Collazo - Elcambio Curricular, Una Oportunidad para Repensarnos
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Palabras clave
Investigación educativa, currículum universitario, políticas de enseñanza.
Citación recomendada
Collazo, Mercedes (2012). El cambio curricular, una oportunidad para repensar(nos). En:
InterCambios, nº 1, 2012. Disponible en: http://intercambios.cse.edu.uy.
Introducción
No contamos con suficientes estudios, ni probablemente perspectiva
histórica, para valorar plenamente el impacto de las políticas
universitarias impulsadas en las últimas décadas en materia de En el
enseñanza. No obstante, es claro que se trata de uno de los períodos complejo
más ricos en definiciones y concreciones de política educativa tanto
a nivel de los órganos centrales de la universidad como de las entramado de
facultades, institutos, escuelas y centros universitarios. políticas
No sin dificultades, la creación de la Comisión Sectorial de educativas
Enseñanza (CSE) en el año 1993 y del Pro-Rectorado de Enseñanza promovidas
en el año 2003 supuso un reconocimiento institucional de la
significación que esta función primordial tiene para el desarrollo de en estos años,
nuestra sociedad, orientada hoy en una ruta decidida de el eje
democratización.
curricular ha
En el complejo entramado de políticas educativas promovidas en sido una
estos años, el eje curricular ha sido una constante y una clara
oportunidad de repensar los proyectos de formación universitaria, y constante y
en última instancia, de evaluar la pertinencia, la consistencia y la una clara
calidad de los procesos de enseñanza que llevamos a cabo en forma
cotidiana.
oportunidad
de repensar
Una breve reconstrucción de antecedentes nos permite identificar
cuatro grandes movimientos en relación con los cambios curriculares
los proyectos
ocurridos en los últimos 25 años en la Udelar, pautados internamente de formación
por las definiciones adoptadas en las diferentes administraciones
centrales y en los servicios universitarios, y externamente por los
universitaria
acuerdos regionales de acreditación de carreras.
Se sientan así las bases estructurales del proceso de diversificación curricular universitaria, de
oferta múltiple de carreras y perfiles, tratando de evitar los callejones sin salida, los retornos al
punto de partida, los tiempos muertos, la segmentación en circuitos de primera y de segunda, y un
largo etcétera de lógicas curriculares excluyentes en las que estábamos inmersos. Estas definiciones
resultan decisivas para el crecimiento de la universidad en el conjunto del territorio nacional y muy
especialmente para la construcción del sistema terciario público, esto es, para el cumplimiento de la
meta de generalización de la enseñanza superior y terciaria en el país.
La Udelar adhiere a líneas de política de innovación curricular de los años 90 a nivel mundial,
asumidas por las Conferencias Mundiales de Educación Superior (1998, 2009), e incorpora tres
criterios fundamentales de reestructura curricular, orientados por principios de autonomía
estudiantil, diversificación y continuidad de los estudios. Un primer criterio refiere a la
«flexibilidad curricular» que la universidad entiende como posibilidad de diversificación de
itinerarios curriculares por medio de actividades opcionales y electivas que otorgan autonomía a los
estudiantes de acuerdo a sus intereses y necesidades de formación. Un segundo criterio es la
«articulación curricular», es decir, la proyección de tránsitos curriculares que posibiliten una fluida
movilidad estudiantil tanto horizontal como vertical entre carreras universitarias y otras carreras
terciarias, facilitando además la prosecución de estudios de personas que estudian y trabajan.
Movilidad que se acuerda con un mínimo obligatorio para todos los estudiantes universitarios. Un
tercer criterio es la «creditización» de todas las carreras con parámetros comunes, a los efectos de
facilitar el reconocimiento de los aprendizajes alcanzados en distintos contextos de formación.
El lema clave que preside este gran proceso de diversificación curricular en marcha es la idea de
que distintos caminos pueden conducir a iguales resultados tanto en términos de objetivos como de
calidades de formación. Esta es la convicción que guía sustantivamente el proceso de
democratización de la enseñanza universitaria. Con este encuadre, la universidad promueve una
variedad de medidas de reestructuración curricular y amplía los niveles de formación estimulando
la oferta terciaria y la creación de ciclos iniciales como modalidad de ingreso alternativo. Adopta
además medidas específicas de apertura del acceso que facilitan el ingreso a estudiantes que se
encuentran en proceso de finalización de la enseñanza media y a personas que acrediten una
formación equivalente. Asimismo, se habilita la posibilidad de cambiar de campo de estudio sin
retornar a secundaria y del mismo modo a los egresados universitarios iniciar una nueva carrera.
