichas matrices, cada “Criterio de evaluación” se concre-
ta en las “Destrezas por criterio de desempeño”. El número de Destrezas relacionadas con cada “Criterio de evaluación” es variable. Además, las Destrezas son agrupadas
para conformar la propuesta de unidades para cada año. La agrupación de las Destrezas responde a criterios temáticos y analíticos y no siempre de acuerdo al “Criterio
de evaluación” al que pertenecen. Para el caso de esta unidad, la Destrezas referidas sí corresponden a un mismo “Criterio de evaluación” y lo agotan. O sea, el Criterio que
aparece al inicio de la matriz incluye todas Destrezas que las señaladas y todos los “Indicadores de evaluación” incluidos en la matriz.
115
DESTREZAS INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE INDICADORES DE EVA-
EVALUACIÓN LUACIÓN
CS.4.2.9. Localizar y apre- Nuestro Ecua- Mapa conceptual Imágenes Evaluación escrita: I.CS.4.7.1. Examina la interre-
ciar los recursos naturales dor: su econo- lación entre lugares, personas
del Ecuador y establecer mía Al ser esta la primera unidad de las que van a abordar te- Computadora Los docentes pueden ofrecer a los estu- y productos involucrados en
su importancia económica mas sobre el Ecuador, se sugiere a los docentes construir diantes hojas de trabajo donde aparezcan el sector primario, secundario
colectivamente en el aula un mapa conceptual donde se Proyector (opcional) desordenados lugares, personas y pro-
y social. y de servicios destacando sus
muestren las diferentes dimensiones de análisis de “lo so- Internet ductos de las diferentes actividades eco- fortalezas, oportunidades, de-
CS.4.2.10. Relacionar y dis- cial”, las cuales ya se han abordado en cursos anteriores nómicas del Ecuador. El estudiante deberá bilidades y amenazas y el im-
cutir las actividades pro- pero que ahora se sistematizarán para el caso ecuatoriano. Hojas de trabajo relacionar correctamente esos elementos pacto económico y social en
ductivas del sector prima- El resultado de ese ejercicio será un mapa donde, a partir y luego escoger una de las actividades los recursos naturales. (J.4.,
rio (agricultura, ganadería, del concepto “sociedad”, se visibilizarán los ejes de econo- económicas y escribir un pequeño texto I.1.)
pesca, minería) con los mía, cultura, política, dinámicas sociales, etc. Luego el do- atendiendo a lo aprendido en clases.
ingresos y calidad de vida cente podrá resaltar que esta unidad se ocupará sobre los
de las personas que se de- aspectos económicos del Ecuador.
dican a ellas. I.CS.4.7.2. Explica el papel
Trabajo con mapas e imágenes: (recursos naturales) Completamiento de frases: que tiene el sector financiero,
CS.4.2.11. Analizar las ac- El docente podrá presentar frases incom- el sector servicios y el Estado
tividades productivas del A través de la combinación de un mapa del Ecuador con en la economía del país, iden-
imágenes sobre recursos naturales del país, el docente po- pletas que el estudiante deberá completar
sector secundario nacional con elementos acordes a los contenidos y tificando sus efectos en la
(industrias y artesanías) y drá pedir a los alumnos que comenten lo que ven en las vida de las personas y princi-
imágenes, si conocen algún lugar similar al de la imagen análisis hechos en el aula. Algunos ejem-
las personas que se ocu- plos de las frases pueden ser: pales problemas económicos.
pan en ellas. para, posteriormente, colocar en el mapa del Ecuador, a tra- (J.1., S.1.)
vés de guía del docente, las zonas del Ecuador donde es
CS.4.2.12. Examinar la inte- posible encontrar esos recursos naturales. A partir de esta
rrelación entre los lugares, actividad, el docente podrá resaltar que esos recursos na- Entre los elementos negativos de la indus-
las personas y los produc- turales conforman el sector primario de la economía. Para tria minera están…
tos que están involucrados ello, se requiere que el docente explique a qué se refiere con
en el comercio y sus mu- “sector primario” y cuáles son las actividades económicas
tuas incidencias. incluidas en él a partir de los recursos naturales analizados.
El Estado requiere tener alguna participa-
Recomendamos a los docentes profundizar y ejemplificar
CS.4.2.13. Destacar la im- ción en la economía porque…
los contenidos con aquellas actividades económicas que se
portancia del sector servi- realicen principalmente en la provincia o región donde se
cios en la economía nacio- encuentre la institución escolar. De ser posible, podrá or-
nal, destacando el turismo ganizarse una visita a algún lugar cercano vinculado con En el Ecuador los principales problemas
con sus fortalezas, opor- uno de los sectores de la economía ecuatoriana, para que de la economía son…
tunidades, debilidades y los estudiantes hagan entrevistas, realicen ejercicios de ob-
amenazas. servación, etc.
CS.4.2.14. Analizar el papel Para otra clase de esta misma unidad, puede realizarse una Investiga:
del sector financiero en el actividad similar pero con el sector secundario de la econo-
país y la necesidad de su Diferentes actividades de investigación se
mía: presentar imágenes sobre la industria, las artesanías, pueden orientar como evaluaciones en el
control por parte de la so- etc., definirlo como sector secundario, y ubicar en el mapa
ciedad y el Estado. aula. El docente pude escoger los temas
del Ecuador las zonas donde estas actividades tienen ma- de interés para el desarrollo de estos ejer-
CS.4.2.15. Establecer las yor presencia. cicios y dividirlos en subgrupos o bien
diversas formas en que el Del mismo modo se recomienda hacerlo, en lo específico, orientarlos individualmente.
Estado participa en la eco- con el sector turismo. Se presentan imágenes de diferentes
nomía y los efectos de esa zonas turísticas del Ecuador, enfatizando en la diversidad
participación en la vida de del país, y se localizan en el mapa algunas de esas zonas
la sociedad. turísticas. Recomendamos especialmente incluir imágenes
que se refieran a diferentes tipos de turismo (ecológico, co-
munitario, hotelero, etc.)
EGB S 116
ESTUDIOS SOCIALES
CS.4.2.16. Identificar los Trabajo con imágenes: (trabajadores y trabajadoras del sec-
principales problemas eco- tor primario de la economía ecuatoriana)
nómicos del país, ejemplifi-
cando posibles alternativas Luego de haber comenzado a trabajar sobre el sector pri-
de superación. mario de la economía, el docente podrá presentar en al aula
(u orientar para que los alumnos lleven en la siguiente cla-
se) imágenes de personas que trabajan en cada uno de los
sectores. Los estudiantes podrán ubicar a esos trabajadores
y trabajadoras en cada uno de los sectores y nombrarlos:
agricultores, pescadores, ganaderos, mineros.
Para esta actividad enfatizamos en que las imágenes se-
leccionadas para llevar al aula sean diversas en torno al gé-
nero, de modo que sea explícita la participación de muje-
res y hombres en esos trabajos. Esta puede ser una buena
oportunidad para reflexionar en torno a los estereotipos y
las realidades de la participación de ambos géneros en las
actividades productivas.
Construyendo conceptos
Será provechoso para el trabajo en el aula discutir sobre los
conceptos de “economía”, “sector primario” y “sector se-
cundario”, “sector terciario”. Recomendamos, a lo largo de
las clases de la unidad, y a partir de las actividades referidas
en el momento de trabajo con la experiencia, desarrollar y
profundizar esos términos para garantizar la mejor com-
prensión de los contenidos. Puede utilizarse diccionarios,
definiciones llevadas por los docentes y analizadas en co-
lectivo, lluvia de ideas, etc.
Trabajo en subgrupos
Recomendamos al docente dividir al grupo en subgrupos
y asignar a cada subgrupo una actividad económica de las
trabajadas en el momento de la experiencia. Dentro del sub-
grupo los alumnos deberán debatir sobre cuál consideran
que es la importancia de ese sector de la economía para el
Ecuador y para la vida de los ecuatorianos. Al término de la
actividad, cada subgrupo, a través de un vocero, presentará
al plenario al aula el resultado de sus debates y se discutirá
en colectivo, con la guía del docente, los elementos expues-
tos buscando complementarlos.
Para el trabajo en subgrupos el docente puede colaborar
ofreciendo alguna información en forma de texto breve, de
noticia o de imágenes sobre cada uno de los sectores de la
economía.
117
Video interactivo
La presentación de videos en el aula, como hemos co-
mentado hasta el momento, puede ser de provecho para
generar reflexiones y debates en la clase. En esta ocasión,
recomendamos el uso de videos que problematicen el aná-
lisis de diversos sectores de la economía y sus actividades.
(En el banco de recursos de ponen algunos ejemplos). Los
videos deberán acompañarse de una guía de preguntas ela-
boradas por los docentes en un momento previo a la clase.
Para el trabajo sobre la industria petrolera, por ejem-
plo, recomendamos especialmente el uso del video que
se encuentra en el banco de recursos sobre el caso Che-
vron-Texaco. Ese video posibilita un análisis global de la
industria petrolera, identifica actores nacionales e interna-
cionales, etc. El tema puede profundizarse en el momento
de la conceptualización. En caso de hacer uso de ese video,
por ejemplo, recomendamos especialmente que los docen-
tes introduzcan el tema del rol del Estado en la economía.
A propósito del asunto el video posibilita preguntas como:
¿qué lugar ha tenido el Estado ecuatoriano en los diferen-
tes momentos del conflicto con la Chevron-Texaco? ¿Qué
piensan de eso? ¿Creen que el Estado debe intervenir en
la economía?
De modo similar, puede utilizarse el video sobre la campaña
“All you need is Ecuador / Todo lo que necesitas es Ecua-
dor” para, a partir de él, reflexionar sobre el sector turístico,
su importancia, sus problemas, etc.
Las finanzas del Ecuador
A partir de una lluvia de ideas o de información proporcio-
nada por los docentes, se podrán comentar en el aula, por
ejemplo, cuáles son los bancos más importantes de Ecua-
dor y, además, cuáles son otras formas de ahorro y crédito,
resaltando el rol de las cooperativas, de las cajas comuna-
les, etc. Ello servirá para, luego, conceptualizar el “sector
financiero”, que es uno de los más difíciles de trabajar en
la unidad. Si en la comunidad donde se encuentra las insti-
tuciones escolares hay una caja comunal, una cooperativa,
etc., el docente podrá coordinar una visita el lugar donde
los alumnos puedan hacer preguntas y donde se explique
esa forma de gestión de las finanzas de cara a la economía
nacional y a la vida de los ciudadanos.
EGB S 118
ESTUDIOS SOCIALES
Mapa conceptual
Para el caso de la agroindustria y del sector petrolero, reco-
mendamos a los docentes desarrollarlos con profundidad
también en el momento de la conceptualización, de modo
que los estudiantes puedan comprender las consecuencias
positivas y negativas de ambos sectores de la economía y,
por tanto, sus complejidades. En esa línea, se sugiere, para
cada caso, la construcción de un mapa conceptual que
recoja los debates en torno a los sectores de la economía
y que incluya sus actores, los insumos que necesitan, las
consecuencias positivas para la economía del país, las con-
secuencias negativas para el medio ambiente, las regulacio-
nes estatales que tienen los sectores, etc.
Noticiero económico-social
A través del trabajo con noticias de prensa que el docente
haya buscado con anterioridad, se puede dividir el aula en
subgrupos y pedir que reflexionan sobre qué dicen los tra-
bajadores acerca de su trabajo en la actividad económica
de la que participan; cuáles son los problemas que creen
que tiene esa actividad económica para quienes trabajan en
ellas, para el medio ambiente, etc.
En el curso de esta actividad, recomendamos que se resalten
las problemáticas relacionadas con los derechos laborales,
con las posibilidades o imposibilidades de sindicalización de
los trabajadores, con los daños al medio ambiente, etc.
Sector financiero
El análisis del sector financiero puede ser especialmente
complejo en esta unidad, debido al nivel de abstracción
que supone. Los docentes pueden hacer uso, en un primer
momento, de imágenes de monedas y billetes del Ecuador
y de otras naciones latinoamericanas para, a partir de ahí,
comenzar a complejizar los contenidos del tema y discu-
tir en conjunto a qué se dedica el sector financiero, cuáles
son sus dinámicas y cómo influye en la vida del país. La
discusión sobre el proceso de dolarización de la economía
ecuatoriana puede ser de utilidad para comprender el tema.
Para ello, los docentes pueden llevar fragmentos de noticas
o testimonios sobre ese momento y discutir en el aula sobre
qué quiere decir dolarizar la economía, qué fue el “feriado
bancario”, cuáles fueron sus consecuencias económicas
y sociales. A partir de esos debates, que recomendamos
hacer en forma de lluvia de ideas, los docentes deberán
resaltar el rol del sector financiero en la economía, y sus
consecuencias para la reducción de la desigualdad en las
naciones latinoamericanas y en el Ecuador.
Investiguemos
Para profundizar en la conceptualización de los temas de
la unidad, los docentes pueden orientar diferentes activida-
des de investigación sobre cada uno de los temas referidos
en las destrezas de esta matriz. Las investigaciones podrán
realizarse en subgrupos y luego ser presentadas en el aula.
119
Las cifras hablan
El docente puede llevar al aula las cifras porcentuales de la
ganancia de la actividad petrolera en el Ecuador y compa-
rarlas con las cifras anteriores sobre el mismo problema. La
comparación arrojará que los porcientos se han invertido y
que a través de la intervención del Estado el país ahora gana
más que las empresas petroleras extranjeras que trabajan
en territorio ecuatoriano. A partir de ahí, podrá llegarse a
reflexiones sobre la importancia de la intervención estatal
en la economía.
En otra clase el docente puede presentar cifras sobre la
contribución, por ejemplo, del sector agroindustrial en la
economía del Ecuador y, seguidamente, cifras sobre las
condiciones de vida de los campesinos y trabajadores del
campo. A partir de esos datos, sugerimos debatir a profun-
didad sobre la desigual distribución de los recursos y las
riquezas.
Otras economías en el Ecuador
El docente podrá llevar al aula información sobre espacios
de economía social y solidaria, economía comunitaria, etc.
Sugerimos que se desarrolle un debate en torno a otras for-
mas de reproducción material de la vida y de invención de
actividades económicas como alternativas a los circuitos
comerciales y globales. Para ello el docente se puede auxi-
liar de imágenes o videos que muestren estas alternativas y
prácticas económicas. Recomendamos resaltar la economía
social y solidaria como eje de la economía ecuatoriana que
requiere potenciarse constantemente.
Entrevistas
La realización de entrevistas a personas de la comunidad
que trabajen, o hayan trabajado, en alguno de los sectores
de la economía del Ecuador, puede tener provecho para el
trabajo con los contenidos de esta unidad. Recomendamos
a los docentes incentivar y orientar este tipo de actividad
de forma grupal.
Mapa conceptual
Al término de la unidad, sugerimos a los docentes que pro-
muevan la construcción de un mapa conceptual sobre los
principales problemas de la economía ecuatoriana, los ac-
tores más importantes y el rol del Estado como regulador
de la economía.
đ La economía como una dimisión estrechamente relacionada con la política y con los procesos sociales.
đ La desigual distribución de los ingresos y los recursos en las esferas de la economía capitalista.
EGB S 120
ESTUDIOS SOCIALES
5. Orientaciones para la Enseñanza – Aprendizaje y Evaluación

El último grado del subnivel superior es, al mismo tiempo, el último grado antes
del paso al Bachillerato. Por ello, es fundamental que, a lo largo de todo el
subnivel, los docentes retomen y sistematicen aprendizajes que los estudiantes
han tenido durante su tránsito por la EGB. Ello no significa que se vuelvan a
impartir dichos contenidos, lo cual sería imposible; sino que, cada vez que sea
pertinente, los docentes refieran y conecten los contenidos, temas y enfoques
de este subnivel con los que ya han venido trabajando. Recordemos que, a lo
largo del subnivel superior, los estudiantes deben haber podido comprender
procesos y periodos globales de la historia universal y, a través de ello, trabajar
con líneas conceptuales y ejes de análisis transversales a toda la EBG, tales como
la desigualdad de clase, raza y género; distribución inequitativa de la riqueza y
reproducción de la desigualdad; las relaciones entre el Estado y la ciudadanía; la
relación entre la geografía física y la geografía social; el uso de diversas fuentes
para pensar y transformar la sociedad, etc.
Siendo así, se espera que los estudiantes que pasen al Bachillerato hayan hecho
parte de procesos intensivos, profundos y sistemáticos sobre lo social. Las
posibilidades de realización de ese objetivo deben ser avaluadas a lo largo de toda
la EGB y, especialmente, durante el subnivel superior. Recordemos que, como se
ha dicho antes, la asignatura de Estudios Sociales tiene como objetivo formar
capacidades para pensar y enseñar a pensar históricamente, en interrelación
necesaria con la reflexión sobre la construcción social del espacio y el análisis
de las instituciones políticas y ciudadanas. Con base en ese objetivo, el subnivel
Superior complejiza los aprendizajes y problematiza más profundamente el
análisis de los procesos sociales.
A lo largo de toda la EGB, el eje de historia es el más prolijo; sin embargo, en

el subnivel Superior ese eje se combina de manera más integrada con el de
geografía y el de convivencia. En la medida en que se logre, en el ejercicio
concreto de las aulas, crear mejores sinergias y vínculos entre los tres ejes, se
alcanzará el desarrollo de una visión realmente compleja y transdisciplinar sobre
la sociedad. A la vez, recomendamos que —aun cuando los contenidos de este
subnivel están orientados hacia la historia universal y hacia el estudio de la
historia latinoamericana— los docentes incluyan en sus planificaciones de unidad
y clase el trabajo con situaciones problémicas presentadas a los estudiantes.
La importancia de esta estrategia radica en que, así, se conectan de mejores
modos los contenidos estudiados con las vivencias de los estudiantes; además,
se incentiva la búsqueda de soluciones y estrategias de resolución de problemas
socio-políticos (lo cual es fundamental para esta asignatura) y, además, se
propicia la discusión colectiva sobre lo social.
121
Por último, existe un conjunto de elementos recomendados, ya tratados en
orientaciones anteriores, que son pertinentes para este subnivel y que se
comentan a continuación. Esas sugerencias parten de que el proceso de
enseñanza no debe reducirse a la transmisión directa del conocimiento, sino que
requiere constituirse en un espacio en el que el escolar, a través de la orientación
del maestro, construya su saber. Con todo, se trata de que el estudiante consiga,
de manera activa, apropiarse tanto de los conceptos como de los elementos
prácticos a los que apelan las destrezas señaladas en este subnivel:

Adaptarlo al contexto y a las necesidades del grupo y, en lo posible, a las
diferencias de los estudiantes

3. Se recomienda que el maestro haga un resumen del período histórico

estudiado y del que van a estudiar, destacando la importancia de continuar

experimentos sencillos, demostraciones, todo lo que conlleve a una
experiencia donde el niño vivencie de manera activa su relación con la
naturaleza y el medio social.

temas que se trabajan en las unidades, para que, a partir de ellas, el docente
6. Se recomienda el tratamiento de los hechos históricos a través de

anécdotas y valoraciones de personalidades relevantes dentro del período
analizado, haciendo énfasis en los procesos que lideraron y por los cuales
son identificados.

los contenidos que se están trabajando, son sumamente provechosas para
diversificar y profundizar esos contenidos y para motivas a los estudiantes.
Es recomendable que cuando se programe una actividad de este tipo, el
maestro, en conjunto con los alumnos, elabore una guía de actividades,
que contenga los aspectos que deben observar y las actividades que
pueden hacer durante y después de la visita
8. Es importante planificar y organizar de manera interdisciplinar, tratando los

contenidos de un modo coherente y evitar la repetición desde diferentes
asignaturas.
EGB S 122
ESTUDIOS SOCIALES
9. Se aconseja no emplear de modo recurrente el recurso memorístico,

particularmente empleado para los contenidos de historia, y que conduce
a la desconexión del proceso de aprendizaje y su vida cotidiana.
10. Se recomienda, además, que el docente sea concreto y breve al responder

preguntas; pero sin restar criticidad. Como se ha dicho, también puede
incentivarse que las preguntas sean respondidas por otros alumnos a

de problemas.
12. Brindar especial atención al desarrollo de habilidades intelectuales generales

como la observación, la descripción, la comparación, la clasificación de
hechos, objetos, fenómenos naturales y sociales.
13. Crear espacios grupales en el que los estudiantes puedan intercambiar y

compartir sus experiencias.
14. Trabajar desde un enfoque diferenciado de la enseñanza, atendiendo a las

características individuales del escolar.

16. Es recomendable vincular los contenidos de la asignatura a los de otros

Al igual que en grados anteriores, se enfatiza un sistema de evaluación

sistemático, diversificado, y que tenga en cuenta las diferencias individuales.
Tanto los alumnos aventajados como los que pueden presentar algún grado de
dificultad, deben ser atendidos sistemáticamente. De hecho, la sistematicidad
contribuye a que el maestro pueda seguir el proceso de aprendizaje del grupo
completo de estudiantes. No se precisa de la planificación de una tarea extra; se
recomienda elegir una de las actividades previstas para la clase y convertirla en
actividad de control. En tal sentido, es importante también que el maestro utilice
criterios flexibles de evaluación y que, en lo posible, los construya con el alumno.
Al respecto es fundamental que los estudiantes conozcan exactamente lo que
se espera de ellos, cuáles serán los criterios de evaluación, cuándo se realizan
las evaluaciones y cómo se evaluará. En las clases que el docente planifique,
se puede dedicar un espacio a construir en conjunto los criterios de evaluación
para la unidad. De ese modo el estudiante podrá construir expectativas sobre el
proceso de evaluación, y familiarizarse con el mismo, disminuyendo la tensión
negativa que puede provocar el mismo con las consecuencias que ello trae para
123
el rendimiento individual y colectivo. La periodicidad de las evaluaciones puede
establecerse por objetivo o por unidad, según el maestro considere necesario a
partir de las características del grupo.
Otro elemento importante se refiere a la necesidad de creatividad para diseñar

las evaluaciones. Actividades evaluativas que tengan siempre el mismo formato,
generan rutinas negativas para el proceso de aprendizaje. Por el contrario, aquí
se recomienda que en las evaluaciones se despliegue la creatividad del docente
y su búsqueda de alternativas didácticas, al tiempo que sea exigente con el
despliegue, también, de la creatividad de los estudiantes.
Como se habrá podido apreciar en los ejemplos del PCA y del PCI que se
encuentran en esta guía, los formatos de evaluaciones son diversos: evaluaciones
escritas u orales, evaluaciones que implican actividades manuales; evaluaciones
que suponen trabajos extra-clases en forma de entrevistas a personas de la
comunidad; evaluaciones individuales y evaluaciones colectivas; evaluaciones
por pares o autoevaluaciones, etc. Todos son modos de evaluar los contenidos
del subnivel para provecho tanto de los estudiantes como de los docentes.

o subgrupos en el aula de acuerdo a rendimiento escolar. Por ejemplo: NO es
recomendable dividir el grupo en alumnos aventajados, promedio y rezagados y
luego asignar públicamente actividades docentes atendiendo a la clasificación
de cada estudiante. Por el contrario, se recomienda que el maestro asigne
actividades o haga preguntas teniendo en cuenta las diferencias individuales
identificadas y que, en lo posible, logre diseñar espacios de complementariedad
entre los alumnos de acuerdo a sus habilidades y capacidades, sin estigmatizar
ninguna de ellas.
Recordemos que ya en este subnivel se encuentran instaladas las habilidades

de escritura y que las evaluaciones escritas pueden contribuir, además de a
diagnosticas el proceso de aprendizaje, a fortalecer habilidades de expresión de
los estudiantes y de elaboración de sus ideas. De modo similar, es importante
continuar y sistematizar el trabajo con los mapas conceptuales, lo cual puede ser
una buena oportunidad para evaluar aprendizajes.
Además, en esta etapa el alumno debe continuar aprendiendo a través de la

investigación y el uso de diferentes fuentes, por lo que se sugiere el predominio
de este tipo de actividad también en los momentos de evaluación.
Con todo, invitamos a los docentes a valorar estas recomendaciones y a planificar

los procesos evaluativos con el mismo cuidado y sistematicidad que se planifican
las clases.
EGB S 124
Bachillerato General Unificado
CIENCIAS SOCIALES
EN EL NIVEL DE
BACHILLERATO
área de Ciencias Sociales en el nivel bachillerato
Introducción
El paso del escolar por el nivel de BGU es crucial para profundizar aprendizajes
y estrategias de análisis dentro del área de Ciencias Sociales. Por las edades y el
momento del proceso de formación individual en que se encuentran los estudiantes
sigue siendo fundamental estimular el pensamiento autónomo, la reflexión crítica
y la participación responsable en la realidad y en su transformación, pero ahora
con mayores y más sostenidos niveles de complejidad.
La concepción del proceso educativo de la cual parte el Ministerio de Educación

del Ecuador se orienta en ese sentido: la educación es pilar fundamental del
crecimiento y desarrollo de los pueblos, y es un derecho de los ciudadanos y
ciudadanas.
De acuerdo con ese enfoque, se elaboran los programas de acompañamiento a

los docentes y a las instituciones, de los cuales hace parte esta guía metodológica.
El objetivo principal del documento es ofrecer un acompañamiento y orientación
metodológica a las instituciones educativas y a sus docentes, para las
planificaciones institucionales, anuales y micro-curriculares del área de Ciencias
Sociales y las asignaturas de Historia, Educación para la ciudadanía y Filosofía.
De ese modo, nos preocupamos por mostrar las especificidades de la enseñanza

y el aprendizaje de esta área para contribuir a optimizar y complejizar dicho
proceso, encaminado a desarrollar una mejor comprensión de la sociedad y de
los roles de la ciudadanía en ella.
Tengamos siempre presente que el área de Ciencias Sociales estimula en los

estudiantes reflexiones sobre la identidad y la pertenencia a grupos sociales y a la
sociedad ecuatoriana en su conjunto, y se interesa por construir un pensamiento
crítico sobre la sociedad, sus estructuras y sus procesos. El fin último de esa
preocupación es la incidencia en la formación de ciudadanas y ciudadanos, con
interés por la transformación democrática de su entorno.
Por este camino, las características fundamentales del nivel del BGU son el
trabajo con categorías complejas y relevantes para las Ciencias Sociales —cultura,
etnocentrismo, universalismo, pensamiento racional, democracia, derecho,
monoteísmo, concepción lineal del tiempo, propiedad privada y propiedad
común, modernidad, derechos, libertad e igualdad, ética, virtud, acción humana,
BGU 2
CIENCIAS SOCIALES
nociones del bien y del mal, etc.—. El estudio de estos contenidos no remite
ahora solo a la historia local y nacional, sino también a la historia universal y
latinoamericana, dentro de los campos de estudios respectivos de la Historia, la
Educación para la ciudadanía y la Filosofía.
Es importante asimismo tener presente en todo momento las contribuciones que

debe realizar el nivel del BGU al Perfil de Salida del Bachillerato ecuatoriano, que
pueden sintetizarse de este modo: a) conocimiento y valoración de la identidad
cultural individual y colectiva de los pueblos, con base en la valoración del trabajo
como motor de la historia; b) análisis y comprensión de que todo proceso
humano es producto de circunstancias propias de la acción humana, colectiva e
individual, en interacción con la naturaleza y sus dinámicas; c) comprensión del
significado histórico, político y jurídico de los conceptos de ciudadanía y derechos,
elementos esenciales sobre los que descansa una democracia radical y social; d)
reivindicación del pensamiento filosófico latinoamericano, y de su búsqueda de
la justicia y la liberación de sus pueblos y la valoración de la innovación como
creatividad intelectual, esto es, como la capacidad para pensar y pensarse desde
sus propias urgencias existenciales e identitarias; e) exigencia y práctica de la
solidaridad con base en el ejercicio de estructuras de argumentación lógica que
combaten la creencia infundada, la falacia y toda forma sofística de razonamiento;
y f) la solidaridad concebida como condición intrínseca del ser humano.
Los anteriores elementos deben entenderse en el marco de un interés paralelo:

desarrollar una metodología interesada en el aprendizaje formativo, atractiva
tanto para alumnos como para docentes. En esa línea, se recomienda que
los docentes presten atención al hecho de que los procesos de aprendizaje
y enseñanza son continuos, complejos y dialécticos, y que requieren ser
sistemáticamente planificados. Al mismo tiempo, se recomienda reparar en que
Con todo lo anterior, el currículo del área de Ciencias Sociales y las guías
metodológicas que acompañan ese currículo, proponen desarrollar formas de
enseñanza y de aprendizaje orientadas a lograr en los estudiantes una posición
cívica consciente, la creatividad social, el pensamiento conceptual, la comprensión
de la cultura como una hechura social e histórica en las que no caben jerarquías
de “prestigio” entre unas y otras, la participación en la autogestión democrática
y la responsabilidad por los destinos propios y colectivos. Esta propuesta rompe
con el pensamiento pedagógico tradicional fundado sobre un institucionalismo
excesivamente racionalista y sobre el dominio del pensamiento tecnocrático
donde los fines priman sobre los medios, el objetivo particular sobre el sentido y
los intereses universales, y la técnica sobre los valores humanos.
3
Por el contrario, la sugerencia del currículo y de las guías metodológicas es deshacer
los métodos pasivos de enseñanza que privilegian, por ejemplo, la repetición
memorística de fechas, espacios, reglas y normas. En su lugar, se aboga por el
establecimiento de las relaciones entre esas fechas, espacios, reglas y normas con
los procesos y los actores sociales y con las necesidades de las sociedades donde
vivimos, mismas que necesitan ser transformadas creativamente. Se busca, en
definitiva, la humanización del proceso educativo, que atienda a las necesidades y
capacidades de los estudiantes desde las edades tempranas.
Ahora bien, para implementar tales premisas se necesita comprender la institución

escolar también de modo diferente: la misma no es un espacio tecnocrático donde
la enseñanza y el aprendizaje se estructuran a través de rúbricas y normas rígidas,
sino un ámbito de creatividad de los docentes. Las capacidades transformativas
de los directivos y docentes podrán transferirse a los alumnos como uno de los
mayores aprendizajes de su tránsito por las escuelas.
Por otra parte, el docente debe tener en cuenta su rol de guía y de orientador,
concretado en la necesidad de incentivar en los alumnos la motivación por
De acuerdo con ello, recomendamos que el docente ponga énfasis en actividades
que permitan que el estudiante aprenda a identificar conflictos y a pensar en
maneras efectivas de solucionarlos. En tal sentido, el docente debe distanciarse
del modelo tradicional educativo que lo coloca en el centro del proceso, y
propiciar un giro hacia las potencialidades diversas de los alumnos, de modo que
sea posible incentivar un aprendizaje significativo y la capacidad de reajustar
y reconstruir la nueva información con la que ya se posee. En todo el proceso,
los medios de comunicación y las TIC tienen un papel fundamental. A través de
ellos, el estudiante puede realizar tareas de modo más independiente, aprender
a manejar sus tiempos, reconocer en qué ambientes y condiciones logra estudiar
mejor y desarrollar habilidades para encontrar otras fuentes de información.
Para el nivel de BGU, el maestro debe tener en cuenta que el escolar se encuentra
en la etapa psicosocial de la adolescencia, lo cual demanda estrategias particulares
para emprender el proceso de enseñanza y aprendizaje. Recuérdese que en
esta edad en ocasiones el escolar es tratado como perteneciente a una edad
psicosocial anterior, pero en otras se le exige como un mayor de edad. En esta
edad están en proceso de formación nociones acerca de la religión, la filosofía
de la vida, las creencias sexuales, como parte de un proceso de elaboración de
su identidad. También siguen teniendo importancia aspectos como el grupo de
coetáneos en este periodo.
De acuerdo con ello, en el despliegue de esta guía, los docentes apreciarán que
se enfatiza en la realización de trabajos grupales que complementen los trabajos
BGU 4
CIENCIAS SOCIALES
individuales o en plenarios, con el objetivo de aprovechar el potencial socializador

de esos años para emprender procesos de aprendizaje más fecundos. Al mismo
tiempo, en este nivel el pensamiento alcanza niveles de mayor complejidad,
lo que se expresa en la abstracción de los contenidos que los alumnos deben
aprehender, y los docentes enseñar. Sin embargo, llamamos la atención en
que dichos contenidos requieren, en lo posible, ponerse en relación con las
problemáticas que los estudiantes reconocen como relevantes para su localidad,
su país y su región.
La guía se estructura de la siguiente manera: luego de esta introducción, los

docentes encontrarán sugerencias para la elaboración institucional de las
Planificaciones Curriculares Anuales de las asignaturas de Historia, Educación
para la Ciudadanía y Filosofía del BGU. Esas planificaciones anuales se realizaron
con arreglo a los formatos de los que disponen las instituciones, y su objetivo es
orientar a dichas instituciones y a sus docentes para la realización de las mismas
en las escuelas. Tal como está orientado en el currículo, la planificación se realizó
con base en las “Destrezas con Criterios de Desempeño” correspondientes al nivel,
las cuales fueron agrupadas para dar lugar a las unidades que se consignan en los
Luego se encuentra —para cada uno de los tres cursos de este nivel— un ejemplo
desarrollado de planificación micro-curricular (para un total de tres planificaciones
micro-curriculares, una por curso). Esos ejemplos se corresponden con la Unidad
1 de cada curso y consideran orientaciones sobre las actividades de aprendizaje,
los recursos necesarios relacionados con esas actividades, sugerencias para
las evaluaciones, etc. A partir de esos ejemplos, se espera contribuir a que los
docentes realicen sus planificaciones micro-curriculares y las de clases.

el nivel y para la realización de las evaluaciones en el mismo. Finalmente, la guía
cuenta con un banco de recursos que aporta ideas en dos ámbitos: 1) para la
continuidad de la formación de los docentes en relación con los contenidos del
currículo del BGU, y 2) para la formación de los estudiantes en relación con los
temas del nivel. En ese apartado aparecen técnicas para incorporar al trabajo en
el aula, textos utilizables con los estudiantes, bibliografía complementaria para la
formación de los maestros, imágenes, etc.
Esperamos que, efectivamente, este trabajo sea de utilidad para el ejercicio

docente y para sus estudiantes, y que pueda contribuir al creciente mejoramiento
del ámbito educativo ecuatoriano. Desde una estructura flexible, el trabajo que
se presenta pretende mejorar la práctica diaria del docente, y responder a las
necesidades y expectativas formativas de los alumnos. Les invitamos a recorrer
la guía y a revisitarla para sus clases cada vez que consideren necesario.
5
1. Cómo llevar el currículo al aula, desde la PCI, PCA y a la Planifica-
ción Micro-curricular
Para llevar el currículo al aula se desagregan, amplían, priorizan, organizan e
implementan los aprendizajes contenidos en las destrezas con criterios de
desempeño del currículo nacional obligatorio, desde el nivel 1, macro, de concreción

Macro
Meso Micro
Ministerio de
Instituciones educativas Docentes
Educación
Currículo de aula
Currículo Institucional
Currículo Nacional
Obligatorio
Planificación Curricular Planificación Planificación de
Institucional Curricular Anual Unidad Didáctica
Las asignaturas del Área de Ciencias Sociales: Estudios Sociales, en la EGB, y, en

su versión especializada, Historia, Educación para la Ciudadanía y Filosofía, en el
BGU, recogen, a través del currículo escolar del que disponen las instituciones
y los docentes, las contribuciones específicas de los aprendizajes de estas
disciplinas al Perfil de Salida del Bachillerato ecuatoriano; teniéndolas en cuenta,
se construye su enfoque pedagógico. Al respecto, recordamos que dicho perfil
de salida se define a partir de tres valores fundamentales: la Justicia, la Innovación
y la Solidaridad; y, a partir de ellos, se establece un conjunto de capacidades
y responsabilidades que los estudiantes adquirirán en su tránsito desde la
Educación General Básica hasta el Bachillerato.
En lo específico, como consta en el currículo, las Ciencias Sociales, a través

de sus disciplinas especializadas, contribuyen al campo de la justicia porque
intrínsecamente apuntan al respeto de los derechos humanos, los principios y
BGU 6
CIENCIAS SOCIALES
valores ciudadanos en la construcción de la identidad humana y de un proyecto

social colectivo, equitativo y sustentable, fundamentado precisamente en la
justicia. Al de la innovación, porque van mucho más allá de una perspectiva
puramente instrumental y utilitaria (ciencia y tecnología al servicio de…); porque
el principio y fin de sus afanes es el ser humano en sí mismo, de ahí que su
propuesta de innovación encierre consideraciones de tipo ético y político, con el
objetivo de construir una utopía plausible. Y al de la solidaridad, porque tienden
a la formación, desarrollo y práctica de una ética que concibe a este valor esencial
de modo radical, en la medida en que demuestran que él, más que una opción
arbitraria y voluntarista, es una condición antropológica, y aun ontológica, del ser
humano.

đ La Historia contribuye al perfil de salida del Bachillerato ecuatoriano por

medio del conocimiento y valoración de la identidad cultural individual y
colectiva de los pueblos, con base en la valoración del trabajo como motor
de la historia, en el análisis y comprensión de que todo proceso humano
tiene un origen, una evolución, un desarrollo, un auge y un momento de
declive, transición y cambio; en la perspectiva de que todo proceso histó-
rico es producto de circunstancias propias de la acción humana, colectiva
e individual, en interacción indisoluble con la naturaleza y sus leyes y ciclos
vitales, y que, por tanto, es cognoscible y susceptible de ser modificado
por la misma acción humana, sobre la base de una ética de la responsabi-
lidad con la vida en todas sus manifestaciones.
đ La Educación para la Ciudadanía contribuye al perfil de salida del Bachi-

llerato ecuatoriano a través de la comprensión del significado histórico,
político y jurídico de los conceptos de ciudadanía y derechos, elementos
esenciales sobre los que descansa una democracia radical y social, con
base en el respeto a las diferencias culturales y la crítica de las desigualda-
des y de toda forma de discriminación y exclusión, considerando la protec-
ción de la vida humana ante las arbitrariedades del poder político, econó-
mico, mediático, etc., en función de la lucha por la equidad e igualdad de
oportunidades y el Buen Vivir, en el contexto de la formación del Estado
y la nación como productos de conflictos humanos con características
socioeconómicas y culturales propias, y en el marco del cual se inserta la
declaración constitucional del Ecuador como un Estado plurinacional e
intercultural.
đ La Filosofía contribuye al perfil de salida del Bachillerato ecuatoriano por

medio de, en primer lugar, la reivindicación del pensamiento filosófico lati-
1
7
noamericano, uno de cuyos motores esenciales es la búsqueda de la justi-
cia y la liberación de sus pueblos.
En segundo término, a través de la valoración de la innovación como crea-

tividad intelectual, es decir, como la capacidad para pensar y pensarse
desde sus propias urgencias existenciales e identitarias que, sin desmere-
cer los aportes del pensamiento universal, sino más bien enriqueciéndolo
y adaptándolo a sus propias necesidades y demandas históricas, promue-
van nuevas vías de reflexión y análisis y, por ende, nuevas y creativas for-
mas de comprender la realidad y transformarla.
En tercer lugar, por medio de la reivindicación y práctica de la solidaridad

con base en el ejercicio de estructuras de argumentación lógica que com-
baten la creencia infundada, la falacia y toda forma sofística de razona-
miento; solidaridad concebida como condición intrínseca del ser humano
y no como simple y arbitraria opción o inclinación, que defiende los patri-
monios culturales y naturales y se compromete con los grandes problemas
humanos, individuales y colectivos, relacionados con la existencia perso-
nal, la sociedad, la naturaleza y el mismo pensamiento, en un marco que
incluye la perspectiva de género y el ejercicio filosofante aplicado al com-
promiso ciudadano, los desafíos del poder, la felicidad y el placer, cuestio-
nando opciones solipsistas, superficiales y transitorias de prácticamente
inmediata e interesada obsolescencia.
BGU 8
CIENCIAS SOCIALES

J.1. Comprendemos las ne- I.1. Tenemos iniciativas crea- S.1. Asumimos responsa-
cesidades y potencialidades tivas, actuamos con pasión, bilidad social y tenemos
de nuestro país y nos invo- mente abierta y visión de capacidad de interactuar
lucramos en la construcción futuro; asumimos liderazgos con grupos heterogéneos,
de una sociedad democráti- auténticos, procedemos con procediendo con compren-
ca, equitativa e inclusiva. proactividad y responsabili- sión, empatía y tolerancia.
dad en la toma de decisiones
J.2. Actuamos con ética, ge- y estamos preparados para S.2. Construimos nuestra
nerosidad, integridad, cohe- enfrentar los riesgos que el identidad nacional en bus-
rencia y honestidad en to- emprendimiento conlleva. ca de un mundo pacífico y
dos nuestros actos. valoramos nuestra multi-
I.2. Nos movemos por la cu- culturalidad y multietnici-
J.3. Procedemos con res- riosidad intelectual, inda- dad, respetando las identi-
peto y responsabilidad con gamos la realidad nacional dades de otras personas y
nosotros y con las demás y mundial, reflexionamos y pueblos.
personas, con la naturaleza aplicamos nuestros conoci-
y con el mundo de las ideas. mientos interdisciplinarios S.3. Armonizamos lo físico
Cumplimos nuestras obli- para resolver problemas en e intelectual; usamos nues-
gaciones y exigimos la ob- forma colaborativa e inter- tra inteligencia emocional
servación de nuestros dere- dependiente aprovechando para ser positivos, flexibles,
chos. todos los recursos e infor- cordiales y autocríticos.
mación posibles.
J.4. Reflejamos y recono- S.4. Nos adaptamos a las
cemos nuestras fortalezas I.3. Sabemos comunicarnos exigencias de un trabajo
y debilidades para ser me- de manera clara en nuestra en equipo en el que com-
jores seres humanos en la lengua y en otras, utilizamos prendemos la realidad cir-
concepción de nuestro plan varios lenguajes como el nu- cundante y respetamos las
de vida. mérico, el digital, el artístico ideas y aportes de las de-
y el corporal; asumimos con más personas.
responsabilidad nuestros
discursos.

y complejo; y practicamos
la humildad intelectual en un
vida.
9
Recomendamos que dicho enfoque pedagógico atienda específicamente al
objetivo más general de la materia: contribuir a la formación de ciudadanos y
ciudadanas críticos, intelectual y políticamente informados, y con capacidades
de realizar análisis sociales fecundos y sistemáticos atendiendo a los problemas
y dinámicas históricas y contemporáneas, y de generar espacios y redes de
transformación social.

puedan tomar contacto con la realidad del entorno, para conocerla, comprenderla
e incidir en su transformación. En suma, se espera que los estudiantes se conviertan
en seres integralmente formados, capaces de ser ciudadanos comprometidos a
mejorar la calidad de vida de toda la sociedad ecuatoriana y en comunicación
con las realidades de otras geografías.

