Perkins David - Curriculum - La Creación Del Metacurrículum
Perkins David - Curriculum - La Creación Del Metacurrículum
Perkins David - Curriculum - La Creación Del Metacurrículum
Espero que las páginas precedentes hayan servido como una especie de
ilustración de lo que debe ser el metacurrículum. Pero ofrecer una ilustración no es lo
mismo que ofrecer una pintura vivida de lo que realmente podría ser. Lo mismo que al final del
capítulo anterior —para una pedagogía de la comprensión— sólo podemos apelar a
nuestra imaginación. Pero quizá no necesitemos imaginar demasiado, ya que en la
actualidad hay muchos docentes que están enseñando partes del metacurrículum; es
decir, enseñan lenguajes del pensamiento, enseñan a transferir, emplean imágenes
mentales integradoras y cultivan el espíritu crítico.
El conocimiento como estructura pide a los alumnos que analicen las cosas en
tanto estructuras que sirven a un determinado propósito. Es posible que un alumno,
familiarizado con el enfoque, pregunte: "¿cuál es el propósito del preámbulo?". Los demás
se interrogan mutuamente y luego de un breve lapso comienzan a surgir las respuestas:
Hasta aquí todo va bien, piensa el maestro. Pero en realidad lo que desea es llevar
la discusión a un plano más profundo, a fin de que los estudiantes descubran otros
propósitos menos evidentes que los que han mencionado. De manera que dice: "sus
respuestas son correctas. Pero, ustedes saben, el preámbulo expresa tantas cosas y las
expresa tan bien que despierta mi curiosidad". El maestro está mostrando
deliberadamente una pasión intelectual que, por otra parte, es verdadera: la curiosidad.
Y quiere que los estudiantes la perciban y la valoren. "¿Qué otras cosas pueden inferirse?
¿Es posible hallar propósitos más sutiles, difíciles de descubrir en un primer momento?"
Los estudiantes expresan distintos puntos de vista, lo que permite al maestro ingresar en
un nivel superior de comprensión.
"Ahora bien, ¿cómo se puede saber lo que pensaba la gente hace 200 años?", dice, en un
tono deliberadamente escéptico (más pasión intelectual). "¿Qué clase de pruebas
necesitaríamos para averiguarlo?". Esta pregunta desencadena una investigac ión
basada en el sentido común acerca de la manera en que se justifican las interpretaciones
históricas (nivel epistémico de la comprensión).
Ciertamente, como ocurre con el ejemplo que citamos al final del capítulo anterior,
éste es sólo un corte transversal de la "manzana" de la oportunidad. Si a los alumnos les
parece demasiado analítico investigar los propósitos del preámbulo, el maestro puede
pedirles una dramatización (por ejemplo, que reaccionen ante el preámbulo como lo
hubieran hecho otras personas: amas de casa, pequeños granjeros, terratenientes que
poseían esclavos, empresarios, etcétera. También es posible inferir los propósitos partiendo
de una improvisación escénica. Ahora bien, si terminar la constitución de la escuela o
incluso empezarla resultara excesivo para lo que se supone debe ser una breve unidad
didáctica, el maestro puede detenerse en la discusión de un determinado punto y dejar 50
para otra ocasión los proyectos de mayor envergadura.
6. Las aulas
Este es el relato de los tres cuadernos de Alfredo. El primero lo comenzó a los quince
años, cuando él y sus compañeros estudiaban la Liga de las Naciones y las Naciones
Unidas en la clase de historia. Al profesor le interesaba estimular el pensamiento de los
alumnos y Alfredo, que era reflexivo por naturaleza, anotaba en el cuaderno toda la
información sobre ambas organizaciones, agregando sus propias ideas sobre lo que había
pasado, por qué había pasado y cuál era su significado.
Pero sucede algo extraño con el cuaderno de Alfredo. Lo que allí se registra no
cuenta como parte de lo aprendido. A sólo dos semanas del examen final, Alfredo se
asegura de que todo lo que ha escrito en el cuaderno también esté en su cabeza, ya que la
evaluación será a libro cerrado (incluyendo la redacción). Lo escrito en el cuaderno,
aunque signifique un esfuerzo por organizar la información y una buena dosis de
pensamiento, simplemente no cuenta. El esfuerzo cognitivo le reportará, indudablemente,
algunos beneficios secundarios, como recordar el contenido de la materia. Pero el
cuaderno en sí mismo no tiene ningún valor para el examen.