En la primera etapa de ejecución de políticas orientadas por los Planes Estratégicos de Desarrollo
(2000, 2005), se crean una decena de carreras nuevas y se renuevan numerosos planes de estudios
en el conjunto de las áreas académicas. Comienzan a gestarse las primeras carreras compartidas
institucionalmente (Ingeniería Química -de larga data-, Ingeniería de Alimentos, Biología Humana,
Diseño de Comunicación Visual) y las primeras ofertas específicas para el interior del país
(Ciencias Sociales, Turismo binacional, Gestión de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable).
Se crea un nuevo tecnólogo conjunto con ANEP, el Tecnólogo Químico, y se procesan reformas
curriculares con enfoque flexibilizador en Química, Música y Odontología.
En la segunda etapa, orientada por el proceso de reforma universitaria acordado en el año 2007, en
un contexto de profundización de las políticas integrales de descentralización universitaria y alto
crecimiento presupuestal, el proceso de diversificación curricular asume una fuerte aceleración. La
oferta de formación se amplía notablemente con la creación de una treintena de carreras
tecnológicas y de grado y tres ciclos iniciales optativos (CIO). Numerosas carreras pasan a dictarse
de forma exclusiva en los centros universitarios del interior del país: Diseño del Paisaje, Turismo,
Recursos Naturales, Gestión Ambiental, Ciencias Hídricas Aplicadas, Lenguajes y Medios
Audiovisuales, Diseño Integrado, tecnicaturas y tecnólogos Agroenergético, Cárnico,
Telecomunicaciones, Madera, Artes, Operación de Alimentos, Tecnologías de la Imagen
Fotográfica, Administración y Contabilidad. Se implementan también en ellos los primeros CIO de
las áreas social y científico-tecnológica y se proyecta un nuevo ciclo
para el área salud. Se expande, por otra parte, la oferta de carreras
compartidas dictadas en Montevideo (Ciencias de la Atmósfera,
Física Médica, Viticultura y Enología, Gestión Universitaria). Con base en el
legado
En solo un quinquenio la universidad logra duplicar su capacidad de
diversificación curricular respecto de las dos décadas anteriores, con reformista
una clara impronta multidisciplinaria e interinstitucional, latinoamerica
demostrando un dinamismo de la oferta curricular en el nivel grado
que en la actualidad alcanza las 114 carreras y un número mayor de no y un
titulaciones. Este fenómeno tiene además un desarrollo equivalente enfoque de
en el nivel de posgrado, que incorpora en esta etapa en el entorno de
40 carreras nuevas.
educación
superior
orientada al
Hacia una formación universitaria integral
desarrollo, se
Un tercer movimiento refiere a las políticas centrales que la Udelar
impulsa en el marco de la reforma universitaria con vistas al rejerarquiza
fortalecimiento de la integralidad de la formación profesional y la
académica en el grado. Con base en el legado reformista
latinoamericano y un enfoque de educación superior orientada al construcción
desarrollo, se rejerarquiza la construcción de un proyecto educativo de un
de fuerte compromiso social, vinculado con el medio, a la vez que
estrechamente asociado a la creación de conocimiento y la proyecto
promoción de perspectivas interdisciplinarias. educativo de
Con este fin, la Udelar busca revalorizar e incorporar nuevos saberes
fuerte
en el currículo universitario, particularmente de experiencias de compromiso
formación que: a) articulen las funciones universitarias; b)
promuevan abordajes multidisciplinarios y multiprofesionales en
social,
espacios controlados y en contextos reales de práctica; c) prevean la vinculado con
integración equilibrada de los componentes de formación teórica y
formación práctica, restituyendo particularmente el valor de esta
el medio, a la
ultima, y d) atiendan las necesidades actuales de formación general vez que
(social, ética, estética, ciudadana, ambiental, comunicacional, etc.),
integradas al currículo con una resolución transversal adecuada. Se
estrechament
define en este sentido incorporar a las carreras el conjunto de la e asociado a la
actividad estudiantil con valor formativo, en la perspectiva de
reforzar la formación integral de los estudiantes de grado. Con
creación de
particular énfasis, se curriculariza la extensión universitaria para el conocimiento
logro de una mayor vinculación con los problemas y necesidades de y la
la sociedad; en este marco se acuerda la generalización de las
«prácticas integrales», entendidas como «aquellas que articulan al promoción de
perspectivas
interdisciplin
arias.
mismo tiempo aproximaciones interdisciplinarias y actividades de enseñanza, investigación y
extensión y actividades en el medio» (CDC, 27/10/09).