đ Las Ciencias Sociales se interesan por los actores, procesos y contextos

que conforman nuestra sociedad (en los ámbitos local, regional, nacional y
global). De acuerdo con ello, deberán contribuir a la creación de miradas y
análisis integrales que tributen al entendimiento de “lo social” en todas sus
dimensiones (económica, política, social y cultural).

đ En coherencia con lo anterior, el enfoque pedagógico de las Ciencias So-

ciales hace énfasis en la mirada integral y en la transdisciplinariedad, enfo-
ques que contribuyan al análisis de lo social.

materia, supone la concepción de estudiantes activos en el diseño e imple-
mentación de su propio proceso de aprendizaje – individual y colectivo – y
de la transformación de los espacios educativos y sociales en general.
Todo lo anterior supone repensar, en su totalidad, los espacios y procesos escolares

que intervienen en la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales, en el
sentido de buscar mayores sinergias entre los aprendizajes y en el despliegue
BGU 10
CIENCIAS SOCIALES
de innovaciones pedagógicas imprescindibles para cumplir con el objetivo de la

asignatura: la formación integral de los estudiantes. Para ello, deben considerarse
aspectos como los siguientes:
đ Constatación de la diversidad de los grupos etarios y sus diferentes etapas

de desarrollo cognitivo en relación con la consideración de las realidades
sociales socioeconómicas, geográficas, sociales, culturales, locales y/o co-
munitarias distintas.
đ Determinación de los niveles de complejidad de los aprendizajes y su do-

sificación en relación con los elementos del punto anterior.
đ Tratamiento más conceptual, teórico y abstracto de las Ciencias Sociales

en el nivel de BGU, apuntando a la potenciación del pensamiento hipotéti-
co – deductivo y a una actitud sentipensante frente a los problemas socia-
les, que implique no sólo cognición sino sensibilización, empatía afectiva
y emocional que comprometa su ser integral frente a la realidad de sus
semejantes.
đ Construcción del Pensamiento Hipotético-Deductivo en todas las discipli-

nas especializadas: Historia, Filosofía y Educación para la Ciudadanía, en el
necesario ascenso de lo concreto a lo abstracto.
đ Ejercicio progresivo de la interdisciplinariedad y la abstracción conceptual.
đ Priorización de procesos más que de hechos aislados.
đ Exigencia de potenciar el análisis multi-causal de todo proceso social
đ Priorización de los actores colectivos más que de los individuales.
El Área de Ciencias Sociales presenta una serie de objetivos generales articulados

con los objetivos de las asignaturas especializadas, para permitir a la Institución
Educativa guiar su trabajo en la formación de los estudiantes y la coordinación
del trabajo de los docentes en el desarrollo de los aprendizajes. Dichos objetivos
son los siguientes2:
2
11
Objetivos Generales del Área de Ciencias Sociales
OG.CS.1. Potenciar la construcción de una identidad personal y social auténtica

a través de la comprensión de los procesos históricos y los aportes culturales

entender sus procesos de dependencia y liberación, históricos y contemporáneos.

cambio, permanencia y continuidad de los diferentes fenómenos sociales y sus
consecuencias.
OG.CS.4. Determinar los orígenes del universo, el sistema solar, la Tierra, la vida
y el ser humano, sus características y relaciones históricas y geográficas, para
comprender y valorar la vida en todas sus manifestaciones.

comprender los procesos de globalización e interdependencia de las distintas
realidades geopolíticas.

OG.CS.7. Adoptar una actitud crítica frente a la desigualdad socioeconómica y

toda forma de discriminación, y de respeto ante la diversidad, por medio de la
contextualización histórica de los procesos sociales y su desnaturalización, para
promover una sociedad plural, justa y solidaria.
Objetivos específicos de la asignatura de Historia para el nivel de Bachillerato

General Unificado
O.CS.H.5.1. Valorar los aportes de los pueblos orientales y americanos al

acervo cultural humano, por medio del conocimiento de sus más significativos
logros intelectuales, científicos, etc., para desechar visiones etnocéntricas y
discriminatorias basadas en prejuicios y estereotipos.
O.CS.H.5.2. Identificar las manifestaciones culturales, a partir de la descripción del

contexto histórico en que se originaron, para distinguir cuáles de estos elementos
son parte de nuestra identidad, latinoamericana y ecuatoriana, en la actualidad.
BGU 12
CIENCIAS SOCIALES
O.CS.H.5.3. Analizar y comprender los conceptos de “tiempo, historia, cultura y

trabajo”, a través del examen de las diferentes producciones y manifestaciones
humanas para establecer las razones profundas de sus afanes, proyectos y
utopías.
O.CS.H.5.4. Estimar los principales aportes culturales de las diversas civilizaciones

del orbe en la construcción de la historia universal y latinoamericana, mediante la
identificación de sus contribuciones más importantes, para valorar la diversidad
pasada y presente.
O.CS.H.5.5. Distinguir los grandes procesos económicos, sociales, culturales,

políticos e ideológicos en América Latina y el Ecuador durante los últimos siglos,
a partir del análisis de sus procesos de mestizaje y liberación, para comprender
las razones profundas de sus formas de ser, pensar y actuar.
O.CS.H.5.6. Examinar los sistemas, teorías y escuelas económicas, a través de su

relación con el trabajo, la producción y sus efectos en la sociedad, para decodificar
la información de los medios de comunicación con las herramientas conceptuales
idóneas, y poder enfrentar los retos sociales como ciudadanos y como agentes
de cambio, ya sea en el mundo laboral, personal o comunitario.
O.CS.H.5.7. Reivindicar el rol histórico de la mujer y otros grupos sociales

invisibilizados, destacando su protagonismo en la producción material y espiritual
de la sociedad, en la invención y reproducción de saberes, costumbres y valores, y
sus luchas sociales, para analizar y cuestionar diversas formas de discriminación,
estereotipos y prejuicios.
O.CS.H.5.8. Identificar el valor y la pertinencia de las diversas fuentes de

información, incluyendo recursos multimedia, empleadas en la construcción de
las narraciones históricas, utilizando medios de comunicación y TIC, diferenciando
la construcción intelectual, de la realidad
Objetivos específicos de la asignatura de Educación para la Ciudadanía para el

nivel de Bachillerato General Unificado
O.CS.EC.5.1. Analizar, comprender y valorar la importancia y trascendencia histórica

de la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, de la Declaración
de los Derechos de la Mujer y la Ciudadana y de la Declaración Universal de
los Derechos Humanos en la construcción de las democracias modernas, para
comprender su fundamento y estructura.
O.CS.EC.5.2. Determinar el origen y significación de los conceptos de ciudadanía

y derechos, como sustratos esenciales sobre los que descansa la democracia y el
modelo latinoamericano de República, en función de la construcción permanente
de la igualdad y la dignidad humanas.
13
O.CS.EC.5.3. Utilizar y valorar el diálogo como forma de aproximación colectiva,
reconociendo y practicando sus valores intrínsecos como el respeto mutuo, la
tolerancia, el sentido autocrítico y demás valores democráticos.
O.CS.EC.5.4. Construir un significado históricamente fundamentado y socialmente

comprometido de ciudadanía, para discernir los significados de la actividad
socio-política de los individuos y saber demandar y ejercer los derechos así como
cumplir los deberes que la sustentan.
O.CS.EC.5.5. Caracterizar y analizar la democracia moderna como experiencia

y práctica social, además de política, sustentada en sus distintas formas de
manifestación y relación con la configuración de una cultura plurinacional.
O.CS.EC.5.6. Utilizar los medios de comunicación y las TIC para obtener, analizar
y contrastar información que recoja diferentes enfoques y puntos de vista, con el
fin de construir un pensamiento crítico, fundamentado, estructurado, coherente
y riguroso.
Objetivos específicos de la asignatura de Filosofía para el nivel de Bachillerato

General Unificado
O.CS.F.5.1. Desarrollar mecanismos intelectuales que otorgan las lógicas

polivalentes simbólicas contemporáneas para el análisis argumentativo y para
el conocimiento del lenguaje humano, a través del combate a las falacias,
contradicciones, juicios a priori, etc., en función de desarrollar en el estudiante
una ética del razonamiento fundamentado y argumentado racionalmente.
O.CS.F.5.1.2. Analizar, comprender y valorar la complejidad histórica del

pensamiento latinoamericano en su relación con otras formas de filosofar y
pensar la realidad, a través de su imbricación con las urgencias vitales de su
historia, para comprender la razón de ser de su “nosotros” pensante, a diferencia
del “yo” pensante occidental.
O.CS.F.5.1.3. Comprender la dimensión espacial desde los conceptos filosóficos

de Cosmos y Armonía, vinculándolos con los de Sumak Kawsay y Pachamama,
en el afán de reivindicar una comprensión integral y alternativa.
O.CS.F.5.1.4. Interpretar las experiencias humanas por medio del análisis de las
dimensiones ética, estética y política, la felicidad y el placer, para examinar y
distinguir los principios y las implicaciones que se anudan en ellas en la vida
cotidiana y en los grandes proyectos históricos.
O.CS.F.5.1.5. Conocer y aplicar las reglas de la argumentación lógica para validar

razonamientos que contribuyan al desarrollo de la argumentación, la deliberación
y la persuasión, en función de una forma democrática de comunicación
BGU 14
CIENCIAS SOCIALES
Ejemplos de organización de las Destrezas con Criterios de Desempeño con

base en su respectivo Criterio de Evaluación, para cada una de las asignaturas
de especialización.
Recuérdese que aquí, cuando el Equipo Docente de la Institución Educativa

organice la distribución de los aprendizajes en cada uno de los años, puede hacerlo
institucional, así como las necesidades de orden socioeconómico, geográfico,
étnico, cultural, pedagógico, de la comunidad educativa, comunitaria, local, etc.,
No olvidemos que los aprendizajes pueden repetirse para su tratamiento en
uno o más años dentro del subnivel. Sin embargo, sabemos también que toda
asignatura tiene un orden, una estructura y una secuencia, temporal, lógica,
temática, etc., que no es posible sacar de quicio arbitrariamente, pero que deja un
margen suficientemente amplio para “jugar” con la distribución de las destrezas
en cada uno de los años del subnivel, y su tratamiento en uno, dos o tres años.
15
Historia
Primero de BGU Segundo de BGU Tercero de BGU
Criterios de Evaluación Destrezas con Criterios de Criterios de Evaluación Destrezas con Criterios de Desempeño Criterios de Evaluación Destrezas con Criterios de Desempeño
Desempeño
CE.CS.H.5.1. Analiza y CS.H.5.1.1. Contrastar los CE.CS.H.5.10. Expli- CS.H.5.2.27. Identificar y com- CE.CS.H.5.18. Analiza y CS.H.5.4.5. Comparar sociedades
diferencia la historia conceptos de historia e ca y valora el origen, prender el origen del movimiento compara los sistemas esclavistas del Viejo Mundo con
real de la construc- historiografía con el fin de desarrollo, propues- obrero a partir de las revolucio- socioeconómicos es- formas modernas de esclavitud, en
ción cultural historio- diferenciar la realidad de la tas y desafíos de los nes industriales y el surgimiento clavista y feudal, sus función de determinar la existencia
gráfica producto de la construcción intelectual. movimientos sociales, del pensamiento socialista. características y tran- de condiciones que permiten toda-
investigación basada sus formas de lucha sición, con las formas vía esta forma de explotación hu-
CS.H.5.1.2. Examinar el tér- CS.H.5.2.28. Identificar y contex-
en fuentes, enfoques y respuesta a las rela- económicas preco- mana.
mino “cultura” como pro- tualizar las reivindicaciones de
y condicionantes maciones de poder y los lombinas y el “modelo
ducción material y sim- los movimientos de mujeres e CS.H.5.4.6. Distinguir las razones
teriales y simbólicos. medios de comunica- colonial” mercantilista,
bólica y ejemplificar con indígenas para comprender las que determinaron la transición del
ción. en relación con el pro-
aspectos de la vida coti- razones de su invisibilización y esclavismo al feudalismo después
ceso de acumulación
diana. exclusión milenaria. de la caída del Imperio romano.
originaria de capital.
CS.H.5.1.5. Utilizar diversas CS.H.5.2.30. Identificar y con- CS.H.5.4.7. Sintetizar las caracterís-
fuentes y relativizar los textualizar las reivindicaciones ticas del feudalismo, el sistema eco-
diversos enfoques en rela- de los movimientos ecologista y nómico, social y político de Europa
ción con problemas deter- ecofeminista a partir de la crítica de la Edad Media, enfocándose en
minados. a la visión mercantilista de la Ma- la estructura de la sociedad.
dre Tierra (Pachamama).
CS.H.5.1.6. Aplicar técnica CS.H.5.4.8. Discutir las característi-
y éticamente las diversas CS.H.5.2.31. Examinar y valorar cas de producción agrícola, minera
fuentes en una investiga- las propuestas de los movimien- y manufacturera en la América pre-
ción. tos ecologistas frente al modelo colombina, desde el análisis de sus
capitalista de producción. condiciones propias de evolución
histórica.
BGU 16
CIENCIAS SOCIALES
CS.H.5.2.32. Distinguir e interpre- CS.H.5.4.9. Interpretar el proceso de

tar los principales movimientos configuración del mercantilismo en
artísticos contemporáneos como Europa, destacando las consecuen-
expresiones subjetivas de res- cias que tuvo en la conquista y co-
puesta frente al poder y los con- lonización de América y su relación
flictos sociales. con el origen del capitalismo.
CS.H.5.2.33. Analizar y compren- CS.H.5.4.10. Examinar el proceso

der el papel y la importancia de de acumulación originaria de capi-
los medios de comunicación im- tal en el contexto de la “economía
presos y audiovisuales en la pro- triangular” (manufacturas, perso-
ducción y la reproducción de las nas esclavizadas y materias primas
relaciones de poder. / Europa – África y América).
CS.H.5.2.34. Identificar y valorar CS.H.5.4.11. Describir elementos de

las diversas expresiones del arte diversas teorías y sistemas econó-
popular en sus múltiples manifes- micos adoptados en la América co-
taciones: regionales, provinciales, lonial, considerando sus similitudes
urbanas, rurales, etc. y diferencias con las características
del esclavismo, el feudalismo y el
mercantilismo.
CS.H.5.4.12. Construir interpreta-

ciones sobre el sistema económico
que introdujo España en la América
colonial.
17
CE.CS.H.5.2. Explica y CS.H.5.1.3. Explicar y va- CE.CS.H.5.11. Explica CS.H.5.3.1. Identificar y valorar las CE.CS.H.5.19. Examina CS.H.5.4.13. Sintetizar el origen, de-
valora la importancia lorar la importancia del y valora las contribu- producciones intelectuales más y determina el origen, sarrollo y características de las pri-
del trabajo como eje trabajo colectivo y solida- ciones éticas, inte- significativas de las culturas abo- desarrollo y etapas del meras etapas del sistema capitalis-
de la supervivencia rio como condición de la lectuales, económi- rígenes de América Latina preco- capitalismo, su ideolo- ta.
humana y de las re- existencia y supervivencia cas y ecológicas de lombina (mayas, aztecas e incas). gía liberal, sus revolu-
CS.H.5.4.14. Caracterizar la fase im-
voluciones culturales humana. las grandes culturas ciones económicas y
CS.H.5.3.2. Explicar las diversas perialista del capitalismo a través
paleolítica y neolítica. precolombinas, des- políticas fundamenta-
CS.H.5.1.7. Explicar y valo- formas de vida y de organización del análisis del predominio supraes-
tacando su relación les y el debate libre-
rar la función del trabajo social de las grandes culturas tatal de las empresas transnaciona-
armónica con la na- cambismo – protec-
humano en la construcción nativas de América aborigen en les a nivel planetario.
turaleza, sus formas cionismo aún vigente.
de la historia y la cultura. función de valorar su capacidad
equitativas de organi- CS.H.5.4.15. Analizar las característi-
de innovación y creatividad.
CS.H.5.1.8. Describir y eva- zación y justicia social cas principales que definen al libe-
luar la influencia de la ela- y su legado arquitec- CS.H.5.3.3. Valorar la experticia ralismo, desde el punto de vista de
boración de herramientas tónico. en el diseño, organización y fun- la Economía y la Política.
en la transformación bio- ciones de las edificaciones pre-
CS.H.5.4.16. Identificar y diferenciar
lógica y social del ser hu- colombinas en relación con su
la Primera y Segunda Revolución
mano. entorno geográfico y cultural.
Industrial tomando en cuenta las
CS.H.5.1.9. Relacionar e CS.H.5.3.4. Establecer la vincula- fuentes de energía, la tecnificación,
interpretar las caracterís- ción entre la arquitectura y la as- la mecanización de la fuerza de tra-
ticas esenciales del Paleo- tronomía a partir del análisis de bajo y el impacto en el medio am-
lítico y la producción del las edificaciones arquitectónicas. biente.
arte rupestre.
CS.H.5.3.5. Comparar los diseños CS.H.5.4.17. Examinar la “Tercera Re-
CS.H.5.1.10. Identificar las y funciones arquitectónicas de volución Industrial” fundamentada
materias primas y explicar mayas, aztecas e incas para va- en las TIC, la cibernética y la robóti-
su relación con el tipo de lorar su creatividad y destrezas ca y su impacto en la sociedad y la
utensilios y herramientas tecnológicas. naturaleza.
que se confeccionaban.
BGU 18
CIENCIAS SOCIALES
CS.H.5.1.11. Determinar el CS.H.5.3.6. Sintetizar los prin- CS.H.5.4.18. Analizar los procesos
impacto de la revolución cipios de organización e inter- revolucionarios liberales más im-
neolítica (domestica- cambio social (reciprocidad y portantes (Independencia de los
ción de plantas y anima- redistribución) de los pobladores EE.UU., Revolución francesa e in-
les y sedentarismo) en nativos de los Andes, en función dependencias hispanoamericanas)
la transformación de la de la equidad y la justicia social. tomando en cuenta sus proyectos
sociedad humana. económicos.
CS.H.5.3.7. Comprender la diver-
CS.H.5.4.1. Examinar el
sidad productiva en el “archipié- CS.H.5.4.19. Conceptualizar los tér-
modo de producción que
lago de pisos ecológicos” en re- minos proteccionismo y librecam-
primó en el Paleolítico,
lación con el respeto a los ciclos bismo desde la Economía Política y
destacando las relaciones
vitales de la naturaleza. sus principales representantes.
sociales y las herramientas
que utilizaban para la re- CS.H.5.3.8. Explicar las razones CS.H.5.4.20. Contextualizar el mo-
colección, la caza y la pes- de la distribución poblacional mento histórico en que se posicio-
ca. dispersa en la geografía andina a na el debate entre proteccionismo
partir de la relación con el mode- y librecambismo.
CS.H.5.4.2. Analizar los
lo productivo.
cambios que generó la re-
volución neolítica, con la CS.H.5.3.9. Describir y valorar las
domesticación de plantas destrezas arquitectónicas incai-
y animales en la produc- cas en la construcción de edifi-
ción de excedentes y la di- caciones, caminos y canales de
visión y especialización del riego, muchos de los cuales per-
trabajo. manecen hasta el presente.
19
CE.CS.H.5.3. Analiza CS.H.5.1.4. Analizar y com- CE.CS.H.5.12. Examina CS.H.5.3.10. Examinar el impacto CE.CS.H.5.20. Examina CS.H.5.4.21. Distinguir las principales
y evalúa la organiza- prender los contenidos y el impacto de la Con- de la Conquista a través del estu- y determina el origen características del socialismo como
ción social y educa- las formas de la educación quista y Colonización dio de la implementación de rela- histórico del socialis- sistema económico, tomando en
tiva de la comunidad en la comunidad primitiva europea en América ciones de explotación y someti- mo, sus características cuenta los elementos que lo definen
primitiva matriarcal (qué se enseñaba y cómo en los hábitos y rela- miento de la población aborigen. y revoluciones más y diferentes enfoques para abordar-
y su crisis a partir de se enseñaba). ciones sociales, en la significativas, su lucha lo: socialismo utópico y marxismo
CS.H.5.3.11. Analizar el impacto
la división del traba- alienación aborigen y crisis en el contexto
CS.H.5.1.12. Analizar el pro- ecológico y el cambio en los há- CS.H.5.4.22. Determinar el contexto
jo, la aparición de la y la formación del de la “Guerra Fría” y el
ceso de división del trabajo bitos culturales y sociales de la histórico de aparecimiento de las
propiedad privada, mestizaje y su legado dominio neoliberal y
y la producción y apropia- población indígena a partir de la ideas socialistas y su influencia en
las clases sociales y cultural, considerando su relación con el so-
ción de excedentes. introducción de especies anima- los procesos sociales de los siglos
el predomino patriar- los procesos de explo- cialismo del siglo XXI y
les y vegetales foráneas. XIX y XX.
cal sustentado en la CS.H.5.1.13. Investigar los tación en haciendas y las nuevas propuestas
apropiación privada posibles orígenes de la pro- plantaciones, la intro- CS.H.5.3.12. Analizar y compren- en América Latina. CS.H.5.4.23. Identificar las tres gran-
de la riqueza social y piedad privada sobre los ducción de especies der las causas y consecuencias des revoluciones socialistas del siglo
el machismo. medios de producción y su animales y vegetales del proceso de evangelización y XX (Rusia, China y Cuba) y estable-
justificación ideológica. foráneas y el tráfico “extirpación de idolatrías” en el cer sus características específicas.
de personas esclavi- mundo indígena.
CS.H.5.1.15. Determinar las zadas liderado por las CS.H.5.4.24. Argumentar el protago-
causas de la crisis de la grandes potencias. CS.H.5.3.13. Establecer las razo- nismo de América Latina en el con-
comunidad matriarcal y la nes de las diferentes formas de texto de la Guerra Fría y su actitud
irrupción del dominio pa- extracción de riqueza por parte frente a los EE.UU. y la URSS.
triarcal en el desarrollo de de los conquistadores españoles.
CS.H.5.4.25. Identificar las causas
la humanidad (machismo).
CS.H.5.3.14. Explicar el nuevo pa- y consecuencias económicas y po-
CS.H.5.1.19. Analizar y eva- pel que se le asignó a la mita an- líticas de la caída del socialismo
luar la existencia y la divi- dina como forma de distribución soviético, destacando el papel que
sión de castas en la socie- de la fuerza de trabajo en la eco- cumplió la Perestroika en la Unión
dad hindú. nomía colonial. Soviética.
CS.H.5.3.15. Analizar y evaluar las CS.H.5.4.26. Discutir las reformas

razones por las cuales se deci- políticas y económicas en la Repú-
de traer personas esclavizadas a blica Popular China con base en los
América Latina. modelos y teorías estudiados.
BGU 20
CIENCIAS SOCIALES
CS.H.5.4.3 Determinar las CS.H.5.3.16. Examinar y valorar CS.H.5.4.27. Contextualizar el origen

circunstancias que mar- los elementos culturales africa- del neoliberalismo y su implementa-
caron la transición de la nos que se integraron al mundo ción en América Latina y el Ecuador.
comunidad primitiva a la latinoamericano (música, danza,
CS.H.5.4.28. Determinar las principa-
sociedad dividida en clases religión) sobre todo en Repúbli-
les políticas o medidas económicas
(esclavismo). ca Dominicana, Brasil, Panamá,
implementadas en América Latina
Perú, Venezuela, Ecuador, Co-
CS.H.5.4.4. Analizar las cir- desde la perspectiva del neolibera-
lombia y Cuba.
cunstancias económicas lismo.
por las que el ser humano CS.H.5.3.17. Explicar los antece-
CS.H.5.4.29. Analizar las causas de la
es convertido en cosa o dentes históricos de la comuni-
crisis de los años ochenta y las medi-
mercancía, en propiedad dad afrodescendiente de Esme-
das económicas aplicadas para resol-
de otra persona. raldas y de El Chota y sus formas
verlas en América Latina y el Ecuador.
de expresión cultural.
CS.H.5.4.30. Explicar el significado
CS.H.5.3.18. Identificar y evaluar
de la globalización en el contexto del
el protagonismo de las poten-
conflicto entre la homogenización y
cias involucradas en el tráfico de
la defensa de la diversidad y los valo-
personas esclavizadas a América
res identitarios locales.
Latina.
CS.H.5.4.31. Determinar los principa-
CS.H.5.3.30. Determinar y con-
les retos que enfrenta la integración
textualizar el origen y función
latinoamericana, con base en el análi-
de la hacienda y la plantación en
sis de los logros y limitaciones de los
la economía colonial en relación
proyectos regionales implementados.
con el mercado interno y externo.
CS.H.5.4.32. Contrastar los principales
CS.H.5.3.31. Establecer las seme-
postulados del socialismo del siglo
janzas y diferencias entre la ha-
XXI con los del socialismo clásico en
cienda y la plantación, conside-
función de comprender los proyectos
rando los factores fundamentales
progresistas de América Latina.
de producción.
21
CE.CS.H.5.4. Explica y CS.H.5.1.14. Analizar y eva- CE.CS.H.5.13. Analiza CS.H.5.3.19. Sintetizar el proceso CE.CS.H.5.21. Identifica CS.H.5.4.33. Analizar el origen y los
valora el papel prota- luar el rol y prestigio de la y contrasta el proceso de colonización portugués en y explica el origen his- principios de la escuela fisiocrática
gónico de la mujer a mujer en la comunidad pri- de conquista y coloni- Brasil desde el “descubrimiento” tórico y los principios como reacción al mercantilismo.
lo largo de toda la his- mitiva a partir de su fun- zación portuguesa en hasta 1530. fundamentales de las
CS.H.5.4.34. Analizar el origen y
toria, desde la comu- ción productiva, social y Brasil, y sus especifici- principales corrientes
CS.H.5.3.20. Analizar y diferen- los principios de la escuela clásica
nidad primitiva hasta cultural. dades económicas en del pensamiento eco-
ciar cada uno de los ciclos eco- como la primera escuela económica
el presente, destacan- relación con la Con- nómico, considera-
CS.H.5.1.22. Investigar y va- nómicos: de “descubrimiento”, moderna.
do sus liderazgos in- quista y Colonización das como respuestas
lorar el rol de la mujer en la de la caña de azúcar y del oro.
telectuales y políticos, española. concretas a procesos CS.H.5.4.35. Analizar el origen y los
sociedad del Medio Orien-
sus luchas contra la CS.H.5.3.21. Examinar la econo- sociales reales, y su principios de la escuela marxista
te en comparación con la
dominación y sus dis- mía latifundista y su relación con relación con nuestra como crítica a la escuela clásica.
situación contemporánea.
tintos roles sociales. la mano de obra esclava. realidad nacional y la-
tinoamericana. CS.H.5.4.36. Analizar el origen y los
CS.H.5.1.27. Investigar y va-
CS.H.5.3.22. Determinar quiénes principios de la escuela neoclásica
lorar los aportes de la mu-
eran los “bandeirantes” y el rol como tentativa de integrar el aná-
jer griega desde diversos
que jugaron en el tráfico de per- lisis marginalista y algunas ideas de
ámbitos de participación:
sonas esclavizadas. la escuela clásica.
Safo de Lesbos, Aspasia
de Mileto e Hipatia. CS.H.5.3.23. Contrastar los pro- CS.H.5.4.37. Analizar el origen y los
cesos de colonización hispánico, principios de la escuela de Chicago
CS.H.5.1.28. Diferenciar e
portugués y anglosajón, y esta- como contradicción de las teorías
interpretar el rol distinto
blecer sus semejanzas y diferen- de la síntesis clásico-keynesiana.
de la mujer en Atenas y en
cias.
Esparta, en la perspectiva CS.H.5.4.38. Analizar el origen y los
de relativizar su protago- principios de la escuela keynesiana
nismo social. como respuesta a la Gran Depre-
sión.
S.H.5.1.31. Analizar y com-
parar los roles de la mujer CS.H.5.4.39. Analizar el origen y los
de los diferentes estratos principios de la escuela estructura-
sociales en la Roma anti- lista como respuesta a la dependen-
gua. cia económica de América Latina.
BGU 22
CIENCIAS SOCIALES
CS.H.5.2.6. Analizar y valo- CS.H.5.4.39. Analizar el origen y los

rar el rol de la mujer desde principios de la escuela estructura-
la perspectiva del pensa- lista como respuesta a la dependen-
miento judeocristiano. cia económica de América Latina.
CS.H.5.2.8. Analizar el pa- CS.H.5.4.40. Analizar el origen y los

pel e influencia del Tribu- principios de la escuela neoliberal
nal de la Inquisición en la como crítica al Estado de Bienestar.
persecución de la ciencia y
CS.H.5.4.41. Construir un mode-
la caza de “brujas”.
lo económico a partir de todas las
CS.H.5.2.17. Investigar y teorías estudiadas, en función de la
contrastar en fuentes di- satisfacción de las necesidades de
versas la situación y el rol la mayoría de la población de Amé-
de la mujer dentro de las rica Latina y el Ecuador.
sociedades islámicas.
CS.H.5.2.29. Indagar la bio-

grafía y el protagonismo
sociopolítico de Dolores
Cacuango, Tránsito Ama-
guaña y Rigoberta Menchú
en los procesos de libera-
ción de Ecuador y América
Latina.
CS.H.5.3.28. Analizar y
comparar la situación y los
roles de la mujer de los di-
versos estratos sociales en
la Colonia.
23
Primero de BGU Segundo de BGU
Criterios de Evaluación Destrezas con Criterios de Desempeño Criterios de Evaluación Destrezas con Criterios de Desempeño
CE.CS.H.5.5. Describe y va- CS.H.5.1.16. Describir y valorar los grandes CE.CS.H.5.14. Examina CS.H.5.3.24. Determinar y valorar las características del mestizaje y el
lora los grandes aportes aportes de las culturas de Mesopotamia al y comprende los pro- sincretismo en el arte colonial hispanoamericano.
tecnológicos, económicos desarrollo tecnológico, económico y cientí- cesos de mestizaje y
CS.H.5.3.25. Comprender la función evangelizadora que cumplía el
y científicos de las cultu- fico desde la perspectiva de su condición de sincretismo artístico y
arte colonial por medio de la pintura, la escultura y la arquitectura.
ras de Mesopotamia, China, “cuna de la humanidad”. cultural hispanoameri-
India y Egipto a la huma- cano, considerando la CS.H.5.3.26. Establecer las características y la función social del arte
CS.H.5.1.17. Describir y valorar los grandes
nidad, y su impacto en la función social e ideoló- barroco y el arte mudéjar y sus diferencias.
aportes de la cultura china al desarrollo tec-
contemporaneidad. gica del arte, la educa-
nológico, económico y científico de la huma- CS.H.5.3.27. Analizar y explicar la función de los conventos y las mi-
ción y la evangelización
nidad. siones dentro del proceso de consolidación y expansión religiosa de
en las relaciones de po-
der colonial. la Colonia.
aportes de la cultura de la India al desarrollo CS.H.5.3.29. Determinar la vinculación de las instituciones educativas
tecnológico, económico y científico. a las órdenes religiosas y los niveles de acceso de los distintos esta-
mentos sociales
aportes de la cultura egipcia al desarrollo
tecnológico, económico y científico.
CS.H.5.1.21. Identificar y evaluar los aportes

de las grandes culturas de la Antigüedad que
han marcado significativamente la fisonomía
del mundo contemporáneo.
BGU 24
CIENCIAS SOCIALES
CE.CS.H.5.6. Analiza y com- CS.H.5.1.24. Reconocer la influencia de los CE.CS.H.5.15. Analiza y CS.H.5.3.32. Conceptualizar los términos casta, clase y estamento
prende la influencia de griegos, sobre todo en el Imperio romano, en discute el origen, desa- con el fin de comprender los procesos de lucha y movilidad social.
griegos, romanos y judíos el Imperio bizantino y, casi dos mil años des- rrollo y propuestas de
CS.H.5.3.33. Identificar y diferenciar los distintos estamentos, castas y
en la conformación de la pués, en la Europa del Renacimiento. los grandes movimien-
clases existentes en la Colonia.
modernidad occidental ca- tos de liberación de los
CS.H.5.1.25. Valorar la influencia del pensa-
pitalista, el Renacimiento, el siglos XVIII, XIX y XX en CS.H.5.3.34. Analizar y valorar las motivaciones y repercusiones de
miento griego en la cultura occidental, me-
Humanismo y la Reforma, América Latina, desta- las principales sublevaciones indígenas en el siglo XVIII.
diante el reconocimiento del carácter racio-
por medio de la razón, el cando el papel de sus
nal que lo distinguió. CS.H.5.3.35. Investigar la biografía y protagonismo de Julián Apa-
derecho, el monoteísmo y líderes y protagonistas
la visión lineal del tiempo. colectivos y la vigen- za Nina (Túpac Katari), José Gabriel Condorcanqui Noguera (Túpac
CS.H.5.1.26. Distinguir y explicar las limitacio-
cia o caducidad de sus Amaru II) y Fernando Daquilema en las respectivas sublevaciones
nes de la democracia y de la ciudadanía en la
ideales originarios. que lideraron.
civilización griega.
CS.H.5.3.40. Analizar la Revolución mexicana desde sus protagonis-
CS.H.5.1.29. Comprender las causas y los
tas individuales y colectivos, sus motivaciones y principales propues-
principales problemas de la expansión impe-
tas de cambio.
rial romana.
CS.H.5.3.41. Determinar las posibles razones por las cuales Francisco
CS.H.5.1.30. Analizar las contribuciones del
Villa y Emiliano Zapata carecieron de un sólido proyecto político.
derecho romano al sistema jurídico ecuato-
riano diferenciándolo del Common Law o CS.H.5.3.42. Determinar la influencia de la Revolución mexicana en
derecho anglosajón. posteriores movimientos de liberación en América Latina (Tupama-
ros, EZLN, FARC, ELN, Sendero Luminoso).
CS.H.5.2.1. Determinar las causas y conse-
cuencias de la decadencia y caída del Impe- CS.H.5.3.45. Identificar y evaluar las motivaciones del proceso revolu-
rio romano. cionario cubano y sus repercusiones en América Latina.
CS.H.5.2.2. Caracterizar y diferenciar el Impe- CS.H.5.3.46. Examinar los principales logros y limitaciones de la Re-
rio romano de Occidente del Imperio roma- volución cubana dentro del contexto del embargo económico nor-
no de Oriente en el arte y la cultura. teamericano.
CS.H.5.3.47. Resumir las biografías de Ernesto Guevara de la Serna y

Fidel Castro Ruz y analizar su controvertido liderazgo revolucionario.
25
CE.CS.H.5.7. Examina la CS.H.5.2.3. Analizar y valorar la importancia CE.CS.H.5.16. Explica CS.H.5.3.36. Analizar la contradicción entre los procesos de indepen-
trascendencia del Imperio y trascendencia del Imperio bizantino en la y comprende las con- dencia política y la dependencia económica de Latinoamérica como
bizantino, como heredero y cultura, la religión y la legislación a lo largo tradicciones de los proveedor de materias primas al mercado internacional.
custodio de la herencia gre- de la Edad Media. procesos de indepen-
CS.H.5.3.37. Comprender y evaluar el proyecto político republicano
corromana, en relación con CS.H.5.2.4. Examinar y relacionar los procedencia latinoamericana
criollo sobre una base social excluyente de indígenas y afrodescen-
el Renacimiento, la difusión sos de expansión del cristianismo y del isla- y la formación de sus
dientes.
del cristianismo y el islamismo y los conflictos motivados por ellos. repúblicas liberales ex-
mismo, la conservación del cluyentes y racistas, las CS.H.5.3.38. Identificar y comprender las diversas oleadas migrato-
CS.H.5.2.5. Analizar la influencia y los cam-
arte y la cultura grecolatina limitaciones de las de- rias a América Latina, su procedencia y sus aportes al desarrollo eco-
bios que introdujo el cristianismo y el islamis-
y el desarrollo educativo mocracias burguesas nómico y cultural de la región.
mo en la vida cotidiana.
universitario, en un contex- expresadas en la crisis
to de guerras religiosas y CS.H.5.2.7. Reconocer las motivaciones eco- económica de los trein- CS.H.5.3.39. Comprender y evaluar las revoluciones liberales y los al-
luchas feudales. nómicas de las cruzadas en la Edad Media en ta, y la respuesta de la cances y limitaciones de sus proyectos nacionales.
el contexto de las luchas religiosas.
CEPAL como opción
CS.H.5.3.43. Analizar las causas y repercusiones de la Gran Depresión
CS.H.5.2.9. Comprender el intento del Impe- aún vigente en un es-
en la economía latinoamericana y ecuatoriana.
rio carolingio de recuperar los ámbitos polí- cenario histórico cam-
tico, religioso y cultural de la época medieval biante. CS.H.5.3.44. Identificar el contexto en el que surge la Comisión Eco-
considerando su legado a la conformación nómica para América Latina (CEPAL) y evaluar sus propuestas para
del Sacro Imperio Romano Germánico. la región.
CS.H.5.2.10. Explicar el contexto en el que
surgieron las primeras universidades euro-
peas, y el papel que desempeñó la Iglesia en
la trasmisión de la cultura.
CS.H.5.2.11. Identificar los principales apor-

tes culturales del medioevo, destacando las
contribuciones de la arquitectura, pintura y
escultura.
CS.H.5.2.12. Distinguir e interpretar las princi-

pales características del arte arquitectónico
románico y gótico en función de su simbo-
logía social.
BGU 26
CIENCIAS SOCIALES
CE.CS.H.5.8. Examina y CS.H.5.1.23. Analizar y discutir el concepto de CE.CS.H.5.17. Exami- CS.H.5.3.48. Determinar la relación entre el auge petrolero, el endeu-
evalúa el legado artístico y “yihad” en la cultura islámica a la luz del aná- na y evalúa el proceso damiento externo ecuatoriano y su posterior crisis.
cultural del Islam, su origen, lisis de diversas fuentes. económico, político y
CS.H.5.3.49. Explicar las consecuencias del feriado bancario y la dola-
expansión, su conflicto his- social del Ecuador a
CS.H.5.1.33. Investigar los posibles antece- rización en la economía del país, empleando diferentes fuentes.
tórico con el Estado judío partir del “boom” pe-
dentes históricos del conflicto entre judíos y
y sus contrastes con el ju- trolero, su relación con CS.H.5.3.50. Describir y explicar el proceso de migración de los años
palestinos.
daísmo y el cristianismo. la crisis de la deuda, la noventa a partir de una experiencia personal cercana y su relación
CS.H.5.2.13. Determinar y comprender el ori- crisis de los 80 y el pro- con la crisis económica del país.
gen y los principios fundamentales del Islam. yecto de “Revolución
Ciudadana”. CS.H.5.3.51. Analizar el proyecto de la “Revolución Ciudadana” (R.C.)
CS.H.5.2.14. Describir y evaluar la influencia en el contexto de la crisis de los partidos políticos tradicionales y de
cultural del Islam en la península Ibérica du- la caída de los gobiernos de Abdalá Bucaram Ortiz, Jamil Mahuad
rante la Edad Media y su traslado a América Witt y Lucio Gutiérrez Borbúa.
con la conquista española.
CS.H.5.3.52. Discutir el impacto del proyecto político actual en el área
CS.H.5.2.15. Sintetizar la expansión del Islam social y económica de los ciudadanos
entre los siglos VII y VIII desde la península
CS.H.5.3.53. Contrastar la situación política actual del país con la de
Ibérica en occidente hasta la India en oriente.
gobiernos anteriores, analizando las propuestas de educación, salud
CS.H.5.2.16. Describir y analizar las principa- y vivienda de distintos regímenes.
les contribuciones de la civilización árabe al
arte y la cultura.
CS.H.5.2.18 Argumentar los esenciales princi-

pios comunes del judaísmo, el cristianismo y
el islamismo y sus diferencias fundamenta-
les.
27
CE.CS.H.5.9. Analiza y com- CS.H.5.2.19. Identificar las condiciones de
prende el origen y desa- surgimiento del Renacimiento y de la nueva
rrollo de la Modernidad, a visión del ser humano, el Humanismo.
partir del análisis del Re-
CS.H.5.2.20. Describir y explicar los principa-
nacimiento, la Reforma, la
les aportes del Renacimiento a las humani-
Ilustración, la Revolución
dades y las ciencias.
francesa y el proyecto na-
poleónico como puntos de CS.H.5.2.21. Distinguir las causas y conse-
culminación y crisis de la cuencias de la Reforma y sus principales res-
modernidad. puestas al cisma religioso de Occidente.
CS.H.5.2.22. Analizar la Contrarreforma y las

diferentes estrategias que utilizó la Iglesia
católica para combatir la Reforma Protes-
tante.
CS.H.5.2.23. Reconocer la Ilustración como

base intelectual de la modernidad, sus prin-
cipales representantes y postulados.
CS.H.5.2.24. Establecer relaciones entre el

humanismo renacentista y el pensamiento
ilustrado a partir de su visión racional y an-
tropocéntrica. CS.H.5.2.25. Argumentar
sobre las principales causas y consecuencias
de la Revolución francesa y la vigencia de
sus postulados principales hasta el presente.
CS.H.5.2.26. Determinar los alcances y las li-

mitaciones del proyecto napoleónico en fun-
ción de la expansión de los principios de la
Revolución francesa.
BGU 28
CIENCIAS SOCIALES
Educación para la Ciudadanía

