TRADUCCION Del Libro - Haller y Kleine
TRADUCCION Del Libro - Haller y Kleine
TRADUCCION Del Libro - Haller y Kleine
Investigación Educacional
Emil J. Haller
Universidad Cornell
Paul F. Kleine
Universidad deOklahoma
Contenido Breve
Contenido Detallado iv
Prólogo ix
Introducción xv
Créditos 399
Índice por Nombres 400
Índice por Materia 406
Contenido Detallado
Prólogo ix
Introducción xv
Introducción 1
¿Qué es la Investigación en la Administración Educativa? Un
Acercamiento Empírico 2
¿Qué debería ser la Investigación en la Administración Educativa? 7
Algunas Implicaciones de la Vista Normativa de la Investigación en la
Administración Educativa 14
Algunas Observaciones finales: El papel de la Investigación en la
Práctica Profesional 17
Referencias 19
Introducción 21
Poniendo EEO en su Contexto Político y Legal 22
Poniendo EEO en su Contexto de Valores: El Problema de la Desigualdad 24
Los resultados de EEO 26
¿La Investigación afecta la Práctica? 37
Una vista desarrollada de la Investigación 40
Lecciones y Dilemas para Consumidores Sofisticados y Críticos
de la Investigación 45
Referencias 48
_________________________________________________________________
Introducción 83
Justificación del Estudio 85
Medidas 86
Diseños de Investigación 89
Búsqueda de Causalidad 93
Amenazas para la Validación Interna 102
Validación Externa 104
Significados Estadísticos y Prácticos 108
Referencias 112
Introducción 113
El Caso: ¿Qué haremos con todo este dinero? 114
Investigación en el Tamaño de la Clase: Introducción 117
Fondo de los Estudios Tennessee 121
Estructura de los Reportes de Investigación Cuantitativa: Evaluación
A las Preguntas y Respuestas acerca del tamaño de la clase 122
Algunas Observaciones Finales 141
Referencias 145
Apéndice: Preguntas y Respuestas acerca del Tamaño de la Clase:
Un Experimento Estatal por Jeremy D. Finn y Charles M. Achilles 146
Introducción 165
Caso: Problemas Matemáticos en Pleasant Valley 166
Investigación en Enseñanza Cooperativa 168
Cuatro Estudios de Enseñanza Cooperativa 170
Decisión del Principal Miller 190
Referencias 191
CAPITULO 7 Empoderamiento del Maestro e Investigación
Cualitativa 193
Introducción 193
Caso: ¿Pueden los docentes de la escuela Lincoln Empoderarse? 194
Investigación Cualitativa en la Educación 196
Revisión de literatura de Empoderamiento 205
Plan para la Acción 215
Referencias 217
Apéndice: Creando Roles de Liderazgo en el Maestro
Por Ann Weaver Hart 218
Introducción 238
Caso: ¿Están estos niños saliéndose de Control? 239
Investigación en Disciplina Escolar: Introducción 242
Pasos de Acción 256
Referencias 257
Apéndice: Manejo del Comportamiento Adolescente: Estudio de
Varios años en Varias Escuelas
Por Denise C. Gortfredson, Gary D. Gortfredson y Lois G. Hybl 259
Introducción 293
Caso: ¿Cómo hacer que los padres se involucren más? 294
Visión de la Investigación 296
Un estudio de la Participación de los Padres 299
Conclusiones del Comité 311
Referencias 314
Apéndice: Los Efectos de la Participación de los Padres en el
Logro de los de Segundo de Secundaria
Por Esther Ho Sui-Chu y J Dougles Willms 315
CAPITULO 10 Ambiente Escolar y Cuestión de Medidas 333
Introducción 333
Caso: Ambiente de la Secundaria Washington 334
¿Qué es el Ambiente Escolar? Breve introducción a la investigación 338
Enfoques al Estudio de Ambiente Escolar 341
Medición del Ambiente Escolar y la Cultura 344
Comparación de Medidas Ambientales. Estudio de Hoy, Tarter y Bliss 346
Conclusiones 361
Libro de Notas de Joanna Cambridge 363
Apéndice: Ambiente Organizacional, Salud Escolar y Efectividad:
Análisis comparativo por Wayne K. Hoy, C. John Tarter y James R. Bliss 368
Introducción 384
Seis Principios Revisitados 384
Liderazgo Educacional, Investigación y Cambio en una Democracia 393
Caso Final 396
Créditos 399
Índice por nombre 400
Índice por materia 406
PROLOGO
Este libro está basado en seis principios que creemos caracteriza la relación entre
la investigación educativa y la práctica administrativa. Resumiremos estos
principios y sus implicaciones como sigue:
Estos seis principios nos han guiado para escribir ese libro. Desarrollamos estas
ideas en dos etapas. En la primera parte, consistente del Capítulo 1 al 4,
proveemos los conceptos de fondo necesarios a los practicantes para entender y
usar la investigación en la administración educativa. El Capítulo 1 trata de las
siguientes preguntas: ¿Qué es lo que hace que algo sea una investigación en
educación administrativa? ¿Hay algo que distinga la investigación en educación
administrativa de, por decir, investigación en la curricular o método de enseñanza?
Si los estudiantes están acostumbrados a la investigación subyacente en sus
profesiones, deben reconocerla cuando la vean.
En el Capítulo 2 desarrollamos la idea de corrientes de investigación en
problemas administrativos en particular, que muchas veces duran décadas. El
capítulo hace énfasis en la importancia de entender estas corrientes antes de
tratar de aplicar la investigación en la práctica. Decimos que es argumentable
cualquier estudio de influencia que se haya hecho en administración educativa,
para ilustrar esta idea está el reporte Coleman, (Coleman et al., 1966), este
reporte publicado en 1966 y las preguntas que levanta continúa dando forma a la
agenda de investigación nacional. El capítulo también hace hincapié en las
dificultades que emanan de esta necesidad de ver la investigación en una
perspectiva histórica.
El Capítulo 3 ilustra la conducta de investigación acerca de problemas educativos
y administrativos prácticos y comunes (desertores) .subraya las ideas
desarrolladas en los capítulos 1 y 2, y enfatiza lo práctico de la lectura de
investigación para el propósito de preparar una recomendación acerca de un
problema escolar. En particular enfatiza la diferencia entre leer una investigación
para tomar decisiones administrativas (ejemplo: llegar a un camino de acción
defendible) y leer una investigación para prepararse para hacer más
investigaciones (ejemplo: prepararse para un discurso).
Hasta aquí hemos tratado todos los estudios como si fueran iguales –que el
decidir si una investigación le da base o no a una acción seria clara a cualquiera
que revise dicha literatura. Obviamente esto sería lo más raro. Además, decidir si
un curso de acción está garantizado no es simplemente un asunto de tomar
votación. Claramente, si los estudiantes deben usar la investigación de una
manera sofisticada y crítica, necesitan ser capaces de juzgar el valor de los
estudios individuales, lo que requiere que entiendan el criterio usado.
En el Capítulo 4 introducimos el criterio comúnmente usado para valorar la
calidad de la investigación. No explicamos completamente ni demostramos el uso
de cualquier criterio en el capítulo, en lugar de eso proveemos a los estudiantes
con suficiente entendimiento para comenzar a evaluar críticamente estudios
específicos en los capítulos que siguen. El principal criterio discutido incluye:
Calidad de la lógica en la que un estudio está basado y en los argumentos en que
están basadas estas conclusiones; medidas y preguntas de validez y fiabilidad;
diseño del estudio y amenazas a la validez interna; ejemplos y amenazas a la
validez externa; la lógica de la información del análisis y las preguntas de práctica
significativa.