Por otra parte, esta transformación sustantiva de los contenidos y las experiencias de aprendizaje
supone en los hechos una forma de abordar las tensiones contemporáneas del currículo
universitario. Derivados de las demandas de formación —no necesariamente articuladas y
coherentes— que impone el nuevo contexto global se identifican tres polos de tensión que
involucran centralmente los procesos de selección y organización curricular y refieren a los
requerimientos de formación general vs. formación especializada, formación teórica vs. formación
práctica, y formación disciplinar vs. formación interdisciplinaria (Teichler, 1997, 1998, 2005;
Riquelme, 2003; Barnett, 2001).
Con estas definiciones, la Udelar busca reequilibrar los diferentes tipos de formación en la doble
búsqueda de reforzar la formación integral de los estudiantes y su vinculación con el medio social y
productivo. No obstante, es claro que su forma de resolución específica será particular a cada
campo de formación en razón de las estructuras de conocimientos implicadas y de las particulares
tradiciones profesionales y educativas. Lo que supone reconocer en las formaciones universitarias
lógicas epistemológicas diferenciadas que fundamentan la configuración de códigos curriculares
particulares en las distintas áreas de formación (Collazo, 2010).
Por un lado, la recuperación del enfoque de enseñanza activa promovido por la universidad en su
proyecto pedagógico de los años 60, de fuerte inspiración escolanovista, que enfatiza el
autodesarrollo estudiantil —y en última instancia el logro de capacidades de formación autónoma
— como estrategia pedagógica primordial: aquella que privilegia las experiencias en las cuales el
estudiante, en forma individual o en grupos, se enfrenta a la resolución de problemas, ejercita su
iniciativa y su creatividad, adquiere el hábito de pensar con originalidad, la capacidad y el placer
de estudiar en forma permanente y la habilidad de movilizar conocimientos específicos para
resolver problemas nuevos y complejos (artículo 5, Ordenanza Estudios de Grado).
Por otro lado, la idea de diversificación de la enseñanza, no solo en términos metodológicos como
se ha planteado tradicionalmente, sino también en relación con las modalidades organizativas
(presencial, semipresencial y virtual), así como de uso diversificado de recursos educativos.
Concebida para atender la heterogeneidad de necesidades y perfiles de formación actuales, la
diversificación de la enseñanza se concibe de este modo como una estrategia esencial para el logro
de la igualdad de oportunidades en el nivel superior.
Derivado de los fines genéricos de la educación superior, como plantea Lucarelli (2000), la
singularidad del currículo universitario estaría dada fundamentalmente por los objetivos de
formación que aborda el nivel —formación de profesionales, en sentido amplio— y por la
naturaleza de sus contenidos —científicos, tecnológicos, artísticos, humanísticos altamente
especializados—. De este modo, un primer eje estructurante del currículo universitario lo
constituye el componente profesional, que se encuentra fuertemente condicionado a la historia y a
la identidad de las profesiones y sus prácticas. Un segundo eje refiere a la naturaleza del
conocimiento académico, especializado y diversificado a la
vez, hecho que condiciona estrechamente la configuración de
los currículos a las dinámicas de generación, aplicación y
La envergadura crítica del conocimiento científico y a la producción de alta
de los desafíos cultura. Ya que esta es una función primordialmente
que se plantean universitaria en el siglo XX, parece claro que la fuerza de la
lógica disciplinar, con su diversidad paradigmática, ha sido
en el nuevo determinante en la definición de los contenidos legítimos de la
escenario exigen transmisión en la educación superior (Collazo, 2010).