CE.CS.EC.5.1. Explica la CS.EC.5.1.1. Determinar el origen y evolución histórica del con- CE.CS.EC.5.6. Explica el de- CS.EC.5.3.1. Explicar el desarrollo de la democracia en
evolución histórica de cepto “ciudadanía” en la Grecia y la Roma antigua. sarrollo de la democracia Ecuador desde un Estado excluyente en 1830, hasta
la ciudadanía, los dere- en el país, identificando los llegar a la declaración de Estado plurinacional esta-
CS.EC.5.1.2. Determinar el origen y evolución histórica del con-
chos y las declaraciones procesos inclusivos, las li- blecida en la Constitución del 2008.
cepto “derechos” a partir de la organización política de la so-
de derechos recono- mitaciones en la concreción
ciedad (polis). CS.EC.5.3.5. Determinar la evolución histórica de las
ciendo su relación con de demandas sociales, los
demandas sociales de los pueblos y nacionalidades,
el individuo, la sociedad CS.EC.5.1.3. Analizar los procesos históricos que propiciaron alcances y mecanismos de
en función de la construcción de un Estado incluyente
y poder político. la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, acción ciudadana para la efi-
y sostenible.
mediante el análisis multicausal de los mismos. cacia de la representación
política CS.EC.5.3.6. Reconocer la democracia como forma
CS.EC.5.1.4. Discutir los procesos históricos que propiciaron la
paradójica, a partir de su dificultad para concretar las
Declaración de los Derechos de la Mujer y la Ciudadana, me-
expectativas sociales (igualdad social, movilidad so-
diante el análisis multicausal de los mismos.
cial, autonomía del individuo).
CS.EC.5.1.5. Determinar la trascendencia de la Declaración
CS.EC.5.3.9. Describir los alcances y limitaciones de la
Universal de los Derechos Humanos, desde la comprensión de
representación política otorgada a los representantes
su significado político.
de la ciudadanía, reconociendo el derecho ciudadano
CS.EC.5.1.7. Identificar y analizar cada una de las diferentes de exigir la rendición de cuentas y/o la revocatoria del
generaciones de derechos y el contexto histórico de su sur- mandato.
gimiento.
CS.EC.5.1.11. Establecer la relación entre individuo, sociedad y

poder político, a partir de los derechos universales y desde el
estudio de casos (la disidencia política, los desplazados, los
refugiados).
29
CE.CS.EC.5.2. Examina CS.EC.5.1.6. Reconocer la igualdad natural de los seres huma- CE.CS.EC.5.7. Examina los CS.EC.5.3.2. Discutir la cultura nacional fundamentada
la igualdad natural y nos y la protección de la vida frente a la arbitrariedad del po- beneficios de la cultura na- en la plurinacionalidad, tomando en cuenta los apor-
su traducción jurídica der desde el análisis político. cional fundamentada en la tes que cada componente brinda desde su especifi-
como base fundamen- plurinacionalidad, valorando cidad.
CS.EC.5.1.8. Analizar el significado jurídico posterior de los
tal del reconocimiento los aportes de cada cultura
principios declaratorios de igualdad natural y protección a la CS.EC.5.3.3. Analizar y valorar cada uno de los fun-
de oportunidades, dere- y sus luchas sociales y polí-
vida, considerando la relación derechos - obligaciones y dere- damentos sociales del Ecuador (indígena, afroecua-
chos y obligaciones en ticas por alcanzar la plenitud
chos - responsabilidades. toriano, mestizo y montubio) como un camino en la
diferentes espacios po- en la construcción y cumpli-
comprensión de la otredad y de la armonía social.
líticos, sociales o comu- CS.EC.5.1.9. Explicar el principio de igualdad, a través del ejer- miento de sus derechos, en
nitarios, sin distinción a cicio del sufragio universal como condición de participación pos de una sociedad inter- CS.EC.5.3.4. Comprender y valorar los aportes parti-
ningún grupo social. igualitaria. cultural. culares de cada cultura en la construcción de una so-
ciedad intercultural.
CS.EC.5.1.10. Discernir la igualdad como principio generador
de opciones y oportunidades para todos. CS.EC.5.3.8. Explicar el carácter ambiguo y complejo
de la política, a partir del análisis de las luchas sociales
CS.EC.5.1.12. Analizar la evolución del concepto “igualdad na-
y las luchas políticas por el cumplimiento de los dere-
tural”, a partir del acceso al sufragio universal por los diferen-
chos sociales.
tes grupos sociales (personas esclavizadas, mujeres, analfa-
betos, personas privadas de libertad, migrantes, personas con
discapacidad, grupos minoritarios y/o vulnerables, etc.)
CS.EC.5.1.13. Analizar el principio de igualdad natural expresa-

do en otros ámbitos (educativo, político, económico, social,
religioso, etc.), a partir del estudio de casos y de la ejemplifi-
cación de la realidad ecuatoriana.
BGU 30
CIENCIAS SOCIALES
CE.CS.EC.5.3. Examina CS.EC.5.2.1. Contextualizar el nacimiento de la democracia CE.CS.EC.5.8. Explica la evo- CS.EC.5.4.1. Reconocer el surgimiento y evolución del
el origen y caracterís- moderna, considerando los procesos históricos que la alum- lución histórica del Estado Estado como forma de control social.
ticas de la democracia braron. como forma de control so-
CS.EC.5.4.2. Identificar y analizar el rol de cada uno de
moderna (representa- cial, identificando los meca-
CS.EC.5.2.2. Explicar la democracia moderna mediante el aná- los componentes del Estado: fuerzas armadas, dere-
tiva y deliberativa), re- nismos e instituciones que
lisis de su significado radical: inexistencia de títulos naturales cho (leyes), tribunales de justicia, burocracia, cárceles,
conociendo la comple- emplea para ejercer dicho
para gobernar, como el principio de filiación, el buen naci- aparatos ideológicos (medios de comunicación), etc.,
mentariedad y ventajas control, y las funciones que
miento, el linaje, la riqueza, la edad o la meritocracia. y su impacto en las distintas clases sociales.
o desventajas que hay lo diferencian de nación y
entre ellas, así como el CS.EC.5.2.3. Determinar los parámetros sobre los que se cons- gobierno. CS.EC.5.4.3. Diferenciar Estado, nación y gobierno a
papel del ciudadano, truye el concepto de ciudadanía en la democracia moderna, través de la identificación de sus funciones específi-
partiendo del estudio su concepción y roles, a partir del análisis de las característi- cas y su rol histórico.
de diversas fuentes y cas de esta última.
casos. CS.EC.5.4.12. Explicar los roles que cumplen las fun-
CS.EC.5.2.4. Discutir de manera informada la implicación de ciones del Estado ecuatoriano a partir del análisis de
los principios de alternabilidad y de la despersonalización del los mecanismos de ordenamiento social, estructura y
poder como fundamentos de un sistema democrático plura- esquema de funcionamiento.
lista.
CS.EC.5.2.5. Determinar las contradicciones del significado de

soberanía del pueblo, considerando la evolución del concepto
y sus cambios sustanciales.
CS.EC.5.2.10. Analizar la definición de democracia representa-

tiva, identificando sus límites y dificultades, considerando la
distancia entre gobernantes y gobernados, electores y elegi-
dos, los riesgos de tomar decisiones en nombre del electora-
do y la ausencia de rendición de cuentas.
CS.EC.5.2.13. Examinar la posible complementariedad de la

democracia representativa y la democracia deliberativa.
CS.EC.5.3.7. Identificar las limitaciones de la democracia, con-

siderando la persistencia de exclusiones sociales, la tendencia
a la corrupción y el surgimiento de nuevas élites.
31
CE.CS.EC.5.4. Analiza la CS.EC.5.2.6. Contrastar los derechos civiles y los derechos po- CE.CS.EC.5.9. Examina el CS.EC.5.4.4. Determinar el significado de las Asam-
importancia de la deli- líticos, a partir del análisis de las características particulares significado político y social bleas Nacionales Constituyentes desde las revolucio-
beración ciudadana en de cada uno. de las Asambleas Constitu- nes del siglo XVIII.
los procesos democrá- yentes, considerando su ne-
CS.EC.5.2.7. Describir los procesos de búsqueda de la legitimi- CS.EC.5.4.5. Establecer la necesidad de las Asambleas
ticos y los mecanismos cesidad, el protagonismo del
dad del poder político, por medio del análisis de los mecanis- Constituyentes como generadoras de otras institucio-
de legitimación social pueblo como legitimador de
mos de legitimación social. nes políticas, a partir de la ejemplificación.
del poder político, para su poder y las Constitucio-
el sostenimiento de la CS.EC.5.2.9. Examinar el significado de la representación po- nes como producto político CS.EC.5.4.6. Identificar al pueblo como sujeto de las
democracia representa- lítica, considerando las contribuciones de la democracia re- y jurídico de sus acciones. Asambleas Constituyentes, a partir del análisis del
tiva o social basada en presentativa.
principio de soberanía.
el cumplimiento de los
CS.EC.5.2.11. Establecer la importancia de la rendición de cuen-
derechos civiles y polí- CS.EC.5.4.7. Comparar las cartas constitucionales del
tas y la aplicación de sistemas de control como mecanismos
ticos. Ecuador atendiendo a la progresión de los derechos
para reforzar y afianzar los sistemas democráticos represen-
de ciudadanía.
tativos.
CS.EC.5.4.8. Caracterizar las Constituciones como ex-
CS.EC.5.2.12. Definir el principio de deliberación a partir de sus
implicaciones como procedimiento colectivo de toma de de- presión política de la sociedad y no solo como instru-
cisiones. mentos jurídicos, mediante el análisis de las deman-
das sociales que estas recogen.
CS.EC.5.2.14. Evaluar la necesidad de la deliberación como es-
fera política, considerando su aplicabilidad y las dificultades CS.EC.5.4.11. Estudiar la base filosófico-política de la
que conlleva la realización del ideal deliberativo. Constitución del Estado ecuatoriano a partir de la
Asamblea Constituyente de 2008.
CS.EC.5.2.15. Establecer las ventajas y las limitaciones de la
democracia deliberativa, considerando aspectos como la po-
sibilidad de expresión social, la falta de información del públi-
co, entre otros.
CS.EC.5.2.16. Identificar los mecanismos de deliberación públi-

ca, considerando su complejidad y su aplicabilidad.
CS.EC.5.2.17. Distinguir la democracia social de la democracia

política desde el estudio de experiencias en la sociedad civil y
en la sociedad política, por medio de la ejemplificación.
BGU 32
CIENCIAS SOCIALES
CE.CS.EC.5.5. Practica CS.EC.5.2.18. Reconocer la democracia como una experiencia CE.CS.EC.5.10. Examina las CS.EC.5.2.8. Diferenciar varias formas de comprender
y valora el ejercicio de social enfocándose en el análisis de sus manifestaciones y ex- formas y postulados del rela democracia, a partir del estudio comparativo de ca-
la deliberación demo- presiones en la vida cotidiana y en las prácticas ciudadanas publicanismo en contraste sos y de la ejemplificación.
crática en los diferen- comunes. con otras formas de com-
CS.EC.5.4.9. Señalar los postulados del republicanis-
tes espacios cotidianos, prender la democracia, par-
CS.EC.5.2.19. Analizar ejemplos de procesos deliberativos en mo, tomando en cuenta las diferencias con otros mo-
reconociéndolo como tiendo del análisis de casos
el hogar, la escuela y la comunidad, poniendo énfasis en los delos de organización política.
mecanismo de expre-
mecanismos que los propician, facilitan y/o dificultan.
sión para el ejercicio de CS.EC.5.4.10. Identificar formas de republicanismo
la ciudadanía y cumpli- CS.EC.5.2.20. Discutir nuevos mecanismos de expresión y (federalismo, centralismo y confederalismo), a partir
miento de derechos y prácticas deliberativas, considerando las diversas formas de del análisis de determinados estados latinoamerica-
obligaciones que per- relación entre los ciudadanos en los nuevos espacios (redes nos (México, Venezuela, Argentina y Brasil)
miten el consenso y di- sociales, Internet, etc.).
senso en un grupo so-
cial CS.EC.5.2.21. Aplicar el diálogo y la deliberación como forma
de consenso y disenso.
33
Filosofía
CE.CS.F.5.1. Contrasta CS.F.5.1.1. Comprender el origen del pensamiento filosófico a CE.CS.F.5.5. Compara las ca- CS.F.5.2.13 Distinguir las características del ensayo
el pensamiento mítico partir de la crítica al pensamiento mítico mediante la reflexión racterísticas del pensamien- latinoamericano y del tratado europeo en textos
y cotidiano del pensa- en torno a problemas concretos. to filosófico occidental y lati- representativos.
miento científico y fi- noamericano, con sus nuevas
CS.F.5.1.2. Comprender el surgimiento del pensamiento filosófi- CS.F.5.2.14. Contrastar las perspectivas de objeti-
losófico, estableciendo co como un esfuerzo para explicar los fenómenos de la natura- concepciones, identificando
vidad y subjetividad presentes en el tratado eu-
semejanzas y diferen- leza y la sociedad a partir de ellas mismas. sus preocupaciones esencia-
ropeo y en el ensayo latinoamericano, mediante
cias, considerando su les (“yo” – “nosotros”; “ob-
el análisis del discurso, su descomposición en ele-
relación con varias dis- CS.F.5.1.3. Analizar y comprender las diversas producciones del jetividad” – “subjetividad”;
mentos y su posterior síntesis.
ciplinas y su esfuerzo pensamiento humano (matemática, geometría, música, arte, “libertad” – “liberación”), su
etc.) en el contexto del origen de la filosofía y su aporte a la
por plantear preguntas contexto histórico, su iden- CS.F.5.2.15. Desarrollar alguna reflexión filosófica
misma.
complejas y explicar la tidad, cultura y las carac- que evidencie los rasgos distintivos entre ensayo
sociedad y la naturaleza CS.F.5.1.4. Discutir la relación entre armonía musical y armonía terísticas de sus productos y tratado.
por ellas mismas. cósmica, considerando que “cosmos” significa “orden” y “ar- intelectuales específicos (el
monía”. ensayo y el tratado), dis- CS.F.5.2.17. Identificar características de la identidad
cutiendo desde el método del “ser” latinoamericano en diversas expresiones
CS.F.5.2.12. Establecer semejanzas y diferencias entre las for-
socrático el Sumak Kawsay artísticas (pintura, escultura, poesía, arquitectura,
mas de pensamiento cotidiano y el ejercicio del pensamiento
novela, ensayo literario) para elaborar un discurso y
filosófico y científico, en función de su valoración diferenciada. como proyecto utópico po-
sible en la construcción del repensar su “ethos” a inicios del siglo XXI.
CS.F.5.3.2. Contrastar la reflexión de lo absoluto y la reflexión “ser” latinoamericano.
de los hechos factuales, en función de identificar la tendencia CS.F.5.2.18. Analizar las nuevas concepciones de la
filosófica y su autor. filosofía latinoamericana por medio de ejercicios
orales y escritos.
CS.F.5.3.7. Cuestionar ideas previas de otras disciplinas con-
trastándolas con la filosofía, usando el vocabulario filosófico CS.F.5.3.1. Analizar las diferencias entre el pensa-
pertinente. miento filosófico occidental y el pensamiento so-
cial latinoamericano mediante la lectura compara-
CS.F.5.4.5. Ejercer el pensamiento filosófico en la elaboración
da y crítica de textos fundamentales.
de preguntas complejas en función de ensayar respuestas sig-
nificativas.
BGU 34
CIENCIAS SOCIALES
CS.F.5.3.3. Analizar las características del pensa-

miento filosófico latinoamericano, sus temas cen-
trales y dudas sustanciales.
CS.F.5.3.4. Diferenciar el referente esencial de la

reflexión filosófica europea (yo) y latinoamerica-
na (nosotros) dentro de sus propias coordenadas
históricas.
CS.F.5.3.5. Identificar los métodos de comprensión

de la realidad en la filosofía latinoamericana a par-
tir sus temas y sus formas de tratamiento de con-
ceptos como libertad y liberación.
CS.F.5.3.6. Discutir los grandes temas críticos vin-

culados a la identidad y la cultura, a partir del des-
cubrimiento de elementos de análisis propios en
autores latinoamericanos.
CS.F.5.3.9. Aplicar el método socrático en la re-

flexión del problema de la “liberación” frente al tó-
pico de la “libertad”, desde diversas perspectivas
(historia social y política, ensayos filosóficos).
CS.F.5.3.10. Discutir las propuestas del Sumak

Kawsay como proyecto utópico de otro mundo
posible en función de la construcción de una nue-
va sociedad.
35
CE.CS.F.5.2. Relaciona la CS.F.5.1.5. Analizar y valorar el pensamiento de Hipatia dentro CE.CS.F.5.6. Discute los fun- CS.F.5.4.1. Discutir las virtudes platónicas y aristo-
reflexión filosófica con de la escuela neoplatónica en la Grecia del siglo V. damentos de la ética, las no- télicas presentes en las acciones humanas y apli-
los conflictos de poder, ciones de bien y mal, a partir carlas a la sociedad actual.
CS.F.5.1.6. Discutir los desafíos planteados por Hipatia como
el ejercicio político y del análisis de las virtudes
pensadora y como mujer en la perspectiva de comprender ac- CS.F.5.4.2. Diferenciar comportamientos éticos y
ciudadano por medio platónicas y aristotélicas, la
tuales formas de intolerancia e irracionalidad. antiéticos desde el análisis de dilemas y estudios
del análisis de sus con- concepción cristiana de la
de caso.
ceptos fundamentales, CS.F.5.1.7. Analizar los conceptos fundamentales sobre la co- virtud y el pecado y las re-
la práctica del método munidad, el quehacer y las formas políticas, desde el enfoque flexiones de Kant y Bentham, CS.F.5.4.3. Explicar la dicotomía entre el bien y el
socrático, la delibera- de igualdad. aplicándolas a la sociedad y mal en el análisis de casos de la vida cotidiana.
ción, la persuasión ra- la política.
cional y creativa, en CS.F.5.1.8. Describir y categorizar el alcance de la idea del ser CS.F.5.4.4. Comprender la visión occidental y cris-
función de la igualdad humano como “animal político” en función de su necesidad de tiana sobre la virtud y el pecado, mediante el es-
social y la crítica a toda vivir en sociedad. tudio de creencias manifiestas en el medio ecua-
forma de intolerancia al toriano.
CS.F.5.1.9. Discutir las desigualdades de la democracia origina-
pensamiento diferente,
ria griega y su relación con la actualidad. CS.F.5.4.6. Reflexionar en torno a las corrientes
como en el caso de Hi-
estudiadas sobre el bien y el mal y formar una
patia. CS.F.5.1.10. Establecer la importancia de la persuasión como
opinión argumentada sobre su utilidad en la vida
base de la deliberación en el ejercicio de la ciudadanía.
cotidiana.
CS.F.5.1.11. Aplicar el método socrático y el diálogo estructura-
CS.F.5.4.7. Contrastar las posiciones ético-filosófi-
do en función de la construcción de un pensamiento creativo.
cas del kantismo y el utilitarismo, en función de
CS.F.5.1.12. Establecer las bases fundamentales del diálogo ra- comprender la construcción social y simbólica de
cional como experiencia comunicativa fecunda. la acción humana.
CS.F.5.3.8. Identificar las relaciones de poder que legitima o CS.F.5.4.8. Discutir la relación y pertinencia de la
cuestiona la filosofía clásica y latinoamericana, en función de ética en la política y la política en la ética, en fun-
sus motivaciones y resultados políticos. ción de un ejercicio ciudadano responsable.
CS.F.5.4.9. Valorar el sistema político democrático

desde una ética socio-histórica que lo hace posi-
ble, mediante el desarrollo de un discurso y alter-
nativas de participación en este sistema.
BGU 36
CIENCIAS SOCIALES
CE.CS.F.5.3. Diferencia CS.F.5.2.1. Diferenciar la verdad de la validez, mediante el uso CE.CS.F.5.7. Analiza y dife- CS.F.5.4.10. Evaluar los significados de estética y
la verdad de la validez de ejemplos en la discusión de un tema generador y la aplica- rencia los significados de es- belleza en diferentes expresiones, épocas y cultu-
aplicándolas a la forma- ción de los conocimientos adquiridos. tética y placer en diferentes ras (arte, artesanía, música, estética personal) por
ción de conceptos y teo- contextos históricos, consi- medio de la experiencia personal y la indagación
CS.F.5.2.2. Diferenciar el concepto de verdad en las ciencias
rías y diferenciándolas derando su relación con el grupal.
formales y en las ciencias fácticas, como antecedente para
en las ciencias formales espacio público y el privado
abordar el estudio de las ciencias. CS.F.5.4.11. Comprender la felicidad a partir de la
y fácticas, mediante el y las reflexiones de Epicuro y
acción y la reflexión humana, tomando en cuenta
uso de ejemplos. CS.F.5.2.10. Explicar el proceso de formación del pensamiento Onfray.
el análisis de lo público y lo privado.
y la construcción de conceptos y teorías, diferenciándolo de
la realidad a que hacen referencia, mediante ejercicios de con- CS.F.5.4.12. Discutir el tratamiento del placer en
ceptualización.. Epicuro y Onfray como representantes de distin-
tas épocas históricas, mediante la elaboración de
CS.F.5.2.11. Aplicar los conceptos de validez y de verdad en dis-
argumentos basados en lecturas seleccionadas.
cursos de líderes políticos y editoriales de prensa.
CS.F.5.4.13. Discutir el tema del placer en la socie-
dad consumista moderna (lo utilitarista, lo indivi-
dualista, lo descartable y lo desechable) desde la
perspectiva de la ética, la solidaridad y el bienes-
tar colectivo.
37
CE.CS.F.5.4. Comprende CS.F.5.2.3. Analizar las estructuras y los principios generales de
y aplica los instrumen- la argumentación lógica (lógica aristotélica, silogismos) para
tos intelectuales de la cultivar un pensamiento coherente y riguroso.
argumentación lógica,
CS.F.5.2.4. Diferenciar las falacias de las paradojas, en función
evitando falacias, para-
de un ejercicio válido de razonamiento.
dojas y contradicciones,
estableciendo las ideas CS.F.5.2.5. Analizar la presencia de las principales falacias en
centrales y secundarias textos académicos y de la prensa nacional e internacional.
en la construcción de un
discurso coherente y ri- CS.F.5.2.6. Comprender y aplicar los principios de la argumen-
guroso. tación lógica, en función del desarrollo de la capacidad de ar-
gumentación y deliberación.
CS.F.5.2.7. Identificar y decodificar contradicciones, paradojas

y falacias en discursos orales y escritos tomando en cuenta
estos conceptos y sus significados.
CS.F.5.2.8. Identificar falacias lógicas o del pensamiento (de

autoridad, ad hominem, etc.), mediante su reconocimiento en
discursos de los medios de comunicación de masas.
CS.F.5.2.9. Comprender y aplicar los procedimientos de la ló-

gica simbólica y sus conectores para construir cadenas argu-
mentativas.
CS.F.5.2.16. Identificar tesis centrales y secundarias en un dis-

curso filosófico corto.
BGU 38
CIENCIAS SOCIALES
los espacios locales, regionales, nacionales y globales. A través de ellos se
espera que los estudiantes puedan construir dinámicamente ideas y análisis
correspondientes a las diferentes dimensiones de lo social. Ese es el interés por el
cual se incorporan unidades relacionadas con los mundos de la economía, de la
política, de la cultura, y de los procesos sociales en sus amplios sentidos.
De modo general, los contenidos revelan preocupaciones fundamentales sobre

los problemas de nuestra realidad latinoamericana y ecuatoriana en particular;
esa es la razón por la cual durante los años de la EGB y del BGU se abordan
realidades: es por ello que los docentes encontrarán referencias a los movimientos
y las luchas sociales, a la democracia, los derechos humanos, el Buen Vivir, los
derechos de niños, niñas y adolescentes, etc.
Ahora bien, la concreción de esos contenidos en el currículo escolar, al cual deben

responder las instituciones y los docentes, se produce a través de Destrezas con
en Imprescindibles y Deseables. En el BGU, tanto las primeras como las segundas
deberán ser consideradas durante el transcurso del nivel.
Se recomienda a las instituciones y a los docentes que tengan en cuenta que

las destrezas no se adquieren en un determinado momento ni permanecen
inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los
estudiantes van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las
mismas. Para su consecución es fundamental el diseño de tareas motivadoras
para los estudiantes, que partan de situaciones - problema reales y se adapten a
los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante, que favorezcan
la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo,
haciendo uso de métodos, recursos y materiales didácticos diversos.
Es imprescindible tener en cuenta la necesidad de contextualizar los aprendizajes

a través de la consideración de la vida cotidiana y de los recursos del medio
con los aprendizajes escolares. Del mismo modo, es preciso potenciar el uso
de las diversas fuentes de información y estudio presentes en la sociedad del
conocimiento y concienciar sobre los temas y problemas que afectan a todas
las personas en un mundo globalizado dominado por un capitalismo senil que
amenaza la vida en todas sus manifestaciones, entre los que se considerarán la
pobreza, la esclavitud, la expoliación de los recursos naturales por las empresas
transnacionales, la contaminación, el calentamiento de la Tierra, la violencia, el
racismo, el sexismo, el machismo, la emigración y la desigualdad entre las personas,
pueblos y naciones, sobre todo desde el punto de vista socioeconómico, así
39
como poner en valor la contribución de las diferentes sociedades, civilizaciones
y culturas al desarrollo de la humanidad, sin discriminaciones ni exclusiones
occidentalocéntricas; entre otro conjunto de temas y problemáticas que tienen
una consideración transversal en el currículo y cuyo tratamiento debe partir
siempre desde sus efectos en el contexto más cercano.
Ahora bien, el proceso de enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Sociales debe


estudiantes. De acuerdo con ello, el equipo docente, de forma cooperativa,
deberá evaluar las relaciones entre las distintas destrezas básicas de la materia,
de acuerdo con los subniveles, para distribuirlas entre los distintos cursos de
acuerdo con los contenidos y sus complejidades.
Ahora, es importante destacar un elemento: el trabajo de agrupación de las

destrezas en las distintas asignaturas de las Ciencias Sociales no tiene que
realizarse necesariamente sólo de acuerdo con una secuenciación de los
criterios de evaluación. Aun cuando, por ejemplo, en Historia, los criterios de
evaluación son secuenciales en términos temporales y deben ser respetados en
esa secuencia para una mayor coherencia, las destrezas requieren combinar los
Bloques de Historia (Historia e Identidad), Geografía (Los Seres Humanos en
el Espacio) y Cívica (La Convivencia) en la EGB, e Historia, Educación para la
Ciudadanía y Filosofía, en el BGU, toda vez que ciertos contenidos pueden resultar
transversales en varios criterios de evaluación y, por tanto, en varias unidades.
Siendo así, una unidad puede incluir destrezas que corresponden a diferentes
criterios de evaluación. En las guías, cuando se desarrollen los ejemplos de PCA
para cada curso de cada subnivel, este elemento será evidente, al igual que en las
propuestas de planificaciones micro-curriculares.
2.3 Metodología
Los docentes que trabajen con las materias de Ciencias Sociales en el BGU
deberán combinar sistemáticamente la reflexión conceptual con la ejecución de
proyectos prácticos que permitan desplegar los ejes de justicia, innovación y
solidaridad que guían las asignaturas en función del Perfil de Salida del Bachiller
Ecuatoriano. Por este motivo, se recomienda construir e implementar enfoques
metodológicos que permitan establecer una relación de investigación y lectura
BGU 40
CIENCIAS SOCIALES
activa y cooperativa de aprendizaje entre los docentes y estudiantes, entre los

estudiantes, y entre ellos con sus entornos, privilegiando una educación basada
en la experiencia formativa durante todo el proceso: en los ejercicios individuales,
grupales, evaluativos, de aplicación de los contenidos, etc.
los docentes se constituyan en guías co-participantes de los aprendizajes, y
posibiliten el desarrollo de habilidades intelectuales de investigación, observación
y cuestionamientos de los temas y análisis propuestos en la asignatura. Es
necesario, por tanto, que los docentes planifiquen actividades dinámicas y
participativas, donde los estudiantes asuman roles, tomen decisiones, evalúen
resultados, tomen conciencia de sus actos y retroalimenten su aprendizaje. Es
recomendable, bajo este escenario, que el docente considere la realización de
actividades fuera del salón de clases que posibiliten el análisis situado de las
problemáticas y temas que se aborden en el aula y que estimulen el diseño e
implementación de actividades y programas de trasformación de la realidad.
Recomendaciones Metodológicas Generales
1. Analizar con detenimiento y anticipación cada contenido a impartir. Adaptar-

los al contexto y a las necesidades del grupo y, en lo posible, a las diferencias
de los estudiantes
2. Al inicio de cada unidad se recomienda crear un espacio que permita al do-

cente comprobar el conocimiento previo que los escolares poseen sobre el
contenido. Teniendo en cuenta esa referencia, el maestro inicia con los estu-
diantes el proceso de construcción del nuevo saber.
3. Se recomienda que el maestro haga un resumen del período histórico estu-

diado y del que van a estudiar, destacando la importancia de continuar cono-
ciendo la historia de la Patria y de la Patria Grande.
4. El contenido debe desarrollarse en forma mayormente práctica, por lo que se

sugiere la coordinación de actividades como excursiones paseos, experimen-
tos sencillos, demostraciones, todo lo que conlleve a una experiencia donde
los estudiantes vivencien de manera activa su relación con la naturaleza y el
medio social.
5. Se recomienda el uso de situaciones problemáticas que presenten los temas

que se trabajan en las unidades, para que, a partir de ellas, el docente vaya
construyendo los conocimientos que espera compartir.
41
6. Se recomienda el tratamiento de los hechos históricos a través de anécdotas
y valoraciones de personalidades relevantes dentro del período analizado, ha-
ciendo énfasis en los procesos que lideraron y por los cuales son identificados.
7. Las visitas a lugares fuera de la institución educativa, relacionados directa-

mente con los contenidos que se están trabajando, son sumamente prove-
chosas para diversificar y profundizar esos contenidos y para motivar a los
estudiantes. Es recomendable que cuando se programe una actividad de este
tipo, el maestro, en conjunto con los estudiantes, elabore una guía de activi-
dades, que contenga los aspectos que deben observar y las actividades que
pueden hacer durante y después de la visita.

contenidos de un modo coherente y evitando la repetición desde diferentes
asignaturas.
9. Se aconseja no emplear de modo recurrente el recurso memorístico, particu-

larmente empleado para los contenidos de historia, y que conduce a la desco-
nexión del proceso de aprendizaje y su vida cotidiana.

preguntas, pero sin restar criticidad. Como se ha dicho, también puede incen-
tivarse que las preguntas sean respondidas por otros alumnos a través de la
11. El aprendizaje debe construirse desde la reflexión, a través de la solución de

problemas.

como la observación, la descripción, la comparación, la clasificación de he-
chos, objetos, fenómenos naturales y sociales.
13. Crear espacios grupales en los que los estudiantes puedan intercambiar y
compartir sus experiencias.

15. Apartarse del formalismo de la enseñanza, logrando que los alumnos partici-
pen de forma activa y no como oyentes pasivos.
16. Es recomendable vincular los contenidos de la asignatura a los de otras como

Lengua y Literatura, la Educación Cultural y Artística, la Estadística, etc.
BGU 42
CIENCIAS SOCIALES
Líneas específicas de análisis de las Ciencias Sociales
đ Priorizar el papel del trabajo como actividad fundamental de vida y como

categoría de análisis de los procesos de producción y reproducción so-
cial en la Historia.
đ Mitigar el predominio un punto de vista occidentalocéntrico.
đ Subrayar el análisis de clase.
đ Posicionar el enfoque de género, en contraste con visiones tradicionales

patriarcalistas y falocéntricas.
đ Tomar en cuenta el enfoque regional.
đ Considerar la perspectiva cultural desde la interculturalidad, la plurina-

cionalidad y la multietnicidad.
đ Destacar la “visión de los vencidos”: mujeres, indígenas, obreros, campe-

sinos, colectivos GLBTI, negros, asiáticos, árabes, latinos, pobres, exclui-
dos…
đ Balancear el protagonismo de los grupos sociales, colectivos, y los indi-

viduos, como protagonistas de la Historia.
đ Enfatizar la comprensión de los procesos más que de los hechos aislados.
đ Relievar la necesidad de una perspectiva multicausal en la comprensión

de los procesos sociales
đ Contribuir a la desnaturalización y desnormalización de estereotipos,

prejuicios, y todo tipo de construcción social nociva como el machismo,
el racismo, el sexismo, la homofobia, la xenofobia, etc.
Líneas específicas de análisis en Historia
đ Tiene como eje y columna vertebral de su tratamiento el concepto tiempo,

del cual se deriva una serie de conceptos capitales para su estudio, tales
como cambio, continuidad, permanencia, evolución, revolución, etc.,
đ La Historia se constituye en la herramienta imprescindible para compren-

der los procesos de construcción y reconstrucción, producción y repro-
ducción social de la humanidad, a la vez que permite relativizar su natura-
leza, características, alcances y limitaciones.
đ Sólo la Historia, con su capacidad para contextualizar los procesos huma-

nos y enmarcarlos en sus concretas coordenadas de gestación, desarrollo
y caducidad, hace posible la tarea de desnaturalizar los discursos y las
43
acciones que pretenden esencializarlos y, de esta manera, institucionali-
zar como normales situaciones de dominación y control social en función
de determinados intereses hegemónicos.
đ Por ello, se constituye en el recurso disciplinar indispensable para fun-

damentar y alentar en el ser humano su compromiso responsable y su
necesidad de cambio de las injustas estructuras dominantes.
Líneas específicas de análisis de la Educación para la Ciudadanía
đ La asignatura de Educación para la Ciudadanía aborda los problemas de

la organización y convivencia social, sus formas y estructuras de consti-
tución y uso.
đ Incursiona en el análisis y comprensión de conceptos tales como libertad,

autoridad, norma, ley, Estado, democracia, derechos, deberes, legitimidad,
sufragio, república, dictadura, Constitución, asamblea constituyente, elite,
pueblo, participación, deliberación, etc.
đ Los aportes de las ciencias políticas tienen aquí una pertinencia primor-
dial, toda vez que van a dar cuenta de los procesos por los cuales se im-
plementan estructuras de dominación y subordinación y los intereses a
ellos vinculados.
Líneas específicas de análisis de la Educación para la Ciudadanía
đ Importante en el mundo actual puesto que introduce el aspecto crítico de

los supuestos sobre los que descansan tanto las concepciones como las
prácticas dominantes.
đ Primordial para combatir el predominio de concepciones instrumentalis-

tas que privilegian el tratamiento de los “hechos”, el “dato”, lo “empírico”,
posturas que responden a las iniciativas que priorizan la formación técnica
y tecnológica, ligadas a los intereses de las empresas y el mercado.
đ No como una disciplina centrada en la memorización, sino de un conjunto

de categorías filosóficas sobre tres ámbitos fundamentales: la existencia
individual, la existencia social y la inserción en el mundo. Como un con-
junto de competencias necesarias para el desarrollo del trabajo teórico y
para recuperar la capacidad crítica.
đ El currículo de Filosofía se presenta como una estructura que, partiendo

del análisis de los orígenes, se adentra en la búsqueda por comprender las
razones profundas y últimas, de la naturaleza, la sociedad, y del pensa-
miento mismo, con sus leyes y estructuras lógicas en los discursos y sus
argumentaciones.
BGU 44
CIENCIAS SOCIALES
đ Se plantea el desafío de revitalizar el estudio del pensamiento latinoa-

mericano en contraste con el occidental, expresadas en sus productos
intelectuales fundamentales: el ensayo y el tratado
đ Finalmente, los grandes temas de la ética, la política, la estética, la felicidad

y el placer, en un ejercicio que desafíe la capacidad de los estudiantes
para pensar y pensarse como seres humanos, pero también como sujetos
creadores de un “sentido otro”.
2.4 Evaluación:
Los contenidos de las asignaturas de Ciencias Sociales resultan transversales a

toda la enseñanza básica y de bachillerato. Aunque con contenidos específicos
para los subniveles, los grados y los cursos, las Ciencias Sociales esperan
contribuir a la formación intelectual y sociopolítica de los alumnos de cara al
Perfil de Salida del Bachillerato Ecuatoriano. Para ello, se plantea repensar en su
totalidad el proceso de enseñanza y aprendizaje. Parte importante del mismo es,
precisamente, la evaluación; así: la evaluación no es independiente del proceso
educativo ni es su “punto final”; por el contrario, la evaluación es uno de los
componentes del proceso y requiere ser sistemáticamente pensada en su interior.
En esa medida, recomendamos a los docentes y las instituciones que, al momento

de elaborar los PCI, incorporen la evaluación de las destrezas en todos los
Al mismo tiempo, sugerimos que la elaboración de los PCI considere que la

evaluación en las Ciencias Sociales está concebida para fomentar y estimular
en los estudiantes las reflexiones en torno a la identidad y pertenencia a grupos
de las nociones de igualdad, justicia y solidaridad. De esta forma, a través de
la construcción de nuevos aprendizajes, los alumnos deben adquirir destrezas
que les permitan concebirse como actores transformadores de la realidad,
especialmente considerando a las clases sociales más vulnerables.
Los docentes deben comprender el sistema de evaluación desde un enfoque

renovador y humanista que promueva el aprendizaje formativo atendiendo a
la integralidad, continuidad, complejidad y carácter dialéctico presentes en la
relación aprendizaje – enseñanza.
Por otra parte, el maestro debe tener en cuenta la edad del escolar y las
características de la etapa del desarrollo en que se encuentra. En el caso de
los niveles elemental y medio de la EGB, los alumnos tienen un pensamiento
45
operacional concreto, con lo cual las orientaciones deben ir de lo particular/cercano
a lo abstracto/lejano. A partir del subnivel superior, inicia un período de transición
hacia al pensamiento operacional formal, permitiendo la implementación de un
sistema de evaluación con actividades más complejas, en tanto el estudiante
puede resolver problemas más abstractos y ya ha consolidado la escritura como
modo de comunicación y expresión de ideas.
En el currículo de Ciencias Sociales se definen los criterios de evaluación y los

de cada año. Para la elaboración del PCI es preciso recurrir a esos indicadores,
criterios y destrezas y sistematizarlos de cara a la planificación docente. En la
tabla que aparece a continuación se ejemplifica lo anterior con la referencia de los
criterios de evaluación y sus indicadores correspondientes a las asignaturas de
Historia, Educación para la Ciudadanía y Filosofía. Las instituciones educativas, al
desarrollar sus Planes Curriculares Institucionales, podrán completar cada caso a
partir del currículo de la asignatura3.
3
BGU 46
CIENCIAS SOCIALES
Historia
I.CS.H.5.1.1. Contrasta los conceptos de historia e historiografía, mediante el uso técnico y ético
CE.CS.H.5.1. Analiza y diferencia la historia
de diversas fuentes, relativizando los diversos enfoques, con el fin de diferenciar la realidad de
real de la construcción cultural historiográfica
la construcción intelectual. (J.2., J.3., I.2.)
producto de la investigación basada en fuen-
tes, enfoques y condicionantes materiales y
I.CS.H.5.1.2. Examina el término “cultura” como producción material y simbólica, empleando y
simbólicos
relativizando fuentes y enfoques. (J.3., I.2.)
I.CS.H.5.2.1. Explica la importancia y función del trabajo colectivo y solidario, y la elaboración
de herramientas como condición en la transformación biológica y social del ser humano y
posterior revolución neolítica. (I.2.)
CE.CS.H.5.2. Explica y valora la importancia

I.CS.H.5.2.2. Compara las características esenciales del Paleolítico (modo de producción, re-
del trabajo como eje de la supervivencia hu-
laciones sociales, materias primas y herramientas y la producción de arte rupestre) con la
mana y de las revoluciones culturales paleolí-
revolución neolítica. (I.2.)
tica y neolítica.
I.CS.H.5.2.3. Explica el impacto de la revolución neolítica en la transformación de la sociedad

humana, destacando la domesticación de plantas y animales en la producción de excedentes,
la división y especialización del trabajo. (J.4., I.2.)
CE.CS.H.5.3. Analiza y evalúa la organización I.CS.H.5.3.1. Explica las circunstancias que marcaron la transición de la comunidad primitiva a
social y educativa de la comunidad primitiva la sociedad dividida en clases y la existencia de castas, evaluando el papel de la educación y
matriarcal y su crisis a partir de la división del la división de trabajo en ella. (J.1., J.3.)
trabajo, la aparición de la propiedad privada,
las clases sociales y el predomino patriarcal I.CS.H.5.3.2. Analiza las causas y circunstancias que originaron la crisis de la comunidad ma-
sustentado en la apropiación privada de la ri- triarcal, la propiedad privada sobre los medios de producción y la transformación de la con-
queza social y el machismo. cepción del ser humano como cosa o mercancía. (J.1., J.3.)
47
I.CS.H.5.4.1. Analiza el rol y la influencia de la mujer en los diferentes tiempos y espacios, des-
tacando su papel en la sociedad primitiva, sociedad del Medio Oriente, Roma y Grecia antigua
CE.CS.H.5.4. Explica y valora el papel prota-
y la Colonia, y su protagonismo en Atenas y Esparta. (J.4., I.2.)
gónico de la mujer a lo largo de toda la his-
toria, desde la comunidad primitiva hasta el
I.CS.H.5.4.2. Examina la diversidad de pensamiento en la concepción y protagonismo de la
presente, destacando sus liderazgos intelec-
mujer, destacando el pensamiento judeocristiano, la cacería de “brujas”, y el rol de la mujer en
tuales y políticos, sus luchas contra la domi-
la sociedad islámica, valorando el protagonismo sociopolítico de Dolores Cacuango, Tránsito
nación y sus distintos roles sociales.
Amaguaña y Rigoberta Menchú en los procesos de liberación de Ecuador y América Latina.
(J.4., I.2.)
CE.CS.H.5.5. Describe y valora los grandes

aportes tecnológicos, económicos y científi-
I.CS.H.5.5.1. Describe los aportes tecnológicos, económicos y científicos de las culturas de
cos de las culturas de Mesopotamia, China,
Mesopotamia, Egipto, China y la India y su impacto en el mundo contemporáneo. (J.1., J.4., I.1.)
India y Egipto a la humanidad, y su impacto
en la contemporaneidad.
I.CS.H.5.6.1. Distingue el alcance e influencia de la civilización griega en los imperios romano y

bizantino, en la Europa del Renacimiento y en la cultura occidental; así como las limitaciones
de la democracia y la ciudadanía y su relación con los postulados básicos del derecho romano
CE.CS.H.5.6. Analiza y comprende la influen- y derecho anglosajón. (J.1., I.2.)
cia de griegos, romanos y judíos en la con-
formación de la modernidad occidental ca- I.CS.H.5.6.2. Analiza los problemas de la expansión imperial romana, las causas de su decaden-
pitalista, el Renacimiento, el Humanismo y la cia y caída, sus diferencias en cuanto al arte y la cultura entre el Imperio romano de Occidente
Reforma, por medio de la razón, el derecho, el y de Oriente, reconociendo las contribuciones del derecho romano al sistema jurídico. (J.1.,
monoteísmo y la visión lineal del tiempo. I.2.)
I.CS.H.5.6.3. Analiza las características principales del monoteísmo y la concepción lineal del
tiempo; y el derecho romano y su relación con el sistema jurídico ecuatoriano. (J.1., I.2.)
BGU 48
CIENCIAS SOCIALES
I.CS.H.5.7.1. Describe los procesos de expansión y cambios que trajeron consigo el islamismo y
CE.CS.H.5.7. Examina la trascendencia del Im- el cristianismo, y las motivaciones económicas de las cruzadas en la Edad Media. (I.2.)
perio bizantino, como heredero y custodio
de la herencia grecorromana, en relación con
I.CS.H.5.7.2. Analiza la influencia del Imperio bizantino en la cultura, la religión y la legislación,
el Renacimiento, la difusión del cristianismo
y los principales aportes culturales del medioevo. (J.2., I.2.)
y el islamismo, la conservación del arte y la
cultura grecolatina y el desarrollo educativo
universitario, en un contexto de guerras reli- I.CS.H.5.7.3.Examina el papel de la Iglesia en la formación de las universidades y la difusión de
giosas y luchas feudales. la cultura y el arte (romántico y gótico) en el contexto del Imperio carolingio, destacando los
aportes artísticos y culturales del medioevo (arquitectura, pintura y escultura). (J.1., I.2.)
I.CS.H.5.8.1. Discute el concepto de “yihad” en la cultura islámica, en función de comprender
los antecedentes históricos del conflicto judío-palestino. (I.2.)
CE.CS.H.5.8. Examina y evalúa el legado artís-