En la segunda parte de este libro, aplicamos estas ideas a los problemas
actuales a que se enfrentan los administradores educativos. La segunda parte
consiste del Capítulo 5 hasta el 10. Cada uno de estos sigue un formato común,
abre con un breve caso desarrollando algunos problemas prácticos en una
escuela o distrito y la necesidad de revisar las investigaciones concernientes a
estos. Estos casos se enfocan en problemas comunes –algunos que la mayoría de
los administradores verán como problemas reales y algunos que muchos
administradores actualmente tienen. Por ejemplo: un capítulo empieza con un
director de escuela que se enfrenta a un serio problema de disciplina estudiantil.
Otro es acerca del intento de un distrito a incrementar la participación de los
padres. Después cada capítulo continúa en una rápida revisión de la investigación
en el problema en particular y concluye con una recomendación para la práctica
basada en esa revisión, siguiendo los procedimientos descritos en el capítulo 3.
Estos casos están destinados a la investigación educacional en el contexto de
problemas prácticos y mostrar cómo puede ayudar a los practicantes a pensar
más inteligentemente acerca de esos problemas.
Cada uno de estos capítulos difiere uno de otro de dos formas. Primero, un
estudio resaltó de los demás por sus evaluaciones sistemáticas y de profundidad.
(Para facilitar la referencia, estudios seleccionados están en los apéndices del final
de cada capítulo) Cada uno de estos es evaluado brevemente usando conceptos
relevantes en el capítulo 4. Segundo, en cada capítulo un concepto de evaluación
es el foco de atención. Así, al terminar estos seis capítulos, los estudiantes se
enfrentarán al uso de evaluaciones mayores del criterio en seis momentos
separados y en seis completamente diferentes clases de estudios relevantes a
importantes temas administrativos, además cada criterio será el sujeto de un
tratamiento a profundidad.
Reconocemos que los estudios escogidos para evaluar son importantes.
Hemos escogido el estudio focal en cada capítulo teniendo en mente diferente
criterio. Además de la importancia de un estudio en la administración educativa,
los aspectos de cada uno que subrayamos para un examen más cercano son
visibles y bien manejados. Dicho coloquialmente, no establecemos malos estudios
para usar como objetivos fáciles. El estudio escogido es accesible, esto es, no
está basado en teorías o técnicas esotéricas. Teorías o técnicas que a los
estudiantes principiantes en administración les sea difícil de entender. Cada
estudio es significativo; su influencia en la corriente de investigación de la cual es
parte y la influencia en el mundo de la práctica. Debe ser sustancialmente
informativo para los estudiantes que aspiran a ser administradores. Finalmente
hemos seleccionado estudios que ilustran diferentes diseños de investigación –
experimental, casual-comparativo, correlacional, etnográfico y demás, lo que nos
perite comentar en las fortalezas y debilidades particulares de cada uno.
El Capítulo 11 cierra el libro uniendo las principales ideas que deberán
gobernar el uso de la investigación empírica en los administradores sofisticados y
críticos para enfrentarse a los problemas prácticos en sus escuelas.
Reconocimientos
Coleman, J.S. Campbell, E. Q., Hobson, C.J., McFarland, J., Mod, A. M. Weinfeld, F., & York, R. L.
(1966). Igualdad de Oportunidades Educativas. Washington, DC.; U.S. Government
Printing Office. (ERIC Document Reproduction No. ED 012275)
Haller, E.J. & Strike, K.A. (1977), Introducción a la Administración Educativa: Perspectivas sociales,
legales y éticas. Troy, NY: Prensa Internacional de los Educadores.
I NTRODUCCION
Tenemos un punto de vista. Creemos que la práctica competente de la
administración escolar requiere que los practicantes sean consumidores
sofisticados y críticos de la investigación educacional. Tales practicantes están
atentos a la importancia de las razones y evidencia cuando consideran soluciones
a un problema educativo en sus escuelas. Saben cómo localizar eficientemente e
interpretar propiamente la relevancia de la investigación de evidencias. Son
capaces de usar dicha evidencia para crear argumentos convincentes para apoyar
un curso de acción práctica. Y habiendo hecho esto ellos saben que la evidencia –
hechos- no puede nunca ser una guía en la práctica administrativa.
Muchos de los textos que tienen que ver con la investigación educacional
son menos eficientes de lo que deberían en crear a estos consumidores
sofisticados y críticos. Están escritos para estudiantes graduados que se enfrentan
a la investigación por su propia cuenta. –sus tesis de maestrías o tesis doctorales.
Consecuentemente tienen una orientación de “cómo hacer”, pero el “cómo” se
refiere al cómo hacer una investigación. Hay muy poca discusión en cómo usar
una investigación para ayudar en los problemas educativos prácticos. Así es, la
mayoría de los textos no tienen los problemas prácticos que diariamente
confrontan los administradores. Para los estudiantes que se preparan a desarrollar
su tesis, los textos de método tradicional están bien. Para el estudiante que va a
administrar una escuela esto es substancialmente irrelevante. Todo esto está
compuesto en la tesis misma, que enseña a los estudiantes a convertirse en
expertos en hacer investigaciones que llenaran el vacío en nuestro conocimiento
acerca pequeñas preguntas definidas estrechamente, en lugar de enseñarlos a
usar inteligentemente la investigación para resolver los problemas complejos de la
vida real que enfrentaran en sus escuelas.
En parte, esta situación es consecuencia de la disyuntiva entre el propósito
histórico del entrenamiento a nivel doctoral de la universidad y la composición del
cuerpo estudiantil de posgrado en la mayoría de las escuelas de educación. En
casi todos los campos, incluyendo el campo de la ciencia social, gran parte de los
graduados van hacia las carreras en organizaciones académicas o parecidas a las
académicas, donde la conducta de investigar es una parte significante del papel
que desempeñarán. Es razonable entrenar a estas personas en el proceso de
conducir una investigación. Pero en la educación, la mayoría de los estudiantes
graduados van hacia carreras en escuelas primarias y secundarias o a los
distritos. Una gran proporción ira a posiciones administrativas.* La gran mayoría
de administradores escolares son graduados en algún aspecto de la educación, lo
más usual en la administración misma (Haller, Brent, & McNamara, 1997). Cuando
estos estudiantes se gradúan y regresan a sus carreras profesionales, la mayoría
no hará ninguna investigación en sus vidas –esto es, nunca escribirán algo que
__________
*Aun cuando los estudiantes se gradúen en algo más que administración, algunos entran a
carreras administrativas. El graduado que consigue una maestría o un doctorado en curricular e
instrucción por ejemplo, usualmente termina como un director curricular en una oficina central del
distrito, esto quiere decir como administrador.
parezca remotamente una tesis o artículos completamente enfocados que
aparecen en los periódicos escolares. Para estas personas los libros de texto y los
métodos de investigación son solamente obstáculos que hay que brincar en su
regreso al mundo de la práctica.
Esto no quiere decir que la investigación es irrelevante. Una buena
investigación provee a los administradores con la información y hechos que
pueden ayudarlos a manejar más sensiblemente los problemas reales en sus
escuelas: Puede ayudarlos a pensar inteligentemente acerca de esos problemas.