Alfredo lleva un segundo cuaderno sobre la serie épica de Mazmorras y Dragones,
un juego en el que también participan sus amigos. La índole de este cuaderno es muy
diferente de la del primero. Por ejemplo, el diagrama de las mazmorras, las notas acerca
de los principales peligros, etcétera, forman parte de lo que Alfredo ha aprendido.
Cuando no recuerda algo, lo busca en el cuaderno. Pero éste no es el único recurso;
también lo son los amigos, con los cuales intercambia información y opiniones. A
diferencia de lo que sucede en el aula, en Mazmorras y Dragones los jóvenes cooperan,
compiten entre sí y cada uno confía en el pensamiento y en los conocimientos de los
demás.
Es dable alegar que al menos se estimula a los niños a que elaboren sus ideas por
medio del lápiz y el papel, de modo que hasta cierto punto las escuelas reconocen la
importancia de los apoyos físicos en la cognición. Bueno, a veces no la reconocen. Si se lo
piensa con detenimiento, el lápiz y el papel tolerados en los exámenes cumplen otros
propósitos. En realidad, lo que se está estimulando no es el hecho de volcar el
pensamiento en el papel sino el de mostrar el pensamiento en el papel. El lápiz y el papel no
son vehículos potentes que dan apoyo ,a la cognición sino simples adminículos que
comunican al maestro lo que el alumno tiene en la cabeza.
También cabe alegar que hay exámenes a libro abierto. Sí. Los exámenes a libro
abierto señalan la dirección correcta, pues reconocen que en el mundo fuera de las aulas las
personas obtienen información de toda clase de fuentes. Pero no por ello dejan de ser una
honrosa excepción a la tendencia mayoritaria.
Lo que se opone a la persona sola es, metafóricamente hablando, "la persona más
el entorno". La modalidad de operar solo —sin colaboración, sin recursos físicos externos y
sin información proveniente de afuera— no es la habitual. Normalmente, sea en sus
hogares, en los lugares de trabajo o de recreación, la gente funciona según distintas
versiones de la "persona más el entorno", haciendo uso intensivo de la información y de los
recursos físicos, y también de la acción y la dependencia recíprocas con los otros.
Esto no sucede por casualidad. Los seres humanos funcionan como personas más el
entorno porque eso les permite desarrollar mejor sus aptitudes e intereses.
La inteligencia repartida
Algunos sectores, sin embargo, han cuestionado esta perspectiva del organismo
humano centrada en la persona sola, proponiendo nuevos criterios. Roy Pea, de la 52
Northwestern University, ha escrito recientemente sobre lo que llama "la inteligencia
repartida". Otros —entre los que me incluyo— también nos hemos ocupado del tema.
Sostenemos que la cognición humana óptima casi siempre se produce de una manera
física, social y simbólicamente repartida. Las personas piensan y recuerdan con la ayuda
de toda clase de instrumentos físicos e incluso construyen otros nuevos a fin de obtener
más ayuda. Las personas piensan y recuerdan socialmente, por medio del intercambio
con los otros, compartiendo información, puntos de vista y postulando ideas. ¡El trabajo
del mundo se ha hecho en grupo! Por último, las personas sustentan sus pensamientos en
virtud de sistemas simbólicos socialmente compartidos: el habla, la escritura, la jerga
técnica propia de cada especialización, los diagramas, las notaciones científicas,
etcétera.
Sin duda, los defensores del concepto clásico de inteligencia van a poner el grito
en el cielo: "Esa no es la verdadera inteligencia. La verdadera inteligencia se encuentra en
la cabeza de la gente. Lo que usted dice se halla en la calculadora o en el cuaderno,
pero no en el individuo". El argumento podría refutarse de la siguiente manera: "Pero la
persona-con-la calculadora-y-el cuaderno constituye el verdadero sistema en
funcionamiento. El sistema de la persona más el entorno es el que logra que se hagan las
cosas en el mundo. Y su inteligencia es más apropiada que la de la persona sola."