I.CS.H.5.8.2. Analiza el origen, la expansión y los principios fundamentales del Islam y su rela-
tico y cultural del Islam, su origen, expansión,
ción en el conflicto entre judíos y palestinos. (I.2.)
su conflicto histórico con el Estado judío y sus
contrastes con el judaísmo y el cristianismo.
I.CS.H.5.8.3. Discute los principios comunes que comparten el islamismo, el cristianismo y el
judaísmo, su relación con los posibles antecedentes históricos del conflicto entre judíos y pa-
lestinos y reconoce la influencia de la civilización árabe en el arte y la cultura. (J.1., I.2.)
49
I.CS.H.5.9.1. Analiza las condiciones de surgimiento del Renacimiento y su contribución al de-
sarrollo del pensamiento humanista y científico del mundo, destacando la relación entre hu-
manismo renacentista y el pensamiento ilustrado. (J.1., J.3.)
CE.CS.H.5.9. Analiza y comprende el origen
y desarrollo de la Modernidad, a partir del I.CS.H.5.9.2. Examina los principales representantes y postulados de la Ilustración y su relación
análisis del Renacimiento, la Reforma, la Ilus- con el humanismo renacentista. (I.2.)
tración, la Revolución francesa y el proyecto
napoleónico como puntos de culminación y I.CS.H.5.9.3. Explica las motivaciones y conflictos entre la Reforma Protestante y la Contrarre-
crisis de la modernidad. forma católica y su impacto en el pensamiento renacentista y en la Ilustración. (I.2.)
I.CS.H.5.9.4. Analiza las causas y consecuencias de la Revolución francesa considerando el

proyecto napoleónico y su vinculación con el humanismo renacentista y la Ilustración. (I.2.)
I.CS.H.5.10.1. Examina el contexto de origen de los movimientos obreros, feministas, indígenas,
CE.CS.H.5.10. Explica y valora el origen, desa- ecologistas y ecofeministas a partir del estudio de sus reivindicaciones y propuestas frente al
rrollo, propuestas y desafíos de los movimien- modelo capitalista de producción. (J.1., I.2., S.1.)
tos sociales, sus formas de lucha y respuesta
a las relaciones de poder y los medios de co- I.CS.H.5.10.2. Examina el papel que cumplen los movimientos artísticos, las diversas expresio-
municación. nes de arte, los medios de comunicación impresos y audiovisuales en las relaciones de poder
y conflictos sociales. (J.1., J.3., I.2.)
I.CS.H.5.11.1. Analiza las producciones intelectuales más significativas de las culturas aboríge-
nes, sus formas de vida y organización social, sus edificaciones arquitectónicas y la vincula-
CE.CS.H.5.11. Explica y valora las contribucio- ción existente entre la arquitectura y astronomía. (I.2.)
nes éticas, intelectuales, económicas y ecoló-
gicas de las grandes culturas precolombinas, I.CS.H.5.11.2. Explica los principios de organización e intercambio social de los pobladores
destacando su relación armónica con la natu- nativos y sus destrezas arquitectónicas incaicas, distinguiendo los diseños y funciones arqui-
raleza, sus formas equitativas de organización tectónicas de mayas, aztecas e incas. (J.4., I.2.)
y justicia social y su legado arquitectónico.
I.CS.H.5.11.3. Relaciona la organización y diversidad productiva de los pisos ecológicos con la
distribución demográfica dispersa, destacando la creatividad de mayas, aztecas e incas. (I.2.)
BGU 50
CIENCIAS SOCIALES
I.CS.H.5.12.1. Evalúa el impacto de la conquista en los aspectos ecológicos, culturales y sociales

como resultado de la inserción de la evangelización, las relaciones de explotación a personas
CE.CS.H.5.12. Examina el impacto de la Con- a través de haciendas y plantaciones, distinguiendo las semejanzas y diferencias entre estas
quista y Colonización europea en América en últimas. (I.2.)
los hábitos y relaciones sociales, en la aliena-
ción aborigen y la formación del mestizaje y I.CS.H.5.12.2. Examina las configuraciones económicas en el tiempo de la Colonia, mediante el
su legado cultural, considerando los procesos análisis del papel asignado a la mita y a las formas de extracción de riqueza (hacienda y a la
de explotación en haciendas y plantaciones, plantación), destacando sus semejanzas y diferencias. (I.2., S.1.)
la introducción de especies animales y vege-
tales foráneas y el tráfico de personas esclavi- I.CS.H.5.12.3. Relaciona los antecedentes históricos de la comunidad afrodescendiente de Es-
zadas liderado por las grandes potencias. meraldas y El Chota con el tráfico de personas esclavizadas en el tiempo de la Colonia, y los
elementos culturales integrados como resultado de su traslado ds, considerando los factores
de producción en la hacienda y en la plantación. (J.4., I.2.)
I.CS.H.5.13.1. Describe el desarrollo histórico del proceso de conquista y colonización portu-
CE.CS.H.5.13. Analiza y contrasta el proceso guesa, considerando el papel de los “bandeirantes” en los diferentes ciclos económicos rela-
de conquista y colonización portuguesa en cionados con la esclavitud, la caña de azúcar y el oro. (J.1.)
Brasil, y sus especificidades económicas en
relación con la Conquista y Colonización es- I.CS.H.5.13.2. Analiza la relación económica entre el sistema latifundista y los “bandeirantes” a
pañola. partir de la comparación de los procesos de colonización hispánico, portugués y anglosajón
y su relación con la mano de obra esclava. (I.2.)
I.CS.H.5.14.1. Analiza las características del mestizaje y el sincretismo cultural en las obras de
CE.CS.H.5.14. Examina y comprende los pro-
arte colonial hispanoamericano y lo compara con las características del arte barroco y mudé-
cesos de mestizaje y sincretismo artístico y
jar. (I.2.)
cultural hispanoamericano, considerando la
función social e ideológica del arte, la educa-
I.CS.H.5.14.2. Examina el papel de los conventos, misiones, procesos de educación y uso del
ción y la evangelización en las relaciones de
arte colonial en el proceso de consolidación y expansión religiosa de la Colonia, considerando
poder colonial.
la función social del arte barroco y mudéjar. (J.1., I.2.)
51
I.CS.H.5.15.1. Relaciona los procesos de lucha de castas, clases y estamentos de la Colonia con
las motivaciones de las sublevaciones indígenas, destacando el papel de Julián Apaza Nina
(Túpac Katari), José Gabriel Condorcanqui Noguera (Túpac Amaru II) y Fernando Daquilema,
y las contrasta con las razones por las qué Francisco Villa y Emiliano Zapata carecieron de un
CE.CS.H.5.15. Analiza y discute el origen, de- proyecto político. (J.1., I.2.)
sarrollo y propuestas de los grandes movi-
mientos de liberación de los siglos XVIII, XIX
I.CS.H.5.15.2. Analiza las motivaciones y propuestas de cambio de los actores individuales y
y XX en América Latina, destacando el papel
colectivos que primaron en la Revolución mexicana, y su posterior influencia en movimientos
de sus líderes y protagonistas colectivos y la
de liberación en América Latina (Tupamaros, EZLN, FARC, ELN, Sendero Luminoso). (J.1., J.3.,
vigencia o caducidad de sus ideales origina-
I.2.)
rios.
I.CS.H.5.15.3. Analiza el impacto social y económico de la Revolución cubana, destacando el

embargo económico norteamericano y el liderazgo de Ernesto Guevara de la Serna y Fidel
Castro. (J.1., I.2., S4)
I.CS.H.5.16.1. Explica los procesos de independencia política liberales criollos, marcados por su
CE.CS.H.5.16. Explica y comprende las contra- dependencia económica externa y sus proyectos nacionales con base social excluyente. (J.1.)
dicciones de los procesos de independencia
latinoamericana y la formación de sus repú- I.CS.H.5.16.2. Relaciona las diversas oleadas migratorias a América Latina con las revoluciones
blicas liberales excluyentes y racistas, las li- liberales y los alcances y limitaciones de sus proyectos nacionales, destacando sus aportes al
mitaciones de las democracias burguesas ex- desarrollo económico y cultural de la región. (J.1., J.3.)
presadas en la crisis económica de los treinta,
y la respuesta de la CEPAL como opción aún I.CS.H.5.16.3. Explica los alcances y limitaciones de las revoluciones liberales, en relación con
vigente en un escenario histórico cambiante. las causas de la Gran Depresión en la economía latinoamericana y ecuatoriana y las propues-
tas de la CEPAL en función de un desarrollo autónomo. (J.1., J.3., I.2.)
BGU 52
CIENCIAS SOCIALES
I.CS.H.5.17.1. Examina el proceso de la “Revolución Ciudadana” en relación con la dependencia

petrolera y la crisis de la deuda externa, reconociendo su impacto en la educación, salud y
vivienda. (J.1.)
CE.CS.H.5.17. Examina y evalúa el proceso eco-
nómico, político y social del Ecuador a partir
I.CS.H.5.17.2. Explica las causas del feriado bancario, del proceso de la dolarización y su rela-
del “boom” petrolero, su relación con la crisis
ción con la masiva migración de los años 90 y la situación política actual. (J.3., I.2.)
de la deuda, la crisis de los 80 y el proyecto
de “Revolución Ciudadana”.
I.CS.H.5.17.3. Discute los efectos de los proyectos políticos y económicos de los últimos go-
biernos (Bucaram, Mahuad y Gutiérrez), en función de las propuestas de educación, salud y
vivienda. (J.1., I.2.)
I.CS.H.5.18.1. Explica la transición entre el sistema esclavista y el feudal, sus características eco-
nómicas, sociales y políticas en Europa, subrayando la estructura de la sociedad y las formas
modernas de esclavitud. (J.1., J.3.)
CE.CS.H.5.18. Analiza y compara los sistemas
socioeconómicos esclavista y feudal, sus ca-
I.CS.H.5.18.2. Discute las características del sistema productivo de la América precolombina y
racterísticas y transición, con las formas eco-
del mercantilismo de Europa, considerando las diversas teorías y sistemas económicos adop-
nómicas precolombinas y el “modelo colo-
tados en la América colonial, destacando diferencias y similitudes. (J.1., I.2.)
nial” mercantilista, en relación con el proceso
de acumulación originaria de capital.
I.CS.H.5.18.3. Examina el proceso de acumulación originaria de capital (manufactura, personas
esclavizadas y materias primas en Europa, África y América) en relación con el sistema eco-
nómico que introdujo España en la América colonial. (J.1., I.2.)
I.CS.H.5.19.1. Explica la evolución e impacto económico y social que trajeron consigo las revo-
luciones industriales, relacionando estos acontecimientos con las principales características
CE.CS.H.5.19. Examina y determina el origen,
del liberalismo. (J.1., J.3., I.2.)
desarrollo y etapas del capitalismo, su ideo-
logía liberal, sus revoluciones económicas y
I.CS.H.5.19.2. Explica las características y relación entre el capitalismo, imperialismo, librecam-
políticas fundamentales y el debate librecam-
bismo y liberalismo, destacando el impacto de los procesos liberales más importantes (Inde-
bismo – proteccionismo aún vigente.
pendencia de los EE.UU, Revolución francesa e independencias hispanoamericanas). (J.1., J.4.,
I.2.)
53
I.CS.H.5.20.1. Explica las características del socialismo, el contexto histórico del aparecimiento
de sus ideas y de las grandes revoluciones socialistas en relación con la crisis del socialismo
real en la Unión Soviética y las reformas de la República Popular China. (J.1., I.2.)
CE.CS.H.5.20. Examina y determina el origen
histórico del socialismo, sus características
I.CS.H.5.20.2. Examina el protagonismo de América Latina en el contexto de la Guerra Fría,
y revoluciones más significativas, su lucha y
y su actitud frente a la caída del socialismo real y la emergencia del neoliberalismo, con sus
crisis en el contexto de la “Guerra Fría” y el
medidas y políticas económicas en el contexto de la globalización y el conflicto entre homo-
dominio neoliberal y su relación con el socia-
geneización y defensa de la identidad local y regional. (J.1., I.2.)
lismo del siglo XXI y las nuevas propuestas en
América Latina.
I.CS.H.5.20.3. Discute las causas de la crisis de los años ochenta en América Latina, sus princi-
pales retos y sus proyectos progresistas, considerando su relación con los principales postu-
lados del socialismo del siglo XXI y del socialismo clásico. (J.1., I.2.)
CE.CS.H.5.21. Identifica y explica el origen his-
tórico y los principios fundamentales de las
I.CS.H.5.21.1. Explica y compara los orígenes y características de las distintas escuelas econó-
principales corrientes del pensamiento eco-
micas fisiocrática, clásica, marxista, neoclásica, de Chicago, keynesiana, estructuralista y neo-
nómico, consideradas como respuestas con-
liberal, en función de elaborar un modelo económico de satisfacción de las necesidades de la
cretas a procesos sociales reales, y su relación
mayoría de la población de América Latina y el Ecuador. (J.1., J.4., I.2.)
con nuestra realidad nacional y latinoameri-
cana.
BGU 54
CIENCIAS SOCIALES

CE.CS.EC.5.1. Explica la evolución histórica de I.CS.EC.5.1.1. Analiza el origen y evolución histórica de “ciudadanía” y “derechos” y los efectos
la ciudadanía, los derechos y las declaraciones que trae consigo la concepción de estos términos en la relación entre individuo y sociedad.
de derechos reconociendo su relación con el (J.3.)
individuo, la sociedad y poder político.
I.CS.EC.5.1.2. Analiza los procesos históricos que propiciaron la Declaración de los Derechos
del Hombre y del Ciudadano, la Declaración de los Derechos de la Mujer y la Ciudadana, la
Declaración Universal de los Derechos Humanos y la relación entre individuo, sociedad y po-
der político. (J.3., S.1.)
I.CS.EC.5.1.3. Explica las diferentes generaciones de derechos y el contexto histórico de su

surgimiento, reconociendo la relación entre individuo, sociedad y poder político en cada una
de las generaciones. (J.1., J.3.)
CE.CS.EC.5.2. Examina la igualdad natural y I.CS.EC.5.2.1. Examina la igualdad natural de los seres humanos, su traducción jurídica como
su traducción jurídica como base fundamen- base para la protección frente a la arbitrariedad del poder y su expresión en todos los ámbi-
tal del reconocimiento de oportunidades, de- tos. (J.1., J.2., J.3., S.1.)
rechos y obligaciones en diferentes espacios
políticos, sociales o comunitarios, sin distin- I.CS.EC.5.2.2. Argumenta que la igualdad natural de los seres humanos está dirigida a todos
ción a ningún grupo social. los grupos sociales, como generador de igualdad de opciones y oportunidades, considerando
al sufragio universal como condición de participación igualitaria. (J.1., J.3., S.1.)
55
CE.CS.EC.5.3. Examina el origen y caracterís- I.CS.EC.5.3.1. Ejemplifica el origen de la democracia moderna y la alternabilidad, sus contra-
ticas de la democracia moderna (representa- dicciones (soberanía del pueblo y democracia para todos) y sus limitaciones (corrupción,
tiva y deliberativa), reconociendo la comple- persistencia de la exclusión social y surgimiento de nuevas élites) y la concepción natural y
mentariedad y ventajas o desventajas que hay hereditaria del poder, destacando el significado y rol de la ciudadanía. (J.1., J.3.)
entre ellas, así como el papel del ciudadano,
partiendo del estudio de diversas fuentes y I.CS.EC.5.3.2. Examina la definición, límites y dificultades de la democracia representativa y
casos. deliberativa reconociendo la posible complementariedad entre ellas y el rol de la ciudadanía.
(J.1., J.2., J.3., I.2.)
CE.CS.EC.5.4. Analiza la importancia de la de- I.CS.EC.5.4.1. Contrasta las características de los derechos civiles, los derechos políticos y la
liberación ciudadana en los procesos demo- representación política en la democracia social y en la democracia política. (J.1., J.3., I.1.)
cráticos y los mecanismos de legitimación so-
cial del poder político, para el sostenimiento I.CS.EC.5.4.2. Analiza los procesos de legitimidad y representación política, partiendo del aná-
de la democracia representativa o social ba- lisis de la deliberación y la implementación de mecanismos de control para el afianzamiento
sada en el cumplimiento de los derechos civi- de los sistemas democráticos representativos. (J.1., J.2.)
les y políticos.
I.CS.EC.5.4.3. Argumenta las ventajas y limitaciones de la democracia deliberativa, demo-
cracia social y democracia política, analizando la necesidad de contar con mecanismos de
deliberación pública. (I.2.)
CE.CS.EC.5.5. Practica y valora el ejercicio de
la deliberación democrática en los diferentes
espacios cotidianos, reconociéndolo como I.CS.EC.5.5.1. Ejemplifica la democracia como una experiencia social que puede llevarse a
mecanismo de expresión para el ejercicio de cabo en los diferentes espacios cotidianos mediante mecanismos de expresión y deliberación
la ciudadanía y cumplimiento de derechos y como forma de consenso y disenso. (J.1., S.1., S4)
obligaciones que permiten el consenso y di-
senso en un grupo social.
BGU 56
CIENCIAS SOCIALES
CE.CS.EC.5.6. Explica el desarrollo de la de-

mocracia en el país, identificando los procesos I.CS.EC.5.6.1 Analiza el desarrollo de la democracia en el país identificando los procesos inclu-
inclusivos, las limitaciones en la concreción de sivos, los alcances, limitaciones o dificultades en la resolución de demandas y expectativas
demandas sociales, los alcances y mecanis- sociales, reconociendo el derecho ciudadano de exigir la rendición de cuentas y/o la revoca-
mos de acción ciudadana para la eficacia de toria del mandato. (J.1., J.2., I.2.)
la representación política.
CE.CS.EC.5.7. Examina los beneficios de la cul-
tura nacional fundamentada en la plurinacio-
nalidad, valorando los aportes de cada cultura I.CS.EC.5.7.1. Examina la cultura nacional fundamentada en la plurinacionalidad, valorando los
y sus luchas sociales y políticas por alcanzar aportes de cada cultura y sus luchas sociales y políticas por el cumplimiento de los derechos
la plenitud en la construcción y cumplimiento sociales en pos de una sociedad intercultural y la armonía social. (J.1., S.2.)
de sus derechos, en pos de una sociedad in-
tercultural.
CE.CS.EC.5.8. Explica la evolución históri-
ca del Estado como forma de control social,
I.CS.EC.5.8.1. Explica la evolución histórica del Estado como forma de control social, identifi-
identificando los mecanismos e instituciones
cando los mecanismos e instituciones que emplea para ejercer dicho control, y las funciones
que emplea para ejercer dicho control, y las
que lo diferencian de nación y gobierno. (J.1., J.3.)
funciones que lo diferencian de nación y go-
bierno.
CE.CS.EC.5.9. Examina el significado políti- I.CS.EC.5.9.1. Examina la evolución y la necesidad de las Asambleas Constituyentes, recono-
co y social de las Asambleas Constituyentes, ciendo al pueblo como sujeto de ellas y a sus instrumentos jurídicos como expresión política
considerando su necesidad, el protagonismo de la sociedad. (J.1., J.3.)
del pueblo como legitimador de su poder y
las Constituciones como producto político y I.CS.EC.5.9.2. Reconoce la progresión de los derechos de ciudadanía mediante el análisis de
jurídico de sus acciones. las cartas constitucionales y de la Constitución de la República del Ecuador de 2008. (J.1., J.3.)
CE.CS.EC.5.10. Examina las formas y postula-
dos del republicanismo en contraste con otras I.CS.EC.5.10.1. Examina las formas y postulados del republicanismo en contraste con otras for-
formas de comprender la democracia, par- mas de comprender la democracia, partiendo del análisis de casos. (J.1., I.4.)
tiendo del análisis de casos.
57
Filosofía
CE.CS.F.5.1. Contrasta el pensamiento mítico I.CS.F.5.1.1. Analiza el origen del pensamiento filosófico como crítica al pensamiento mítico,
y cotidiano del pensamiento científico y filo- como la búsqueda del orden y la armonía, y como esfuerzo para explicar los fenómenos so-
sófico, estableciendo semejanzas y diferenciales y naturales, a partir de la reflexión en torno a problemas concretos, y la elaboración de
cias, considerando su relación con varias dis- preguntas complejas en función de ensayar respuestas significativas. (I.2.)
ciplinas y su esfuerzo por plantear preguntas
complejas y explicar la sociedad y la naturale- I.CS.F.5.1.2. Analiza las contribuciones del pensamiento filosófico en las diversas producciones
za por ellas mismas. del pensamiento humano en contraste con otras disciplinas, reconociendo la tendencia filo-
sófica en cuanto a lo absoluto, hechos factuales y pensamiento cotidiano. (I.2.)
CE.CS.F.5.2. Relaciona la reflexión filosófica I.CS.F.5.2.1. Compara las desigualdades de la democracia griega con la actual, a partir del aná-
con los conflictos de poder, el ejercicio políti- lisis del caso de intolerancia e irracionalidad que sufrió la pensadora Hipatia, representante de
co y ciudadano por medio del análisis de sus la escuela neoplatónica, y de la carencia de la persuasión y la deliberación en el ejercicio de la
conceptos fundamentales, la práctica del mé- ciudadanía a través de conceptos fundamentales sobre la comunidad, el quehacer y formas
todo socrático, la deliberación, la persuasión políticas. (J.1., J.4., S.1.)
racional y creativa, en función de la igualdad
social y la crítica a toda forma de intolerancia I.CS.F.5.2.2. Examina la importancia del método socrático y el diálogo racional y estructurado
al pensamiento diferente, como en el caso de en la experiencia comunicativa del ser humano como “animal político”, en función de dilucidar
Hipatia. las relaciones de poder que legitima una u otra posición filosófica. (J.3.)
CE.CS.F.5.3. Diferencia la verdad de la validez

I.CS.F.5.3.1. Diferencia la verdad de la validez en la formación de conceptos y teorías en las
aplicándolas a la formación de conceptos y
ciencias formales y fácticas, aplicándolas al análisis de discursos y editoriales de prensa de
teorías y diferenciándolas en las ciencias for-
líderes políticos. (I.2., I.4.)
males y fácticas, mediante el uso de ejemplos.
CE.CS.F.5.4. Comprende y aplica los instru- I.CS.F.5.4.1. Comprende y aplica las estructuras y principios de la argumentación lógica y lógi-
mentos intelectuales de la argumentación ca simbólica, evitando falacias, paradojas y contradicciones, estableciendo las tesis centrales
lógica, evitando falacias, paradojas y contra- y secundarias en la construcción de un discurso coherente y riguroso. (I.1.)
dicciones, estableciendo las ideas centrales y
secundarias en la construcción de un discurso I.CS.F.5.4.2. Diferencia las falacias de las paradojas, comprendiendo y aplicando los principios
coherente y riguroso. de la argumentación y deliberación, en el análisis de textos académicos y de prensa. (J.3.)
BGU 58
CIENCIAS SOCIALES
CE.CS.F.5.5. Compara las características del

pensamiento filosófico occidental y latinoa-
mericano, con sus nuevas concepciones, iden-
tificando sus preocupaciones esenciales (“yo” I.CS.F.5.5.1. Compara las características del pensamiento filosófico occidental y latinoame-
– “nosotros”; “objetividad” – “subjetividad”; “li- ricano, con sus nuevas concepciones, identificando sus preocupaciones esenciales (“yo” –
bertad” – “liberación”), su contexto histórico, “nosotros”; “objetividad” – “subjetividad”; “libertad” – “liberación”), su contexto histórico, su
su identidad, cultura y las características de identidad, cultura y las características de sus productos intelectuales específicos (el ensayo y
sus productos intelectuales específicos (el en- el tratado), discutiendo desde el método socrático el Sumak Kawsay como proyecto utópico
sayo y el tratado), discutiendo desde el méto- posible en la construcción del “ser” latinoamericano. (J.3.)
do socrático el Sumak Kawsay como proyecto
utópico posible en la construcción del “ser” la-
tinoamericano.
CE.CS.F.5.6. Discute los fundamentos de la I.CS.F.5.6.1. Comprende los fundamentos filosóficos de la ética, las nociones del bien y el mal,
ética, las nociones de bien y mal, a partir del las nociones cristianas de la virtud y el pecado y las reflexiones del kantismo y el utilitarismo,
análisis de las virtudes platónicas y aristoté- mediante el análisis de casos reales del sistema político y la sociedad. (J.1., J.3., I.4.)
licas, la concepción cristiana de la virtud y el
pecado y las reflexiones de Kant y Bentham, I.CS.F.5.6.2. Discute las virtudes platónicas y aristotélicas a partir de la reflexión en torno a las
aplicándolas a la sociedad y la política. corrientes sobre el bien y el mal, destacando la formación de una opinión argumentada en
casos de la vida cotidiana. (J.2., I.2., S.1.)
CE.CS.F.5.7. Analiza y diferencia los significa-
dos de estética y placer en diferentes contex- I.CS.F.5.7.1. Discute los significados de estética, belleza, felicidad y placer a partir de las re-
tos históricos, considerando su relación con el flexiones de Epicuro y Onfray, relacionándolos con las acciones de la sociedad moderna. (J.4.,
espacio público y el privado y las reflexiones S4)
de Epicuro y Onfray.
59

A través del acompañamiento pedagógico, el docente puede organizar y

reestructurar estrategias atendiendo a las necesidades y capacidades individuales
de sus estudiantes. De esta forma se vela, de una manera más cercana, por el
desarrollo y avances de los alumnos en la construcción de los nuevos aprendizajes.
Existen diversas actividades a través de las cuales puede acompañar

pedagógicamente al estudiante. Algunas de ellas son:

đ Dramatizaciones.
đ Exposiciones.
đ Excursiones.
Por otra parte, como se ha dicho, la evaluación forma parte del proceso
de aprendizaje. Desde esta perspectiva, el alumno también deberá recibir
acompañamiento pedagógico en las actividades de evaluación. Acorde al nivel de
enseñanza y grado de escolaridad, este acompañamiento se dará de una forma
más o menos próxima y se apoyará progresivamente en el grupo de escolares
como co-actores y co-reguladores del proceso de enseñanza – aprendizaje.
Además, es importante sistematizar y fortalecer las acciones que suponen

establecer vínculos entre la escuela y la familia. Desde esta perspectiva, el
BGU 60
CIENCIAS SOCIALES
estudiante mantendrá un acompañamiento responsable en su proceso de

formación y se contribuirá al desenvolvimiento en su entorno.
Para un mejor manejo, orientación y seguimiento de la vida del estudiante,

se recomienda que la institución utilice como instrumento un expediente
para cada estudiante. El docente deberá registrar en él todos los logros,
necesidades, dificultades de aprendizaje y observaciones generales que atañen
al desenvolvimiento y desarrollo del escolar durante cada curso. De esta manera,
se facilita la información a la familia y con ello la solicitud de acompañamiento
en la realización de los trabajos y tareas que se envíen; así como del seguimiento
propicio del desempeño académico.
La planificación para las asignaturas de Ciencias Sociales tiene como objetivo

orientar a las instituciones y sus docentes el ejercicio pedagógico en las aulas.
Atendiendo a lo dispuesto en el currículo de las asignaturas, la planificación se
realiza con base en las “Destrezas con Criterios de Desempeño” correspondientes
al nivel. Esas destrezas se agrupan en unidades que son las que dan orden a la
planificación de los cursos. Los tiempos dedicados a las unidades al interior de
cada curso deberán ser redefinidos por los docentes de acuerdo al número y
complejidad de las destrezas incluidas en cada unidad, y, complementariamente,
a sus experiencias en al aula y a las características y necesidades de los grupos
de estudiantes.
La carga horaria semanal estipulada por el Ministerio de Educación para

Educación para la Ciudadanía y Filosofía, así como Historia de III de BGU, es 2
horas a la semana; y para Historia de I y II de BGU, 3 horas semanales. Observando
la carga horaria, los criterios de evaluación, así como las destrezas con criterios
de desempeño, se puede establecer un cronograma de trabajo como el que se
muestra a continuación. A partir de este ejemplo, las instituciones podrán construir
sus propias planificaciones. El ejemplo se encuentra ampliado en los apartados
sobre las Planificaciones curriculares anuales de cada guía metodológica con las
que cuentan las instituciones y los docentes.
Como se habrá podido observar, hay criterios de evaluación que se repiten,

lo cual no significa repetición en los contenidos, sino su complejización. Con
todo lo anterior, el currículo de Ciencias Sociales propone desarrollar formas
de enseñanza y de aprendizaje que se orienten a lograr en los estudiantes una
posición cívica consciente, la creatividad social, la participación en la autogestión
democrática y la responsabilidad por los destinos propios y colectivos. El objetivo
privilegian, por ejemplo, la repetición memorística de fechas, espacios, reglas
y normas. En su lugar, se aboga por el establecimiento de las relaciones entre
61
esas fechas, espacios, reglas y normas con los procesos y los actores sociales y
con las necesidades de las sociedades donde vivimos, mismas que necesitan ser
transformadas creativamente. Se busca, en definitiva, la humanización del proceso
Según el Currículo de Ciencias Sociales, los proyectos escolares “deben

estar encaminados a obtener como resultado un producto interdisciplinario,
relacionados con los intereses de los estudiantes, que evidencien los conocimientos
y destrezas obtenidas a lo largo del año lectivo, y transversalmente fomenten
valores, colaboración, emprendimiento y creatividad”. Asimismo, el Currículo fija
la carga horaria que deben tener los proyectos escolares que se desarrollen, que
debe ser atendida por el docente.
El aprendizaje es una práctica en sí mismo. Se aprende, se consolida lo aprendido,

y se reflexiona sobre ese saber, poniéndolo en práctica. En la elaboración del
Plan Curricular Institucional es útil conectar algunas evaluaciones con puestas
en prácticas de lo aprendido en las Ciencias Sociales en todos sus subniveles y
niveles.
1. Pedir a los estudiantes llevar a clase una noticia que les resulte de interés. Lue-
go, pedirles que investiguen y preparen un breve resumen del problema del
que da cuenta la noticia y de la historia de ese problema. Para la investigación,
pueden usar sitios webs accesibles para ellos, recomendados por el docente,
una revista o un periódico local. Para finalizar el proyecto, colocar un mapa
del mundo en el mural y poner un alfiler para la localización geográfica del
territorio donde tiene lugar cada problema compartido por los estudiantes.
2. Dividir a los estudiantes en pequeños grupos. Pedirles que escojan un tema

dentro del lapso histórico que sea campo de estudio en la clase. Los estudian-
tes deben trabajar juntos para escribir un informe sobre lo que aprendan so-
bre el tema en sitios web y en los libros de la biblioteca. Los alumnos pueden
presentar su investigación a través de diversos soportes.

este debe ser un proyecto escolar bien diseñado. Puede tratarse de una visita
guiada a un sitio histórico, museo, etc. Tiene como objetivo facilitar la relación
directa entre los estudiantes y el conocimiento histórico e incentivar el interés
de los estudiantes en la unidad de estudio correspondiente. El docente debe
tener en cuenta los intereses de los alumnos y, siempre que sea posible, incluir
BGU 62
CIENCIAS SOCIALES
su participación en la planificación de la visita. Para ello debe seleccionar un

sitio histórico apropiado para los contenidos curriculares con los que preten-
de “dialogar” la visita. Ésta debe convertirse en una actividad vivencial que
fortalezca la identidad cultural y enriquezca su visión del mundo. El docente
debe motivar de modo específico a realizar esta visita, explicar sus objetivos
y los intereses fundamentales para la observación. Es útil preparar en conjun-
to, entre el docente y los alumnos, las reglas de comportamiento que deben
seguirse en la visita. Una vez terminada, es conveniente preparar un taller en
clase con preguntas que permitan sistematizar la experiencia vivida en esa
actividad. Las preguntas pueden dirigirse a comentar impresiones, explicar
el contexto, el marco de referencia que explique los significados de los datos
recogidos, etc.

mos.

problema tratado.

cimiento.


imparten en las asignaturas de Ciencias Sociales, es necesario que los docentes
Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), para definir en conjunto las
necesidades de adaptaciones curriculares.
El trabajo de los docentes y el DECE debe ser respaldado por diagnósticos

de profesionales externos, que permitan determinar con mayor precisión las
dificultades de aprendizaje detectadas y las potencialidades de estudiantes y
grupos.
Es relevante recalcar que las adaptaciones se hacen sobre las capacidades y

no sobre las competencias. Los docentes deberán considerar alternativas para
realizar las adaptaciones curriculares, tales como la modificación de:
63
đ El contenido.
đ La actitud.
En todo caso, las adaptaciones curriculares deben ser guiadas por los lineamientos
institucionales y acompañadas por un trabajo cooperativo con el DECE.
Es importante tener presente que la naturaleza misma de las Ciencias Sociales

deseable, ante la permanente renovación de los métodos de los estudios
profesionales sobre la disciplina, lo que impacta en los contenidos del propio
currículo disponible para la materia. Al mismo tiempo, la necesidad de adaptación
es también deseable en tanto proviene de la búsqueda de nuevos métodos para
Los docentes, una vez establecido el nivel de destrezas alcanzado por los
estudiantes, deberán variar las estrategias educativas planteadas, con la finalidad
de incorporar elementos novedosos que permitan que los estudiantes adquieran
las capacidades necesarias y se ajusten al nivel requerido.
La incorporación de estrategias de aprendizaje procurará incluir el acompañamiento

de los representantes de los estudiantes, con la finalidad de que se involucren en
el proceso educativo de sus hijos, desde el inicio hasta el final.

debe de antemano conocer las formas en la que sus estudiantes aprenden, y
generar en ellos procesos de metacognición.

como interpretar, comparar, formular hipótesis, sintetizar, predecir, evaluar; y
fomentar capacidades del pensamiento crítico: valorar puntos de vista diferentes,
comprender para actuar, elegir entre opciones, producir ideas alternativas y
solventar problemas.
para el aprendizaje”, que consiste en seleccionar a estudiantes que dominan
los aprendizajes requeridos y pedirles expliquen, retroalimenten y acompañen
BGU 64
CIENCIAS SOCIALES
los trabajos de los estudiantes que no han logrado alcanzar los aprendizajes
requeridos. Esta estrategia puede ser acompañada de otras que permitan a los
estudiantes superar su propio nivel educativo.
3. Planificación Curricular Anual. Nivel de Bachillerato General Unificado

El diseño de la Planificación Curricular Anual (PCA) debe hacerse de forma
colaborativa entre todos los docentes que imparten las asignaturas de Historia,
Educación para la Ciudadanía y Filosofía; ello ofrece la posibilidad de trabajar
las asignaturas de forma global, secuencial y dinámica, y, sobre todo, inter y
transdisciplinar; también permite, de ser necesario, retomar conocimientos de
grados anteriores para aportar nuevas complejidades a contenidos similares. De
acuerdo con ese enfoque, los docentes podrán seguir este proceso:

de Evaluación
2. Análisis del Currículo de Bachillerato de Ciencias Sociales

focalizándose en las Destrezas con Criterio de Desempeño y las


A continuación se exponen tres ejemplos de PCA para este nivel, correspondientes

a los tres años que componen el mismo. Estos ejemplos pueden ser utilizados,
modificados y mejorados por los docentes de Ciencias Sociales, respondiendo a
la cadena crítica descrita con anterioridad:
65
Nivel de BGU 1er. Curso
Área: Ciencias Sociales Asignatura: Historia
Docente(s):
Grado/curso: 1er. curso Nivel Educativo: BGU
2. Tiempo
3 horas 40 5 35
OG.CS.1. Potenciar la construcción de una identidad personal y social auténtica 1. Comprehender la cultura universal como una herencia común de la huma-
a través de la comprensión de los procesos históricos y los aportes culturales nidad.
2. Cuestionar las perspectivas etnocéntricas y “esencialistas” sobre las dife-
rencias entre culturas.
3. Establecer cómo los legados históricos se proyectan en el presente, y re-
conocer de modo crítico aportes fundamentales de grandes civilizaciones
del pasado, como el pensamiento racional, la democracia, el derecho, el
ráneos.
monoteísmo, la concepción lineal del tiempo, etc.
4. Entender la historia como actividad humana, delimitando y relacionando
los conceptos de historia, cultura y trabajo.
consecuencias.
BGU 66
CIENCIAS SOCIALES
OG.CS.4. Determinar los orígenes del universo, el sistema solar, la Tierra, la 5. Cuestionar versiones de la historia elaboradas desde enfoques patriarca-
vida y el ser humano, sus características y relaciones históricas y geográficas, les.
6. Identificar el surgimiento de la propiedad privada y sus funciones sociales,
OG.CS.5. Identificar y relacionar la geografía local, regional y global, para com- políticas y económicas.
7. Comprender el proceso histórico de la crisis del mundo medieval, del sur-
gimiento de la modernidad, y de las alternativas y formas de expresión
OG.CS.6. Construir una conciencia cívica, crítica y autónoma, a través de la políticas, sociales y culturales que se desarrollaron durante estos procesos
interiorización y práctica de los derechos humanos universales y ciudadanos, históricos.
8. Contribuir a distinguir teóricamente entre la historia y la narración que se
OG.CS.7. Adoptar una actitud crítica frente a la desigualdad socioeconómica hace de ella, y trabajar con fuentes históricas directas e indirectas para
y toda forma de discriminación, y de respeto ante la diversidad, por medio de formar capacidades en investigación.
9. Formar capacidades para la reflexión crítica y autónoma
10. Proveer de “herramientas” conceptuales para la participación cívica de los
estudiantes en valores de creatividad, responsabilidad y solidaridad.
formas de vida.
đ Historia con enfoque de género
đ Valor de la diversidad cultural
đ Comprensión crítica de la universalidad de valores históricos.
đ La historia como creación humana a través del trabajo y la cultura.
đ Democracia como proceso histórico de significados variables.
đ Relación entre estructura social y estructura de la propiedad.
67
Título de la
planificación
planificación
1 La historia: ac- 1. Distinguir entre historia e historiografía. CS.H.5.1.1. Contrastar los conceptos de historia
tividad huma- e historiografía con el fin de diferenciar la reali-
2. Identificar un concepto “de cultura” como
na en el tiem- dad de la construcción intelectual.
actividad social más amplio que el “arte y
po.
la literatura”. CS.H.5.1.2. Examinar el término “cultura” como
producción material y simbólica y ejemplificar
3. Comprender la centralidad del trabajo
con aspectos de la vida cotidiana.
para el devenir de la historia humana.
CS.H.5.1.3. Explicar y valorar la importancia del
4. Formar capacidades en el uso de fuentes
trabajo colectivo y solidario como condición de
primarias en historia.
la existencia y supervivencia humana.
CS.H.5.1.5. Utilizar diversas fuentes y relativizar
los diversos enfoques en relación con proble-
mas determinados.
CS.H.5.1.6. Aplicar técnica y éticamente las di-
versas fuentes en una investigación.
BGU 68
CIENCIAS SOCIALES
Duración
semanas
Retomar los aprendizajes sobre estudios sociales del subnivel anterior, a través de Criterio de Evaluación: 4
una lluvia de ideas sobre lo aprendido.
CE.CS.H.5.1. Analiza y di-
Elaborar un mapa conceptual colectivo que sintetice la lluvia de ideas. ferencia la historia real
Trabajar de forma grupal las nociones aprendidas sobre qué es la historia. de la construcción cul-
tural historiográfica pro-
Identificar y comparar historiografía, historia y realidad.
ducto de la investigación
Emplear en el aula preguntas como estas: basada en fuentes, en-
¿Qué es la realidad? foques y condicionantes
materiales y simbólicos.
¿Cómo se conforma la realidad?
Indicadores de evalua-
¿Por qué se dice que la realidad es intersubjetiva e intercomunicativa?
ción:
¿Cómo se organiza la realidad?
I.CS.H.5.1.1. Contrasta los
¿Es posible estudiar la realidad objetiva? conceptos de historia e
Usar recursos interactivos con el estudiante, como responder cuál es la opción historiografía, mediante
correcta. Se sugiere un ejemplo: el uso técnico y ético de
diversas fuentes, relativi-
Señalen cuál de las siguientes opciones es la correcta:
zando los diversos enfo-
“La realidad es…: ques, con el fin de dife-
Los fenómenos, sucesos y procesos externos a los sujetos; o sea, los cuales no se renciar la realidad de la
puede controlar su existencia. (Verdadera) construcción intelectual.
(J.2., J.3., I.2.)
Los espacios sociales que los sujetos y grupos reconocen como “reales”.
La subjetividad individual y colectiva que es producida a lo largo de nuestra vida. I.CS.H.5.1.2. Examina el
término “cultura” como
Usar mapas conceptuales para distinguir la “realidad”, como lo que “vemos”, de la producción material y
“realidad” como una construcción social. simbólica, empleando y
Relacionar luego la “realidad” como objeto de estudio de la historia, pero no como relativizando fuentes y
sinónimo de ella. enfoques. (J.3., I.2.)
Generar un debate sobre “para qué sirve la historia”.
Presentarles a los estudiantes relatos históricos que desconozcan, que excluyan,
actores, hechos, datos, o que contengan directamente falsedades. Contratarlos
con otros relatos históricos que den cuenta con mayor calidad del mismo objeto
de estudio.
Distinguir las “omisiones” y las “mentiras” de las “interpretaciones”. Explicar que
todo el trabajo en historia es de algún modo “interpretar”.
Precisar que cualquier “interpretación” sobre la historia debe estar sujeta al traba-
jo con las fuentes históricas.
Distinguir entre fuentes primarias y secundarias.
Proponer a los estudiantes que investiguen y traigan al aula “fuentes primarias”
sobre hechos que les interesen. Es deseable que sean producidas por actores
diferentes. Comentar en el aula la importancia de trabajar con este tipo de docu-
mentos. Este trabajo puede usar recursos metodológicos a elección del profesor,
para que sean realizados a lo largo de varias clases.
Hacer tabla comparativa sobre usos legitimadores y críticos de la historia. Fomen-
tar el debate crítico sobre sus respectivas implicaciones para la política.
Emplear las sugerencias anteriores para los temas de la cultura y el trabajo.
69
Título de la
planificación
planificación
2 El trabajo y la 1. Identificar formas y funciones de la edu- CS.H.5.1.4. Analizar y comprender los contenidos y
educación en cación como una de las bases de un tipo las formas de la educación en la comunidad primiti-
la creación de de organización tan compleja como la so- va (qué se enseñaba y cómo se enseñaba).
la historia. ciedad humana, desde sus mismos oríge-
CS.H.5.1.7. Explicar y valorar la función del trabajo
nes.
humano en la construcción de la historia y la cultura.
2. Situar el lugar del trabajo humano, y de
CS.H.5.1.8. Describir y evaluar la influencia de la ela-
su capacidad de producir herramientas,
boración de herramientas en la transformación bio-
como clave de la socialización cultural y
lógica y social del ser humano.
educacional del ser humano.
BGU 70
CIENCIAS SOCIALES
Duración
semanas
Precisar características de la comunidad primitiva. Criterios de evaluación: 5