Por eso es importante para los practicantes conocer más acerca de lo que la
investigación tiene que decir de los problemas educativos. Convertirse en
conocedor requiere que sean aptos para localizar, evaluar e interpretar las
investigaciones que otros han conducido. Más importante, necesitan reconocer
cuando hay poca o ninguna base para un programa que traten de implementar. En
cualquier caso, no necesitan saber cómo crear esa investigación ellos mismos.
No somos tan ingenuos como para creer que los hechos que la
investigación nos pueda proveer es todo lo que se necesita para resolver
problemas educativos. Los hechos nunca son suficientes. Por ejemplo: El gran
volumen de investigación en retención de grado muestra que esta práctica tiene
muy poco si caso efecto positivo en el aprovechamiento de los niños o en su
desarrollo social. Sin embargo el hecho no es suficiente en sí mismo, para
justificar una decisión del supervisor de no implementar una política de retención
de grado en un distrito escolar. El supervisor necesitaría considerar otros factores
también, por ejemplo: los deseos de la comunidad, la junta escolar y los
profesores. De cualquier forma, el hecho de que la retención de grado no parece
funcionar ciertamente debería jugar un rol muy importante en el pensamiento y
discusión del supervisor con cualquiera que proponga que los niños deben ser
retenidos en el grado para mejorar su aprovechamiento.
Ciertamente hay numerosas razones por que los educadores tienden a ignorar las
evidencias, dolorosamente recogidas, que tienen impacto en los problemas
prácticos a los que se enfrentan. Esta tendencia tiene su raíz parcialmente en lo
que Lorie ha nombrado: carácter distintivo del individualismo, una creencia de que
cada salón de clases y escuela presenta un problema único que debe ser atendido
con soluciones únicas de diseño individual (Lorie, 1975). Mientras que esta
creencia rija las acciones de los administradores, la investigación pasa a ser
irrelevante.
En parte el problema es sistémico. Como Slavin ha mencionado (Slavin,
1989), la educación no es equivalente a la Food and Drug Administration (FDA).
La FDA requiere que antes de que cada doctor administre drogas a un paciente,
esa droga debe pasar pruebas rigurosas que demuestren su efectividad y que sus
efectos colaterales sean conocidos y dentro de los límites tolerables. Si un doctor
ignora con conocimiento estos requerimientos, él o ella serían sujetos a severas
penalidades, En contrate, los innovadores educacionales vende sus mercancías a
los administradores sin temor a cualquier requerimiento de que producen
evidencia convincente y de que su tratamiento funciona. Y los administradores
están libres para implementar estas innovaciones sin miedo a penalidades. Esta
es otra forma de obtener máquinas de enseñanza, el Método Hunter, programas
de autoestima y escuelas inmensas.
Además del carácter distintivo del individualismo y el problema sistémico,
creemos que la tendencia a ignorar la necesidad de la evidencia en la toma de
decisiones administrativas es por la falta de conocimiento. Ningún administrador
escolar nace con el entendimiento de la naturaleza de la investigación
administrativa, cómo es que esa investigación puede (o no) informar en la práctica,
como decidir si un estudio es relevante a un problema en particular, cómo conocer
cuando ese estudio es confiable y cómo usar una serie de estudios para crear
argumentos que apoyen un curso de acción defendible. Esta clase de
conocimiento es necesario si los administradores deben reconocer el uso y
limitaciones de la investigación y a usarla inteligentemente cuando manejen
problemas prácticos.
De cualquier manera, el conocimiento es insuficiente. Los administradores
escolares deben también valorar los hechos y la evidencia que la investigación
provee y estar dispuestos a buscar y usarlos efectivamente cuando traten con
otros. Cuando por ejemplo: el consejo escolar parece inclinado en adoptar una
política imprudente o sin garantía, el supervisor debe ser capaz de encontrar y
ordenar la evidencia relevante como parte de un argumento persuasivo de
oposición. Un liderazgo efectivo debería depender menos en una personalidad
carismática y más de un razonamiento persuasivo, esto debe ser especialmente
en los casos de instituciones educativas –instituciones fundamentalmente
comprometidas al desarrollo de las capacidades individuales de razonamiento.
No somos tan ingenuos para pensar que un simple libro de texto puede
negar las muchas fuerzas que promueven la tendencia de moda que caracteriza a
la educación. A pesar de eso, el conocimiento es necesario, si no, una condición
suficiente para mejorar la práctica administrativa.
Referencias
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Reseachi, Phi Delta Kappa.
CAPITULO 1
¿Qué es la Investigación
en la Administración
Educacional?
INTRODUCCION
__________
* La decisión de usar tesis en lugar de investigadores de entrevistas o seleccionar artículos de
revistas fue deliberado. Una tesis es una parte de investigación y como estas tesis fueron hechas
en los departamentos de administración educacional, Haller asumió que estos representaban
investigaciones en ese campo. Más importante es, las tesis fueron seleccionadas porque cada una
fue aprobada por uno o más profesores de administración educacional. Por lo tanto los estudios
presumiblemente cumplían con los criterios de los profesores para esa investigación en el campo.
Por lo tanto, las muestras reflejaban no solo los puntos de vista de los estudiantes si no también de
los profesores.
Entonces ¿qué estudiaron estos investigadores cuando hicieron su
investigación en administración educacional? Con algunas excepciones, por
ejemplo la de la tesis acerca de la puntuación, la respuesta parece clara.
Estudiaron a los administradores. Haller concluyo que la pregunta central que
corre a través de una sustancial mayoría de las tesis podría ser fraseada de la
siguiente manera: ¿“Cuáles son las actitudes, valores u opiniones de los
administradores escolares practicantes acerca de X”? (donde la X es virtualmente
cualquier cosa). La preguntas actuales que se hicieron -¿”Cuáles son las actitudes
de los supervisores de Alabama respecto a la negociación colectiva”?; ¿”Cómo se
sienten las mujeres administradoras acerca de su trabajo”?; ¿”Que causa estrés a
los administradores de las escuelas de Illinois”?- se centran en los estados
mentales de los practicantes. A nuestro punto de vista, los problemas
fundamentales con estas tesis es que muchas confunden el estudio de
administradores educacionales con el estudio de administración educacional.
Ciertamente, uno podría pasar toda la vida estudiando lo primero y aprender poco
o nada de lo segundo.*
Tal vez podamos ilustrar esta diferencia al considerar otro campo de
estudios. Suponga que un investigador físico se preocupe acerca de los cortes
federales del gobierno de ayuda hacia las investigaciones físicas. Suponga
además que su preocupación la lleva a enviar cuestionarios a un grupo aleatorio
de físicos de todo el país para determinar sus opiniones hacia estos cortes.
Después de analizar sus resultados, escribe un artículo que es publicado en una
revista de física. ¿Es su estudio una investigación en física? Muchos de nosotros
diríamos que no, es más bien una encuesta de opinión pública y no una
investigación en física (Gowin, 1972). Similarmente, solo porque un estudio tiene
como objetivo de estudio a los administradores educacionales (las Ss en la jerga
de psicólogos) este hecho en sí no hace que sea una investigación en
administración educacional.