Estos preceptos comportan una postura muy diferente de la que predomina en las
aulas convencionales respecto del cuaderno de Alfredo. El cuaderno es el escenario del
pensamiento y el receptáculo del aprendizaje. Alfredo no sólo piensa y registra sus
pensamientos allí sino que piensa con y por medio del cuaderno. No solamente ha
aprendido aquello que escribió y recuerda. Alfredo la persona más el entorno— funciona
con su cuaderno, que es un recurso disponible. Lo que está en el cuaderno, lo recuerde o
no la persona sola, forma parte de lo que aprendió la persona más el entorno.
Por cierto, esto no significa que guardar el conocimiento en los cuadernos resulte
más conveniente que hacerlo en la cabeza. Cuál sea el mejor lugar para almacenarlo
dependerá de muchos factores: la frecuencia con que se lo usa, la facilidad para
acceder a él cuando se lo necesita y otras cosas por el estilo. Pero el mejor lugar no
siempre está en la cabeza. Es posible mantener estructuras de conocimiento más precisas y
extensas en un cuaderno o en la base de datos del ordenador. Lo que importa no es
dónde está el conocimiento -dentro o fuera del cráneo- sino lo que podríamos llamar las
"características de acceso" al conocimiento que en cada caso se requiere: de qué clase de
conocimiento se trata, cómo se lo representa, cuán rápidamente se lo puede
recuperar, etcétera. En una palabra, el mejor lugar será el que ofrezca las mejores
características de acceso a la persona más el entorno.
Los medios tradicionales para repartir la cognición en las aulas —textos, lecturas, afiches,
filmes, etcétera— tienen que ver con el suministro de información. El producto —lo que
dicen y escriben los alumnos— es menos variado desde el punto de vista formal: proble-
mas, cuestionarios y redacciones. Estos productos generalmente no son vistos como el
proceso de volcar en el papel lo que se ha pensado sobre un tema, sino como un modo
de poner a prueba y ejercitar el pensamiento que el alumno tiene en la cabeza.
Pero hay muchas maneras de revertir la situación. Una de los más comunes consiste
en llevar un diario, en el cual el alumno escribe sobre los distintos temas de las asignaturas,
a la vez que registra sus progresos en la comprensión de esos temas. Los diarios son útiles
tanto para la comprensión de la asignatura como para el desarrollo metacognitivo del
estudiante.
Supongo que podría decir que soy una persona inteligente. Por lo general, obtengo
buenas calificaciones. Sin embargo, sé que no estoy preparada para lograr lo que deseo
y eso me preocupa. Me siento como una cinta grabadora que repite y repite lo que oye. Y 54
eso me asusta... Cumplo con mi tarea pero me falta motivación. Aprobé con buenas
notas el examen sobre Iowa y los exámenes estatales, pero siempre usan el mismo método de
selección múltiple. Pienso que cuando deje la escuela y nadie me alcance el
cuestionario con la información y las preguntas me sentiré perdida.
La escuela no es nada realista en ese aspecto. Los estudiantes que hacen las cosas bien
con frecuencia sólo repiten lo que dice el profesor...
Hay otras maneras de llevar diarios que habilitan a los alumnos a rastrear sus
pensamientos sobre un tema específico a medida que lo elaboran.
Es muy común que los maestros se lamenten: "No tengo tiempo de leer docenas de
diarios. No tengo tiempo de revisar docenas de carpetas". Lo cual es literalmente cierto, si
pensamos en los diarios y carpetas tradicionales (la tarea de matemática de ayer, que se
entrega para que el maestro la revise en detalle). Y el docente no tiene más re metí i o
que examinar todos los días las carpetas de todos sus estudiantes. Sin embargo, en la
escuela inteligente pensamos de otra manera. Aunque éste no sea el lugar apropiado
para una disquisición sobre las técnicas del diario y de la carpeta, hay toda clase de
estratagemas que garantizan el buen uso de los mismos. Por ejemplo, el docente debe
estar en contacto con los trabajos de sus alumnos, pero no tiene por qué examinarlos uno
por uno todos los días. Otro recurso es que los estudiantes se hagan mutuamente
responsables de sus trabajos una parte del tiempo.