Hacer listado de rasgos en el pizarrón. CE.CS.H.5.3. Analiza y eva-
Ver video: https://www.youtube.com/watch?v=nm1xbHydsWQ. (Está dedicado a la comu- lúa la organización social y
nidad primitiva) educativa de la comunidad
primitiva matriarcal y su cri-
Leer fragmentos de textos que comenten sobre la división del trabajo basado en diferencias
sis a partir de la división del
entre sexos, y el lugar de los niños y niñas en el trabajo.
trabajo, la aparición de la
Debatir sobre esos textos. propiedad privada, las cla-
Investigar en internet y preparar un dossier de imágenes sobre el tema. ses sociales y el predomino
patriarcal sustentado en la
Reflexionar en colectivo sobre el trabajo como educación en sí misma del grupo social, por apropiación privada de la ri-
las funciones públicas y sociales que cumplía. queza social y el machismo.
Desarrollar un proyecto pedagógico de visita a sitios históricos. Diseñar la actividad con un
CE.CS.H.5.2. Explica y valo-
repertorio de preguntas sobre las cuales deban tomar notas sobre la base de las actividades
ra la importancia del trabajo
de trabajo, herramientas, que se pueden observar.
como eje de la superviven-
Precisar esta idea: en las comunidades primitivas la enseñanza era para la vida por medio de cia humana y de las revolu-
la vida. Los niños y los adultos se educaban participando en las funciones de la colectividad. ciones culturales paleolítica
Si es posible en la escuela, ver video: y neolítica.
https://www.youtube.com/watch?v=MIBIgbFeyak (¿De qué trabajo cuando no trabajo?) Indicadores de Evaluación:

Mostrar imágenes diferentes y pensar críticamente los trabajos que se reconocen como I.CS.H.5.3.1. Explica las cir-
tales, y los trabajos que son trabajos y que no obstante se invisibilizan como tales. cunstancias que marcaron
Emplear preguntas como estas para incentivar la reflexión colectiva: la transición de la comuni-
dad primitiva a la sociedad
¿En cuáles de ellas las personas están trabajando?
dividida en clases y la exis-
¿Por qué cree que “están trabajando”? tencia de castas, evaluando
¿Qué es el trabajo productivo? el papel de la educación y la
división del trabajo en ella.
¿Qué es el trabajo reproductivo? (J.1., J.3.)
¿Qué se ha logrado con mostrar que ambos (el productivo y el reproductivo) son trabajos?
I.CS.H.5.3.2. Analiza las cau-
¿Siempre fue invisible el trabajo reproductivo? sas y circunstancias que
¿Qué quiere decir que el trabajo reproductivo “cuesta” pero no “vale”? (Quiere decir que no originaron la crisis de la co-
le reconoce socialmente, ni se valora económicamente como trabajo). munidad matriarcal, la pro-
piedad
Encargar la realización de un mapa conceptual sobre el trabajo productivo y el reproducti-
vo. (Se sugiere un ejemplo de mapa conceptual en el Banco de Problemas). privada sobre los medios de
producción y la transforma-
Distinguir entre trabajo y trabajo asalariado.
ción de la concepción del
Usar el texto “El velo y la corbata” del escritor ítalo español Carlo Frabetti para reflexionar ser humano como cosa o
sobre clasismos y sexismos en la valoración del trabajo. El texto aparece en el Banco de Re- mercancía. (J.1., J.3.)
cursos. El objetivo es propiciar una reflexión colectiva, con el respeto debido a las opiniones
diferentes. En ese intercambio se deben evidenciar los símbolos culturales de las relaciones I.CS.H.5.2.1. Explica la impor-
de poder, uniformación y jerarquización que se dan en sociedades diferentes pero igual- tancia y función del trabajo
mente mediadas por este tipo de relaciones. colectivo y solidario, y la
elaboración de herramien-
Encargar trabajos de evaluación que pueden consistir en entrevistas a trabajadores sobre tas como condición en la
su experiencia de vida en el trabajo, la cultura del trabajo, sus derechos y sus deberes, sus transformación biológica y
problemas y sus demandas en el ámbito laboral, etc. social del ser humano y pos-
Utilizar este tipo de recursos y de preguntas para analizar el tema de la Educación. terior revolución neolítica.
(I.2.)
Definir la “educación” como autoactividad y como actividad social de adquisición y proce-
samiento de saberes y valores, no solo como una manera de “enseñar” desde unos hacia
otros.
71
Título de la
planificación
planificación
3 El paso a la re- 1. Identificar características del Paleolítico, CS.H.5.1.9. Relacionar e interpretar las caracte-
volución neo- Mesolítico y Neolítico y las características rísticas esenciales del Paleolítico y la produc-
lítica. División del cambio de uno a otro periodo. ción del arte rupestre.
del trabajo y
2. Conocer herramientas y formas de orga- CS.H.5.1.10. Identificar las materias primas y ex-
propiedad pri-
nización del trabajo que permitieron evo- plicar su relación con el tipo de utensilios y he-
vada.
luciones en la capacidad humana de pro- rramientas que se confeccionaban.
ducir recursos necesarios para la vida.
CS.H.5.1.11. Determinar el impacto de la revolu-
3. Entender la aparición histórica de la pro- ción neolítica (domesticación de plantas y ani-
piedad privada y sus impactos sobre la males y sedentarismo) en la transformación de
organización social. la sociedad humana.
CS.H.5.1.12. Analizar el proceso de división del
trabajo y la producción yapropiación de exce-
dentes.
CS.H.5.1.13. Investigar los posibles orígenes de
la propiedad privada sobrelos medios de pro-
ducción y su justificación ideológica.
BGU 72
CIENCIAS SOCIALES
Duración
semanas
Generar lluvias de ideas sobre las características de los periodos objeto de estu- Criterio de evaluación: 5
dio.
CE.CS.H.5.2. Explica y
Explicar y sistematizar las teorías que explican las razones del cambio entre esos valora la importancia del
períodos, y la aparición del neolítico. trabajo como eje de la
supervivencia humana y
Hacer tabla comparativa con estas teorías.
de las revoluciones cul-
Propiciar una reflexión colectiva sobre las ventajas y desventajas que se aprecian turales paleolítica y neo-
en esas teorías. lítica.
Sugerir hacer una investigación sobre estas teorías, a lo largo de varias clases. Indicadores de evalua-
ción:
Presentar el resultado en forma de “Debate” en el cual los estudiantes seleccio-
nados defiendan respectivamente esas teorías. Dar un espacio central en dicha I.CS.H.5.2.2. Compara las
investigación al tema de cómo las formas de organización del trabajo, la aparición características esencia-
de herramientas, etc., impulsaron los cambios. les del Paleolítico (modo
de producción, relacio-
Mostrar imágenes de arte rupestre.
nes sociales, materias
Colocar alfileres en un mapa en las regiones donde se ha encontrado arte rupes- primas y herramientas y
tre. la producción de arte ru-
pestre) con la revolución
Ver videos sobre el tema:
neolítica. (I.2.)
http://www.xn--espaaescultura-tnb.es/es/propuestas_culturales/recorrido_vir-
I.CS.H.5.2.3. Explica el
tual_covaciella.html
impacto de la revolución
https://www.youtube.com/watch?v=O1CvFTD0IBw neolítica en la transfor-
mación de la sociedad
Propiciar una conversación sobre lo observado en los videos, y sistematizar en el humana, destacando la
pizarrón lo que se explica en ellos. domesticación de plan-
Definir la “propiedad privada” como un tipo de propiedad entre otras. Identificar tas y animales en la pro-
sus principales características. ducción de excedentes,
la división y especializa-
Escuchar el tema musical: “Mi propiedad privada”, de Modesto López. Preparar ción del trabajo. (J.4., I.2.)
preguntas sobre el contenido de la canción, que se refiere a las relaciones priva-
das personales (de pareja). Disponible aquí: https://www.youtube.com/watch?v=-
FZSi49WADsA
Generar un intercambio sobre el tema, y criticar la noción de “personas que son
dueñas de otras” en el ámbito de lo social. Desde aquí, se puede generar un in-
tercambio crítico sobre la esclavitud o la servidumbre como “propiedad de per-
sonas”.
Apoyar este intercambio en este video: https://www.youtube.com/watch?v=64E-
jerU300Y
Comparar la propiedad privada con la propiedad común, en las ventajas y des-
ventajas de cada una.
Usar ejemplos actuales de cómo la privatización de recursos comunes impide un
acceso más justo a esos recursos. Emplear para ello ejemplos que sean problemas
de la comunidad donde radica la escuela.
73
Título de la
planificación
planificación
4 Por una histo- 1. Proveer de recursos analíticos a los estu- CS.H.5.1.14. Analizar y evaluar el rol y prestigio
ria con enfo- diantes para comprender la historia con de la mujer en la comunidad primitiva a partir
que de género. un enfoque de género. de su función productiva, social y cultural.
2. Identificar el papel de la mujer en la comu- CS.H.5.1.15. Determinar las causas de la crisis de
nidad primitiva y la crisis de la comunidad la comunidad matriarcal y la irrupción del do-
patriarcal. minio patriarcal en el desarrollo de la humani-
dad (machismo).
3. Comprender que el “patriarcalismo” in-
corpora más dimensiones al análisis que CS.H.5.1.27. Investigar y valorar los aportes de la
la referencia al “dominio de los hombres mujer griega desde diversos ámbitos de parti-
sobre las mujeres.” cipación: Safo de Lesbos, Aspasia de Mileto e
Hipatia. CS.H.5.1.28. Diferenciar e interpretar el
4. Visibilizar aportes de mujeres a la historia
rol distinto de la mujer en Atenas y en Esparta,
de la humanidad desde la Antigüedad en
en la perspectiva de relativizar su protagonis-
distintas culturas.
mo social.
CS.H.5.1.31. Analizar y comparar los roles de la
mujer de los diferentes estratos sociales en la
Roma antigua.
CS.H.5.1.22. Investigar y valorar el rol de la mujer
en la sociedad del Medio Oriente en compara-
ción con la situación contemporánea.
CS.H.5.2.17. Investigar y contrastar en fuentes
diversas la situación y el rol de la mujer dentro
de las sociedades islámicas.
CS.H.5.2.6. Analizar y valorar el rol de la mujer
desde la perspectiva del pensamiento judeo-
cristiano.
BGU 74
CIENCIAS SOCIALES
Duración
semanas
Se puede comenzar la unidad con preguntas que fomenten el interés del tema a tratar, Criterio de evaluación: 5
como algunas de estas:
¿Alguna vez alguno de ustedes, o alguien a quien conozcan, ha sentido alguna discrimi-
nación por ser mujer? CE.CS.H.5.4. Explica y va-
lora el papel protagónico
¿Alguna vez han sido testigos de una discriminación de ese tipo? de la mujer a lo largo de
Una evaluación puede consistir en una corta entrevista a una mujer integrante de la fa- toda la historia, desde
milia del alumno sobre sus experiencias respecto a la discriminación de género. la comunidad primitiva
hasta el presente, des-
Ver y comentar videos de este tipo: https://www.youtube.com/watch?v=A3EipeRJu- tacando sus liderazgos
YI(El video es sobre de Mileto, el docente debe buscar otros) intelectuales y políticos,
Destacar las causas y las consecuencias de la crisis de la comunidad matriarcal. Re- sus luchas contra la do-
flexionar sobre las consecuencias específicamente políticas que esto significó para las minación y sus distintos
mujeres, en términos de subvaloración y depreciación de su lugar social. roles sociales.
Precisar las diferencias que tiene el lugar social de la mujer en distintas civilizaciones. Indicadores de Evalua-
Hacer tabla comparativa. ción:
Solicitar a los estudiantes una investigación en la web y en la Biblioteca sobre este tema. I.CS.H.5.4.1. Analiza el rol
Solicitar que usen fuentes distintas entre sí, y con enfoques diferentes. Sugerir que bus- y la influencia de la mujer
quen fuentes en las que “hablen” por sí mismas las mujeres que viven en las culturas en los diferentes tiempos
analizadas. y espacios, destacando
La devolución de esta investigación al aula puede tener la forma de identificar en la su papel en la sociedad
pizarra “lugares comunes”, “estereotipos”, que sean así criticados por los estudiantes. primitiva, sociedad del
Medio Oriente, Roma y
Es útil precisar esas diferencias desde una comprensión metodológica que vincule el Grecia antigua y la Co-
análisis del género, la raza y la clase como factores que se interrelacionan en la asig-
lonia, y su protagonis-
nación del lugar social de las mujeres. Es un asunto complejo, y se sugiere un acom-
mo en Atenas y Esparta.
pañamiento bien preciso por parte del docente, para permitir la comprensión de este
(J.4., I.2.)
problema.
Preparar portafolio sobre aportes que la humanidad ha producido y que se deben a
I.CS.H.5.4.2. Examina la
mujeres. diversidad de pensa-
miento en la concep-
Especificar en el portafolio la referencia a mujeres ecuatorianas y latinoamericanas ción y protagonismo de
como Dolores Cacuango, Tránsito Amaguaña y Rigoberta Menchú. Proveer información la mujer, destacando el
y generar intercambios sobre sus biografías. pensamiento judeocris-
Ver este video y comentarlo en clase: https://www.youtube.com/watch?v=tHo1rL4K-nc tiano, la cacería de “bru-
( «Género, raza y clase») jas”, y el rol de la mujer
en la sociedad islámica,
Reflexionar sobre el video desde estas preguntas: valorando el protagonis-
¿Cuáles son los conceptos de género, clase social y raza que se ofrecen en el video? mo sociopolítico de Do-
lores Cacuango, Tránsito
¿Qué semejanzas hay entre los tres conceptos?
Amaguaña y Rigoberta
Generar un intercambio sobre el género como “construcción política del sexo” y no solo Menchú en los procesos
como “opresión de los hombres sobre las mujeres”. O sea, sobre esta idea: “La construc- de liberación de Ecuador
ción política del sexo esconde la desigual distribución del poder y los recursos, entre los y América Latina. (J.4.,
hombres y las mujeres, camuflándola como diferencias naturales. “ I.2.)
Incorporar la reflexión sobre el aporte de las mujeres “comunes y corrientes” desde la
Antigüedad hasta hoy.
Mostrar imágenes de mujeres destacadas en diferentes culturas. Pedir que las identifi-
quen. Reflexionar sobre si los alumnos identificarían más o menos imágenes si se tratase
de hombres destacados.
Reflexionar sobre los porqués de las respuestas.
75
Título de la
planificación
planificación
5 1. Comprender de modo general las princi- CS.H.5.1.16. Describir y valorar los grandes apor-
pales características de las civilizaciones tes de las culturas de Mesopotamia al desarro-
Grandes cul-
históricas. llo tecnológico, económico y científico desde
turas de la hu-
la perspectiva de su condición de “cuna de la
manidad: su 2. Entender, desde sus diferencias, sus apor-
humanidad”.
importancia tes a la cultura universal.
y sus legados CS.H.5.1.17. Describir y valorar los grandes apor-
3. Identificar cómo el presente está también
sus interpre- tes de la cultura china al desarrollo tecnológico,
“construido” por los legados de esas civi-
taciones en el económico y científico de la humanidad.
lizaciones.
presente. (I)
CS.H.5.1.18. Describir y valorar los grandes apor-
tes de la cultura de la India al desarrollo tecno-
lógico, económico y
aportes de la cultura egipcia aldesarrollo tec-
nológico, económico y científico.
CS.H.5.1.21. Identificar y evaluar los aportes de
las grandes culturas de la Antigüedad que han
marcado significativamente la fisonomía del
mundo contemporáneo.
CS.H.5.1.24. Reconocer la influencia de los grie-
gos, sobre todo en el Imperio romano, en el Im-
perio bizantino y, casi dos mil años después, en
la Europa del Renacimiento.
BGU 76
CIENCIAS SOCIALES
Duración
semanas
Mostrar imágenes, relatos, u otros soportes, que muestren las características de Criterio de Evaluación: 5
las principales civilizaciones históricas.
Ubicarlas en un mapa del mundo.
CE.CS.H.5.5. Describe y
Preparar en colectivo una línea del tiempo que recoja los periodos de existencia, valora los grandes apor-
y rasgos principales, de esas civilizaciones. tes tecnológicos, econó-
micos y científicos de las
Incentivar la reflexión sobre los caminos alternativos de la historia humana, sin
culturas de Mesopota-
que un “solo” camino, como “el occidental” pueda ser apreciado como histórica-
mia, China, India y Egipto
mente “superior”.
a la humanidad, y su im-
Cuestionar posibles contenidos antes aprendidos sobre la “jerarquía” histórica en- pacto en la contempora-
tre civilizaciones. neidad.
El docente sistematiza las respuestas, teniendo como objetivo ofrecer una carac- Indicador de Evaluación:
terización social de esas civilizaciones.
I.CS.H.5.5.1. Describe los
Procurar identificar problemas sociales que afrontaron, o sobre las cuales se cons- aportes tecnológicos,
tituyeron esas civilizaciones, por ejemplo, existencia de esclavitud, servidumbre, económicos y científicos
luchas sociales, etc. de las culturas de Meso-
potamia, Egipto, China y
Usar videos, y recomendar películas y series históricas.
la India y su impacto en
Propiciar un “cine debate” sobre uno de esos materiales, previa confección de el mundo contemporá-
preguntas por el docente y posterior sistematización del intercambio. neo. (J.1., J.4., I.1.)
Incentivar el uso de las TIC para hacer paseos “virtuales” por la historia que se
analiza en clase.
Pedir la redacción de un texto sobre un personaje, hombre o mujer, de esas civili-
zaciones, y presentarlo como una suerte de “biografía”. Incentivar la búsqueda y
el uso de datos reales con la “ficcionalización” de la biografía, en forma de “algo
que no sabemos si fue, pero pudo ser”, para estimular la redacción por parte de
los alumnos. Lo mismo se puede presentar a través de una exposición oral, que
tome la forma de una narración.
Construir un esquema analítico con rasgos comunes y diferencias entre civiliza-
ciones, a través de un debate colectivo.
77
Título de la
planificación
planificación
6 Grandes cul- 1. Comprender de modo general las princi- CS.H.5.2.1. Determinar las causas y consecuen-
turas de la hu- pales características de las civilizaciones cias de la decadencia y caída del Imperio ro-
manidad: su históricas objeto de estudio en esta uni- mano.
importancia dad.
CS.H.5.2.2. Caracterizar y diferenciar el Imperio
y sus legados
romano de Occidente del Imperio romano de
sus interpre-
Oriente en el arte y la cultura.
taciones en el 2. Identificar las causas de la decadencia y
presente. (II) caída del imperio romano y las diferencias CS.H.5.2.3. Analizar y valorar la importancia y
que experimentó en su historia. trascendencia del Imperio bizantino en la cul-
tura, la religión y la legislación a lo largo de la
Edad Media.
3. Identificar qué se conoce en historia bajo
CS.H.5.2.4. Examinar y relacionar los procesos
los términos generales de “cristianismo” y
de expansión del cristianismo y del islamismo y
de “islamismo”.
los conflictos motivados por ellos.
CS.H.5.2.5. Analizar la influencia y los cambios
4. Alcanzar una visión informada, y contras- que introdujo el cristianismo y el islamismo en
tada en diversas fuentes sobre el concep- la vida cotidiana.
to de “Yihad”.
CS.H.5.1.23. Analizar y discutir el concepto de
“yihad” en la cultura islámica a la luz del análisis
de diversas fuentes.
5. Establecer la forma en que el judaísmo
contribuyó a formar lo que hoy conoce- CS.H.5.1.32. Determinar los elementos del ju-
mos como “cultura occidental”. daísmo que influyeron en la conformación de
la cultura occidental mediante un análisis del
monoteísmo y la concepción lineal del tiempo.
BGU 78
CIENCIAS SOCIALES
Duración
semanas
Mostrar imágenes, relatos, u otros soportes, que muestren las características de Criterio de Evaluación: 6
las principales civilizaciones históricas estudiadas en esta unidad. CE.CS.H.5.6. Analiza y comprende
la influencia de griegos, romanos
y judíos en la conformación de la
Precisar causas de la caída del Imperio Romano. modernidad occidental capitalista,
el Renacimiento, el Humanismo y la
A partir del uso comparado de imágenes de arte y cultura, el docente puede dis- Reforma, por medio de la razón, el
derecho, el monoteísmo y la visión
tinguir entre Imperio romano de Occidente e Imperio romano de Oriente. lineal del tiempo.
CE.CS.H.5.7. Examina la trascen-
Ubicar en un mapa del mundo la localización de ambos imperios. dencia del Imperio bizantino, como
heredero y custodio de la herencia
Preparar en colectivo una línea del tiempo que recoja los periodos de existencia, grecorromana, en relación con el
Renacimiento, la difusión del cris-
y rasgos principales, de estos imperios.´ tianismo y el islamismo, la conser-
vación del arte y la cultura gre-
Ubicar en un mapa los territorios donde se produjo la expansión del cristianismo colatina y el desarrollo educativo
universitario, en un contexto de
y del islamismo. guerras religiosas y luchas feudales.
CE.CS.H.5.8. Examina y evalúa el le-
A través del empleo de textos, imágenes y videos, caracterizar los rasgos princi- gado artístico y cultural del Islam,
pales del cristianismo y del islamismo. su origen, expansión, su conflicto
histórico con el Estado judío y sus
contrastes con el judaísmo y el cris-
Incentivar el conocimiento de la historia de todas las religiones, con independen- tianismo.
cia del credo de los alumnos. Indicadores de Evaluación:
I.CS.H.5.6.1. Distingue el alcance e
Solicitar una investigación sobre el concepto de “Yihad”. Orientar textos con en- influencia de la civilización griega
foques diversos, y otros soportes informativos. Será útil que, como parte de la en los imperios romano y bizanti-
no, en la Europa del Renacimiento
investigación, los estudiantes trabajen con fuentes propias de la cultura islámica. y en la cultura occidental; así como
las limitaciones de la democracia y
Propiciar una lluvia de ideas sobre qué sabían desde antes los estudiantes que a la ciudadanía y su relación con los
postulados básicos del derecho
través de la investigación se les haya revelado como falso o prejuicioso. romano y derecho anglosajón. (J.1.,
I.2.)
Continuar, en esta unidad, la reflexión sobre los caminos alternativos de la histo- I.CS.H.5.6.3. Analiza las caracterís-
ria humana, sin que un “solo” camino, como “el occidental”, pueda ser apreciado ticas principales del monoteísmo
y la concepción lineal del tiempo;
como históricamente “superior”. Cuestionar contenidos antes aprendidos sobre la y el derecho romano y su relación
“jerarquía” histórica entre civilizaciones. con el sistema jurídico ecuatoriano.
(J.1., I.2.)
Dirigir la reflexión hacia la comprensión de Occidente como un resultado de cru- I.CS.H.5.7.1. Describe los procesos
de expansión y cambios que traje-
ces históricos entre muy diversas influencias. Para hacerlo, puede utilizar la expli- ron consigo el islamismo y el cris-
tianismo, y las motivaciones econó-
cación del monoteísmo y de la concepción lineal del tiempo. micas de las cruzadas en la Edad
Media. (I.2.)
El docente sistematiza las respuestas, teniendo como objetivo ofrecer una carac- I.CS.H.5.7.2. Analiza la influencia del
terización social de los periodos estudiados en esta unidad. Imperio bizantino en la cultura, la
religión y la legislación, y los prin-
cipales aportes culturales del me-
Procurar identificar problemas sociales que afrontaron, o sobre las cuales se cons- dioevo. (J.2., I.2.)
tituyeron esas civilizaciones, por ejemplo, existencia de esclavitud, servidumbre, I.CS.H.5.7.3. Examina el papel de la
luchas sociales, etc. Iglesia en la formación de las uni-
versidades y la difusión de la cultu-
ra y el arte (romántico y gótico) en
Usar videos, y recomendar películas y series históricas. el contexto del Imperio carolingio,
destacando los aportes artísticos y
Propiciar un “cine debate” sobre uno de esos materiales, previa confección de culturales del medioevo (arquitec-
tura, pintura y escultura). (J.1., I.2.)
preguntas por el docente y posterior sistematización del intercambio.
I.CS.H.5.8.1. Discute el concepto de
“yihad” en la cultura islámica, en
Incentivar el uso de las TIC para hacer paseos “virtuales” por la historia que se función de comprender los ante-
analiza en clase. cedentes históricos del conflicto
judío-palestino. (I.2.)
Si el profesor lo considera prudente, según la carga docente, puede solicitar en I.CS.H.5.8.2. Analiza el origen, la ex-
pansión y los principios fundamen-
esta unidad, algo que ya se sugirió para la unidad anterior: Pedir la redacción de tales del Islam y su relación en el
un texto sobre un personaje, hombre o mujer, de esas civilizaciones, y presentarlo conflicto entre judíos y palestinos.
(I.2.)
como una suerte de “biografía”. Incentivar la búsqueda y el uso de datos reales I.CS.H.5.8.3. Discute los principios
con la “ficcionalización” de la biografía, en forma de “algo que no sabemos si fue, comunes que comparten el islamis-
mo, el cristianismo y el judaísmo, su
pero pudo ser”, para estimular la redacción por parte de los alumnos. Lo mismo relación con los posibles antece-
se puede presentar a través de una exposición oral, que tome la forma de una dentes históricos del conflicto en-
tre judíos y palestinos y reconoce la
narración. Otra forma de hacerlo es pedir que se escriban comentarios sobre esas influencia de la civilización árabe en
figuras en alguna página web o red social, bajo moderación del docente. el arte y la cultura. (J.1., I.2.)
79
Título de la
planificación
planificación
7 Las herencias 1. Identificar las principales características CS.H.5.1.25. Valorar la influencia del pensamien-
de Occidente. del pensamiento clásico griego. to griego en la cultura occidental, mediante el
Una reflexión reconocimiento del carácter racional que lo
2. Comprender el origen de la experiencia
crítica sobre distinguió.
democrática ateniense, sus límites y sus
su “universali-
enemigos. CS.H.5.1.26. Distinguir y explicar las limitaciones
dad”.
de la democracia y de la ciudadanía en la civi-
3. Comparar la experiencia romana imperial,
lización griega.
las causas de su avance y sus rasgos so-
ciales y económicos. CS.H.5.1.29. Comprender las causas y los prin-
cipales problemas de la expansión imperial ro-
4. Ubicar el sistema de base romano francés
mana.
que rige, con modificaciones, en América
latina, y en Ecuador, como una tradición CS.H.5.1.30. Analizar las contribuciones del de-
jurídica que tiene su origen en el Derecho recho romano al sistema jurídico ecuatoriano
Romano. diferenciándolo del Common Law o derecho
anglosajón.
5. Distinguir, en sus rasgos más básicos, el
sistema jurídico romano francés del siste-
ma jurídico del common law.
BGU 80
CIENCIAS SOCIALES
Duración
semanas
Mostrar videos, imágenes, relatos, citas, u otros soportes, que muestren las carac- Criterio de evaluación: 5
terísticas principales del pensamiento griego.
CE.CS.H.5.6. Analiza y
Precisar por qué se considera a Atenas el “origen de la democracia”. comprende la influencia
de griegos, romanos y
Pedir a los alumnos que busquen en internet diccionarios de diferentes épocas,
judíos en la conforma-
específicamente de siglos anteriores, y localicen el significado de la “voz” demo-
ción de la modernidad
cracia. Se sugiere que trabajen con los diccionarios históricos que aparecen en el
occidental capitalista, el
sitio de la Real Academia Española.
Renacimiento, el Huma-
Ver este recurso: http://www.rae.es/recursos/diccionarios/diccionarios-anterio- nismo y la Reforma, por
res-1726-2006 (Diccionarios históricos de la lengua). medio de la razón, el de-
recho, el monoteísmo y
El propósito del ejercicio anterior es proveer una entrada a la comprensión de la
la visión lineal del tiem-
democracia como una tradición histórica, no como un fenómeno solo “moderno”.
po.
Precisar la noción de “democracia” específicamente en Atenas.
El docente puede utilizar el texto de Carlos Fernández Liria que aparece en la ción
bibliografía y trabajar en clase con el concepto de la democracia ateniense como
I.CS.H.5.6.1. Distingue el
“plaza vacía”.
alcance e influencia de la
Pedir a los alumnos investigar sobre la Atenas de Pericles, sus actores políticos y civilización griega en los
sus condiciones sociales. imperios romano y bi-
zantino, en la Europa del
Trabajar esta idea en clase: el empeño ateniense, durante la experiencia democrá-
Renacimiento y en la cul-
tica plebeya vivida bajo los gobiernos de Ephialtes y Pericles, abolió la esclavitud
tura occidental; así como
por deudas (otorgando libertad civil) y repartió tierras para poder aumentar el
las limitaciones de la de-
número de ciudadanos (otorgando libertad económica).
mocracia y la ciudadanía
Propiciar una reflexión colectiva sobre cómo este proyecto buscaba así redistri- y su relación con los pos-
buir entre una cantidad mayor de personas las condiciones legales y materiales tulados básicos del de-
de la libertad. recho romano y derecho
anglosajón. (J.1., I.2.)
Una idea fuerte a debatir es que, durante muchos siglos, fue este el significado
más común de la palabra democracia: gobierno de los pobres libres, de donde I.CS.H.5.6.2. Analiza los
viene la frase de la democracia como “gobierno del pueblo y para el pueblo”. problemas de la expan-
sión imperial romana, las
Identificar las causas de la caída de la democracia ateniense a manos de actores causas de su decadencia
oligárquicos. y caída, sus diferencias
Ubicar en un mapa del mundo la antigua Atenas. en cuanto al arte y la
cultura entre el Imperio
Preparar en colectivo una línea del tiempo que recoja los periodos de existencia, y romano de Occidente y
rasgos principales, de la democracia ateniense y del imperio romano. de Oriente, reconocien-
Hacer tabla comparativa entre ambas experiencias. do las contribuciones del
derecho romano al siste-
Procurar identificar problemas sociales que afrontaron, o sobre las cuales se cons- ma jurídico. (J.1., I.2.)
tituyeron esos procesos, por ejemplo, existencia de esclavitud, servidumbre, lu-
chas sociales, etc. I.CS.H.5.6.3. Analiza las
características princi-
Usar videos, y recomendar películas y series históricas. pales del monoteísmo y
Incentivar el uso de las TIC para hacer paseos “virtuales” por la historia que se la concepción lineal del
analiza en clase. tiempo; y el derecho ro-
mano y su relación con el
Identificar a través de tablas comparativas las diferencias entre el sistema de De- sistema jurídico ecuato-
recho Romano francés y el common law. Apoyarse en películas, videos y series riano. (J.1., I.2.)
con temática judicial que se refieren a contextos donde rija uno y otro sistema.
Ubicar el sistema de derecho ecuatoriano dentro de la herencia del sistema ro-
mano-francés.
81
Título de la
planificación
planificación
8 Arte, cultura, y 1. Identificar las causas y contextos de las CS.H.5.2.7. Reconocer las motivaciones econó-
Religión en la guerras conocidas como “de religión”. micas de las cruzadas en la Edad Media en el
Edad Media. contexto de las luchas religiosas.
2. Identificar problemas sociales y políticos
implicados en la “cacería de brujas” como CS.H.5.2.8. Analizar el papel e influencia del Tri-
parte de la defensa de un nuevo modelo bunal de la Inquisición en la persecución de la
de sociedad. ciencia y la caza de “brujas”.
3. Identificar las características que tipifican CS.H.5.2.9. Comprender el intento del Imperio
el Sacro Imperio Romano Germánico. carolingio de recuperar los ámbitos político,
religioso y cultural de la época medieval consi-
4. Comprender el papel de la Iglesia respec-
derando su legado a la conformación del Sacro
to a la universidad y la cultura.
Imperio Romano Germánico.
5. Relacionar el arte con su simbología so-
CS.H.5.2.10. Explicar el contexto en el que sur-
cial.
gieron las primeras universidades europeas, y
el papel que desempeñó la Iglesia en la trasmi-
sión de la cultura.
CS.H.5.2.11. Identificar los principales aportes
culturales del medioevo, destacando las contri-
buciones de la arquitectura, pintura y escultura.
CS.H.5.2.12. Distinguir e interpretar las principa-
les características del arte arquitectónico ro-
mánico y gótico en función de su simbología
social.
BGU 82
CIENCIAS SOCIALES
Duración
semanas
Ver video: https://www.youtube.com/watch?v=8nT1xS652k4 Criterio de evaluación: 4

CE.CS.H.5.7. Examina la tras-
(Dedicado a las cruzadas)
cendencia del Imperio bizanti-
Identificar causas de este tipo de guerras en un contexto más amplio que el de la no, como heredero y custodio
religión, como el del crecimiento demográfico y de la actividad comercial. de la herencia grecorromana,
en relación con el Renacimien-
Definir el significado de “guerra santa”. to, la difusión del cristianismo
y el islamismo, la conservación
Identificar el proyecto de las cruzadas de combatir y limitar la influencia del isla- del arte y la cultura grecola-
mismo. tina y el desarrollo educativo
El docente puede aprovechar la argumentación de Silvia Federici en “Calibán y la universitario, en un contexto
de guerras religiosas y luchas
bruja” para vincular la cacería de brujas con estrategias de desempoderamiento
feudales.
de las mujeres y el asalto a bienes comunes que garantizaban un nuevo tipo de
reproducción social. CE.CS.H.5.4. Explica y valora el
papel protagónico de la mujer
Trabajar la idea que la “caza de brujas” fue uno de los recursos para establecer la a lo largo de toda la historia,
división sexual del trabajo, y así contribuir a la acumulación de capital que hacía desde la comunidad primitiva
posible la expansión del capitalismo. hasta el presente, destacando
sus liderazgos intelectuales y
Además del leer el libro de Federici, el docente puede ver este video para capaci- políticos, sus luchas contra la
tarse sobre el tema: https://www.youtube.com/watch?v=64bHImg-DKQ dominación y sus distintos ro-
les sociales.
Explicar las características que identifican al Sacro Imperio Romano Germánico.
Puede utilizarse este video: https://www.youtube.com/watch?v=VGazwUQhwMY
I.CS.H.5.7.1. Describe los proce-
Identificar las principales ideas que promovieron las universidades y la Iglesia sos de expansión y cambios
como espacio de producción y difusión de la cultura. que trajeron consigo el isla-
mismo y el cristianismo, y las
Este video ofrece información sobre ello: https://www.youtube.com/watch?v=- motivaciones económicas de
J0GSjXPEtrM las cruzadas en la Edad Media.
Hacer un mapa conceptual con esas ideas que permita su sistematización. (I.2.)
I.CS.H.5.7.2. Analiza la influencia
Mostrar imágenes y videos que permitan la visualización del arte, la pintura, la del Imperio bizantino en la cul-
escultura y el arte arquitectónico románico y gótico. tura, la religión y la legislación,
y los principales aportes cultu-
Se pueden utilizar videos como este: https://www.youtube.com/watch?v=R287c-
rales del medioevo. (J.2., I.2.)
52GFKg
I.CS.H.5.7.3.Examina el papel de
la Iglesia en la formación de las
universidades y la difusión de
la cultura y el arte (románico y
gótico) en el contexto del Im-
perio carolingio, destacando
los aportes artísticos y cultura-
les del medioevo (arquitectura,
pintura y escultura). (J.1., I.2.)
I.CS.H.5.4.2. Examina la diver-
sidad de pensamiento en la
concepción y protagonismo
de la mujer, destacando el
pensamiento judeocristiano, la
cacería de “brujas”, y el rol de
la mujer en la sociedad islámi-
ca, valorando el protagonismo
sociopolítico de Dolores Ca-
cuango, Tránsito Amaguaña y
Rigoberta Menchú en los pro-
cesos de liberación de Ecuador
y América Latina. (J.4., I.2.)
83
đ Diccionario.
đ Libros con contenidos extracurriculares.
đ Maquetas
escolar)
đ Computadora
đ Proyector
đ DVD
đ Mapas
đ Cartulinas
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BGU 86
CIENCIAS SOCIALES
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http://www.rae.es/recursos/diccionarios/diccionarios-anteriores-1726-2006 (Diccionarios históri-
cos de la lengua)
http://ppp.worldbank.org/public-private-partnership/es/asociaciones-publico-privadas/ley-regu-
lacion/common-law-derecho-civil (Diferencias entre el sistema de derecho romano francés y el
common law)
ELABORADO REVISADO
DOCENTE(S): NOMBRE:
Firma: Firma:
Fecha: Fecha:
Observaciones
En esta unidad se “cruzan” varias destrezas entre unidades. Por tal razón, se observarán al-
gunos criterios de evaluación “repetidos”. El objetivo es trabajar en algunos casos los mismos
temas, pero de diferentes maneras para su mejor comprensión.
APROBADO
NOMBRE:
Firma:
Fecha:
87
Nivel de BGU 2do. Curso
Área: Ciencias Sociales Asignatura: Educación para la
Ciudadanía
Docente(s):
Grado/curso: 2do. curso Nivel Educativo: BGU
2. Tiempo
2 horas 40 5 35
OG.CS.1. Potenciar la construcción de una identidad personal y social auténtica 1. Conocer el proceso histórico de consagración de derechos y propiciar ex-
a través de la comprensión de los procesos históricos y los aportes culturales periencias de puesta en práctica de los mismos en el aula y la comunidad.
2. Identificar la conquista de derechos como un proceso histórico de disputa
política entre actores diferentes, dentro de los cuales los actores populares
OG.CS.2. Contextualizar la realidad ecuatoriana, a través de su ubicación y com- ocupan un lugar central en dichas conquistas.
prensión dentro del proceso histórico latinoamericano y mundial, para enten-
3. Aprehender el contenido de las declaraciones de derechos, y alcanzar no-
der sus procesos de dependencia y liberación, históricos y contemporáneos.
ciones sobre el sistema jurídico en que se basan. Formar capacidades para
OG.CS.3. Comprender la dinámica individuo-sociedad, por medio del análisis “actuar” en defensa de derechos.
de las relaciones entre las personas, los acontecimientos, procesos históricos y
4. Definir el significado del derecho de igualdad y promoverlo como un valor
geográficos en el espacio-tiempo, a fin de comprender los patrones de cambio,
en la vida de la escuela, la comunidad y el país.
permanencia y continuidad de los diferentes fenómenos sociales y sus conse-
cuencias.
BGU 88
CIENCIAS SOCIALES
OG.CS.4. Determinar los orígenes del universo, el sistema solar, la Tierra, la 5. Especificar el concepto de ciudadanía y de democracia y estudiar el pro-
vida y el ser humano, sus características y relaciones históricas y geográficas, ceso histórico de su constitución.
6. Formar capacidades para el intercambio crítico, el pensamiento autónomo
OG.CS.5. Identificar y relacionar la geografía local, regional y global, para com- y la convivencia democrática.
7. Incorporar el uso de las TIC a formas de debate cívico, respetuoso de las
diferencias, y comprometido con principios democráticos.
ria.
OG.CS.7.Adoptar una actitud crítica frente a la desigualdad socioeconómica y
toda forma de discriminación, y de respeto ante la diversidad, por medio de
la contextualización histórica de los procesossociales y su desnaturalización,
formas de vida.
đ Derechos y deberes
đ Ciudadanía responsable
đ Igualdad política y social
đ Democracia como proceso histórico de construcción política
89
Título de la
planificación
planificación
11 El principio de 1. Conocer el significado y la historia de la CS.EC.5.1.6. Reconocer la igualdad natural de los