Observe la premisa de valor incorporado en este juicio acerca del mérito de
estas tesis. Creemos que la investigación en administración educacional debe
informar acerca de la práctica de los administradores escolares. Administración
educacional es un campo aplicado, un campo en el cual los practicantes aplican el
conocimiento para resolver problemas reales en las escuelas. La investigación en
un campo aplicado debe contribuir a mejorar la práctica profesional. Si no lo hace,
vale menos de lo que debería. El conocer las actitudes de los superintendentes de
__________
*Hay un tercer aspecto en este enfoque de actitudes y valores que vale la pena mencionar. La
investigación académica en las actitudes y valores individuales es pertinente a la psicología social.
Este campo tiene una historia rica de teorías y métodos centrados únicamente en esos tópicos. Lo
que impacta más acerca de casi todos los estudios hechos por estudiantes de administración
educacional es la medida en que muestran qué poco están familiarizados con teorías y métodos.
Esto no es sorprendente, ya que han pasado la mayor parte de su tiempo de graduados en salones
de clase preocupados con la administración escolar. Sin embargo, esta falta de conocimiento es
dolorosamente obvia, tal vez más en la suposición de que las actitudes causan el comportamiento,
una suposición que que ha sido tratada como una problemática por los psicólogos sociales por
décadas (e.g., McMahon, 1984).
Alabama hacia la negociación colectiva puede parecer de poca ayuda a un
practicante que trata con problemas en su escuela –aun si estos problemas
nacieron de un contrato de negociación colectiva. Imagínese si la mayor parte del
entrenamiento escolar médico de nacientes cirujanos fuera estudiar artículos y
libros acerca de las actitudes de los médicos hacia sus trabajos, sus opiniones en
Medicare, o sus creencias acerca del control público de la práctica médica. Pocos
de nosotros pondríamos nuestros cuerpos bajo el cuchillo de tales cirujanos.
_______________
*El ejemplo es interesante en parte porque ilustra la importancia de las escuelas. Es más probable
que los jardines de niños sea el primer lugar donde los niños regularmente se enfrenten al
problema de muchos compitiendo por lo mismo, como la atención de la maestra, un sacapuntas,
comida en la cafetería, y demás, y es allí donde aprenden la importancia de la norma. La familia
típica de hoy en contraste tiene menos hijos y no hay necesidad de ponerse en línea. La escuela le
enseña esa habilidad. Incidentalmente el aprendizaje de normas es una de las respuestas
sociológicas a una de nuestras preguntas centrales. “¿Cómo es posible la sociedad?” Ver de
Robert Dreehen la discusión clásica del papel de las escuelas para alcanzar normas (Dreeben,
1967)
Definiendo Términos: Investigación, Administración y Escuela
Antes de abordar la pregunta de lo que la investigación en nuestro campo debería
ser, debemos clarificar algunos de sus términos críticos: investigación,
administración y educación. Si debemos desarrollar una respuesta a esta consulta,
debemos tener claro los conceptos centrales que están encajados en ella. Hemos
estado usando estos términos regularmente a través de varias páginas y
continuaremos haciéndolo a través del libro entero así que es importante explicar
lo que queremos decir con ellos.
Ya hemos sugerido una definición de investigación: es un intento de
responder una pregunta. Es un buen principio, pero no nos lleva lejos. La
definición incluye cada actividad que tenga un propósito en contestar una
pregunta, por ejemplo: buscar un número telefónico en la guía telefónica. Creemos
que esa es una clase de investigación, pero no es lo que los investigadores
quieren decir cuando describen su trabajo. Aquí usaremos investigación para
significar el intento sostenido para contestar una pregunta, usando metodología
legítima, cuando la respuesta a la pregunta es desconocida. Es la frase final en
esta definición que separa lo que los investigadores hacen realmente al buscar un
número telefónico en la guía telefónica o al escribir un ensayo semestral en la
biblioteca. En ambos casos la respuesta a la pregunta está en la guía telefónica o
en la biblioteca. El problema es simplemente encontrar la respuesta. Por otro lado,
los investigadores llegaran hasta el final para asegurase de que la pregunta que
ellos planean contestar en su estudio no ha sido ya contestada. Nuestra carrera no
avanzará mucho al contestar una pregunta que pudo haber sido contestada con
una ida a la biblioteca.*
Al definir administración nos apoyaremos en la definición primera ofrecida
por Gulick y Urwick en 1937. Gulick y Urwick estaban interesados en la
administración: ¿Qué es lo que todo administrador tiene en común?, sin importar
donde se desarrolle su trabajo –en hospitales, en la milicia, el gobierno o la
industria) Su respuesta fue un muy conocido acrónimo, POSDCoRB, que significa
Planear, Organizar, Personal, Desarrollo, Coordinación, Reportes y Presupuesto.
Estas son las actividades que todos los administradores llevan a cabo sin importar
que están administrando.
Aplicar la definición de Gulick y Urwick a la administración educacional es
muy útil porque enfatiza que la orientación primaria de un administrador es para el
sistema, no a los componentes de ese sistema. Por ejemplo, suponga que usted
fue nombrado superintendente de una escuela nueva en un distrito, una con un
millar de niños pero sin ningún sistema educacional. Su consejo escolar le pide
___________
* Se estará preguntando si las réplicas cuentan como investigaciones, dada nuestra definición.
Réplica –básicamente repetir un estudio- es muy valioso en algunos campos. La respuesta es sí, el
replicar un estudio cuenta como investigación, en parte porque hay duda en que la respuesta
encontrada por otro investigador sea la correcta y en parte por el escepticismo del investigador.
También no vale nada que las réplicas sean menos valoradas en la educación que en muchas
otras ciencias, donde importantes estudios se replican varias veces para asegurarse de que sus
hallazgos se mantengan. Recuerde la prisa por replicar el experimento de “fusión fría” de hace
algunos años.
que eduque a esos niños. Ciertamente no trataría de educarlos usted mismo, así
que como administrador tiene que diseñar un sistema para hacerlo. Puede
proceder de la siguiente manera: Haga un plan de las tareas que deben realizarse,
por ejemplo, los estudiantes deben ser enseñados, manejo de autobuses, servir
almuerzos y demás tareas. Después organiza esas tareas especificando como se
relacionan unas con otras y quien debe iniciar el trabajo y para quien. Un gráfico
organizacional es una manera común de hacer esto. Pero como los gráficos de
organización no hacen el trabajo actual, va a necesitar personal –poner personas
en esos espacios vacíos. Una vez que haya contratado al personal estos deben
ser desarrollados, es decir entrenados. También debe preocuparse con la
coordinación. Las tareas necesitan hacerse en un tiempo y lugar específico, no
cuando los empleados quieran. Parte de su trabajo será reportar (en otras
palabras, evaluar), no solamente el desempeño de las personas que ha
contratado, pero más importante, el desempeño del sistema que ha diseñado
– ¿Están los niños siendo educados? Finalmente, nada se conseguirá hasta que
haya presupuestado o asegurado y asignado recursos al sistema.
Dese cuenta que este es un proceso de definiciones que se desarrolla más
o menos en la secuencia nombrada. Se le refiere usualmente como el “proceso
administrativo”. Y lo que es más importante, el proceso es circular. Una vez
completado vuelve a comenzar. Después de haber diseñado e implementado el
sistema para educar a esos mil niños no se quedara sin trabajo, va a tener que
comenzar a planear, organizar, conseguir personal y todo lo demás nuevamente.