La tecnología de la computación ha proporcionado una variedad de nuevos
vehículos físicos para apoyar la cognición de los alumnos. Un buen ejemplo es la
calculadora manual. Hace algunos años, el uso de las calculadores en las aulas
provocaba una considerable indignación. Afortunadamente, la actitud es ahora más
sensata. En muchos sectores se postula que tanto el enfoque centrado en la persona sola
como el enfoque centrado en la persona-con-la calculadora cumplen cada uno su
función en aritmética; es decir, no se trata simplemente de una proposición disyuntiva (o
esto o aquello). Tampoco reduce la habilidad aritmética. Además, las calculadoras
manuales brindan oportunidades para un modelo de aprendizaje centrado en la persona
más el entorno que no es conveniente desperdiciar. Facilitando el manejo de cifras
elevadas, la calculadora manual permite a los alumnos dedicarse a comprender otras
facetas más importantes de la matemática.
También se hacen sentir los efectos de otros recursos más sofisticados: procesadores de
palabras, entornos de computación tales como el Logo, planillas de cálculo, sistemas para
dibujar por computación, bases de datos y, por supuesto, los entornos tutoriales
destinados a actividades específicas: algunas de rutina, como las operaciones
matemáticas, y otras que implican un pensamiento de orden superior.
Idit Harel, investigadora del Media Laboratory at the Massa- chusetts Tnstitute of
Technology [Laboratorio de Medios de Comunicación del Instituto Tecnológico de
Massachusetts], trabajó en un proyecto de programación sobre fracciones aritméticas
(uno de los temas más terroríficos del curriculum de la primaria) con alumnos de cuarto
grado de una escuela pública en Boston. El problema a resolver era el siguiente: escribir en
el lenguaje de computación Logo programas tutoriales para ayudar a los alumnos de
tercer grado a entender las fracciones. Obviamente, se trataba de que ellos mismos
comprendiesen mejorías fracciones y la programación. Los alumnos diseñaron los
programas durante unas semanas, escribiendo en sus "libretas de diseño" antes y después
de cada sesión. Esas libretas les servían para planificar y reflexionar y, por lo tanto,
estimulaban la metacognición. Luego de reunir los datos, Harel demostró que la
experiencia les había dado a los alumnos una comprensión profunda de las fracciones y
del lenguaje de computación Logo que no hubieran obtenido en la enseñanza
convencional. Señaló, asimismo, cambios muy positivos no sólo en la actitud hacia la
matemática sino hacia el pensamiento en general.
No es necesario que todos terminen sabiendo lo mismo o que desarrollen las mismas
habilidades. Ciertamente, nos gustaría que los alumnos dominaran un núcleo común,
pero ello no significa que no haya sitio suficiente para la especialización. Nótese que en el
mundo de la persona más el entorno fuera de la escuela, la especialización es lo normal:
confiamos en el prójimo. Y esta manera tan práctica de disponer las cosas nos reporta un
beneficio suplementario; reconocer el valor intrínseco de los individuos.
William Damon, de la Universidad de Brown, y Erin Phélps, del Radcliffe College, nos
brindan un vasto panorama de las potencialidades que comporta todo trabajo en
común. Consideran que "la educación entre pares" es una categoría que abarca la
tutoría, el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje en colaboración. En la tutoría, los
alumnos orientan a otros de su misma edad (o un poco menores) en las áreas que
dominan. En el aprendizaje cooperativo, los alumnos se agrupan en equipos que
comparten los mismos temas de la asignatura; el trabajo suele repartirse entre los
diferentes grupos, de modo que cada alumno desempeña el papel de educador y de
educando, como vimos en el método del "rompecabezas". En el aprendizaje en
colaboración, los alumnos se ocupan simultáneamente de un mismo tema, sea en parejas
o en grupos pequeños.
El método fue creado, utilizado e investigado a fondo por Arthur Whimbey y Jack
Lochhead, educadores de matemática y ciencias. En el aprendizaje en pareja, uno de los
alumnos aborda el problema, razonando en voz alta, mientras su compañero lo escucha. Al
oyente le caben dos responsabilidades: Io) comprender el pensamiento del otro, sea
equivocado o correcto, formulándole preguntas cuando necesita saber más porque su
compañero no ha dicho lo suficiente, 2°) no intervenir aun si su compañero se equivoca.
(Sin embargo, si un estudiante es particularmente proclive a cometer errores menores,
Whimbey y Lochhead recomiendan que el oyente lo obligue a reparar en aparentes
errores a fin de ayudarlo a resolver el problema en cuestión.) Luego de solucionar el
problema, los alumnos lo analizan y cambian de papeles.