igualdad y la igualdad social y política. seres humanos y la protección de la vida frente a
la arbitrariedad del poder desde el análisis político.
igualdad como 2. Establecer la correlación entre derechos y
derecho uni- deberes. CS.EC.5.1.8. Analizar el significado jurídico posterior
de los principios declaratorios de igualdad natural y
versal. 3. Identificar la democracia como una no-
protección a la vida, considerando la relación dere-
ción política “igualitaria”.
chos-obligaciones y derechos- responsabilidades.
4. Situar el principio de igualdad más allá del
CS.EC.5.1.9. Explicar el principio de igualdad, a tra-
plano “formal”, sino también “material”,
vés del ejercicio del sufragio universal como condi-
en forma de igualdad de oportunidades y
ción de participación igualitaria.
opciones para todos.
CS.EC.5.1.10. Discernir la igualdad como principio
generador de opciones y oportunidades para to-
dos.
CS.EC.5.1.12. Analizar la evolución del concepto
“igualdad natural”, a partir del acceso al sufragio
universal por los diferentes grupos sociales (per-
sonas esclavizadas, mujeres, analfabetos, perso-
nas privadas de libertad, migrantes, personas con
discapacidad, grupos minoritarios y/o vulnerables,
etc.)
CS.EC.5.1.13. Analizar el principio de igualdad natu-
ral expresado en otros ámbitos (educativo, político,
económico, social, religioso, etc.), a partir del estu-
dio de casos y de la ejemplificación de la realidad
ecuatoriana.
BGU 90
CIENCIAS SOCIALES
Duración
semanas
Retomar los aprendizajes de la asignatura en el curso anterior, a través de una lluvia Criterio de Evaluación: 7
de ideas sobre lo aprendido.
CE.CS.EC.5.2. Examina
Elaborar un mapa conceptual colectivo que sintetice la lluvia de ideas. la igualdad natural y su
traducción jurídica como
Trabajar de forma grupal las nociones aprendidas y vividas por los alumnos sobre el
base fundamental del re-
principio de igualdad.
conocimiento de opor-
Recurrir al recurso del “Incidente”, para reflexionar sobre casos de discriminación que tunidades, derechos y
afecten el principio de igualdad y hayan sido experimentados por alumnos, o por obligaciones en diferen-
conocidos suyos. tes espacios políticos,
sociales o comunitarios,
Investigar un estudio de caso sobre la lucha por derechos específicos en el Ecuador
sin distinción a ningún
contemporáneo.
grupo social.
Presentar los resultados como una “Mesa Redonda”.
Trabajar con textos de declaraciones de Derechos. Se pueden localizar aquí: http:// ción:
www.un.org/es/documents/udhr/
I.CS.EC.5.2.1. Examina la
Trabajar con la Constitución ecuatoriana e identificar los derechos de igualdad que igualdad natural de los
consagra. seres humanos, su tra-
ducción jurídica como
Identificar garantías de protección de los derechos de igualdad en la Constitución.
base para la protección
Reconocer en la Constitución ecuatoriana la existencia de artículos que se preocupan frente a la arbitrariedad
por la dimensión “material” de la igualdad, en forma de distribución de derechos so- del poder y su expresión
ciales, o, en artículos que establecen el derecho a “acceder a la propiedad”. en todos los ámbitos.
(J.1.,J.2., J.3.,S.1.)
Diseñar un “Debate” en el aula sobre ventajas y problemas que sean apreciados por
los alumnos sobre estas definiciones de derechos. Se puede obtener un resultado I.CS.EC.5.2.2. Argumenta
más profundo si se encarga con anterioridad investigación sobre el tema. que la igualdad natural
de los seres humanos
Identificar en la pizarra, a través de lluvias de ideas, grupos sociales que en la historia está dirigida a todos los
han estado excluidos del derecho de igualdad, y cuáles de ellos han ganado ese de- grupos sociales, como
recho en nuestros días. Reflexionar sobre los porqués de su exclusión, y, si es el caso, generador de igualdad
de su inclusión. de opciones y oportuni-
Explicar el origen y el significado del sufragio universal, enfatizando en las luchas del dades, considerando al
siglo XX de sectores excluidos, en diversos contextos, de él como las mujeres, los sufragio universal como
analfabetos y los afrodescendientes condición de participa-
ción igualitaria. (J.1., J.3.,
Solicitar a los estudiantes investigar sobre Declaraciones de Derechos, pedir que loca- S.1.)
licen por sí mismos esos documentos y comparen sus principios comunes.
El siguiente ejercicio se les ha pedido a los estudiantes en años anteriores. Si el do-
cente lo considera, puede volver a utilizarlo. Es de esperar que gane ahora en nivel de
complejidad. El ejercicio consiste en redactar para ellos mismos una breve “declara-
ción” de derechos, en relación con el derecho a la libertad de conciencia y al uso de
medios de expresión, como las TICS. Debe fomentarse una reflexión que relacione la
libertad con la responsabilidad.
91
Título de la
planificación
planificación
22 D e m o c ra c i a , 1. Identificar el origen histórico de la demo- CS.EC.5.2.1. Contextualizar el nacimiento de la de-

igualdad y ciu- cracia moderna. mocracia moderna, considerando los procesos his-
dadanía tóricos que la alumbraron.
2. Explicar el contenido “universalista”, y en
este sentido igualitario, de la ciudadanía CS.EC.5.2.2. Explicar la democracia moderna me-
como puerta de entrada a la política. diante el análisis de su significado radical: inexis-
tencia de títulos naturales para gobernar, como el
3. Promover una comprensión crítica de la
principio de filiación, el buen nacimiento, el linaje, la
ciudadanía universalista “abstracta”.
riqueza, la edad o la meritocracia.
4. Conocer los rasgos que definen la ciuda-
CS.EC.5.2.3. Determinar los parámetros sobre los
danía democrática.
que se construye el concepto de ciudadanía en la
5. Comprehender la importancia del pluralis- democracia moderna, su concepción y roles, a par-
mo, la deliberación y la rendición de cuen- tir del análisis de las características de esta última.
tas para la democracia.
CS.EC.5.2.4. Discutir de manera informada la impli-
cación de los principios de alternabilidad y de la
despersonalización del poder como fundamentos
6. Discernir el alcance de la soberanía popu-
de un sistema democrático pluralista.
lar, y los problemas de su representación.
CS.EC.5.2.5. Determinar las contradicciones del sig-
7. Identificar a la exclusión social y política,
nificado de soberanía del pueblo, considerando la
la corrupción y el elitismo como peligros
evolución del concepto y sus cambios sustanciales.
fundamentales para la democracia.
CS.EC.5.2.10. Analizar la definición de democracia
representativa, identificando sus límites y dificulta-
des, considerando la distancia entre gobernantes
y gobernados, electores y elegidos, los riesgos de
tomar decisiones en nombre del electorado y la au-
sencia de rendición de cuentas.
CS.EC.5.3.7. Identificar las limitaciones de la demo-
cracia, considerando la persistencia de exclusiones
sociales, la tendencia a la corrupción y el surgi-
miento de nuevas élites.
BGU 92
CIENCIAS SOCIALES
Duración
semanas
Proveer información sobre las condiciones de origen de la democracia moderna. Criterio de evaluación: 7
Se pueden usar videos como el siguiente: https://www.youtube.com/watch?v=Dkb-
CE.CS.EC.5.3. Examina el
FKK6Xf2o
origen y características
Propiciar la reflexión sobre la importancia de la ciudadanía como categoría funda- de la democracia moder-
mental del acceso a la política, y la importancia de su oposición a otros criterios de na (representativa y de-
acceso a la política como el principio de filiación, el buen nacimiento, el linaje, la rique- liberativa), reconociendo
za, la edad o la meritocracia. la complementariedad y
ventajas o desventajas
Trabajar con esta idea: para sus titulares la ciudadanía es una condición de posesión
que hay entre ellas, así
de derechos que supone que existen bienes comunes básicos necesarios para todos
como el papel del ciuda-
ellos, como la seguridad, la propiedad y la libertad. La posesión de la condición de
dano, partiendo del estu-
ciudadanía permite el establecimiento de una esfera de protección institucional para
dio de diversas fuentes y
esos derechos.
casos.
Propiciar un intercambio colectivo sobre los límites de esta última idea, que afirma
que los “seres humanos” son iguales ante la ley, porque en la realidad no son iguales
ción:
ante la economía, la sociedad, la cultura, etc.
I.CS.EC.5.3.1. Ejemplifi-
Reflexionar sobre lo anterior a partir de esta idea: “Si la ciudadanía no toma en cuenta
ca el origen de la de-
la desigualdad, solo se puede ejercer la ciudadanía de modo formal. En este caso, la
mocracia moderna y la
política, a través del sufragio universal, declara que está comprometida con la igual-
alternabilidad, sus con-
dad, pero al mismo tiempo, la economía, a través del control sobre la producción, el
tradicciones (soberanía
mercado y la distribución, produce de modo continuo la desigualdad. Por este cami-
del pueblo y democracia
no, la ciudadanía reconoce unos derechos y excluye otros.”
para todos) y sus limita-
Ver y debatir lo anterior sobre la base de videos como este: https://www.youtube. ciones (corrupción, per-
com/watch?v=gCe2ENExVYE sistencia de la exclusión
social y surgimiento de
Encargar un proyecto educativo de intercambio con alguna autoridad de la comuni-
nuevas élites) y la con-
dad, estatal o social. Preparar el diseño de este intercambio enfatizando en hacerlo
cepción natural y here-
desde los valores de deliberación entre el poder público y los ciudadanos, de rendi-
ditaria del poder, des-
ción de cuentas, y de corresponsabilidad en los asuntos públicos. Es preferible abor-
tacando el significado y
dar un problema concreto presente en la comunidad con alguna autoridad de ella.
rol de la ciudadanía. (J.1.,
Trabajar en clase con la experiencia provista por ese intercambio con preguntas rela- J.3.)
cionadas con el control de la actividad de los representantes públicos y con la nece-
sidad de que rindan cuentas.
Usar algún tipo de recurso metodológico, tipo juego de roles, que destaque la im-
portancia de la participación colectiva y de la deliberación no solo como un principio
“deseable” para la democracia sino útil y eficaz para solucionar problemas, pues toma
en cuenta a los interesados y los compromete con sus resultados.
A través del ejercicio anterior propiciar el diálogo sobre la necesidad de la represen-
tación plural de los intereses del pueblo, y los problemas que trae que un solo actor
político pretenda hablar “en representación de todo el pueblo”.
La idea a argumentar aquí es que el pueblo puede y debe ser representado por un
buen gobierno, pero debe conservar el poder de representarse por sí mismo a través
de diferentes instancias, movimientos, instituciones, etc.
Identificar en una tabla las características de la democracia participativa y de la re-
presentativa. Sistematizar las respuestas sobre sus comunidades y sus diferencias.
Para esto último pueden verse videos como este: https://www.youtube.com/watch?-
v=EO2EW3QESi
93
Título de la
planificación
planificación
33 La democracia 1. Identificar rasgos de la democracia repre- CS.EC.5.2.13. Examinar la posible complementarie-

y los valores sentativa y de la deliberativa, distinguir dad de la democracia representativa y la democra-
de la partici- sus diferencias y establecer sus comple- cia deliberativa.
pación, la re- mentariedades.
CS.EC.5.2.6. Contrastar los derechos civiles y los
presentación
2. Conocer y comparar los tipos de dere- derechos políticos, a partir del análisis de las carac-
y la delibera-
chos. terísticas particulares de cada uno.
ción.
3. Visibilizar la importancia del control y la CS.EC.5.2.7. Describir los procesos de búsqueda de
rendición de cuenta en la actuación de las la legitimidad del poder político, por medio del aná-
instituciones públicas y sus funcionarios. lisis de los mecanismos de legitimación social.
4. Comprender las ventajas de la delibera- CS.EC.5.2.9. Examinar el significado de la represen-
ción como proceso de toma de decisio- tación política, considerando las contribuciones de
nes, y sus límites. la democracia representativa.
CS.EC.5.2.11. Establecer la importancia de la rendi-
ción de cuentas y la aplicación de sistemas de con-
trol como mecanismos para reforzar y afianzar los
sistemas democráticos representativos.
CS.EC.5.2.12. Definir el principio de deliberación a
partir de sus implicaciones como procedimiento
colectivo de toma de decisiones.
CS.EC.5.2.14. Evaluar la necesidad de la delibera-
ción como esfera política, considerando su aplica-
bilidad y las dificultades que conlleva la realización
del ideal deliberativo.
CS.EC.5.2.15. Establecer las ventajas y las limitacio-
nes de la democracia deliberativa, considerando
aspectos como la posibilidad de expresión social, la
falta de información del público, entre otros.
CS.EC.5.2.16. Identificar los mecanismos de delibe-
ración pública, considerando su complejidad y su
aplicabilidad.
CS.EC.5.2.17. Distinguir la democracia social de la
democracia política desde el estudio de experien-
cias en la sociedad civil y en la sociedad política,
por medio de la ejemplificación.
BGU 94
CIENCIAS SOCIALES
Duración
semanas
Se sugiere comenzar la unidad trabajando con una noticia en el aula, como esta: Criterios de evaluación: 7
Noticia:
“En el 2016 Ecuador contará con un nuevo Plan Decenal de Educación Quito, 3 ene (Andes).- “ CE.CS.EC.5.4. Analiza la
“El Ministerio de Educación de Ecuador está construyendo el Plan Decenal de Educación (PDE) 2016-2025 importancia de la delibe-
con la participación de estudiantes, profesores y autoridades educativas con la intención de generar metas ración ciudadana en los
y propuestas participativas e inclusivas”.
procesos democráticos y
“El PDE es un instrumento de gestión estratégica diseñado para implementar un conjunto de acciones peda-
gógicas, técnicas, administrativas y financieras que guían los procesos de modernización del sistema educa- los mecanismos de legi-
tivo, es decir, define la política pública del sistema educativo para los próximos 10 años”. timación social del poder
“Su finalidad es mejorar la calidad educativa y lograr una mayor equidad garantizando el acceso y la perma- político, para el sosteni-
nencia de los y las estudiantes en el sistema educativo. Además, establece los grandes objetivos nacionales miento de la democracia
en torno a la educación, basados en los ámbitos de calidad, cobertura y rectoría-administración”.
“La construcción de este plan se inició en agosto de 2015 y hasta el momento se cuenta con las propuestas representativa o social
de 241.399 maestros. Los temas que se tratan son: educación inicial, bachillerato técnico currículo nacional, basada en el cumpli-
actividades extraescolares, participación estudiantil, auditoria educativa y servicio administrativo de los dis- miento de los derechos
tritos”.
“Durante los encuentros que se realizaron en varias provincias del país, los docentes plasmaron en una hoja
civiles y políticos.
de papel brillante los sueños que tenían y luego los lanzaron al aire en forma de avión, para representar el
viaje que deberán realizar para cumplir con estos anhelos”. Indicadores de evalua-
“Luego de este acto simbólico participaron en talleres de trabajo, donde expusieron sus ideas, experiencias ción:
e inquietudes. Además de recibir herramientas metodológicas para aplicar la planificación participativa en
cada una de sus instituciones educativas”. I.CS.EC.5.4.1. Contrasta
“Según el ministro de Educación, Augusto Espinosa, la meta es tener el mejor sistema educativo de América las características de los
Latina, con los mejores docentes. “Juntos podemos hacer que el sistema educativo ecuatoriano sea uno de derechos civiles, los de-
los mejores en la región”, señaló”.
rechos políticos y la re-
“El Plan Decenal de Educación contempla 8 políticas: universalización de la educación inicial, universalización
de la educación general básica, incremento del bachillerato, reducción del analfabetismo y fortalecimiento presentación política en
de la alfabetización, mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento educativo, mejoramiento de la ca- la democracia social y en
lidad de la educación, revalorización de la profesión docente e incremento del presupuesto de la educación”.
la democracia política.
“El ministro de Educación, Augusto Espinosa, mantuvo reuniones con docentes en varias provincias del país
para recibir sus aportes para la construcción del Plan Decenal de Educación”. (J.1., J.3., I.1.)
“El pasado 17 de diciembre el ministro recibió de manos de los maestros, padres de familia y estudiantes la
primera propuesta del plan que plantea tres ejes de trabajo: la eficiencia de la gestión educativa, la calidad I.CS.EC.5.4.2. Analiza los
y la cobertura”. procesos de legitimidad
“Lo que hicieron estos meses es inédito en el Ecuador y en América Latina, es la primera vez que se hace y representación política,
una propuesta participativa en Educación. Las agendas sociales se construyen con las personas que se van partiendo del análisis de
a beneficiar de la política pública. La verdadera democracia es la democracia participativa”, señaló Espinosa
ese día”. la deliberación
El docente puede tener cualquier opinión sobre el contenido de esta noticia, pero el intercambio que se
produzca sobre ella no debe ser sobre si tiene mayor o menos razón dicha noticia, sino sobre este punto: y la implementación de
qué dice, que sugiere, qué pensamos, sobre la democracia participativa y sus ventajas. El docente puede mecanismos de control
escoger cualquier noticia que sirva a esta reflexión.
para el afianzamiento de
Hacer tabla comparativa sobre los derechos políticos, civiles y sociales y culturales. Disponer una columna
para cada uno, llenarlos con las respuestas de los estudiantes sobre cuáles poner en cada columna. los sistemas democráti-
Si es posible, ver videos como este: https://www.youtube.com/watch?v=x7C9OympYtQ(Este en particular cos representativos. (J.1.,
está dedicado a la lucha por los derechos civiles de los afroamericanos en los EEUU.) J.2.)
Usar un recurso metodológico para explicar lo que este video contiene sobre la necesidad de elegir, con-
trolar y revocar a los funcionarios públicos y el uso de las TIC para ello: https://www.youtube.com/watch?- I.CS.EC.5.4.3. Argumen-
v=lsF0PNkuxXo ta las ventajas y limita-
Promover por parte del docente un debate en alguna red social, sobre un tema previamente coordinado con ciones de la democracia
los estudiantes para que sea de su interés. De ser posible, en una página de facebook, por ejemplo, creada
para el aula. Pueden asimismo elaborarse en colectivo reglas para sostener este debate. El docente debe deliberativa, democracia
incentivar el intercambio libre de opiniones, y fungir como una especie de moderador del debate. social y democracia po-
Promover la visita de los estudiantes a asambleas abiertas de organizaciones sociales, barriales, sindicatos, lítica, analizando la ne-
etc., y que hagan reportes de lo que hayan apreciado en torno a cómo funciona en concreto la deliberación
en ese espacio y qué problemas observó. Por la complejidad del ejercicio, se puede encargar este trabajo a cesidad de contar con
un grupo de estudiantes, para que elaboren su experiencia con la ayuda de otros alumnos. Para ello, pueden mecanismos de delibera-
usar críticas vertidas en la misma asamblea, observar a los que no hablaron y luego preguntarles por qué no
lo hicieron, cómo se tomaron las decisiones, etc. ción pública. (I.2.)
Transpolar esta reflexión al ámbito más general de la política del país y pensar sus ventajas y desventajas
para que opere como mecanismo de toma de decisiones y concertación social a escala de las decisiones
sobre el país.
Identificar problemas concretos para el desarrollo de la deliberación como las diferencias de poder, de re-
cursos, de prestigio social, de acceso a la información, etc.
Reflexionar sobre las diferencias entre democracia social y política a partir de las diferencias entre ciudada-
nía social y ciudadanía política. Ver información sobre este tema en videos como este: https://www.youtube.
com/watch?v=x0syEaX3rGE
95
Título de la
planificación
planificación
4 La democracia Comprender las condiciones que permitan re- CS.EC.5.2.18. Reconocer la democracia como una ex-
en la vida coti- conocer la democracia en la vida cotidiana. periencia social enfocándose en el análisis de sus ma-
diana nifestaciones y expresiones en la vida cotidiana y en
Identificar nuevos espacios de participación y
las prácticas ciudadanas comunes.
deliberación que contribuyen a la toma demo-
crática de decisiones. CS.EC.5.2.19. Analizar ejemplos de procesos delibera-
tivos en el hogar, la escuela y la comunidad, poniendo
Formar capacidades en los estudiantes sobre
énfasis en los mecanismos que los propician, facilitan
las ventajas de la deliberación y en el manejo
y/o dificultan.
de situaciones de consenso y disenso.
CS.EC.5.2.20. Discutir nuevos mecanismos de expre-
sión y prácticas deliberativas, considerando las diver-
sas formas de relación entre los ciudadanos en los
nuevos espacios (redes sociales, Internet, etc.).
CS.EC.5.2.21. Aplicar el diálogo y la deliberación como

forma de consenso y disenso.
BGU 96
CIENCIAS SOCIALES
Duración
semanas
En esta unidad se pueden usar algunas de las sugerencias metodológicas de la unidad Criterio de evaluación: 7
anterior, a elección del docente.
CE.CS.EC.5.5. Practica y
En específico, si bien en esta unidad se debe poner énfasis en lo estudiado en la unidad valora el ejercicio de la
anterior ahora se debe enfatizar en cómo llevarlo a la práctica de la vida diaria de los deliberación democrática
alumnos. en los diferentes espacios
cotidianos, reconociéndo-
Puede encargarse un reporte sobre el funcionamiento de algún espacio cercano a los
lo como mecanismo de
alumnos desde un punto de vista democrático: esto es, identificando roles jerárquicos,
expresión para el ejercicio
cómo se vive en ese espacio el principio de igualdad —o que problemas tiene—, si se to-
de la ciudadanía y cum-
man decisiones en colectivo o individualmente, etc.
plimiento de derechos y
Por igual, se puede hacer observación participante en el ámbito escolar, evaluando el obligaciones que permi-
funcionamiento de estos contenidos democráticos estudiados. ten el consenso y disenso
en un grupo social.
Pedir a los alumnos investigar sobre formas de participación política y de deliberación
ciudadana que tengan lugar en la red, tanto en Ecuador como en el mundo. Indicadores de Evalua-
ción:
Presentar los resultados de esta investigación en forma de un taller en el que los estu-
diantes presenten explícitamente posiciones diferentes. I.CS.EC.5.5.1. Ejemplifica
la democracia como una
experiencia social que
puede llevarse a cabo en
los diferentes espacios
cotidianos mediante me-
canismos de expresión y
deliberación como forma
de consenso y disenso.
(J.1., S.1., S.4.)
97
Título de la
planificación
planificación
55 . 1. Definir la evolución del Estado ecuatoria- CS.EC.5.3.1. Explicar el desarrollo de la democracia en

no en su historia republicana. Ecuador desde un Estado excluyente en 1830, hasta
2. Identificar las demandas históricas de los llegar a la declaración de Estado plurinacional esta-
pueblos y nacionalidades respecto al Es- blecida en la Constitución del 2008.
.
tado Ecuatoriano.
3. Comprender diferencias entre el idea de la CS.EC.5.3.5. Determinar la evolución histórica de las
democracia y sus realizaciones prácticas, demandas sociales de los pueblos y nacionalidades,
y los porqués de esta diferencia. en función de la construcción de un Estado incluyen-
4. Establecer la lucha por los derechos como te y sostenible.
El Estado
una disputa política de resultados condi-
ecuatoriano; cionados por las correlaciones de fuerzas CS.EC.5.3.6. Reconocer la democracia como forma
oligarquía, de- que participan de dichas luchas. paradójica, a partir de su dificultad para concretar las
mocratización 5. Comprender el concepto de interculturali- expectativas sociales (igualdad social, movilidad so-
y plurinaciona- dad. cial, autonomía del individuo).
lidad. 6. Promover la valorización positiva de la di-
versidad social para la conformación de la CS.EC.5.3.8. Explicar el carácter ambiguo y complejo
sociedad ecuatoriana. de la política, a partir del análisis de las luchas socia-
les y las luchas políticas por el cumplimiento de los
derechos sociales
CS.EC.5.3.2. Discutir la cultura nacional fundamen-

tada en la plurinacionalidad, tomando en cuenta los
aportes que cada componente brinda desde su es-
pecificidad.
CS.EC.5.3.3. Analizar y valorar cada uno de los fun-

damentos sociales del Ecuador (indígena, afroecua-
toriano, mestizo y montubio) como un camino en la
comprensión de la otredad y de la armonía social.
CS.EC.5.3.4. Comprender y valorar los aportes par-

ticulares de cada cultura en la construcción de una
sociedad intercultural.
BGU 98
CIENCIAS SOCIALES
Duración
semanas
Hacer una línea de tiempo que presente una periodización del Estado republicano en su historia. 7
Caracterizar dichos periodos. Hacer tablas comparativas.
Solicitar a los estudiantes que busquen por sí mismos, en internet o en bibliotecas, documentos, canciones,
poemas, o cualquier otro tipo de registro, que recojan demandas de sujetos sociales y críticas al Estado Oli-
gárquico. El docente puede dar pistas de qué y dónde buscar y procurará que sean documentos diferentes
entre sí, que aborden el trabajo, la etnicidad, el género, etc.
Hacer énfasis en los sujetos excluidos por el orden republicano, como los indígenas. Identificar las relaciones
de sexo, clase y raza/etnia que están en la base de esas exclusiones.
En el texto de Mercedes Prieto, señalado en la Bibliografía, el docente encontrará esta idea: en la historia
republicana del Ecuador se realizaron esfuerzos por “articular una imagen de la nación e integrar a los y las
indígenas en esa composición”. El docente debe explicar de qué modos y con qué objetivos se realizó esta
articulación.
Trabajar con esta idea que se encuentra en el texto de Prieto: la etnicidad es una categoría en parte construida
por las élites de poder como modo de dominación de las poblaciones étnicas. La idea de la hermandad nacio-
nal fue una de las utilizadas para construir una idea de nación falsamente fraterna, donde, en la práctica, las
poblaciones empobrecidas continuaban siéndolo. Esa imagen se utilizó como un argumento para la creación
de los sujetos nacionales. En medio de esas disputas, los indios a veces entran al espacio público para reivin-
dicar sus enfoques y otras veces permanecen fuera del mismo.
Con lo anterior, es posible trabajar cómo existen diferencias entre los ideales proclamados de democracia e
inclusión social, y los resultados reales de los procesos sociales, que son condicionados por los imaginarios, el
poder, los recursos, etc., de los actores que intervienen en la disputa política.
Situar las luchas sociales en el origen de la crisis del Estado oligárquico y la ampliación de la base social del
Estado ecuatoriano tras los 1930.
Mostrar videos sobre el Ecuador en los 1930 y 1940.
El docente puede trabajar con el texto de Valeria Coronel, indicado en la Bibliografía, para hacer una caracte-
rización del Estado ecuatoriano a partir de los 1930.
Trabajar con esta idea de Coronel, “nuevas fuentes documentales confirman testimonios y memorias de la
época que hablan de cómo las dos décadas que siguieron a la crisis del Estado liberal, -a partir de la Revolu-
ción Juliana en 1925 hasta la Constituyente de 1945-, fueron un periodo en el que se conformó un movimiento
popular con una importante diversidad de clase y etnicidad.”
Solicitar a los estudiantes entrevistas a familiares y amigos que recojan expresiones de memoria oral sobre
la revolución juliana. El objetivo es apreciar como esta es valorada en el nivel de la memoria y la historia oral.
Identificar quiénes protagonizaron el movimiento de lucha popular en los años 1930 en adelante. Con ello, se
sitúa a las luchas populares en el origen de la democratización del Estado.
Mostrar imágenes, relatos, u otros soportes, que permitan comparar el período oligárquico con el periodo
posterior a la crisis de este.
Señalar problemas sociales en ambas etapas, y si experimentaron cambios en una y otra, como el analfabetis-
mo, la desigualdad entre el campo y la ciudad y la pobreza.
El docente sistematiza las respuestas, recuperando la caracterización que antes había hecho del periodo.
Definir el concepto de interculturalidad.
Encargar entrevistas con el objetivo de que los alumnos identifiquen por sí mismos diferencias culturales exis-
tentes en el país. Comparar unas con otras y propiciar la reflexión sobre la gran diversidad social del Ecuador
y la importancia de respetarla y darles cauces de expresión.
Propiciar una conversación sobre si la interculturalidad es una práctica en la propia escuela.
Ver y debatir el contenido del siguiente video sobre la plurinacionalidad: https://www.youtube.com/watch?-
v=cBOdj4o_OgU
(La plurinacionalidad)
Situar como objetivos de la plurinacionalidad el reconocimiento de la diversidad cultural, el intercambio de
saberes y la diferencia entre pueblos y nacionalidades con el objetivo de la inclusión.
Para incentivar la reflexión, se pueden emplear preguntas como estas:
¿Tenemos diferencias culturales en el aula?
¿Alguna vez han escuchado el concepto de plurinacionalidad?
Distinguir entre interculturalidad y plurinacionalidad como conceptos diferentes, aunque relacionados entre sí.
Trabajar con la Constitución ecuatoriana sobre el significado de la declaración del Estado como plurinacional.
99
đ Diccionario.
đ Maquetas
đ Hojas de trabajo ( orientaciones para ejecutar tareas, dentro y fuera del contexto
escolar)
đ Computadora
đ Proyector
đ DVD
đ Mapas
đ Cartulinas

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BGU 102
CIENCIAS SOCIALES
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ELABORADO REVISADO
DOCENTE(S): NOMBRE:
Firma: Firma:
Fecha: Fecha:
Observaciones
APROBADO
NOMBRE:
Firma:
Fecha:
103
Nivel de BGU 3er. Curso
Área: Ciencias Sociales Asignatura: Filosofía
Docente(s):
Grado/curso: 3er. curso Nivel Educativo: BGU
2. Tiempo
2 horas 40 5 35
OG.CS.1. Potenciar la construcción de una identidad personal y social auténtica 1. Formar capacidades en el uso del pensamiento teórico, reflexivo, crítico y
a través de la comprensión de los procesos históricos y los aportes culturales con vocabulario técnico.
2. Comprender la importancia de contextualizar la producción filosófica.
3. Identificar los rasgos de la filosofía latinoamericana como contribución a
la elaboración de la identidad de la región, de las naciones que la integran
y de sus habitantes.
ráneos. 4. Poder comparar formas y contenidos de la reflexión filosófica.
OG.CS.3.Comprender la dinámica individuo-sociedad, por medio del análisis 5. Desarrollar el pensamiento autónomo a partir de nociones éticas, estéticas
de las relaciones entre las personas, los acontecimientos, procesos históricos y políticas.
6. Incentivar la práctica de la argumentación, la persuasión y la deliberación
como dimensiones centrales de una forma comunicativa democrática.
consecuencias.
BGU 104
CIENCIAS SOCIALES
OG.CS.4. Determinar los orígenes del universo, el sistema solar, la Tierra, la 5. Especificar el concepto de ciudadanía y de democracia y estudiar el pro-
vida y el ser humano, sus características y relaciones históricas y geográficas, ceso histórico de su constitución.
6. Formar capacidades para el intercambio crítico, el pensamiento autónomo
OG.CS.5. Identificar y relacionar la geografía local, regional y global, para com- y la convivencia democrática.
7. Incorporar el uso de las TIC a formas de debate cívico, respetuoso de las
diferencias, y comprometido con principios democráticos.
ria.
OG.CS.7.Adoptar una actitud crítica frente a la desigualdad socioeconómica y
toda forma de discriminación, y de respeto ante la diversidad, por medio de
formas de vida.
đ Pensamiento crítico
đ Comunicación democrática
đ Ética política
105
Título de la
planificación
planificación
1 Cultura e iden- 1. Identificar temas centrales de la reflexión CS.F.5.3.3. Analizar las características del pensa-
tidad en la filosófica latinoamericana. miento filosófico latinoamericano, sus temas cen-
Filosofía lati- trales y dudas sustanciales.
2. Comparar formas y contenidos de la filo-
noamericana
sofía latinoamericana y de la europea. CS.F.5.3.4. Diferenciar el referente esencial de la
reflexión filosófica europea (yo) y latinoamericana
3. Definir conceptualmente los aportes pro-
(nosotros) dentro de sus propias coordenadas his-
pios del pensamiento filosófico latinoa-
tóricas.
mericano en referencia con la identidad y
la cultura de América latina. CS.F.5.3.6. Discutir los grandes temas críticos vin-
culados a la identidad y la cultura, a partir del des-
cubrimiento de elementos de análisis propios en
autores latinoamericanos.
BGU 106
CIENCIAS SOCIALES
Duración
semanas
Iniciar con una ronda de preguntas que permitan al estudiante recordar los períodos de conquista, Criterio de evaluación 6
colonización e independencia en América Latina.
Propiciar la comprensión de la relación entre estos procesos y hechos acontecidos, la influencia en CE.CS.F.5.5. Compara las
Latinoamérica del pensamiento filosófico europeo – occidental y la necesidad de que emergiera una características del pen-
corriente de pensamiento filosófico latinoamericano. samiento filosófico occi-
A continuación coordinar e incentivar el debate a partir del análisis de ilustraciones o videos sobre dental y latinoamericano,
Ecuador y su historia. Debatirlos sobre la base de preguntas como las siguientes:
con sus nuevas concep-
¿Qué periodos de la historia del Ecuador se encuentran representados en las láminas? ciones, identificando sus
¿Qué recuerdan de la llamada época aborigen? preocupaciones esen-
¿De qué continente provenían los llamados descubridores de América? ciales (“yo” – “nosotros”;
¿Cómo describirían el proceso de descubrimiento, conquista y colonización? “objetividad” – “subjetivi-
El docente elegirá uno o varios videos que permitan reflexionar sobre interrogantes similares a las dad”; “libertad” – “libera-
siguientes: ción”), su contexto histó-
¿Creen ustedes que América Latina fue descubierta o existía una América antes de 1492? rico, su identidad, cultura
¿De qué parte del mundo llegaron los colonizadores? y las características de
¿Qué colonizaban?¿Solo nuestras tierras? sus productos intelectua-
¿Los colonizadores respetaban las culturas de las tierras qué invadían? les específicos (el ensayo
y el tratado), discutiendo
¿Solo imponían sus costumbres? ¿Qué pasaba con la religión, las ideas, las formas de trabajo y de
relación? desde el método socrá-
¿Se creían los colonizadores seres superiores?¿Por qué? tico el Sumak Kawsay
¿Nos pensamos desde categorías propias o desde otras categorías?
como proyecto utópico
posible en la construc-
¿Por qué surgen las revoluciones en Latinoamérica?
ción del “ser” latinoame-
Preparar una lluvia de ideas con preguntas como las siguientes:
ricano.
¿Qué es la filosofía?
¿A qué nos referimos cuando hablamos de pensamiento filosófico? Indicador de evaluación
¿De qué sirve la filosofía? I.CS.F.5.5.1. Compara las
El docente colocará tres cartulinas, una para cada pregunta, se escribirán las ideas que surjan del características del pen-
debate. samiento filosófico occi-
El docente puede orientar la construcción por subgrupo de un mapa conceptual a partir del concepto dental y latinoamericano,
Filosofía.
con sus nuevas concep-
Una vez concluidos los mapas cada subgrupo compartirá con el resto del grupo el trabajo realizado ciones, identificando sus
y cómo fluyó el proceso de elaboración del mismo.
preocupaciones esen-
Se sugiere compartir un video que aborde las tres vertientes filosóficas latinoamericanas desarro-
lladas durante el siglo XX y que alcanzan nuestros días. Debatir sobre ellos desde preguntas como ciales (“yo”– “nosotros”;
estas: “objetividad” – “subjetivi-
¿Cuáles son las tres vertientes filosóficas presentes en Latinoamérica? dad”; “libertad” – “libera-
¿Quiénes son sus principales pensadores? ción”), su contexto histó-
Se sugiere la elaboración de un cuadro que reúna los siguientes aspectos de las tres vertientes: rico, su identidad, cultura
y las características de
¿Sobre qué reflexiona?
sus productos intelectua-
¿Quiénes son sus principales pensadores?
les específicos (el ensayo
Atendiendo a la primera pregunta: y el tratado), discutiendo
¿En qué se diferencia? desde el método socrá-
Se sugiere hacer énfasis en la tercera vertiente: “Filosofía de la liberación”. Determinar, a través de tico el Sumak Kawsay
textos compartidos y debatidos: como proyecto utópico
¿Qué acontecimientos marcaron el principio de la filosofía de liberación? posible en la construc-
Si el docente lo considera puede incluir en su planificación el Seminario: “Filosofía Política en América ción del “ser” latinoame-
Latina Hoy” impartido por Enrique Dussel y que aparece en el banco de recurso anexo a la guía.
ricano. (J.3.)
Elaborar un cuadro comparativo entre el pensamiento filosófico europeo y el pensamiento filosófico
latinoamericano.
Solicitar redactar un ensayo sobre el legado de la filosofía latinoamericana, en las tres vertientes
mencionadas, ha sido transformado sustancialmente hacia comienzos del siglo XXI por obra de tres
figuras principales: el cubano Raúl Fornet-Betancourt (Raúl Betancourt), el ecuatoriano Bolívar Eche-
verría y el colombiano Santiago Castro-Gómez.
107
Título de la
planificación
planificación
2 Saber y poder 1. Propiciar un diálogo interdisciplinar que CS.F.5.3.7. Cuestionar ideas previas de otras disci-
confronte contenidos aprendidos en años plinas contrastándolas con la filosofía, usando el
anteriores desde el saber filosófico. vocabulario filosófico pertinente.
2. Elaborar nuevas preguntas y respuestas CS.F.5.4.5. Ejercer el pensamiento filosófico en la
sobre saberes antes aprendidos. elaboración de preguntas complejas en función de
ensayar respuestas significativas.
3. Comprender el entramado de poder en el
que se produce la reflexión filosófica. CS.F.5.3.8. Identificar las relaciones de poder que
legitima o cuestiona la filosofía clásica y latinoame-
ricana, en función de sus motivaciones y resultados
políticos.
BGU 108
CIENCIAS SOCIALES
Duración
semanas
1. Leer pasajes originales de textos filosóficos seleccionados por el docente que Criterios de evaluación: 6
aborden un tema o concepto trabajado en años anteriores. CE.CS.F.5.1. Contrasta el pen-
samiento mítico y cotidiano
2. Preparar la lectura con el formato de grupos de alumnos que conformen una “co-
del pensamiento científico y
munidad de investigación filosófica”. filosófico, estableciendo se-
3. Devolver discusiones en el formato de comentario de textos. mejanzas y diferencias, con-
siderando su relación con va-
4. Recuperar contenidos anteriores sobre esos temas y conceptos y las ideas que rias disciplinas y su esfuerzo
tienen sobre ellos los alumnos. por plantear preguntas com-
plejas y explicar la sociedad
5. Contrastarlos aprendizajes anteriores con los temas y conceptos de los textos se- y la naturaleza por ellas mis-
leccionados. mas.
CE.CS.F.5.2. Relaciona la re-
6. Encargar lectura de textos originales y solicitar la elaboración de preguntas que
flexión filosófica con los con-
interroguen esos textos. flictos de poder, el ejercicio
7. Investigar en internet y la biblioteca para localizar otros textos relacionados en los político y ciudadano por me-
dio del análisis de sus concep-
que sus autores formulen preguntas sobre los mismos temas tratados en clase.
tos fundamentales, la práctica
8. Propiciar una reflexión sobre la forma en que esos autores elaboran sus preguntas, del método socrático, la deli-
con el fin de entender la argumentación dentro de la cual son producidas. beración, la persuasión racio-
nal y creativa, en función de
9. Relacionar la argumentación de los textos estudiados con los contextos sociales y la igualdad social y la crítica a
políticos del momento en que fueron producidos. toda forma de intolerancia al
pensamiento diferente, como
10.Identificar por qué esa reflexión filosófica tuvo lugar en ese contexto, y por qué sus en el caso de Hipatia.
contenidos no podrían haber sido abordados en otros contextos. Indicadores de evaluación:
11. Identificar aspectos de las biografías de los filósofos estudiados. CS.F.5.1.1. Analiza el origen del
pensamiento filosófico como
12. Comprender la relación existente —legitimadora, crítica, etc.— entre la reflexión crítica al pensamiento mítico,
filosófica estudiada y el sistema político imperante y el ejercicio del poder estatal y como la búsqueda del orden
social en ese contexto. y la armonía, y como esfuerzo
para explicar los fenómenos
13. Analizar qué tipo de actores o dimensiones sociales resultan privilegiados en dicha sociales y naturales, a partir
reflexión. de la reflexión en tornoa pro-
blemas concretos, y la ela-
boración de preguntas com-
plejas en función de ensayar
respuestas significativas. (I.2.)
Indicadores de evaluación:
I.CS.F.5.1.2. Analiza las con-
tribuciones del pensamiento
filosófico en las diversas pro-
ducciones del pensamiento
humano en contraste con
otras disciplinas, reconocien-
do la tendencia filosófica en
cuanto a lo absoluto, hechos
factuales y pensamiento coti-
diano. (I.2.)
I.CS.F.5.2.2. Examina la impor-
tancia del método socrático y
el diálogo racional y estructu-
rado en la experiencia comu-
nicativa del ser humano como
“animal político”, en función
de dilucidar las relaciones de
poder que legitima una u otra
posición filosófica. (J.3.)
109
Título de la
planificación
planificación
33 Libertad y 1. Identificar diferentes nociones de libertad. CS.F.5.3.9. Aplicar el método socrático en la re-
liberación flexión del problema de la “liberación” frente al tó-
2. Establecer el concepto de liberación.
pico de la “libertad”, desde diversas perspectivas
3. Comprender la propuesta del Sumak (historia social y política, ensayos filosóficos).
Kawsay como un pensamiento de corte
liberador.
CS.F.5.3.10. Discutir las propuestas del Sumak Kaw-
say como proyecto utópico de otro mundo posible
en función de la construcción de una nueva socie-
dad.
BGU 110
CIENCIAS SOCIALES
Duración
semanas
Propiciar lluvia de ideas sobre las nociones de libertad que manejan los estudiantes. Criterio de Evaluación: 6
Presentar nociones filosóficas de libertad distintas entre sí. CE.CS.F.5.5. Compara las
características del pensa-
Hacer tabla comparativa que identifique las comunidades y las diferencias entre esas
miento filosófico occiden-
nociones. Hacerlo con formatos cooperativos de intercambio de ideas.
tal y latinoamericano, con
Preparar una actividad con el formato de “disertación filosófica” sobre los contenidos sus nuevas concepciones,
identificados en la tabla. identificando sus preocu-
paciones esenciales (“yo”
Imaginar cómo se resolvería respectivamente un problema concreto de la vida desde
– “nosotros”; “objetividad”
cada una de las nociones de libertad identificadas.
– “subjetividad”; “libertad”
Poner énfasis en el contexto de la reflexión filosófica latinoamericana, como indaga- – “liberación”), su contex-
ción y propuesta sobre la realidad del mundo periférico, sometido a la dominación to histórico, su identidad,
del centro. cultura y las caracterís-
ticas de sus productos
Comprender asimismo el contexto que sitúa para la reflexión filosófica la realidad del
intelectuales específicos
“colonialismo interno”.
(el ensayo y el tratado),
Solicitar investigación en internet sobre estos temas, usar técnicas de trabajo en re- discutiendo desde el mé-
des y obtener materiales que sean publicables en algún sitio web o red social. todo socrático el Sumak
Kawsay como proyec-
Situar el concepto de “liberación” como una perspectiva comprometida con las lu- to utópico posible en la
chas de los dominados para transformar su situación. construcción del “ser” lati-
Ubicar la centralidad que tiene en la filosofía de la liberación el concepto de praxis. noamericano.
Relacionar las dimensiones de la liberación personal con las condiciones, necesidades Indicadores de Evalua-
y exigencias de la liberación social. ción:
Reflexionar sobre las condiciones para la emancipación política, económica y cultural I.CS.F.5.5.1. Compara las
de los pueblos de América latina, y cómo la filosofía de la liberación los aborda. características del pensa-
miento filosófico occiden-
Identificar la historia del proyecto del Sumak Kawsay como un proceso histórico que tal y latinoamericano, con
reclama relaciones justas y recíprocas al interior de la sociedad, y entre esta y la na- sus nuevas concepciones,
turaleza. identificando sus preocu-
Hacer un mapa conceptual de las dimensiones que comprende el concepto de Sumak paciones esenciales (“yo”–
Kawsay. “nosotros”; “objetividad”
– “subjetividad”; “libertad”
Identificar actores sociales que han promovido este proyecto. – “liberación”), su contex-
Encargar entrevistas a los alumnos a personas que formen parte de las colectividades to histórico, su identidad,
que han defendido el Sumak Kawsay, preguntando específicamente si manejan nocio- cultura y las caracterís-
nes de libertad y liberación, y si es el caso, cómo lo hacen. ticas de sus productos
intelectuales específicos
(el ensayo y el tratado),
discutiendo desde el mé-
todo socrático el Sumak
Kawsay como proyec-
to utópico posible en la
construcción del “ser” lati-
noamericano. (J.3.)
111
Título de la
planificación
planificación
44 La ética del 1. Identificar el concepto de virtud en Platón CS.F.5.4.1. Discutir las virtudes platónicas y aristoté-
comporta- y Aristóteles. licas presentes en las acciones humanas y aplicar-
miento las a la sociedad actual.
2. Relacionar los conceptos filosóficos de
virtud con comportamientos de la vida CS.F.5.4.2. Diferenciar comportamientos éticos y
cotidiana. antiéticos desde el análisis de dilemas y estudios
de caso.
3. Dilucidar entre comportamientos éticos y
antiéticos.
BGU 112
CIENCIAS SOCIALES
Duración
semanas
Proveer textos seleccionados de Platón y Aristóteles sobre el concepto de virtud. Criterio de Evaluación: 6
Hacer lo anterior como investigación en grupo orientada a elaborar dossiers sobre CE.CS.F.5.4. Comprende
esos autores, problemas que tratan, enfoques, etc. y aplica los instrumen-
tos intelectuales de la
Se pueden emplear para promover la reflexión videos como estos:
argumentación lógica,
https://www.youtube.com/watch?v=F8vPBJAdBIs&list=PL37BFA95E6D1CA971 evitando falacias, para-
dojas y contradicciones,
https://www.youtube.com/watch?v=Q_nVH0-UhFY&index=2&list=PL37BFA95E6D-
estableciendo las ideas
1CA971
centrales y secundarias
Identificar problemas sociales, o interpersonales, en la prensa y analizar si los con- en la construcción de un
ceptos estudiados sobre la virtud ofrecen soluciones de naturaleza práctica a dichos discurso coherente y ri-
conflictos. guroso.
Promover también la utilización reflexiva de conflictos que quieran ventilar los propios Indicadores de evalua-
estudiantes. ción:
Precisar los modos en que es tratada la virtud, por ejemplo, respecto a cómo se pue- I.CS.F.5.4.1. Compren-
de poseer la virtud y cuál es la naturaleza de esta. de y aplica las estruc-
turas y principios de la
Relacionar el concepto de virtud con otras nociones que forman parte de la argumen-
argumentación lógica y
tación sobre este concepto, como excelencia, acción, bien, esencia, etc.
lógica simbólica, evitan-
Solicitar, de ser posible, a los alumnos que preparen un video tutorial sobre el tema. do falacias, paradojas y
Sus contenidos deben ser supervisados por el docente y luego puede ser “subido” a contradicciones, estable-
youtube. ciendo las tesis centrales
y secundarias en la cons-
Propiciar un intercambio sobre la necesidad de conocer y aprehender criterios sobre trucción de un discurso
el bien y la justicia para obrar a favor de ellos. coherente y riguroso.
Promover la identificación de incidentes o casos de la vida cotidiana y reflexionar so- (I.1.)
bre ellos, a partir de lo estudiado, sobre su carácter ético o antiético. I.CS.F.5.4.2. Diferencia las
Para propiciar esta reflexión, se pueden emplear videos como este: https://www.you- falacias de las paradojas,
tube.com/watch?v=sQ_DWG34UOE comprendiendo y apli-
cando los principios de
la argumentación y de-
liberación, en el análisis
de textos académicos y
de prensa. (J.3.)
113
Título de la
planificación
planificación
55 El bien y el 1. Identificar nociones filosóficas sobre el CS.F.5.4.3. Explicar la dicotomía entre el bien y el
mal mal y el bien. mal en el análisis de casos de la vida cotidiana.
2. Proveer herramientas para distinguir el CS.F.5.4.4. Comprender la visión occidental y cris-
bien y el mal. tiana sobre la virtud y el pecado, mediante el es-
tudio de creencias manifiestas en el medio ecua-
3. Colocar esta reflexión sobre el terreno de
toriano.
las elecciones morales en la vida cotidia-
na. CS.F.5.4.6. Reflexionar en torno a las corrientes es-
tudiadas sobre el bien y el mal y formar una opinión
4. Entender cómo se explica la acción hu-
argumentada sobre su utilidad en la vida cotidiana.
mana en el pensamiento kantiano y en el
utilitarista. CS.F.5.4.7. Contrastar las posiciones ético-filosó-
ficas del kantismo y el utilitarismo, en función de
comprender la construcción social y simbólica de
la acción humana.
BGU 114
CIENCIAS SOCIALES
Duración
semanas
Proveer un relato, imagen o video sobre un tipo de comportamiento que suponga Criterio de Evaluación: 6
hacer un bien, y otro que recoja un mal actuar.
CE.CS.F.5.6. Discute los
Debatir por qué los alumnos creen que se hace un bien o un mal. fundamentos de la éti-
ca, las nociones de bien
Preparar una tabla comparativa con sus opiniones.
y mal, a partir del análisis
Presentar textos que aborden filosóficamente el bien y el mal. de las virtudes platónicas
y aristotélicas, la concep-
Preparar tabla comparativa con los contenidos sobre el bien y el mal que se sintetiza-
ción cristiana de la virtud
ron de los textos filosóficos.
y el pecado y las reflexio-
Cotejar los contenidos de ambas tablas comparativas. nes de Kant y Bentham,
aplicándolas a la socie-
Llevar esta reflexión a episodios de la vida cotidiana y juzgar desde ellos acciones
dad y la política.
personales.
Tratar el tema de la virtud y el “pecado” desde diferentes enfoques filosóficos y teo-
ción
lógicos.
I.CS.F.5.6.1. Comprende
Encargar a los alumnos que investiguen sobre la virtud y el pecado en textos origina-
los fundamentos filosófi-
les (fuentes primarias).
cos de la ética, las nocio-
Se puede sugerir ver una película sobre estos temas y debatirla en el aula. nes del bien y el mal, las
nociones cristianas
Solicitar entrevistas a personas de diferentes creencias religiosas y comparar sus no-
ciones de bien y mal, virtud y pecado. de la virtud y el pecado
y las reflexiones del kan-
Presentar las dimensiones fundamentales del concepto de acción humana en el pen- tismo y el utilitarismo,
samiento de Kant y en el pensamiento de los utilitaristas. mediante el análisis de
Usar en clase temas que sirvan para interesar la participación en el debate, como por casos reales del sistema
ejemplo la reflexión sobre la mentira y las acciones moralmente buenas, que se hacen político y la sociedad.
“por deber”. (J.1., J.3., I.4.)
Hacer lo mismo para explicar el pensamiento utilitarista. Se puede usar el ejemplo que I.CS.F.5.6.2. Discute las
menciona uno de los videos sugeridos sobre el problema: a quién debe salvarse en virtudes platónicas y
caso de la caída de un avión, ¿ a un médico o a un panadero? aristotélicas a partir de
Ver y debatir videos como: https://www.youtube.com/watch?v=zgU90cpzlGQ la reflexión en torno a las
corrientes sobre el bieny
https://www.youtube.com/watch?v=2NniK2YmHd8&list=PLnEushbKBkZDX_ el mal, destacando la for-
BezexLf9v37NIO26o96 mación de una opinión
https://www.youtube.com/watch?v=R264ed9hBIc argumentada en casos
de la vida cotidiana. (J.2.,
https://www.youtube.com/watch?v=javJynH4sDo I.2., S.1.)
Preparar una elaboración colectiva de ejercicios y pruebas de autoevaluación en so-
porte electrónico para facilitar el seguimiento autónomo de los contenidos aprendi-
dos.
115
Título de la
planificación
planificación
66 La ética de la 1. Identificar el contenido ético de la política. CS.F.5.4.8. Discutir la relación y pertinencia de la