Este proceso circular es lo que da al sistema su carácter. En cualquier caso, el
proceso toma su importancia del propósito de la organización a la que se aplica.
En lo concerniente a escuelas, el proceso de planear, organizar, conseguir
personal y demás alcanza su importancia por la contribución que hace a la
educación de los niños. Esta vista sistémica caracteriza la práctica de la
administración; regresaremos a este punto en un momento.
Finalmente, el último término que necesitamos examinar es educación.
Podemos acortar este trabajo porque es la palabra equivocada. Los
administradores no administran educación, ellos administran organizaciones cuyo
propósito es educar. Es difícil imaginar la administración separada de las
organizaciones. En nuestro campo la organización básica es la escuela. Por lo
tanto, sugerimos que un mejor término es administración escolar no administración
educacional. Esto no es solo semántico, nos permite preguntarnos “¿Qué es una
escuela?” en lugar de “’¿Qué es educación?”. La primera pregunta es más tratable
que la última.*
__________
*A pesar de nuestras preferencias por administración escolar en lugar de administración
educacional, continuaremos usando este término por dos razones. En parte simplemente tratamos
de evitar repeticiones innecesarias y en parte porque los practicantes tratan los dos términos como
sinónimos.
¿Qué es una escuela? Nos apoyaremos en los conceptos de las fuentes del
currículo desarrollado por Joseph Schwab (1978) Schwab propuso que el término
de cuatro “lugares comunes” de la enseñanza: estudiantes, maestros, asunto y el
entorno. Cada uno de estos puede servir como la fuente del currículo, por ejemplo,
la necesidad de los estudiantes, los requerimientos pedagógicos, el carácter del
asunto y la demanda de la sociedad. Podríamos concebir estos cuatro como la
desiderata de una escuela –las cosas que deben estar presentes si vamos a
llamar algo escuela. Un concepto de escuela sería entonces pensar en los
estudiantes como personas que están faltas de cierto conocimiento y en los
maestros como personas que poseen ese conocimiento. El propósito de una
escuela es entonces tomar el tema, propiedad de los maestros y hacerlo
propiedad de los estudiantes también. (Los asuntos fueron interpretados
ampliamente por Schwab, no simplemente “las 3-Rs”) Esta transferencia toma
lugar en un local y el entorno, lo que en el esquema de Schwab es un compendio,
incluyendo no solo el salón de clase y la escuela, pero también las comunidades
políticas y sociales en las que están incrustados.
___________________
*Una interesante forma de pensar acerca del liderazgo en las organizaciones educativas es
considerar cómo los administradores podrían extender su legítima autoridad sobre las relaciones
entre los puntos comunes que actualmente se encuentran más allá de su autoridad. Cómo las
relaciones que por hoy son inmutables puedan estar bajo la influencia administrativa, y como las
relaciones que hoy están bajo su influencia podrían estar también bajo el control administrativo.
Para algunos interesantes estudios empíricos acerca de esto ver: Kunz and Hoy (1976) y Hoy and
Brown (1988).
Figura 1.1 cada uno de estos esquemas pueden ser pensados como una
específica variación en ese conjunto de relaciones que unen a tres puntos en
común: estudiantes, maestros y materias. Cada uno tiene el mismo propósito,
cambiar la actitud de los estudiantes en matemáticas. Implementar alguna está
esencialmente (aunque no completamente) bajo el control del director. En el
lenguaje administrativo, a esta clase de relaciones se le dice normalmente
programas. Aprendizaje cooperativo, Agrupación de habilidades y un
departamento especializado en matemáticas son programas. Nuestra idea de
práctica administrativa se enfoca en las responsabilidades primarias de un
administrador escolar para crear los cambios necesarios en los estudiantes. Más
informalmente, ofrecemos la siguiente definición: En el centro, la práctica de la
administración escolar consiste de establecer deliberadamente, mantener y
cambiar programas que han dictado efectos en los estudiantes.
Nótense las palabras dictado efecto en la definición. Son para recordarnos
que como educadores no somos libres de decidir qué cambios deben ser
introducidos a los estudiantes. En este país las escuelas son instituciones que
están sujetas al control democrático y son las personas, a través de sus
representantes elegidos los que deciden como deben ser cambiados los niños.
Esto es simplemente otra forma de decir que los fines educativos son temas
políticos (en el mejor sentido de la palabra), mientras que los medios para esos
fines son principalmente temas profesionales. En el ejemplo anterior, nuestros
directores son ampliamente libres de decidir cómo deben ser enseñadas las
matemáticas. Pero no son libres de decidir si deben enseñarse.
Finalmente estamos listos para tratar las preguntas normativas que provocaron
esta discusión: ¿Qué debería contar como investigación en la administración
educacional? Ya nos hemos posicionado en que la administración educacional es
un campo de investigación aplicada. Por eso queremos enfatizar que el propósito
fundamental de su investigación debe ser para mejorar la práctica administrativa.
Por supuesto que no debería ser su único propósito, pero en la medida que este
logro fundamental es descuidado, llega a ser parecida a otras investigaciones en
otros campos de las ciencias sociales y por lo tanto se vuelve muy difícil de
justificar como una actividad que valga la pena apoyar dentro de la administración
educacional misma. Si aceptamos este valor, podemos preguntar qué clase de
investigación sería mejor para apoyar la concepción de práctica administrativa que
desarrollamos anteriormente.
Sugerimos que cuando los practicantes de la administración implementan
programas para lograr ciertos cambios, están tratando de predecir el futro. Toman
una acción en la creencia que causara que obtengamos alguna meta o evitemos
algún problema. Para seguir nuestros ejemplos, el director de la primaria que
estableció la enseñanza cooperativa o grupos de habilidades o el departamento de
matemáticas especializadas, está prediciendo que su programa escogido mejorará
el aprovechamiento en matemáticas en los grados primarios. Pero nadie puede
predecir el futuro. Los directores están ahora reducidos a adivinar a ciegas,
Obviamente se apoyaran en sus experiencias pasadas y en su juicio. Pero la
experiencia de cualquiera es limitada y el mejor juicio de cualquiera es a veces
erróneo. Pueden mejorar estos métodos examinando sus experiencias
profesionales pasadas. Si estos administradores saben que la enseñanza
cooperativa, los grupos de habilidades y el departamento de matemáticas
especializado ha con seguridad mejorado el desempeño de los estudiantes en
matemáticas en el pasado y en otros lugares, están en mejor posición de decidir si
tratan cualquiera de estos programas en sus escuelas.
Esto es lo que la investigación en administración escolar debería proveer,
una experiencia pasada verificada, para que sea tomada seriamente en la práctica
administrativa. Esto es lo que queríamos decir anteriormente cuando usamos las
frases intento sostenido y metodología legitima en nuestra definición de
investigación. Quisimos sugerir que en un campo como el de nosotros, una parte
sustancial de nuestros esfuerzos de investigación deberían encaminarse a
construir un conocimiento verificado extenso acerca de la eficacia de la de los
programas administrativos mutables específicos que afectan a los estudiantes. Así
pues, ofrecemos esta concepción normativa de investigación en nuestro campo:
La investigación en la administración escolar debería su principal preocupación ser
crear una literatura de metodología sólida de los efectos que causa en los
estudiantes los programas educativos específicos administrativamente mutables.