intensificar los Se concibe entonces el currículo universitario como una
esfuerzos de construcción histórico-social en la que juegan un papel
fundamental las comunidades académicas y las profesiones, y
investigación se jerarquiza el análisis del currículo prescrito, entendido
sobre la como plantea Goodson (1995, 2000, 2003), como una
dimensión clave para la comprensión de la naturaleza interna
enseñanza de la enseñanza. El proceso de cambio curricular, a la vez, se
universitaria con comprende como una forma de cambio sociocultural profundo
que afecta distintos planos de la vida institucional y moviliza
la meta de variadas concepciones en juego acerca del conocimiento, los
avanzar en un sujetos de la formación, las relaciones entre la enseñanza y el
aprendizaje, los modelos curriculares, las funciones
mayor institucionales, etc. (Camilloni, 2001).
autoconocimient
En la actual coyuntura, y en relación con la meta primordial de
o institucional, política educativa de generalización de la enseñanza
fortalecer las avanzada, de calidad, combinada con el mundo del trabajo a
lo largo de toda la vida activa, la CSE prioriza cuatro áreas
políticas básicas de profundización: sistémico-curricular, procesos de
educativas y
consolidar el
campo de estudio
aprendizaje, renovación de la enseñanza y fortalecimiento docente (Informe de Balance y
Perspectivas, 2010). En el área curricular, en particular, se plantea desarrollar un programa de
investigación sobre «Políticas y procesos de cambio curricular en la Udelar» focalizado en las
líneas principales de reforma universitaria, esto es, en las políticas de ampliación, diversificación,
articulación y flexibilización curricular, así como de incorporación de nuevos saberes.
Un primer eje lo constituyen las «Políticas de reforma curricular y procesos de acreditación de las
carreras tradicionales», en las que sebusca: 1) caracterizar y comparar las políticas de reforma
curricular llevadas a cabo por las facultades con carreras acreditadas; 2) profundizar en particular
en los efectos de los procesos de acreditación regional en las dinámicas de desarrollo curricular y
en los nuevos debates de reforma, y 3) conocer el papel cumplido por las asesorías pedagógicas de
las respectivas facultades en cuanto componentes técnico-académicos de la construcción de
políticas de enseñanza.
Un segundo eje refiere a las carreras nuevas en las que interesa estudiar el «impacto de las políticas
centrales de innovación curricular en los procesos de enseñanza», apuntando a: 1) construir una
genealogía del proceso de diversificación curricular en la década del 2000 focalizando en el análisis
de los perfiles de egreso, la pertinencia social y académica de las nuevas titulaciones y su ritmo de
creación; 2) identificar y sistematizar los componentes innovadores de los diseños curriculares:
objetivos de formación, estructura curricular, orientaciones pedagógicas, y 3) analizar el alcance de
las innovaciones en los procesos de implementación curricular y en los procesos de enseñanza.
Un tercer eje lo constituyen los nuevos programas de formación que concentran el análisis
curricular en «los ciclos iniciales optativos como modalidades alternativas de ingreso a la
universidad». En esta línea interesa caracterizar y comparar los diferentes perfiles de ciclos
iniciales optativos implementados por la universidad indagando: a) el origen y los contenidos de la
innovación curricular; b) los procesos de formulación, implementación y evaluación de las
experiencias; c) los alcances y límites derivados del contexto institucional en los que se insertan; d)
las trayectorias académicas desarrolladas por los estudiantes.
Una cuarta línea, en último término, refiere a «la incorporación de nuevas tradiciones de formación
a la trama curricular universitaria», en la que interesa indagar los procesos de articulación e
integración curricular desarrollados y proyectados por el Instituto Superior de Educación Física, el
Centro de Diseño Industrial y la Escuela de Sanidad Scosería en las diferentes sedes universitarias,
así como profundizar en los principales nudos de la integración institucional en este plano.
La envergadura de los desafíos que se plantean en el nuevo escenario exige intensificar los
esfuerzos de investigación sobre la enseñanza universitaria con la meta de avanzar en un mayor
autoconocimiento institucional, fortalecer las políticas educativas y consolidar el campo de estudio.
Para ello, requeriremos la ampliación de los posgrados en educación, la construcción de mayores
sinergias institucionales y, muy especialmente, una decidida capacidad de trabajo cooperativo entre
núcleos académicos nacionales y regionales.
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