política y la ética en la política y la política en la ética, en fun-
2. Comprender el contexto político en el cual
política en la ción de un ejercicio ciudadano responsable.
operan las nociones éticas dentro de una
ética.
sociedad concreta, como la ecuatoriana. CS.F.5.4.9. Valorar el sistema político democrático
desde una ética socio-histórica que lo hace posible,
3. Visibilizar la relación entre el ejercicio ciu-
mediante el desarrollo de un discurso y alternativas
dadano responsable y un sistema político
de participación en este sistema.
de carácter democrático.
BGU 116
CIENCIAS SOCIALES
Duración
semanas
Usar noticias de diarios para vincular el ejercicio político con la ética del bien común Criterio de evaluación 5
y la responsabilidad. CE.CS.F.5.6. Discute los
fundamentos de la éti-
Tomar en cuenta acciones de diferentes sujetos sociales para juzgar la ética en dife-
ca, las nociones de bien
rentes comportamientos.
y mal, a partir del análisis
Identificar características del contexto político en que operan esas nociones éticas, y de las virtudes platónicas
ponerlos en relación. y aristotélicas, la concep-
ción cristiana de la virtud
Solicitar análisis de fuentes originales (bibliografía primaria) y un trabajo de inves-
y el pecado y las reflexio-
tigación que filtre documentos procedentes de la web para hacer un seguimiento
nes de Kant y Bentham,
actualizado del debate en el contexto internacional sobre estos temas.
aplicándolas a la socie-
Preparar una actividad extracurricular de visita a algún espacio de investigación, char- dad y la política.
la, conferencia, presentación de libros, etc., en el cual los alumnos puedan sostener
intercambios sobre los temas objetos de estudio en esta unidad.
ción:
Para incentivar prácticas de ciudadanía activa por parte de los estudiantes, se les
I.CS.F.5.6.1. Comprende
puede solicitar que colaboren en proyectos sociales y en intercambios con distintas
los fundamentos filosófi-
autoridades, estatales y sociales. O participar en asambleas y reuniones de colectivos
cos de la ética, las nocio-
con los que el alumno tenga relación, etc.
nes del bien y el mal, las
El objetivo es que comprendan que la vigencia de un orden político democrático de- nociones cristianas de la
pende de la participación cívica y el apoyo consciente de los ciudadanos a través de virtud y el pecado y las
deliberación y la participación. reflexiones del kantismo
y el utilitarismo, median-
te el análisis de casos
reales del sistema políti-
co y la sociedad. (J.1., J.3.,
I.4.)I.CS.F.5.6.2. Discute
las virtudes platónicas y
aristotélicas a partir de
la reflexión en torno a las
corrientes sobre el bien y
el mal, destacando la for-
mación de una opinión
argumentada en casos
de la vida cotidiana. (J.2.,
I.2., S.1.)
117
tro y la institución escolar. Para ello en cada actividad sugerida en la guía que se presenta se
ofrecerán alternativas de ejecución; así como diversas propuestas para alcanzar un mismo
objetivo. De esta manera, el maestro tendrá la libertad de escoger cuál utilizar dependiendo
de los recursos disponibles y condiciones de trabajo (hacinamiento, posibilidad de trasladarse
a otro local dentro de la institución para desarrollar alguna actividad en particular, etc.). Los
recursos que se presentan a continuación permitirán compartir el curso de manera flexible,
amena y didáctica:
đ Diccionario.
đ Maquetas
đ Hojas de trabajo ( orientaciones para ejecutar tareas, dentro y fuera del contexto escolar)
đ Computadora
đ Proyector
đ DVD
đ Mapas
đ Cartulinas

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BGU 118
CIENCIAS SOCIALES
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https://www.youtube.com/watch?v=w5gMGkCWQxE (Epicúreos y Estoicos)
https://www.youtube.com/watch?v=SxZsxS-LC7Q (Aristóteles y su ética)
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(Immanuel Kant - Filosofía)
https://www.youtube.com/watch?v=R264ed9hBIc (Ética Kantiana y Utilitarismo)
https://www.youtube.com/watch?v=javJynH4sDo (La ética kantiana)
Enrique Dussel: La filosofía de la liberación
Parte II https://www.youtube.com/watch?v=fPrkaySD0Lw
Parte III https://www.youtube.com/watch?v=YuQx2ZSBpF8
Parte IV https://www.youtube.com/watch?v=4PYaOiHWXEY
Parte V https://www.youtube.com/watch?v=5mLkGRvuXjw
Parte VI https://www.youtube.com/watch?v=Cv3CKUw5RXI
Parte VII https://www.youtube.com/watch?v=JzAddYUwOrs
Parte VIII https://www.youtube.com/watch?v=hYtQ1GKOtNQ
ELABORADO REVISADO
DOCENTE(S): NOMBRE:
Firma: Firma:
Fecha: Fecha:
Observaciones
APROBADO
NOMBRE:
Firma:
Fecha:
119
estudiantes.

BGU 120
CIENCIAS SOCIALES
Asignatura: Historia
Curso: 1ero. BGU
Unidad 1
Área Ciencias Sociales Grado/Curso 1ero. BGU Año lectivo
Asignatura Historia Tiempo
Unidad didáctica 1
CE.CS.H.5.1. Analiza y diferencia la historia real de la construcción cultural historiográfica producto de la investigación basada en
fuentes, enfoques y condicionantes materiales y simbólicos.
121
(DESTREZAS) EVALUACIÓN EVALUACIÓN
CS.H.5.1.1. Contras- La historia: Trabajo con láminas Computadora Los estudiantes del nivel medio su- I.CS.H.5.1.1. Contras-
tar los conceptos de actividad perior están potencialmente ca- ta los conceptos de
Se recomienda que el docente coloque un Cartulina/
historia e historio- humana en pacitados para realizar tareas que historia e historio-
conjunto de láminas, en secuencia histó-
grafía con el fin de el tiempo. Retroproyector/ requieren una alta dosis de trabajo grafía, mediante el
rica, donde se observen artesanos traba-
diferenciar la reali- mental, de razonamiento, iniciativa, uso técnico y ético
jando y vendiendo sus productos. A partir DVD – televisor.
dad de la construc- independencia cognoscitiva y crea- de diversas fuentes,
de estas ilustraciones se inicia el diálogo
ción intelectual. Cuadernos tividad. Estas posibilidades se mani- relativizando los di-
orientado por las interrogantes del docen-
fiestan tanto respecto a la actividad versos enfoques, con
CS.H.5.1.2. Examinar te.
de aprendizaje en el aula, como en el fin de diferenciar la
el término “cultura”
Debate las diversas situaciones que surgen realidad de la cons-
como producción
en la vida cotidiana del joven. trucción intelectual.
material y simbólica ¿Qué vemos?
(J.2., J.3., I.2.)
y ejemplificar con Resulta necesario precisar que el de-
¿Nos cuenta algo este conjunto de lámina?
aspectos de la vida sarrollo de las posibilidades intelec- I.CS.H.5.1.2. Examina
¿Qué nos cuenta?
cotidiana. tuales de los estudiantes en esta eta- el término “cultura”
En esa historia pa no ocurre de forma espontánea como producción
CS.H.5.1.3. Explicar y
y automática, sino siempre bajo el material y simbólica,
valorar la importan- ¿Quiénes aparecen?
efecto de la educación y la enseñan- empleando y relativi-
cia del trabajo colec-
¿Lo que hacen forman parte de la cultura za recibida, tanto en la escuela como zando fuentes y en-
tivo y solidario como
de su país? ¿Por qué? fuera de ella. foques. (J.3., I.2.)
condición de la exis-
tencia y superviven- ¿Todo lo que estos artesanos venden es Los alumnos de este nivel, pueden
cia humana. confección propia? participar de forma mucho más ac-
tiva y consciente en este proceso, lo
CS.H.5.1.5. Utilizar di- ¿Estaría bien nombrarse fabricante o que incluye la realización más cabal
versas fuentes y re- autor de algo que no hemos construido o de las funciones de autoaprendizaje
lativizar los diversos elaborado nosotros? y autoeducación.
enfoques en relación
con problemas de- ¿Saben ustedes cómo se llama esa acción? Cuando esto no se toma en consi-
terminados. ¿Con qué valores se encuentra relacionado? deración para dirigir el proceso de
enseñanza, el papel del estudiante
CS.H.5.1.6. Aplicar Se sugiere que el docente haga un cierre se reduce a asimilar pasivamente, el
técnica y éticamente de las ideas más importante para la con- estudio pierde todo interés para el
las diversas fuentes tinuidad de los temas a desarrollar en la joven y se convierte en una tarea no
en una investigación. unidad. grata para él.
BGU 122
CIENCIAS SOCIALES

Lluvia de ideas Con todo lo anterior se sugiere que

el proceso evaluativo sea dinámi-
D: En el momento anterior comentábamos
co, creativo y efectivo con el fin de
que estas láminas contaban una historia:
mejorar el proceso de enseñanza y
¿Qué es una historia? aprendizaje y devolver a la sociedad
un protagonista cercano a la realidad
¿Es lo mismo una historia que la Historia?
de cada territorio.
¿Cuál es para ustedes la diferencia?
Al igual que en grados anteriores, se
El docente recogerá en la pizarra las ideas recomienda un sistema de evalua-
principales, antes de pasar a una segunda ción más cualitativo que cuantitativo,
ronda de preguntas. continuo, sistemático, que permita
continuar fomentando el hábito de
Otro recurso a emplear, empleando esas u
estudio en el alumno e ir corrigien-
otras láminas, puede ser preguntas de este
do las dificultades en la marcha del
tipo, siempre a elección del docente:
proceso y no en evaluaciones finales.
¿Qué es la realidad?
Es importante continuar creando las
¿Cómo se conforma la realidad? bases para el proceso de aprendizaje
del nivel superior. Por esta razón es
¿Por qué se dice que la realidad es recomendable el predominio de ins-
intersubjetiva e intercomunicativa? trumentos y técnicas para la resolu-
¿Cómo se organiza la realidad? ción del problema.
¿Es posible estudiar la realidad objetiva? Lo anterior supone que el alumno

sea capaz de dar solución a pro-
El objetivo aquí es identificar como dis- blemas de la vida real y no sólo los
tintas la “realidad” y sus representaciones, expuestos de manera teórica; los
como un camino que contribuya luego a problemas pueden ser de orden con-
identificar historia de historiografía. ceptual para evaluar el dominio del
Debate estudiante a nivel declarativo o bien
puede implicar el reconocimiento de
Esta segunda ronda debe servir para que la secuencia de un procedimiento.
los estudiantes comprendan que existen
métodos y técnicas para describir los he- Con todo, se recomienda hacer ex-
chos históricos acontecidos. tensivo este sistema de evaluación a
¿Quiénes cuentan la historia? los grados posteriores.
123
¿La Historia puede contarse del modo en Técnicas sugeridas:

que cualquier persona decida?
Autoevaluación
¿Qué son las “fuentes históricas”?
Reflexión crítica que el estudiante
Debate hace de su proceso de aprendizaje.
¿La cultura forma parte de la historia? Los docentes podrán pedir a los
alumnos que definan criterios de
¿Qué es cultural en una sociedad?
evaluación y los apliquen a la activi-
¿Para qué sirve la cultura? dad seleccionada. A través del ejerci-
cio el maestro podrá valorar qué de
El docente registrará en una cartulina titula
lo aprendido resulta relevante para el
¿Para qué la cultura?
estudiante y en qué medida conside-
Trabajo con láminas ra este que se ha apropiado de los
contenidos y la experiencia.
Se sugiere que el docente presente un
conjunto de láminas en el que aparezcan Co-evaluación
artesanos trabajando en colectividad e in-
Se desarrolla entre pares y consiste
dividualmente y pregunte:
en apreciar el desempeño del otro y
¿Cómo se produce más en colectividad o su proceso de aprendizaje, recono-
individualmente? ciendo logros, reforzando lo apren-
dido y retroalimentando.
¿Puede la cultura comercializarse?
Para la implementación de esta téc-
¿Cómo?
nica se recomienda definir por pares
Lectura interactiva o en grupo los indicadores de eva-
luación. A continuación, el profesor
Entregar en los subgrupos un conjunto de puede solicitar a los pares que pro-
conceptos y definiciones de historia e his- cedan a evaluar el desempeño del
toriografía. El docente no debe aclarar a compañero en la actividad selec-
los estudiantes esta distinción para que los cionada. Puede ser una monografía,
alumnos determinen a cuál de los dos con- un examen oral, la exposición de un
ceptos creen que pertenece la definición. trabajo independiente, una dramati-
En dependencia de las respuestas de los zación, etc.
estudiantes el maestro proporcionará o no
ayuda para entender qué es la historia.
BGU 124
CIENCIAS SOCIALES

En tal caso puede proyectarse un video o Pruebas objetiva:

realizar la lectura compartida de algún tex-
Aquellas en las que el estudiante no
to científico en el que aparezcan definicio-
necesita construir o redactar la res-
nes o conceptos.
puesta, sino leer la pregunta, pensar
Otra manera de hacer esto es repartiendo la respuesta, identificarla y marcarla;
tarjetas, al inicio de la clase, con definicio- o leer la pregunta, pensar la respues-
nes y conceptos que se irán descubrien- ta y completarla. Son pruebas de
do paulatinamente. Por ejemplo, en este respuestas breves; su mayor ventaja
caso, cuando el docente pregunte qué es está en que se elimina la subjetividad
la Historia los estudiantes pueden revisar y la variabilidad al calificarlas, ya que
el concepto de su tarjeta y compartirla si de antemano se establecen criterios
cree que corresponde a la definición que precisos e invariables para puntuar-
se busca. El maestro irá colocando en la las; comúnmente se utiliza una clave
pizarra las definiciones acertadas. de calificación que designa las res-
puestas correctas. En este tipo de
Una vez aclarado el concepto de Historia
prueba clasifican los exámenes de
el docente puede utilizar el mismo método
selección múltiple, de doble alterna-
para o uno similar para aclarar que es la
tiva, de respuestas breves.
Historiografía.
El docente puede, por ejemplo, apli-
Formación de subgrupos y cuadro compa-
car una pregunta de selección, enla-
rativo.
ce y complete: elaborar dos colum-
El docente orientará los subgrupos que nas, en la primera nombra conceptos
considere necesario e indicará la elabora- y en la segunda definiciones. El alum-
ción en un cuadro comparativo a partir de no deberá enlazar. Para complejizar
los significados de historia e historiografía. el ejercicio, el maestro puede dejar
Una vez concluido el ejercicio cada sub- conceptos sin definiciones y vice-
grupo compartirá su trabajo con el resto. versa, además de casillas en blanco
para ser completadas.
A continuación el docente retomará la idea
trabajada en el momento de reflexión, que
la cultura forma parte de lo histórico y lo
social.
125
Según el criterio del docente sobre la com- La desventaja de la aplicación de este

prensión que sobre estos temas poseen tipo de técnica es la imposibilidad de
sus estudiantes, puede incorporar pregun- comprobar la totalidad del conoci-
tas más complejas, del tipo ya indicado miento deseable dentro de un área
sobre “la realidad” y sus representaciones, dada. Por tal razón, debe prestarse
en relación con el uso de los conceptos de mucha atención a la selección de los
historia e historiografía. ítems, en el sentido de que éstos sean
importantes (no triviales) y repre-
Si el docente elige tomar este camino, se
sentativos de los hechos, conceptos,
sugiere:
principios y aplicaciones particulares
Usar mapas conceptuales para distinguir que se espera domine el estudiante.
la “realidad”, como lo que “vemos”, de la
“realidad” como una construcción social. Otras técnicas
Relacionar luego la “realidad” como objeto Monografías:
de estudio de la historia, pero no como si-
La monografía es uno de los infor-
nónimo de ella.
mes de investigación más requeri-
Generar un debate sobre “para qué sirve dos dentro de la educación superior.
la historia”. Muchas veces es un método que no
ha sido revisado dentro de la esco-
Presentarles a los estudiantes relatos his-
laridad y los universitarios de primer
tóricos omisos de actores, hechos, datos,
año se ven frente a un reto aparen-
o que contengan directamente falsedades.
temente difícil. Por esta razón se su-
Contratarlos con otros relatos históricos
giere iniciar su implementación des-
que den cuenta con mayor calidad del
de este grado, para que el estudiante
mismo objeto de estudio.
se familiarice con el método.
Distinguir las “omisiones” y las “mentiras”
La monografía no es otra cosa que
de las “interpretaciones”. Explicar que
un proceso sistémico de organi-
todo el trabajo en historia es de algún
zación de la información. Puede
modo “interpretar”.
utilizarse a partir de cualquier conte-
Precisar que cualquier “interpretación” so- nido. Se sugiere los siguientes pasos
bre la historia debe estar sujeta al trabajo de orientación:
con las fuentes históricas.
1. Elige un tema sobre el cual te gus-
Distinguir entre fuentes primarias y secun- taría adquirir más información, el
darias. tema debe ser algo o alguien que
realmente te inspire.
BGU 126
CIENCIAS SOCIALES

Proponer a los estudiantes que investi- 2. Debes enfatizar un sólo aspecto

guen y traigan al aula “fuentes primarias” del tema que quieres desarrollar,
sobre hechos que les interesen. Es desea- para no tener algo muy grande
ble que sean producidas por actores dife- donde omitas detalles importantes.
rentes. Comentar en el aula la importancia
3. Una vez que has recortado el tema
de trabajar con este tipo de documentos.
para el análisis de un aspecto espe-
Este trabajo puede usar recursos metodo-
cífico, empieza la recolección de tu
lógicos a elección del profesor, para que
material informativo (bibliografía,
sean realizados a lo largo de varias clases.
artículos, documentos previos a tu
Hacer tabla comparativa sobre usos legiti- investigación, etc.).
madores y críticos de la historia. Fomentar
4. Es importante que organices
el debate crítico sobre sus respectivas im-
tus fuentes de información hacien-
plicaciones para la política.
do uso del método del fichaje; este
Video método consiste en realizar pe-
queñas fichas donde especifiques
Se sugiere compartir un video sobre la
el autor del documento, la fecha
experiencia del turismo comunitario en
de edición, el tema central que lo
Ecuador.
relaciona con tu tema de investiga-
A continuación se les orienta, por subgru- ción y por último la naturaleza del
po, pensar en al menos tres ejemplos más documento (artículo, documen-
donde la cultura sea fuente de producción to, libro)
material.
5. Cuándo ya hayas terminado de re-
En el mismo sentido se recomienda que visar tus fuentes y hayas organiza-
el docente regrese a las láminas del modo la información obtenida en las
mento de reflexión en el que se analiza los mismas, empieza a elaborar el es-
beneficios del trabajo en colectivo, los be- bozo del informe.
neficios de la colectividad.
6. Lo primero que debe ir dentro del
Video informe es la introducción, que es
dónde haces un brochazo sobre
Se sugiere presentar una problemática de
toda la información que contiene
la comunidad y la minga como alternativa
tu documento, incluyendo autores
posible de solución.
revisados, documentos y fuentes.
En el banco de recursos existen varios vi-
7. Divide tu trabajo en diferentes ca-
deos en los que el docente puede apoyar-
pítulos por orden ya sea cronológi-
se para abordar esta temática
co o de importancia de los hechos.
127
Bajo consignas como: 8. Cuándo hayas expuesto todos tus

puntos mediante los capítulos,
“En la unión está la fuerza”
elabora una conclusión; la con-
Mapa conceptual clusión debe resumir los aspectos
analizados y evita estableces jui-
Se pide a los estudiantes crear un mapa
cios de valor.
conceptual en el que aparezcan vincula-
dos los conceptos hasta el momento abor- 9. Una vez que tu trabajo consta de
dados. A continuación se comparte con el las partes establecidas realiza el
resto del grupo. documento para la presentación,
una monografía completa tiene
Debate
la siguiente estructura: Carátula;
El docente realiza las siguientes preguntas. Introducción; Desarrollo (Capítu-
los), Conclusión, Notas y citas, Ín-
¿Qué hemos hecho para identificar estos
dice y Bibliografía revisada.
conceptos y sus significados?
Mapas conceptuales:
¿Dé que otra forma sería posible?
La evaluación por medio de mapas
¿Es la investigación un proceso aislado al
conceptuales puede realizarse se-
del aprendizaje?
gún tres variantes:
Cuando investigamos: ¿Qué debemos te-
Solicitar su elaboración a partir de
ner presente?
que el profesor proponga una temá-
¿Qué principios éticos debe tener cualquier tica general o un concepto nuclear.
investigador?
Solicitando su elaboración a partir
Escritura de un grupo o lista de conceptos
que el profesor propone.
Se sugiere que el docente oriente la redac-
ción individual de una composición con el Dando a los alumnos la estructura de
título “la ética del investigador”. un mapa conceptual sobre un tema
determinado y pedirles que incorpo-
Aplicación ren en él los conceptos que conside-
Trabajo independiente de investigación. ren necesarios.
BGU 128
CIENCIAS SOCIALES

En tú opinión que civilización fue la más Portafolio

desarrollada de la América indígena. Fun-
Una técnica sugerida desde los pri-
damenta la respuesta teniendo en cuenta
meros grados de enseñanza con el fin
la cultura.
de llevar un registro de las actividades
Cuáles son los modos culturales de tu del alumno y del maestro, los avan-
comunidad, parroquia o cantón que pro- ces y retrocesos durante el proceso
pician producción material. En tu opinión de enseñanza aprendizaje. Permite al
que otro modo sería posible. estudiante un proceso constante de
retroalimentación. Además es posible
Monografía
tener al alcance los trabajos realiza-
Redacta una monografía sobre el valor de dos en las distintas asignaturas y con
la ética profesional del investigador. ello se facilita el vínculo entre ellas,
logrando así contribuir al objetivo de
Redacta una monografía sobre la impor-
interdisciplinariedad que se pretende
tancia de la colectividad ante desastres
desde la nueva pedagogía.
naturales y sociales.
Evaluaciones informales:
Un ejemplo de éste tipo De evalua-
ción es el Conjunto de preguntas
que realiza el maestro en el aula para
constatar el nivel de comprensión del
alumno y reorientar la metodología o
la estrategias de atención a las dife-
rencias individuales.
Entrevista
El docente puede brindar al estu-
diante herramientas para que puedan
entrevistar en su proceso de investi-
gación (por ejemplo para el trabajo
independiente número uno del mo-
mento de aplicación). Una manera de
entrenar o ejercitar el oficio de entre-
vistador es realizar entrevistas en el
aula cómo forma también de Coeva-
luación.
129
Curso: 2do. BGU
Unidad 1
Área Ciencias Sociales Grado/Curso 2do. BGU Año lectivo
Educación para
Asignatura Tiempo
la Ciudadanía
Unidad didáctica 1
CE.CS.EC.5.2. Examina la igualdad natural y su traducción jurídica como base fundamental del reconocimiento de oportunidades, derechos
y obligaciones en diferentes espacios políticos, sociales o comunitarios, sin distinción a ningún grupo social.
BGU 130
CIENCIAS SOCIALES

CS.EC.5.1.6. Reco- El principio Formación de subgrupos Computadora Como se ha explicado en las guías I.CS.EC.5.2.1. Exami-
nocer la igualdad de igual- para grados anteriores, el/los mo- na la igualdad na-
Como primer ejercicio el docente orienta Cartulinas
natural de los seres dad y la mentos de evaluación forma parte tural de los seres
una de las dinámicas que aparecen en el
humanos y la pro- igualdad Marcadores artí- del proceso enseñanza -aprendizaje. humanos, su traduc-
banco de recursos para formar tres sub-
tección de la vida como de- culos para disfra- A través de este se puede conocer ción jurídica como
grupos.
frente a la arbitrarie- recho uni- zarse cómo enseña el docente y cómo base para la protec-
dad del poder desde versal. Video aprende el alumnado, información ción frente a la arbi-
Cuadernos
el análisis político. que permite discriminar qué debe trariedad del poder
En el banco de recursos anexado a la guía
Textos impresos. mantenerse, modificarse o eliminar- y su expresión en
CS.EC.5.1.8. Analizar aparece un grupo de referencias online de
se de la estrategia metodológica im- todos los ámbitos.
el significado jurídi- videos que pueden utilizarse para motivar
plementada. (J.1., J.2., J.3., S.1.)
co posterior de los el debate sobre los contenidos a tratar así
principios declarato- como las experiencias de los estudiantes. Se recomienda un sistema de evalua- I.CS.EC.5.2.2.Argu-
rios de igualdad na- ción continuo, sistemático, que per- menta que la igual-
Un ejemplo de ello es el siguiente:
tural y protección a mita ir corrigiendo las dificultades en dad natural de los
la vida, consideran- “La discriminación no es cosa de juego”: la marcha del proceso y no en eva- seres humanos está
do la relación dere- https://www.youtube.com/watch?v=gQN- luaciones finales. dirigida a todos los
chos - obligaciones hM1ZB_jg grupos sociales,
Es importante continuar creando las
y derechos - respon- como generador de
Como se ha explicado en la guía del sub- bases para el proceso de aprendizaje
sabilidades. igualdad de opcio-
nivel superior de la Educación General Bá- del nivel superior. Por esta razón es
nes y oportunida-
CS.EC.5.1.9. Explicar sica, la proyección del video debe acom- recomendable el predominio de ins-
des, considerando
el principio de igual- pañarse de interrogantes elaboradas por trumentos y técnicas para la resolu-
al sufragio universal
dad, a través del el docente que permitan una mejor com- ción del problema.
como condición de
ejercicio del sufragio prensión de los mismos. De igual manera
Lo anterior supone que el alumno participación iguali-
universal como con- los estudiantes tendrán la libertad de ano-
sea capaz de dar solución a pro- taria. (J.1., J.3., S.1.)
dición de participa- tar y compartir lo que resulte de su interés.
blemas de la vida real y no sólo los
ción igualitaria.
Trabajar de forma grupal las nociones expuestos de manera teórica; los
CS.EC.5.1.10. Discer- aprendidas y vividas por los alumnos so- problemas pueden ser de orden con-
nir la igualdad como bre el principio de igualdad. ceptual para evaluar el dominio del
principio generador estudiante a nivel declarativo o bien
Otro recurso susceptible de ser utilizado
de opciones y opor- puede implicar el reconocimiento de
es el del “Incidente”, que permite reflexio-
tunidades para to- la secuencia de un procedimiento.
nar sobre casos de discriminación que
dos.
afecten el principio de igualdad y hayan
Con todo lo anterior, se recomienda
sido experimentados por alumnos, o por
el uso de las siguientes técnicas:
conocidos suyos.
131
CS.EC.5.1.12. Anali- Se debe indagar si conocen casos de lucha Autoevaluación: Reflexión crítica
zar la evolución del por derechos específicos en el Ecuador que el estudiante hace de su proceso
concepto “igualdad contemporáneo. de aprendizaje.
natural”, a partir del
Trabajo con láminas Los docentes podrán pedir a los
acceso al sufragio
alumnos que definan criterios de
universal por los El video puede sustituirse por láminas con
diferentes grupos imágenes similares a las siguientes:
dad seleccionada. A través del ejerci-
sociales (personas
cio el maestro podrá valorar qué de
esclavizadas, mu-
lo aprendido resulta relevante para el
jeres, analfabetos,
personas privadas
ra este que se ha apropiado de los
de libertad, migran-
tes, personas con
discapacidad, gru- Coevaluación:
pos minoritarios y/o
vulnerables, etc.)
Fuente: http://ichef.bbci.co.uk/news/
CS.EC.5.1.13. Analizar su proceso de aprendizaje, recono-
ws/660/amz/worldservice/live/assets/
el principio de igual- ciendo logros, reforzando lo apren-
images/2015/01/27/150127220947_aus-
dad natural expresa- dido y retroalimentando.
chwitz_70th_anniversary_624x351_uni-
do en otros ámbitos
tedstatesholocaustmemorialmuseum.jpg Para la implementación de esta téc-
(educativo, político,
nica se recomienda definir por pares
económico,social,
o en grupo los indicadores de eva-
religioso, etc.), a
partir del estudio de
puede solicitar a los pares que pro-
casos y de la ejem-
cedan a evaluar el desempeño del
plificación de la rea-
compañero en la actividad selec-
lidad ecuatoriana.
cionada. Puede ser una monografía,
un examen oral, la exposición de un
trabajo independiente, una dramati-
zación, etc.
Fuente: http://concepto.de/wp-content/
uploads/2015/03/Discriminaci%C3%B3n.
jpg
BGU 132
CIENCIAS SOCIALES

Pruebas objetiva:
Aquellas en las que el estudiante no
necesita construir o redactar la res-
puesta, sino leer la pregunta, pensar
la respuesta, identificarla y marcarla;
o leer la pregunta, pensar la respues-
ta y completarla. Son pruebas de
respuestas breves; su mayor ventaja
Fuente:http://lapenultima.org/wp-con- está en que se elimina la subjetividad
tent/uploads/2012/10/discriminacion.jpg y la variabilidad al calificarlas, ya que
de antemano se establecen criterios
precisos e invariables para puntuar-
las; comúnmente se utiliza una clave
de calificación que designa las res-
puestas correctas. En este tipo de
prueba clasifican los exámenes de
Fuente: http://como-evitar.net/wp-con- car una pregunta de selección, enla-
tent/uploads/2015/07/c%C3%B3mo-evi- ce y complete: elaborar dos colum-
tar-la-discriminaci%C3%B3n.jpg nas, en la primera nombra conceptos
Debate y en la segunda definiciones. El alum-
no deberá enlazar. Para complejizar
Se sugiere, para cualquiera de las opciones el ejercicio, el maestro puede dejar
que el docente elija, acompañar con inte- conceptos sin definiciones y vice-
rrogantes el proceso de comprensión, in- versa, además de casillas en blanco
terpretación y exposición de las diferentes para ser completadas.
impresiones emergentes de los subgrupos.
Las preguntas elaboradas por el docente
pueden ser similares a las siguientes:
¿Qué tema (s) creen ustedes que se está
abordando?
¿Les resulta familiar? ¿Han debatido o
tratado antes sobre el/los temas?
133
¿Qué entendemos por desigualdad? La desventaja de la aplicación de este

tipo de técnica es la imposibilidad de
¿Qué entendemos por discriminación?
comprobar la totalidad del conoci-
¿Qué otras acciones de desigualdad y miento deseable dentro de un área
discriminación, además de las presentes dada. Por tal razón, debe prestarse
en el video conocemos? mucha atención a la selección de los
ítems, en el sentido de que éstos sean
Se recomienda que el docente escriba en
la pizarra las ideas comunes que vayan
surgiendo en el debate.
Una vez culminado el primer debate y que se espera domine el estudiante.
quedado registrado en la pizarra las princi-
pales ideas y las más comunes, el maestro Otras técnicas
puede orientar:
Monografías:
Ahora veremos un video e intentaremos
La monografía será uno de los infor-
identificar a qué derechos alude:
mes de investigación más requeri-
El maestro puede escoger entre estos vi- dos dentro de la educación superior.
deos, según las características de su aula, Muchas veces es un método que no
o buscar otros: ha sido trabajado dentro de la esco-
laridad y los universitarios de primer
https://www.youtube.com/watch?v=iaJiI-
año se ven frente a un reto aparen-
QwO9EA
temente difícil. Por esta razón se su-
https://www.youtube.com/watch?v=Lni- giere iniciar su implementación des-
t144yYu8 de este grado, para que el estudiante
se familiarice con el método.
https://www.youtube.com/watch?v=fi-Xl-
0BzHxg La monografía no es otra cosa que
un proceso sistémico de organiza-
Se sugiere que el docente liste en una car- ción de la información. Puede utili-
tulina o en otro espacio de la pizarra los zarse a partir de cualquier conteni-
derechos identificados. do. Se sugiere los siguientes pasos
de orientación:
BGU 134
CIENCIAS SOCIALES

Al cierre del primer momento de la clase, 1. Elige un tema sobre el cual te gus-
se sugiere que el docente haga un resu- taría adquirir más información, el
men de los contenidos relacionados que tema debe ser algo o alguien que
fueron abordados en grados y niveles an- realmente te inspire.
teriores de enseñanza. Del mismo modo, 2. Debes enfatizar un sólo aspecto
antes de pasar al momento de reflexión, del tema que quieres desarrollar,
se recomienda reforzar lo que ha queda- para no tener algo muy grande
do comprendido desde el pensamiento y donde omitas detalles importantes.
construcción grupal. Para esto, el maestro
puede apoyarse de las anotaciones hechas 3. Una vez que has recortado el tema
en el pizarrón. para el análisis de un aspecto espe-
cífico, empieza la recolección de tu
Video material informativo (bibliografía,
A partir de las ideas comunes, recogidas artículos, documentos previos a tu
por el docente en la pizarra durante el de- investigación, etc.).
bate anterior, manteniendo la distribución 4. Es importante que organices
de los subgrupos organizados, se orienta a tus fuentes de información hacien-
los estudiantes encontrar los mismos sen- do uso del método del fichaje; este
tidos o significados, u otros que resulten método consiste en realizar pe-
de su interés, en el nuevo material audio- queñas fichas donde especifiques
visual. el autor del documento, la fecha
“Para que discriminar no salga gratis:” de edición, el tema central que lo
https://www.youtube.com/watch?v=X- relaciona con tu tema de investiga-
sA0XdLtmig ción y por último la naturaleza del
documento (artículo, documen-
Con el fin de estimar el nivel de compren- to, libro)
sión de los alumnos sobre lo que se está
revisando y poder proporcionar el acom- 5. Cuándo ya hayas terminado de re-
pañamiento oportuno, se sugiere la formu- visar tus fuentes y hayas organiza-
lación de nuevas preguntas similares a las do la información obtenida en las
siguientes: mismas, empieza a elaborar el es-
bozo del informe.
¿Por qué piensas que ocurren esas cosas?
6. Lo primero que debe ir dentro del
¿Qué sientes ante situaciones de este tipo? informe es la introducción, que es
¿Por qué crees que se violan los derechos? dónde haces un brochazo sobre
toda la información que contiene
¿Te resultan justas las actitudes observadas tu documento, incluyendo autores
en el material? revisados, documentos y fuentes.
135
¿Qué es para ti lo justo? 7. Divide tu trabajo en diferentes ca-

pítulos por orden ya sea cronoló-
¿Son lo justo y la justicia la misma cosa?
gico o de importancia de los he-
¿Las personas víctimas de discriminación chos.
son iguales a nosotros? ¿Por qué?
8. Cuándo hayas expuesto todos tus
¿Qué es la igualdad? puntos mediante los capítulos,
elabora una conclusión; la conclu-
El docente puede utilizar tres cartulinas
sión, que debe resumir los aspec-
con los títulos: “discriminación”, “igual-
tos analizados y evita establecer
dad”, “justicia” e ir colocando en cada una
juicios de valor.
de ellas los aspectos más relevantes que
emerjan del debate para cada caso. 9. Una vez que tu trabajo consta de
las partes establecidas realiza el
Escritura
documento para la presentación,
A partir de las anotaciones realizadas por una monografía completa tiene
el maestro, en las cartulinas y en la pizarra, la siguiente estructura: Carátula;
sobre las principales ideas surgidas en el Introducción; Desarrollo (Capítu-
debate, se recomienda orientar la redac- los), Conclusión, Notas y citas, Ín-
ción de un párrafo con una extensión igual dice y Bibliografía revisada.
o inferior a ocho oraciones largas.
Mapas conceptuales:
Cada subgrupo deberá elegir una o dos de
La evaluación por medio de mapas
estas redacciones, atendiendo a la genera-
lización de las ideas, y se compartirán con
el resto del grupo.
đ Solicitando su elaboración a par-
Se sugiere pedir al alumno que guarde su
tir de que el profesor proponga
trabajo en el portafolio individual.
una temática general o un con-
Dramatización (A decidir por el docente si cepto nuclear
puede realizarse en su aula)
đ Solicitando su elaboración a par-
A continuación el maestro orientará a cada tir de un grupo o lista de concep-
subgrupo que dramaticen una situación, tos que el profesor propone.
real o no, donde se ponga de manifiesto la
violación o respeto de los derechos de los
seres humanos.
BGU 136
CIENCIAS SOCIALES