En este punto debemos ofrecer una fuerte advertencia. Si nuestros tres
administradores encuentran que la investigación es inequívoca respecto a su
programa propuesto, no quiere decir que hagan algo en sus escuelas. Por
ejemplo, si los resultados de la investigación fueran inexpugnables en que las
calificaciones de matemáticas siempre mejoraron bajo los programas de
enseñanza cooperativa, grupos de habilidades o el departamento de matemáticas
especializado, no necesariamente se deben implementar estos programas en sus
escuelas. Y esto es por al menos dos razones.
La primera y más obvia es que cada escuela es única. Un programa que ha
funcionado en otro lado no necesariamente funcionara en otra escuela en
particular, porque esa escuela difiere en maneras significativas de las que fueron
estudiadas. Considere algunos de los muchos factores que podrían movernos en
contra de adoptar estos programas que tienen un registro intachable de éxito en
otros tiempos y lugares. Podría costar demasiado. O el personal escolar podría
estar tan fuertemente opuesto a la innovación que su éxito sería casi imposible. O
podría ser anti-ético para la cultura de la escuela, por ejemplo, un programa de
educación sexual muy exitoso en una escuela religiosa. Finalmente los
estudiantes pueden diferir de maneras importantes de los que estuvieron
envueltos en esas investigaciones. Por lo tanto, aunque un programa haya
exitosamente resuelto el mismo problema en otras escuelas, una administración
competente tal vez no lo adoptaría en su escuela.
Segundo, el resolver problemas prácticos significativos requiere de más que la
información de hechos. En parte esto es porque muchos (la mayoría) de los
problemas educacionales involucran un problema ético o moral. En estos casos,
las buenas soluciones no solo requieren que los administradores no solo tengan
los hechos correctos, deben también tener los valores correctos. Por ejemplo,
suponga que la investigación demostró de manera conclusiva que la integración
escolar hizo que el aprovechamiento en matemáticas de todas declinara. Entonces
lo que sigue sería ¿no integrar a nuestras escuelas? Por supuesto que no, porque
la integración sirve como un importante valor moral (ya no digamos legal). El
hecho de la baja calificación es relevante a la decisión de integración, pero no
debería per se determinar la decisión. Muchos argumentarían que los estudiantes
deben aprender a vivir en una sociedad multicultural y las escuelas integradas son
importantes para conseguir esta meta. De ahí que las personas deberían buscar
formas de mitigar el efecto de la integración en el aprovechamiento de las
matemáticas; no abandonar la integración.
Regresamos entonces al punto del que hablamos en el Prólogo de este
libro. La investigación no te dice lo que debes hacer cuando te enfrentes a los
problemas educacionales. Más bien, todo lo que puede hacer una investigación es
ayudarte a pensar con más inteligencia acerca del problema. Conociendo con
certeza que la enseñanza cooperativa, los grupos de habilidades y los
departamentos especializados de instrucción han tenido efectos positivos en otras
partes no es suficiente para nuestros administradores imaginarios para
implementar cualquiera de estos programas en sus escuelas. Pero tal
conocimiento es relevante para sus decisiones. Los ayudara a un mejor
entendimiento de su problema y a predecir mejor los efectos de implementar estos
programas. En pocas palabras, los ayudara a pensar con más inteligencia y el
pensar con más inteligencia acerca de problemas reales no es un logro trivial.
Queremos cerrar este capítulo con algunas referencias acerca de las tesis en la
administración educacional, acerca de la contribución de otras especialidades
educativas y de otras disciplinas de la práctica administrativa y finalmente de sus
responsabilidades como administrador profesional.
Si uno escuchara una discusión informal entre académicos acerca de la
naturaleza de las tesis en sus campos, posiblemente escucharíamos dos
diferentes perspectivas. Una, la vista clásica que es productos de universidades
de posgrado alemanas de principios de siglo. La que dice que una tesis debe
representar una contribución original al conocimiento. Para usar una metáfora de
Helmholtz, cada tesis debería añadir un ladrillo al edificio del conocimiento.
Otros académicos toman una posición muy diferente. Ellos toman una
creencia reciente, una que creció en escuelas de posgrado americanas durante
este siglo y que refleja una postura más pragmática hacia las tesis. Estos
académicos ven las tesis como un aparato de entrenamiento. En las que su
propósito es permitir a los neófitos aprender el proceso de investigación en el
campo y las tradiciones en una relación de aprendizaje con investigadores
establecidos en ese campo. Los profesores que toman esta posición
argumentarán que es irrazonable esperar contribuciones originales al
conocimiento de los novicios. (Estos dos puntos de vista son usualmente
expresados con más claridad cuando estallan los argumentos acerca de si una
tesis en particular de un estudiante esta “a la altura de nuestros estándares”)*
__________
*Uno algunas veces escucha otros puntos de vista (usualmente de estudiantes) de que las tesis
“entrenan a las personas a pensar”. Es sorprendente escuchar a alguien a punto de obtener un
grado doctoral en educción, tomar esta posición, ya que expresa una teoría grandemente
desacreditada de la enseñanza.
En algunas disciplinas académicas el último punto de vista tiene mucho que
elogiarse. Muchos recién ungidos Doctores, en historia por ejemplo, tomaran
puestos en universidades donde la producción de investigación de alta calidad es
un expectativa mayor en su trabajo. Entrenarlos para hacer frente a esa
expectativa tiene sentido. Pero el punto de vista de entrenamiento parece menos
persuasivo en la administración escolar, donde la mayoría de los nuevos
doctorados toman puestos de administradores practicantes. En esas posiciones la
mayoría nunca tendrá que hacer cualquier clase de investigación que asemeje
lejanamente a una tesis o a los artículos que aparecen en las revistas de
investigación. Sugerimos entonces que la razón más defendible para las tesis en
nuestro campo es la tradicional: las tesis deben contribuir al conocimiento. Pero en
nuestro caso queremos decir que debe contribuir al conocimiento de la práctica.
Si las tesis fueran a hacer tal contribución, harían una sustancial diferencia
en la práctica administrativa. La educación es el campo que contribuye a más
doctorados en las universidades americanas. Dentro de este, Administración
Educacional es la especialidad más grande, que produce más doctorados y
licenciaturas que cualquier otra especialidad en educación, tales como, curricular o
psicología educativa. Un estimado de licenciaturas y doctorados que se otorgan
cada año en administración educacional es alrededor de 1,500 (Haller, 1979).
Virtualmente todas estas licenciaturas y doctorados representan investigaciones,
las tesis, ya que esto es un requerimiento para la obtención de grado en casi todas
las universidades. Esto es una gran cantidad de investigación. Dado este esfuerzo
masivo de tiempo y dinero, es difícil ver que la práctica profesional se haya
beneficiado inmensamente. Pero con un enfoque más agudo en los efectos de
programas administrativamente controlados y los resultados de los estudiantes,
esta oferta de investigación masiva representada por estudiantes a doctorados
tiene el potencial de contribuir significativamente a mejorar las escuelas
americanas.