¿Cómo funciona el método del aprendizaje en pareja? Supongamos que se nos plantea el
siguiente problema: Si Aarón le lleva tres horas cortar el césped y a Boris cuatro, ¿cuánto tiempo
les llevará cortar el césped, si lo hacen juntos?
PRIMER ALUMNO: (El que resuelve el problema) Veamos. Si Aarón corta una parte del
césped y Boris la otra, los dos juntos lo harán más rápidamente.
OYENTE: Supongo que sí.
PRIMER ALUMNO: La clave es averiguar cuánto tiempo ahorran, o cuánto tiempo les lleva.
Déjame pensar... Debe ser algo así como sacar el promedio.
OYENTE: ¿Qué quieres decir con "sacar el promedio"?
PRIMER ALUMNO: Bueno, si a Aarón le lleva tres horas y a Boris cuatro, ambos podrían
hacerlo en tres horas y media, pero no estoy seguro.
OYENTE: A ver si lo entiendo. Aarón trabaja mejor sin Boris. Boris hace las cosas con más
lentitud. ¿Es eso?
PRIMER ALUMNO: Sospecho que sí... ¡No!, espera un momento, eso no tiene sentido.
Porque si Boris hace una parte del trabajo, Aarón no tiene necesidad de hacerlo todo. Así
que no es el promedio. Bueno, hay que empezar de nuevo.
Las técnicas del aprendizaje entre pares no son el único enfoque de la cognición
socialmente repartida. La enseñanza socrática que discutimos en el capítulo 3 constituye
otra pauta de cognición cooperativa que demanda grupos más numerosos. Coordinar los 58
proyectos de la clase puede requerir dos docenas de alumnos, cada uno desempeñando
un papel en cierto modo especializado. Las improvisaciones y otras actividades
dramáticas también ayudan a repartir funciones. En una palabra, las oportunidades
abundan.
De manera análoga, no existe ninguna razón para que en literatura sólo se hable y
se escriba acerca de las narraciones. También se las puede diagramar, categorizar,
teatralizar, representar con mímica, etcétera. Imaginemos a los alumnos leyendo Cuento
de Navidad, de Dickens, y luego escenificando las viñetas que aparecen al principio y al
final de cada capítulo (por ejemplo, cuando Bob Cratchit pide un aumento de sueldo
antes y después del episodio de Scrooge con los espíritus). Tres o cuatro estudiantes
pueden muy bien lanzarse a una improvisación, lo cual permitirá analizar el significado y la
importancia del "personaje".
El efecto "oportunista"
Muchos de los ejemplos precedentes nos resultan familiares. Si hay algo nuevo, 110
son las ideas específicas sino el modo de verlas. Ellas son parte de la misión de redistribuir
más ampliamente la cognición en las escuelas y constituyen un enfoque de la educación
centrado en la persona más el entorno, que propone diversas maneras de reorganizar el
proceso de aprendizaje.
Sin embargo, para que las cosas no parezcan tan utópicas, existe un factor
fundamental que amenaza toda la empresa y que denomino el efecto "oportunista".
Como lo sugieren estos ejemplos, las preguntas del "socio redactor" no están
destinadas a cuestionar los puntos sutiles de la escritura sino los básicos, que son los que
comúnmente descuidan los estudiantes. Este tipo de entornos van más allá del clásico
procesador de palabras (que ofrece muchas posibilidades pero poca guía) estimulando
tanto el hallazgo de oportunidades como el aprovechamiento de las mismas.
Parte del atractivo del efecto oportunista parece residir en la creencia — muy
arraigada— de que los cambios deben ser naturales y no forzados. La idea de instalar
algo en un sitio —digamos, un procesador de palabras— y ver que acto seguido se
despliegan naturalmente maravillosas experiencias de aprendizaje, no deja de ser
seductora. Pero la pérdida de tantas esperanzas exige una postura más intransigente
respecto del efecto oportunista. No se debe dar por sentado que las nuevas tecnologías, los
grupos de alumnos u otras innovaciones similares hagan el trabajo por sí solos, sino
asumir la responsabilidad de ser los mediadores entre los estudiantes y el buen empleo de los
recursos que incluyen a la persona más el entorno.