Los estudiantes podrán confeccionar dis- đ Dando a los alumnos la estructu-

fraces sencillos y/o utilizar accesorios que ra de un mapa conceptual sobre
el docente provea. Tendrán en cuenta los un tema determinado y pedirles
apuntes realizados por ellos y los docentes que incorporen en él los concep-
en la medida en que se avanza en el de- tos que consideren necesarios.
bate; así como los materiales audiovisuales Portafolio
que se hayan proyectado.
Una técnica sugerida desde los pri-
En el preámbulo de la presentación cada meros grados de enseñanza con el fin
subgrupo deberá explicar por qué han sede llevar un registro de las actividades
leccionado la trama que desarrollarán, cuál del alumno y del maestro, los avan-
es la relación con el tema que se ha trata- ces y retrocesos durante el proceso
do y qué pretenden conseguir con ello, o de enseñanza aprendizaje. Permite al
sea, cuál es el objetivo de su ejercicio más estudiante un proceso constante de
allá de cumplir con la orientación. retroalimentación. Además es posible
El docente puede aprovechar el ejercicio dos en las distintas asignaturas y con
para incorporar nuevas ideas a las cartuli- ello se facilita el vínculo entre ellas,
nas o anotaciones realizadas en la pizarra. logrando así contribuir al objetivo de
Otras posibilidades para trabajar la re- interdisciplinariedad que se pretende
flexión son las siguientes: desde la nueva pedagogía.
Evaluaciones informales
Trabajar con textos de declaraciones de
Derechos. Se pueden localizar aquí: http:// Un ejemplo de éste tipo de evalua-
www.un.org/es/documents/udhr/ ción es el conjunto de preguntas
que realiza el maestro en el aula para
Trabajar con la Constitución ecuatoriana constatar el nivel de comprensión del
e identificar los derechos de igualdad que alumno y reorientar la metodología o
consagra. la estrategias de atención a las dife-
Identificar garantías de protección de los rencias individuales.
derechos de igualdad en la Constitución. (Para trabajar las sugerencias rea-
Reconocer en la Constitución ecuatoriana lizadas en esta columna se utilizó
la existencia de artículos que se preocupan fundamentalmente el contenido que
aparece en http://www.monografias.
por la dimensión “material” de la igualdad,
com/trabajos62/tecnicas-instru-
en forma de distribución de derechos so-
mentos-evaluacion-educativa/tecni-
ciales, o, en artículos que establecen el de-
cas-instrumentos-evaluacion-educa-
recho a “acceder a la propiedad”. tiva2.shtml#ixzz48E3yvnJ3)
137
Diseñar un “Debate” en el aula sobre ven-

tajas y problemas que sean apreciados por
los alumnos sobre estas definiciones de
derechos. Se puede obtener un resultado
más profundo si se encarga con anteriori-
dad investigación sobre el tema.
Identificar en la pizarra, a través de lluvias
de ideas, grupos sociales que en la historia
han estado excluidos del derecho de igual-
dad, y cuáles de ellos han ganado ese de-
recho en nuestros días. Reflexionar sobre
los porqués de su exclusión, y, si es el caso,
de su inclusión.
Explicar el origen y el significado del sufra-
gio universal, enfatizando en las luchas del
siglo XX de sectores excluidos, en diver-
sos contextos, de él como las mujeres, los
analfabetos y los afrodescendientes.
Solicitar a los estudiantes investigar sobre
Declaraciones de Derechos, pedir que lo-
calicen por sí mismos esos documentos y
comparen sus principios comunes.
Lectura interactiva
El docente distribuirá, entre los diferen-
tes subgrupos, textos científicos donde se
conceptualiza la justicia, los derechos, la
igualdad y la igualdad natural, la libertad y
los principios, etc.
Se sugiere que los estudiantes identifiquen
los conceptos que se definen en sus tex-
tos y los enlacen o hagan coincidir con las
ideas resultantes de los debates.
BGU 138
CIENCIAS SOCIALES

Video
Se sugiere pedir a los estudiantes que ana-
licen los conceptos extraídos a través del
siguiente video:
“A Solo 6 Horas” Ganadora 1º Premio Dere-
chos Humanos URJC 2015
https://www.youtube.com/watch?v=q-
QyhbMSJYTM
Debate
Para continuar con el análisis del video
se realizarán preguntas similares a las si-
guientes:
¿Qué son los derechos humanos?
¿Por qué son esos y no otros?
¿Cómo surgieron?
¿Quién o quiénes formaron parte de ese
proceso?
¿Quién o quiénes son los responsables
de velar por el cumplimiento de esos
derechos?
El docente colocará una cartulina con el tí-
tulo: “historia de los derechos humanos” y
en ella registrará todas las ideas que emer-
jan del debate.
Video
A continuación se compartirá un video so-
bre la historia de los derechos humanos.
Se sugiere uno de estos dos pero pueden
buscarse otros.
139
Historia de los derechos humanos:

https://www.youtube.com/watch?v=fiQm-
q8NO4zg
Breve historia de los derechos humanos.
https://www.youtube.com/watch?v=Th-
jf3gKLbjM
https://www.youtube.com/watch?v=Hes-
b7EvNVjA
(Calle 13 (1) - Homenaje Derechos Huma-
nos)
Al abordar la historia de los derechos hu-
manos el docente puede compartir docu-
mentos anteriores como: la carta magna
de 1215, la cual estableció límites al poder
del Estado frente a sus súbditos. La peti-
ción de derechos en 1628 que protegía los
derechos personales y patrimoniales, la
Declaración de Derecho de Virginia, etc.
Una vez concluida la transmisión del ma-
terial, el docente pedirá a los estudiantes
responder nuevamente a las preguntas an-
teriores:
¿Qué son los derechos humanos?
¿Por qué son esos y no otros?
¿Cómo surgieron?
¿Quién o quiénes formaron parte de ese
proceso?
¿Quién o quiénes son los responsables
de velar por el cumplimiento de esos
derechos?
BGU 140
CIENCIAS SOCIALES

Se sugiere llenar los vacíos que hayan que-

dado en lo registrado en la cartulina “his-
toria de los derechos humanos” y hacer un
cierre de lo hasta el momento planteado.
Posteriormente, el docente puede realizar
preguntas similares a :
¿Estos derechos humanos qué carácter
tienen? ¿Son para beneficiar a algunos o
corresponden a todos?
¿Son universales los derechos humanos?
Según el concepto estudiado ¿Cuál es la
relación entre igualdad natural y derechos
humanos?
Estas preguntas pueden ser la antesala a la
proyección del siguiente material:
Video
Derechos humanos universales:
https://www.youtube.com/watch?v=-
jwVNYTYTio8
A continuación del video el docente abri-
rá el debate para dar respuesta a las pre-
guntas inicialmente formuladas. Seguida-
mente, puede orientar a los estudiantes la
redacción de una composición de no más
de tres párrafos teniendo en cuenta las
mismas preguntas.
Se sugiere que al concluir el ejercicio cada
estudiante compare la composición actual
con el párrafo anteriormente elaborado
(en el momento de reflexión) y autoevalúe
su proceso de aprendizaje.
141
Lectura interactiva y exposición

Luego de dividir al grupo en subgrupos
se recomienda distribuir entre estos frag-
mentos de la constitución y el Plan Nacio-
nal para el Buen Vivir, además de instru-
mentos normativos.
Cada subgrupo deberá responder pregun-
tas similares a las siguientes:
¿Es suficiente la existencia de la ley para
que esta se cumpla?
¿A través de qué acciones el Estado o
nosotros mismos incurrimos en la violación
de los derechos?
¿Quién o quiénes hacen posible el
cumplimiento de los derechos?
¿La Constitución de nuestro país reconoce
los derechos universales?
¿Se cumplen siempre los derechos
universales y constitucionales? ¿Por qué?
Cite un ejemplo que justifique su respuesta.
¿Tenemos que esperar a ser grandes
u ocupar un cargo político, o ser un
funcionario importante para contribuir a la
construcción de un mundo más igualitario?
Para dar respuesta a todas las preguntas
el docente puede proporcionar otros ma-
teriales auxiliares como
BGU 142
CIENCIAS SOCIALES

Videos
“Recursos Humanos (Película completa)
de Laurent Cantet, Subtitulada al Español”
https://www.youtube.com/watch?v=VVw-
VYDWcqc0
“Ryan Hreljac en español: El niño que dio
de beber a África”
h t t p s : //w w w.yo u t u b e . c o m /w a t c h? -
v=-R20srzOGmk
“La niña que silenció al mundo”
https://www.youtube.com/watch?v=Hhci-
wpc2yx0
Se sugiere además profundizar en el es-
tudio e investigación de los documentos
normativos que rigen la implementación
de los derechos humanos. Hacer énfasis en
los de la región y en especial los de Ecua-
dor.
Mapa conceptual
Para finalizar este momento, el docente
colocará en la pizarra el concepto “Igual-
dad Natural” y orientará la elaboración,
por subgrupo, de un mapa conceptual que
deberá ser compartido con el resto del
grupo. El mapa más completo quedará de
exposición.
143
Construcción de un álbum
A partir de fotografías, láminas, collage,
noticias periodísticas etc. Sobre la historia
de los derechos humanos y su repercusión
en las políticas sociales en el Ecuador.
Elaboración de un mapa conceptual que
reúna los contenidos de la unidad.
El siguiente ejercicio se les ha pedido a los
estudiantes en años anteriores. Si el do-
cente lo considera, puede volver a utilizar-
lo. Es de esperar que gane ahora en nivel
de complejidad. El ejercicio consiste en
redactar para ellos mismos una breve “de-
claración” de derechos, en relación con el
derecho a la libertad de conciencia y al uso
de medios de expresión, como las TICS.
Debe fomentarse una reflexión que rela-
cione la libertad con la responsabilidad.
Líneas conceptuales:
đ Reconocimiento de la igualdad natural y su tratamiento desde los sistemas políticos.

đ Respeto, reconocimiento y valoración dela diversidad.
đ Ciudadanía activa.
đ Principios constitucionales: igualdad de trato, prohibición de la discriminación.
BGU 144
CIENCIAS SOCIALES

Curso: 3er. BGU
Unidad 1
Área Ciencias Sociales Grado/Curso 3er. BGU Año lectivo
Asignatura Filosofía Tiempo
Unidad didáctica 1
CE.CS.F.5.5. Compara las características del pensamiento filosófico occidental y latinoamericano, con sus nuevas concepciones, identificando
sus preocupaciones esenciales (“yo” – “nosotros”; “objetividad” – “subjetividad”; “libertad” – “liberación”),su contexto histórico, su identidad,
cultura y las características de sus productos intelectuales específicos (el ensayo y el tratado), discutiendo desde el método socrático el
Sumak Kawsay como proyecto utópico posible en la construcción del “ser” latinoamericano.
145
CS.F.5.3.3. Analizar Cultura Experiencia Cartulina Teniendo en cuenta la similitud del I.CS.F.5.5.1. Compara
las características e identi- momento del desarrollo cognitivo en las características
Con el objetivo de lograr momentos de Pizarra
del pensamiento fi- dad en la que se encuentra el estudiante y las del pensamiento fi-
reflexión y conceptualización de mayor
losófico latinoame- Filosofía Cuadernos exigencias del grado, se recomienda losófico occidental
profundidad analítica y enriquecedora, se
ricano, sus temas latinoame- el mismo sistema de evaluación que y latinoamericano,
sugiere la siguiente dinámica: Láminas
centrales y dudas ricana se orientó para el segundo año de con sus nuevas con-
sustanciales. Teniendo en cuenta los contenidos impar- Computadora/ bachillerato. cepciones, identifi-
tidos en grados anteriores, se recomienda cando sus preocu-
CS.F.5.3.4. Diferen- DVD y televisor/ Manteniendo el proceso de evalua-
iniciar con una ronda de preguntas que paciones esenciales
ciar el referente ción como parte del proceso ense-
permitan al estudiante recordar los perío- Retroproyector (“yo”– “nosotros”;
esencial de la re- ñanza -aprendizaje. Se recomienda
dos de conquista, colonización e indepen- “objetividad” – “sub-
flexión filosófica eu- un sistema de evaluación continuo,
dencia en América Latina. De esta manera jetividad”; “libertad”
ropea (yo) y latinoa- sistemático, que permita ir corrigien-
es posible que se logre una mejor com- – “liberación”), su
mericana (nosotros) prensión de la relación entre estos pro- do las dificultades en la marcha del
contexto histórico,
dentro de sus procesos y hechos acontecidos, la influencia proceso y no en evaluaciones finales.
su identidad, cultura
pias coordenadas en Latinoamérica del pensamiento filosó- Es importante continuar creando las y las características
históricas. fico europeo – occidental y la necesidad bases para el proceso de aprendizaje de sus productos
CS.F.5.3.5. Identifi- de que emergiera una corriente de pensa- del nivel superior. Por esta razón es intelectuales especí-
car los métodos de miento filosófico latinoamericano. recomendable el predominio de ins- ficos (el ensayo y el
comprensión de la Formación de subgrupos trumentos y técnicas para la resolu- tratado), discutien-
realidad en la filoso- ción del problema. do desde el méto-
fía latinoamericana Se sugiere que el docente divida al grupo do socrático el Su-
en subgrupos, de este modo se consigue Lo anterior supone que el alumno
a partir sus temas y mak Kawsay como
fomentar el diálogo, el pensamiento y la sea capaz de dar solución a pro-
sus formas de trata- proyecto utópico
construcción grupal. Para armar los sub- blemas de la vida real y no sólo los
miento de concep- posible en la cons-
grupos el maestro puede recurrir a cual- expuestos de manera teórica; los
tos como libertad y trucción del “ser” la-
quiera de las técnicas que se encuentran problemas pueden ser de orden con-
liberación. tinoamericano. (J.3.)
en el banco de recursos anexado a la guía. ceptual para evaluar el dominio del
CS.F.5.3.6. Discutir estudiante a nivel declarativo o bien
los grandes temas Presentación de láminas puede implicar el reconocimiento de
críticos vinculados a El docente puede seleccionar un conjunto la secuencia de un procedimiento.
la identidad y la cul- de láminas que representen el proceso de
tura, a partir del des- descubrimiento, conquista y colonización Con todo lo anterior, se recomienda
cubrimiento de ele- de América. el uso de las siguientes técnicas:
mentos de análisis
A continuación coordinar e incentivar el Autoevaluación: Reflexión crítica
propios en autores
debate a partir del análisis de las ilustra- que el estudiante hace de su proceso
latinoamericanos.
ciones compartidas. de aprendizaje.
BGU 146
CIENCIAS SOCIALES

Las láminas pueden ser sustituidas por un Los docentes podrán pedir a los
video o animación. alumnos que definan criterios de
Debate
dad seleccionada. A través del ejerci-
Cada subgrupo deberá responder interro- cio el maestro podrá valorar qué de
gantes similares a las siguientes. lo aprendido resulta relevante para el
¿Qué periodos de la historia del Ecuador se
ra este que se ha apropiado de los
encuentran representados en las láminas?
¿Qué recuerdan de la llamada época
Coevaluación:
aborigen?
¿De qué continente provenían los llamados
descubridores de América?
su proceso de aprendizaje, recono-
¿Cómo describirían el proceso de ciendo logros, reforzando lo apren-
descubrimiento, conquista y colonización? dido y retroalimentando.
Cada subgrupo compartirá con el resto las Para la implementación de esta téc-
ideas principales del debate interno. nica se recomienda definir por pares
o en grupo los indicadores de eva-
Escritura.
A continuación del debate, los subgrupos puede solicitar a los pares que pro-
deberán redactar una composición de no cedan a evaluar el desempeño del
más de tres párrafos, en la que describan compañero en la actividad selec-
sus impresiones sobre el proceso. cionada. Puede ser una monografía,
un examen oral, la exposición de un
Ordenar cronológicamente trabajo independiente, una dramati-
Otra forma recomendada es sustituir las zación, etc.
láminas por un ejercicio con alta deman-
da del recurso memorístico: colocar en la
pizarra o en una cartulina un conjunto de
hechos acontecidos en el período de des-
cubrimiento, conquista y colonización y
pedir a los estudiantes que los organicen
cronológicamente. A continuación se pro-
cede de igual manera: debate y escritura.
147
Reflexión Pruebas objetiva:

El momento de reflexión permite profun- Aquellas en las que el estudiante no
dizar en el análisis de los contenidos reco- necesita construir o redactar la res-
rridos durante la experiencia y organiza las puesta, sino leer la pregunta, pensar
ideas para la conceptualización. la respuesta, identificarla y marcarla;
o leer la pregunta, pensar la respues-
Video y Debate
ta y completarla. Son pruebas de
El docente elegirá uno o varios videos que respuestas breves; su mayor ventaja
permitan reflexionar sobre las interrogan- está en que se elimina la subjetividad
tes similares a las siguientes: y la variabilidad al calificarlas, ya que
de antemano se establecen criterios
¿Creen ustedes que América Latina fue
precisos e invariables para puntuar-
descubierta o existía una América antes
las; comúnmente se utiliza una clave
de 1492?
de calificación que designa las res-
¿De qué parte del mundo llegaron los puestas correctas. En este tipo de
colonizadores? prueba clasifican los exámenes de
¿Qué colonizaban?¿Solo nuestras tierras?
¿La fuerza de trabajo?¿El tiempo? ¿La
libertad?
car una pregunta de selección, enla-
¿Los colonizadores respetaban las culturas ce y complete: elaborar dos colum-
de las tierras qué invadían? nas, en la primera nombra conceptos
y en la segunda definiciones. El alum-
¿Solo imponían sus costumbres? ¿Qué no deberá enlazar. Para complejizar
pasaba con la religión, las ideas, las formas el ejercicio, el maestro puede dejar
de trabajo y de relación? conceptos sin definiciones y vice-
¿Se creían los colonizadores seres superio- versa, además de casillas en blanco
res?¿Por qué? para ser completadas.
¿Nos pensamos desde categorías propias

o desde otras categorías?
¿Por qué surgen las revoluciones en
Latinoamérica?
BGU 148
CIENCIAS SOCIALES

Escritura La desventaja de la aplicación de este

tipo de técnica es la imposibilidad de
Se sugiere orientar una composición individual
comprobar la totalidad del conoci-
con el título “La colonización, mi país y yo”.
miento deseable dentro de un área
Cada subgrupo elegirá hasta dos escritos para dada. Por tal razón, debe prestarse
compartir con el resto del grupo. mucha atención a la selección de los
ítems, en el sentido de que éstos sean
El docente puede hacer un resumen de los
principales temas e ideas tratadas hasta el
momento.
Conceptualización que se espera domine el estudiante.
Luego de haber debatido sobre los rezagos
Otras técnicas
de la colonización y sus implicaciones en los
procesos de autopercepción del continente Monografías:
latinoamericano se sugiere pensar sobre las
Como ya se expresó en esta mis-
diferencias entre el pensamiento filosófico eu-
ma guía, la monografía es uno de
ropeo y el pensamiento filosófico latinoame-
los informes de investigación más
ricano.
requeridos dentro de la educación
Lluvia de ideas superior. Muchas veces es un méto-
do que no ha sido revisado dentro
¿Qué es la filosofía?
de la escolaridad y los universitarios
¿A qué nos referimos cuando hablamos de de primer año se ven frente a un reto
pensamiento filosófico? aparentemente difícil. Por esta razón
se sugiere iniciar su implementación
¿De qué sirve la filosofía? desde este grado, para que el estu-
El docente colocará tres cartulinas, una para diante se familiarice con el método.
cada pregunta, se escribirán las ideas que sur- La monografía no es otra cosa que
jan del debate. un proceso sistémico de organi-
Video zación de la información. Puede
utilizarse a partir de cualquier
A continuación se proyectarán videos simila- contenido. Se sugiere los siguientes
res a los que aquí se proponen. En la medida pasos de orientación:
en que los estudiantes vayan analizando los
distintos materiales audiovisuales, se volverá
sobre las preguntas y las ideas, retroalimen-
tando constantemente el ejercicio.
149
¿Qué es la Filosofía? 1. Elige un tema sobre el cual te gus-

taría adquirir más información, el
https://www.youtube.com/watch?v=Hxp- tema debe ser algo o alguien que
gVhX59F4 realmente te inspire.
Evolución del pensamiento filosófico. 2. Debes enfatizar un sólo aspecto
https://www.youtube.com/watch?v=Ed- del tema que quieres desarrollar,
mY0_moQTU para no tener algo muy grande
donde omitas detalles importantes.
Bertrand Russell qué es y para qué sirve
la filosofía 3. Una vez que has recortado el tema
para el análisis de un aspecto espe-
h t t p s : //w w w.yo u t u b e . c o m /w a t c h? - cífico, empieza la recolección de tu
v=eQ49wHtRDWo material informativo (bibliografía,
artículos, documentos previos a tu
Mapa conceptual investigación, etc.).
Al culminar el análisis sobre los videos el 4. Es importante que organi-
docente puede orientar la construcción ces tus fuentes de información
por subgrupo de un mapa conceptual a haciendo uso del método del
partir del concepto Filosofía. fichaje; este método consiste en
Una vez concluidos los mapas cada sub- realizar pequeñas fichas donde
especifiques el autor del
grupo compartirá con el resto del grupo el
documento, la fecha de edición, el
trabajo realizado y cómo fluyó el proceso
tema central que lo relaciona con
de elaboración del mismo.
tu tema de investigación y por úl-
Debate timo la naturaleza del documento
(artículo, documento, libro)
Para continuar el docente puede realizar
otra ronda de preguntas: 5. Cuándo ya hayas terminado de re-
visar tus fuentes y hayas organiza-
¿Existió filosofía antes de la conquista y do la información obtenida en las
colonización? mismas, empieza a elaborar el es-
bozo del informe.
¿Es capaz el latinoamericano de pensar
por sí mismo? 6. Lo primero que debe ir dentro del
informe es la introducción, que es
¿Existe una filosofía latinoamericana?
dónde haces un brochazo sobre
¿Se imita en Latinoamérica el movimiento toda la información que contiene
filosófico europeo? tu documento, incluyendo autores
revisados, documentos y fuentes.
BGU 150
CIENCIAS SOCIALES

¿Cuáles son las diferencias entre la re- 7. Divide tu trabajo en diferentes ca-
flexión filosófica latinoamericana y la eu- pítulos por orden ya sea cronoló-
ropea? gico o de importancia de los he-
chos.
Al igual que en el debate anterior el docen-
te puede hacer un cierre con las ideas prin- 8. Cuándo hayas expuesto todos tus
cipales que emerjan del debate y repetir puntos mediante los capítulos,
las interrogantes luego de proporcionar a elabora una conclusión. La con-
los estudiantes materiales audiovisuales o clusión debe resumir los aspectos
textos científicos para que puedan analizar analizados y evita establecer jui-
con mayor profundidad. cios de valor.
Trabajo con láminas 9. Una vez que tu trabajo consta
de las partes establecidas realiza
A continuación el docente puede colocar
el documento para la presenta-
unas láminas con retratos de algunos de
ción, una monografía completa
los forjadores del pensamiento filosófico-
tiene la siguiente estructura: Ca-
latinoamericano: Francisco Romero(Ar-
rátula; Introducción; Desarro-
gentina), Mariano Ibérico (Perú), Francisco
llo (Capítulos), Conclusión, Notas
Miró Quesada Cantuarias(Perú), Samuel
y citas, Índice y Bibliografía
Ramos (México), Emilio Oribe (Uruguay),
revisada.
Leopoldo Zea; Enrique Dussel, etc. y pre-
guntar: Mapas conceptuales:
¿Quiénes son estas personas? La evaluación por medio de mapas
Se sugiere leer un texto o proyectar un
material que acerque a los estudiantes al
trabajo de estos pensadores. đ Solicitando su elaboración a par-
tir de que el profesor proponga
En este momento puede retomarse el
una temática general o un con-
análisis desarrollado a partir del segundo
cepto nuclear
ejercicio de dramatización orientado en el
momento de reflexión. Se sugiere que el đ Solicitando su elaboración a par-
docente oriente el diálogo en función de tir de un grupo o lista de concep-
relacionar la necesidad de reivindicación tos que el profesor propone.
de los pueblos latinoamericanos, sobre đ Dando a los alumnos la estructu-
todo los históricamente excluidos con la ra de un mapa conceptual sobre
necesidad de elaborar un proyecto de fi- un tema determinado y pedirles
losofía propia, anclada en la idiosincrasia y que incorporen en él los concep-
en las realidades latinoamericanas. tos que consideren necesarios.
151
Video Portafolio
Se sugiere compartir un video que aborde Una técnica sugerida desde los pri-
las tres vertientes filosóficas latinoameri- meros grados de enseñanza con el fin
canas desarrolladas durante el siglo XX y de llevar un registro de las actividades
que alcanzan nuestros días. del alumno y del maestro, los avan-
ces y retrocesos durante el proceso
¿Cuáles son las tres vertientes filosóficas
de enseñanza aprendizaje. Permite al
presentes en Latinoamérica?
estudiante un proceso constante de
¿Quiénes son sus principales pensadores? retroalimentación. Además es posible
Elaboración de un cuadro
dos en las distintas asignaturas y con
Se sugiere la elaboración de un cuadro que ello se facilita el vínculo entre ellas,
reúna los siguientes aspectos de las tres logrando así contribuir al objetivo de
vertientes: interdisciplinariedad que se pretende
desde la nueva pedagogía.
¿Sobre qué reflexiona?
Evaluaciones informales
¿Quiénes son sus principales pensadores?
Un ejemplo de éste tipo de evalua-
Atendiendo a la primera pregunta:
ción es el conjunto de preguntas que
¿En qué se diferencia? realiza el maestro en el aula para
constatar el nivel de comprensión
Se sugiere hacer énfasis en la tercera ver- del alumno y reorientar la metodolo-
tiente: “Filosofía de la liberación”. Determi- gía o la estrategias de atención a las
nar, a través de textos compartidos y de- diferencias individuales.
batidos:
Entrevista
¿Qué acontecimientos marcaron el
principio de la filosofía de liberación? El docente puede brindar al estu-
diante herramientas para que pue-
Video dan entrevistar en su proceso de
Si el docente lo considera puede incluir investigación (por ejemplo para el
en su planificación el Seminario: “Filosofía trabajo independiente número uno
Política en América Latina Hoy” impartido del momento de aplicación). Una
por: Enrique Dussel y que aparece en el manera de entrenar o ejercitar el ofi-
banco de recurso anexo a la guía. cio de entrevistador es realizar en-
trevistas en el aula cómo forma tam-
bién de Co-evaluación.
BGU 152
CIENCIAS SOCIALES

Cuadro comparativo
Elaborar un cuadro comparativo entre el
pensamiento filosófico europeo y el pen-
samiento filosófico latinoamericano.
Aplicación
Trabajo independiente
1. Investigue sobre la siguiente afirmación
y elabore un ensayo.
El legado de la filosofía latinoamericana,
en las tres vertientes mencionadas, ha
sido transformado sustancialmente ha-
cia comienzos del siglo XXI por obra de
tres figuras principales: el cubano Raúl
Fornet-Betancourt (Raúl Betancourt),
el ecuatoriano Bolívar Echeverría y el
colombiano Santiago Castro-Gómez.
Elija uno de los dos videos que ofrecemos
a continuación y redacte un ensayo donde
exprese su criterio al respecto.
“Filosofía aquí y ahora - La filosofía lati-
noamericana”
https://www.youtube.com/watch?v=b-
p1ESfJHrkY
“La filosofía latinoamericana. La Moder-
nidad capitalista y el descubrimiento de
América.”
https://www.youtube.com/watch?v=UGz-
MvoFeO1M
Mapa conceptual
Elaborar un mapa conceptual con los prin-
cipales contenidos de la unidad.
La autenticidad del pensamiento filosófico latinoamericano.

Contribución del pensamiento filosófico latinoamericano a los procesos de formación de la identidad cultural de América latina.
153
Orientaciones metodológicas
Es fundamental que, a lo largo de todo el nivel, los docentes retomen y siste-

maticen aprendizajes que los estudiantes han tenido durante su tránsito por los
años anteriores de la EGB y el BGU. No se trata de impartir nuevamente dichos
contenidos, sino de que, cada vez que sea pertinente, los docentes refieran y co-
necten los contenidos, temas y enfoques de este nivel con los que ya han venido
trabajando. Recordemos que los estudiantes deben haber podido comprender
procesos y periodos globales de la historia universal y, a través de ello, trabajar
con líneas conceptuales y ejes de análisis transversales, tales como la desigual-
dad de clase, raza y género; distribución inequitativa de la riqueza y reproducción
de la desigualdad; las relaciones entre el Estado y la ciudadanía; la relación entre
la geografía física y la geografía social; el uso de diversas fuentes para pensar y
transformar la sociedad, etc.
A lo largo del BGU con el estudio de las asignaturas de Historia, Educación para
la Ciudadanía y Filosofía se aspira a crear mejores sinergias y vínculos entre estas
materias para alcanzar una visión compleja y transdisciplinar sobre la sociedad.
A la vez, recomendamos que los docentes incluyan en sus planificaciones de
unidad y clase el trabajo con situaciones problémicas presentadas a los estudian-
tes. La importancia de esta estrategia radica en que, así, se conectan de mejores
modos los contenidos estudiados con las vivencias de los estudiantes; además,
se incentiva la búsqueda de soluciones y estrategias de resolución de problemas
socio-políticos (lo cual es fundamental para esta asignatura) y, además, se propi-
cia la discusión colectiva sobre lo social.
En general, les sugerimos estrategias metodológicas y de evaluación que pue-

den ser particularmente útiles para la docencia en este nivel de enseñanza. Es
recomendable combinar la explicación del docente con la resolución de casos
por parte de los alumnos. Asimismo, es necesario no confundir las metas con los
métodos. Las metas se refieren al aprendizaje de conceptos, procedimientos, a la
elaboración de interpretaciones, al desarrollo de capacidades intelectuales como
el pensamiento conceptual y a las capacidades comunicativas y sociales, y a la
aprehensión de valores y hábitos. Entre los métodos están los expositivos; los
interactivos; y los individuales. Es útil combinar su uso y elegir entre ellos, a partir
del conocimiento del docente sobre su aula, pero sabiendo que, por ejemplo, se
requieren diversas “mezclas” entre ellos, por ejemplo, el método individual reque-
rirá siempre del acompañamiento del docente.
La elección de los métodos tiene que ver con las ideas propias del profesor so-
bre el proceso de aprendizaje, de sus concepciones sobre las ciencias sociales
y de sus finalidades educativas, además de factores como la complejidad de las
BGU 154
CIENCIAS SOCIALES
tareas, su costo o el número de estudiantes a los que se debe atender. Como ex-
plica la literatura académica sobre el tema, actualmente se “valora especialmente
las estrategias de enseñanza que ayudan al alumnado a desarrollar estrategias de
aprendizaje que le permitan afrontar y resolver situaciones diversas de manera
autónoma. Se trata no sólo de aprender conocimientos sobre geografía o historia
sino también saber cómo utilizarlos para resolver problemas, explicar fenómenos
o plantear nuevas cuestiones.”4
Por último, existe un conjunto de elementos recomendados, ya tratados en orien-

taciones anteriores, que son pertinentes también para este nivel y que se comen-
tan a continuación. Esas sugerencias parten de que el proceso de enseñanza y
aprendizaje no debe reducirse a la transmisión directa del conocimiento, sino que
requiere constituirse en un espacio en el que el escolar, a través de la orientación
del maestro, construya su saber. Con todo, se trata de que el estudiante consi-
ga, de manera activa, apropiarse tanto de los conceptos como de los elementos
prácticos a los que apelan las destrezas señaladas en este subnivel:
1. Analizar con detenimiento y anticipación cada contenido a impartir. Adaptar-

lo al contexto y a las necesidades del grupo y, en lo posible, a las diferencias
de los estudiantes.
2. Al inicio de cada unidad se recomienda crear un espacio que permita al do-
cente comprobar el conocimiento previo que los escolares poseen sobre el
contenido. Teniendo en cuenta esa referencia, el maestro inicia con el niño el
proceso de construcción del nuevo saber.
3. Se recomienda que el maestro haga un resumen del período histórico estu-
diado y del que van a estudiar, destacando la importancia de continuar cono-
ciendo la historia de la nación.
4. El contenido debe desarrollarse en forma mayormente práctica, por lo que se
sugiere la coordinación de actividades como excursiones, paseos, experimen-
tos sencillos, demostraciones, todo lo que conlleve a una experiencia donde el
niño vivencie de manera activa su relación con la naturaleza y el medio social.
5. Se recomienda el uso de situaciones problemáticas que presenten los temas
que se trabajan en las unidades, para que, a partir de ellas, el docente vaya
construyendo los conocimientos que espera compartir.
6. Se recomienda el tratamiento de los hechos históricos a través de anécdotas
y valoraciones de personalidades relevantes dentro del período analizado, ha-
ciendo énfasis en los procesos que lideraron y por los cuales son identificados.
7. Las visitas a lugares fuera de la escuela, relacionados directamente con los
contenidos que se están trabajando, son sumamente provechosas para diver-
sificar y profundizar esos contenidos y para motivas a los estudiantes. Es re-
4
Quinquer, Dolors (2004). Estrategias metodológicas para enseñar y aprender ciencias sociales: interac-
ción, cooperación y participación. Íber 40, pp. 7-22.
155
comendable que cuando se programe una actividad de este tipo, el maestro,
en conjunto con los alumnos, elabore una guía de actividades, que contenga
los aspectos que deben observar y las actividades que pueden hacer durante
y después de la visita.
contenidos de un modo coherente y evitar la repetición desde diferentes asig-
naturas.
9. Se aconseja no emplear de modo recurrente el recurso memorístico, particu-
larmente empleado para los contenidos de historia, y que conduce a la desco-
nexión del proceso de aprendizaje y su vida cotidiana.
preguntas; pero sin restar criticidad. Como se ha dicho, también puede incen-
tivarse que las preguntas sean respondidas por otros alumnos a través de la
11. El aprendizaje debe construirse desde la reflexión, a través de la solución de
problemas, en particular a través del desarrollo de ensayos, cada vez más ri-
gurosos, en que se desplieguen todas las potencialidades y los aprendizajes
conceptuales, teóricos y prácticos de los estudiantes, a través de la argumen-
tación y la demostración.
como la observación, la descripción, la comparación, la clasificación de he-
chos, objetos, fenómenos naturales y sociales.
13. Crear espacios grupales en el que los estudiantes puedan intercambiar y com-
partir sus experiencias.
15. Apartarse del formalismo de la enseñanza, logrando que los alumnos partici-
pen de forma activa y no como oyentes pasivos.
16. Es recomendable vincular los contenidos de la asignatura a los de otros como
Lengua y Literatura, y Educación Cultural y Artística.
Orientaciones para la evaluación
Al igual que en años anteriores, se enfatiza un sistema de evaluación sistemático,

diversificado, y que tenga en cuenta las diferencias individuales. Tanto los
alumnos aventajados como los que pueden presentar algún grado de dificultad,
deben ser atendidos sistemáticamente. De hecho, la sistematicidad contribuye a
que el maestro pueda seguir el proceso de aprendizaje del grupo completo de
estudiantes. No se precisa de la planificación de una tarea extra; se recomienda
elegir una de las actividades previstas para la clase y convertirla en actividad
BGU 156
CIENCIAS SOCIALES
de control. En tal sentido, es importante también que el maestro utilice criterios

flexibles de evaluación y que, en lo posible, los construya con el alumno. Al
respecto es fundamental que los estudiantes conozcan exactamente lo que
se espera de ellos, cuáles serán los criterios de evaluación, cuándo se realizan
las evaluaciones y cómo se evaluará. En las clases que el docente planifique,
se puede dedicar un espacio a construir en conjunto los criterios de evaluación
para la unidad. De ese modo el estudiante podrá construir expectativas sobre el
proceso de evaluación, y familiarizarse con el mismo, disminuyendo la tensión
negativa que puede provocar el mismo con las consecuencias que ello trae para
el rendimiento individual y colectivo. La periodicidad de las evaluaciones puede
establecerse por objetivo o por unidad, según el maestro considere necesario a
partir de las características del grupo.
Otro elemento importante se refiere a la necesidad de creatividad para diseñar

las evaluaciones. Actividades evaluativas que tengan siempre el mismo formato,
generan rutinas negativas para el proceso de aprendizaje. Por el contrario, aquí
se recomienda que en las evaluaciones se despliegue la creatividad del docente
y su búsqueda de alternativas didácticas, al tiempo que sea exigente con el
despliegue, también, de la creatividad de los estudiantes.
Como se habrá podido apreciar en los ejemplos del PCA y del PCI que se
encuentran en esta guía, los formatos de evaluaciones son diversos: evaluaciones
escritas u orales, evaluaciones que suponen trabajos extra-clases en forma de
entrevistas a personas de la comunidad; evaluaciones individuales y evaluaciones
colectivas; evaluaciones por pares o autoevaluaciones, investigación en grupos,
trabajos en red, etc. Todos son modos de evaluar los contenidos del subnivel para
provecho tanto de los estudiantes como de los docentes.

o subgrupos en el aula de acuerdo a rendimiento escolar. Por ejemplo: NO es
recomendable dividir el grupo en alumnos aventajados, promedio y rezagados
y luego asignar públicamente actividades docentes atendiendo a la clasificación
de cada estudiante. Por el contrario, se recomienda que el maestro asigne
actividades o haga preguntas teniendo en cuenta las diferencias individuales
identificadas y que, en lo posible, logre diseñar espacios de complementariedad
entre los alumnos de acuerdo a sus habilidades y capacidades, sin estigmatizar
ninguna de ellas.
Además, en esta etapa el alumno debe continuar aprendiendo a través de la

investigación y el uso de diferentes fuentes, por lo que se sugiere el predominio
de este tipo de actividad también en los momentos de evaluación.
Con todo, invitamos a los docentes a valorar estas recomendaciones y a planificar

los procesos evaluativos con el mismo cuidado y sistematicidad que se planifican
las clases.
157

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INTRODUCCIÓN

El documento que se presenta a continuación es parte del trabajo del Ministe-

El objetivo principal de este documento es ofrecer un acompañamiento y orien-

En la Educación General Básica (EGB) esta asignatura estimula en los estudiantes

Ahora, en el proceso educativo, como es conocido por los docentes, la plani-

“Los aprendizajes pertenecientes a este subnivel buscan potenciar, en pri-

En segundo lugar, en este subnivel se pretende estimular en los estudiantes el

Finalmente, los aprendizajes de este subnivel buscan nutrir en los estudiantes la

Teniendo en cuenta esos objetivos, la presente guía —y las relativas al resto de

Con todo lo anterior, el currículo de Estudios Sociales y las guías metodológicas

Ahora, para la implementación de una nueva forma de concebir el pensamien-

Además, como podrá observarse en las sugerencias metodológicas que compo-

A partir de esas consideraciones, incentivamos a que los docentes trabajen en

las de los otros, y el inicial desarrollo de formas de conciencia ética, artística y

La guía se estructura de la siguiente manera: luego de esta introducción, se en-

Para llevar el currículo al aula se desagregan, amplían, priorizan, organizan e im-

1er Nivel 2do Nivel 3er Nivel

Currículo Institucional Currículo de aula

Prescriptivo Flexible Flexible

2. Planificación Curricular Institucional

2.1 Enfoque pedagógico:

La asignatura de Estudios Sociales se encuentra presente en toda la EGB y en

En lo específico, como consta en el currículo, los Estudios Sociales contribuyen al

Esos tres valores constituyen los ejes orientadores de la materia1 y, a lo largo de

đ En el subnivel Elemental, por medio de la construcción de la identidad in-

đ En el subnivel Superior, a través del examen de la Historia y Geografía

Perfil de Salida del Bachiller Ecuatoriano

I.4. Actuamos de manera or-

Todos esos elementos son fundamentales para que instituciones y docentes

De acuerdo con ello, la idea central de la asignatura es permitir a las instituciones

Para conseguir esos propósitos educativos es necesario desplegar planificada

đ La asignatura de Estudios Sociales se interesa por los actores, procesos y

đ Los ejes de justicia, innovación y solidaridad deben integrarse pedagó-

đ En coherencia con lo anterior, el enfoque pedagógico de los Estudios So-

đ Las estrategias de aprendizaje derivadas del enfoque pedagógico de la

đ Todo lo anterior supone repensar, en su totalidad, los espacios y procesos

2.2 Contenidos de aprendizaje

Objetivos Integradores por Subnivel de la Educación General Básica Elemental

OI.2.1. Reconocerse como parte de su entorno natural y social, conociendo sus

OI.2.2. Intervenir de forma cooperativa, recíproca, honesta y confiable en situa-

OI.2.3. Participar en actividades cotidianas, reflexionando sobre los deberes y

OI.2.5. Demostrar imaginación, curiosidad y creatividad ante distintas manifesta-

OI.2.8. Construir hábitos de organización en sus tareas y actividades cotidianas,

OI.2.10. Apreciar los conocimientos ancestrales, lugares, cualidades y valores hu-

OI.2.11. Expresar ideas a partir de la reflexión constructiva sobre sí mismo y sus

OI.2.12. Demostrar una actitud cooperativa y colaborativa en la participación en

Ejemplo de organización de las Destrezas con Criterios de Desempeño con

Recuérdese que aquí, cuando el Equipo Docente de la Institución Educativa or-

Destrezas con criterios de desempeño

CS.2.1.2. Identificar los tipos de familia

CS.2.1.3. Indagar la historia de la fami-

CS.2.2.2. Describir los diferentes tipos

CS.2.3.2. Reconocer la escuela como

Destrezas con criterios de desempeño

Destrezas con criterios de desempeño

CS.2.2.18. Localizar los distintos terri-

CS.2.2.19. Analizar las relaciones del

De modo general, los contenidos revelan preocupaciones fundamentales sobre los

Ahora bien, la concreción de esos contenidos en el currículo escolar al cual deben