Nuestro énfasis en las características problemáticas de la investigación en
administración educacional puede haberle dejado la impresión de que hay pocos
estudios que valgan la pena en el campo, o que hay poca investigación que pueda
contribuir a su práctica profesional. Esa impresión está completamente
equivocada. De hecho, la cantidad de investigación útil y de alta calidad es
enorme. Así es, el punto de este libro es mostrarle como acceder y usar
sensatamente esas investigaciones cuando estén tratando con problemas
prácticos en sus escuelas. La concepción de investigación en administración
educacional que hemos desarrollado abarca estudios con características
particulares, sin importar el campo en donde se originaron. Excelentes y útiles
estudios en administración escolar pueden ser encontrados en la literatura de
investigación en sociología, economía, psicología, ciencias políticas y medicina
(para no mencionar otros sub campos en la educación, v.g., ciencias de la
educación) –en corto, numerosos campos y disciplinas que puedan parecer
remotamente conectados a la práctica administrativa. La concepción de
investigación que aquí se presenta puede ayudarlo a identificar un estudio en
administración escolar sin importar el campo en el cual apareció.
Finalmente, quisiéramos hacer hincapié acerca de la concepción de la
investigación que aquí se presenta, que es solamente una posible manera de
contestar la pregunta con la que comenzamos: ¿”Qué cuenta como investigación
en la administración educacional”? Obviamente está usted en libertad de rechazar
nuestra respuesta. Pero si lo hace, creemos que estaría obligado a crear una
respuesta defendible propia. Nuestra razón para decir esto está enraizada en la
noción del profesionalismo.
A la mayoría de los investigadores educacionales les gusta pensar de su
trabajo como una “profesión”, o lo que quiera decir ese término tan abusado,
ciertamente quiere decir una ocupación que está basada en un verificado, antiguo
y teoréticamente codificado cumulo de conocimientos. Este cúmulo de
conocimientos ha sido cuidadosa y deliberadamente construido por un período de
años (siglos en algunos casos); continúa cambiando y creciendo y está siendo
constantemente probado en su verdadero valor y solamente puede ser dominado
a través de largos e intensivos estudios, usualmente en grados avanzados en la
educación. Y nunca será completamente dominado, porque está en constante
crecimiento y cambio. Cada ocupación que merezca el titulo honorifico de
“profesión” está caracterizada solamente por ese cumulo de conocimientos que
informa de su práctica. Cuando oye a alguien hablar de un “jugador profesional de
la pelota” o de un “Chofer de camiones”, están abusando de nuestro idioma. Esas
son líneas de trabajo valiosas, pero no son profesiones. Usado este término en un
amplio sentido, “profesional” solo quiere decir que una persona está siendo
pagada para trabajar, una definición que haría cada trabajo una profesión.
Cuando usted dice que es un administrador profesional, está diciendo
implícitamente tres cosas: que hay un verificado, antiguo y teoréticamente
codificado cumulo de conocimientos que apoya su trabajo; que ha dominado y
sigue dominando ese cumulo de conocimientos; y que practica la profesión. Esta
última idea de práctica, es crítica para el entendimiento de la naturaleza de una
profesión. Practicar quiere decir aplicar un cumulo de conocimientos a casos en
particular. Es lo que separa a un escolar de un profesional, el anterior solo domina
un cumulo de conocimientos arcanos, mientras que el último domina el
conocimiento y trata de aplicarlo a sus problemas humanos. Tome a un doctor por
ejemplo. Cuando va a la oficina del doctor por un dolor, ¿Qué sucede? El o ella
comenzarán a hacerle preguntas acerca de su dolor, donde se localiza, su
severidad, cuando comenzó y otros síntomas que no parecen relacionarse. Tal
vez le tome muestras de orina y sangre, golpee su pecho y le apriete el estómago.
Está practicando. Quiere decir que está tratando de aplicar un cumulo de
conocimientos a su caso en particular. Cuando usted reclama e título honorifico de
“profesional”, está proclamando que practica.
Hoy, en la mayoría de las profesiones, las personas que participan en
la práctica no son las mismas que hacen la investigación que forma la base
del conocimiento (aunque n o fue ese siempre el caso*) esta separación de la
__________
*Este es un fenómeno reciente. Tan tarde como a principios del siglo mucho del conocimiento
médico era producto de los doctores practicantes que en el curos de sus pr´cticas hicieron
descubrimientos que publicaron en revistas profesionales. Vemos vestigios de esto en los muchos
apellidos que dan nombre a enfermedades, procedimientos y estructuras anatómicas, porejemplo:
“Enfermedad de Addison”, nombrada por el doctor ingles del siglo 19 quien fue el primero en
identificarla.
investigación con la práctica ha tenido numerosos beneficios, pero también ha
creado una gran cantidad de errores. Como practicante de la profesión de
administración educacional necesita usar hábilmente el conocimiento que alguien
más ha creado para así convertirse en un inteligente y sofisticado consumidor de
investigación.
Para ser un consumidor inteligente no es necesario convertirse en un investigador.
Pero si es esencial conocer cómo acceder, evaluar y usar la investigación. De esto
es de lo que se trata este libro, y es por eso que hemos pasado este tiempo
tratando de desarrollar una concepción de lo que cuenta como investigación en
administración educacional. Para que se pueda acceder, evaluar y usar la
investigación que subraya la práctica de la administración educacional, es
necesario tener una concepción de qué es esa investigación. Y es por eso que
sugerimos que si tiene objeción a la concepción que aquí presentamos, es de su
incumbencia como profesional de la administración educacional desarrollar su
propia concepción que sea defendible.
Referencias
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toma de decisiones en la escuela .En G. Grant (Ed.), Revisión de
investigación en la Educación (Vol. 17 pp. 225-268). Washington, DC:
American Educaional Research Association.
Conway, J.A. (1984). El mito, misterio y maestría de la participación en tomar
decisiones en la Educación. Educational Administration Quarterly,
20(3), 11-40.
Dreeben, R. (1967). Contribución de la escolarización al aprendizaje de las
normas. Harvard Educational Review, 37, 211-237.
Durkheim, E. (1951). Suicidio (J. A. Spaulding & G. Simpson, Trans.).
Glencoe, IL: Free Press.
Gowin, D.B. (1972). ¿Es la investigación educacional distintiva?
En L. F. Thomas (Ed.), Redirección filosófica de la investigación
educacional: Part I. Chicago; National Society For the study of Education.
Gulick, L., & Urwick, L. (Eds.) (1937). Papeles en la ciencia de la administración.
New York: Institute of Public Administration.
Haller, E. J. (1979). Cuestionaros y tesis enla administración educacional.
Educational Administration Quarterly, 15(1), 47-66
Haller, E.J., & Knapp, T.R. (1985). Problemas y metodología en administración
educacional: Introducción. Educational Administration Quarterly,
21(3),157-68.
Hobbes, T. (1950). Leviathan. New York:Dutton.
Hoy, W.K., & Brown, B.L. (1988). Comportamiento del liderazgo y la zona
de aceptación de los maestros de primaria.
Journal of Educational Administration. 26(1), 23-38
Kunz, D., & Hoy, W.K. (1976). Estilo del liderazgo de los directores y la zona
profesional de aceptación de los maestros.
Educational Administration Quaterly, 12(3), 49-64
Investigación y Práctica:
El Caso de EEO
INTRODUCCION
__________
1. Vale la pena decir que Coleman no era un educador de escuela pública, mucho menos un
administrador, pero él y sus colegas produjeron un estudio que provee a los practicantes
educacionales con importantes conocimientos en su trabajo profesional. La experiencia como
practicantes entonces no es un prerrequisito necesario para llevar a cabo estudios importantes,
influyentes y de alta calidad en los problema administrativos.