Para decirlo de un modo más formal, las personas, las sociedades e incluso ciertos
sistemas mecánicos poseen lo que podríamos denominar una "función ejecutiva". Existen 62
mecanismos que guían la actividad global, confrontando los momentos de decisión y
resolviendo cuándo es conveniente llevar a cabo las diferentes tareas. De manera que si la
cognición es repartida, es válido preguntarse: ¿cómo se reparte, específicamente, la
función ejecutiva?
Ceder la función ejecutiva al entorno es, por el contrario, una de las estrategias
cognitivas más eficaces que poseemos. En la vida cotidiana se lo hace continuamente.
Cuando uno sigue las instrucciones o el plano para armar una bicicleta, por ejemplo, está
cediendo la función ejecutiva de una manera muy sensata. El plano "sabe" más del tema
que uno. El fabricante sabe más sobre el ensamblado de las distintas partes de la bicicleta
que uno. Siempre queda el derecho (y el riesgo) de no ceder la función ejecutiva; pero a
menos que se tengan buenas razones, será mejor valerse del ejecutivo prefabricado.
La selección de los problemas es un ejemplo que ilustra muy bien el caso. Los
docentes y los manuales monopolizan, prácticamente, la elección de los problemas,
decidiendo por los alumnos cuáles merecen atención e incluso en qué orden deben ser
tratados. Luego de un cierto lapso, el procedimiento cesa y la elección queda en manos
de los estudiantes. Y entonces nos asombramos cuando, en un examen final, los alumnos
no ven las oportunidades de aplicar lo que han aprendido a la solución de problemas
combinados. Aquí están, por ejemplo, John o Jane, analizando ku prueba de matemática
y preguntándose si en el problema número siete habrá que usar ecuaciones o
proporciones. ¿No había una fórmula en alguna parte? ¡Pobres John y Jane! En el pasado,
jamás dudaban del enfoque a aplicar porque los ejercicios al término del capítulo siempre
se resolvían según el método empleado en dicho capítulo. Pero ahora ya no cuentan con
ese recurso.
De manera análoga, los alumnos no ven las oportunidades de aplicar lo que han
aprendido a otras asignaturas o a la vida cotidiana — el eterno problema de la
transferencia del conocimiento—. ¡Y no es para asombrarse! Nunca tuvieron la
experiencia de identificar problemas ni de pensar cómo podrían conectarlos con lo que ya
saben. Nunca ejercitaron la función ejecutiva de decidir por sí mismos qué problemas
abordar y cómo abordarlos.
Sin embargo, ésta no es una razón válida para adherir a la conclusión opuesta: que
los maestros, textos y sistemas tutoriales de computación permitan a los alumnos asumir
desde un principio la tarea de encontrar por sí solos las oportunidades de aprendizaje.
Algunos educadores sostienen un punto de vista similar, pero no hay pruebas de que ello
sea particularmente efectivo. Además, los estudiantes no sabrían qué hacer con esa
libertad inicial casi total, no sólo porque no están acostumbrados a la libertad de acción,
sino porque les falta la base de conocimientos sobre el tema que los habilitaría para tomar
decisiones sensatas.
Pero, ¿cómo sería realmente todo esto? Imaginemos una clase que tenga que
resolver el siguiente acertijo: ¿de qué manera organizaría usted una carrera entre una
hormiga y un perro que fuera justa para ambos? Ciertamente, el acertijo es sólo una parte
del proyecto que han emprendido los alumnos. Un artificio, digamos, que sirve de
motivación. Los alumnos están investigando la locomoción animal en general. Dentro del
tema, algunos puntos se relacionan con la biología, la matemática y la física. Por ejemplo:
¿Cómo se adaptan estas formas de locomoción al estilo de vida del organismo que en
cada caso se sirve de ella?
¿Cuáles son los costos y beneficios? (El vuelo demanda más energía pero permite
escapar más rápidamente de los predadores terrestres, al tiempo que proporciona
una visión panorámica.)
¿A qué velocidad se desplazan los animales y cómo se determina esa
velocidad?¿En términos absolutos? ¿En términos relativos al tamaño de los animales
o a la velocidad de los predadores? (La pregunta implica el manejo de
conocimientos matemáticos.)