2. Considerando todo esto, “Proyecto Talento” un estudio longitudinal de logros educacionales fue
mayor. Sin embargo, este estudio tenía poco que decir acerca de las oportunidades de igualdad
racial. Monsteller & Moynihan, 1972).
Poniendo EEO en su Contexto de Valor: El Problema de Desigualdad
Hay un contexto más profundo y filosófico en EEO, uno que va más allá del
problema de segregación en los Estados Unidos. En las democracias occidentales
más liberales muchas personas tienen en mente un concepto aproximado de una
sociedad justa. Hay innumerables variaciones, una idea básica es que todos
deben tener oportunidades iguales de tener éxito –asegurar para si mismos una
parte de las cosas buenas de la vida. Hay dos cosas acerca de este concepto
aproximado de sociedad justa. Primero, la justicia consiste en asegurar que todos
tengan una oportunidad igual de asegurarse las buenas cosas. No quiere decir
que todos deben tener una igual cantidad de cosas buenas. Si alguien consiguió
más que los otros, está bien, siempre y cuando todos tengan una oportunidad
igual. Segundo, por “buenas cosas” simplemente queremos decir las cosas que
queremos más que las demás –las cosas que son instrumentos primarios en
nuestra búsqueda de la felicidad. El dinero es una buena cosa, nos ayuda a vivir la
clase de vida que queremos. Notados quieren ser ricos, pero todos quieren dinero
suficiente para vivir la clase de vida que les gustaría. El poder es otra cosa buena.
Todos queremos poder, al menos el suficiente para tener algún control sobre
nuestras vidas. Prestigio es otra, nos gustaría que nuestros vecinos pensaran bien
de nosotros. El problema es que en toda sociedad no hay suficientes de estas
cosas buenas para todos, no importa cuánto lo deseen. Así que cada sociedad se
enfrenta al problema de como colocar estos instrumentos primarios. ¿Quién
consigue qué, cuándo y cómo?
¿Por qué motivo algunas personas deberían tener más que otras? Una
respuesta común (aunque ciertamente no la única) a esta pregunta es que las
personas que tienen habilidades que benefician a los demás deberían ser
recompensadas por desarrollarlas y usarlas. Muchos dicen que estaríamos mejor
si a las personas que tienen la clase de habilidades necesarias para curar al
enfermo, construir edificios seguros y enseñar a nuestros hijos las animáramos a
desarrollar o usar esas habilidades. Deberían ser recompensadas por haber hecho
eso, ya que todos nos beneficiamos. Si como resultado terminan con mucho más
de las buenas cosas que otros, está bien. Es justo.
Pero recompensar a las personas por desarrollar y usar las habilidades que
benefician al resto de nosotros no es suficiente. Muchas personas dirán que los
esfuerzos también deberían ser recompensados. Esos que trabajan duro deberían
tener más de esos instrumentos primarios que los que no se esfuerzan en hacer
algo por ellos mismo o por otros. Ambos, habilidad y esfuerzo cuentan. De hecho,
estas personas dirían que los individuos deberían poder sustituir una por la otra.
Alguien con habilidades modestas pero que trabaja especialmente duro deberla
ser recompensado también, tal vez mejor que una persona perezosa con muchas
habilidades. Finalmente podrían decir que todos deberían tener oportunidades
iguales para desarrollar sus talentos y demostrar sus esfuerzos. Usualmente lo
que quiere decir esto es que ciertas cosas no deben contar al determinar si un
individuo tiene la oportunidad de desarrollar un talento o de demostrar su esfuerzo.
En particular, la raza no debería afectar las oportunidades de una persona.
Tampoco debería serlo las modestas circunstancias de su nacimiento. Un niño
negro nacido en una familia pobre debe tener las mismas oportunidades de
obtener las buenas cosas de la vida que un niño blanco nacido en circunstancias
mejores.
Dese cuenta qué estamos describiendo. Estamos retratando un concepto
normativo aproximado de una sociedad justa, una concepción que muchas
personas respaldarían. No es una descripción empírica. No decimos que nuestra
sociedad-o cualquier otra para el caso- encaja en la descripción, solo que muchos
piensan que un sociedad justa debería encajar en ella.
Hay algunos problemas serios con la concepción normativa.
Mencionaremos dos, pero eso difícilmente agota la lista. Muchos de ustedes
habrán notado algo obvio; podría ser pensado como algo muy duro. ¿Qué pasaría
con aquellos que no por falta propia, tienen poca o ninguna habilidad, o que no
pueden demostrar ningún esfuerzo apreciable? Por ejemplo, ¿Qué hay de los
niños que nacen con profundas desventajas mentales o físicas? ¿Serán estos
niños sujetos a la equivalencia moderna de llevarlos a una montaña y dejarlos
morir? Por supuesto que no, diríamos la mayoría de nosotros. Modificaríamos
estas concepciones normativas para que cuidáramos a esos cuya suerte les ha
negado la igualdad de oportunidades*
Quedan otros problemas con esta concepción normativa de una sociedad
justa. Tal vez el más serio surge porque hay un valor que tenemos acerca de otra
institución fundamental, la familia. Parce que muchas personas creen que, dentro
de unos límites amplios, los padres deberían ser libres para crecer a sus hijos
como mejor les parezca. En particular creemos que los padres deberían ser libres
de sacrificarse por sus hijos si así lo desean. Una concepción de buenos padres
es: adultos que ponen la necesidad de sus hijos antes que la propia. El problema
se vuelve obvio. Suponga que por arte de magia pudiésemos hacer real esta
concepción normativa de una sociedad justa, esto es, suponga que pudiésemos
tener una verdadera igualdad de oportunidades.: recompensas individuales
derivadas únicamente de sus propias habilidades y esfuerzos. Factores
irrelevantes como raza y género no cuenta. ¿Qué pasaría? La sociedad justa
duraría solo una generación, porque los padres persistirían en ayudar a sus hijos a
conseguir una ventaja en la vida. Muchos padres, esos que fueron
recompensados con una gran cantidad de cosas buenas de la vida –riqueza,
poder, educación- convertirían sus justas recompensas en oportunidades para sus
hijos. Y los alabarían por hacer eso, porque eso es lo que un buen padre haría.
Pero cuando esto sucede, la riqueza, el poder y el prestigio son transferidas a
través de las generaciones y la igualdad y las oportunidades se vuelven más
sombra que substancia.
__________
*Esta es una variación de lo que usualmente es llamado el problema de la distribución. ¿Es
permisible para algunas pocas personas recolectar grandes recompensas basadas solamente en
sus habilidades y esfuerzos, mientras que todos los demás reciben poca o ninguna? Puesto de otra
manera, tal vez las cosas buenas de la vida deberían ser distribuidas de acuerdo a las
necesidades, no de acuerdo con la habilidad y el esfuerzo. Como Marx (1992) expresó en esta
alternativa: “De todos de acuerdo a sus habilidades, a todos de acuerdo a sus necesidades” (Marx,
1992).
Hay una tensión entre estos dos valores fuertemente arraigados en esta y
otras sociedades. Por un lado, valoramos la igualdad de oportunidades. Por el otro
lado valoramos la libertad. Tal vez valoramos especialmente la libertad de ayudar
a nuestros hijos tanto como podamos. Es aquí entonces donde dos valores
fundamentales se encuentran en conflicto. No podemos satisfacer completamente
ambos valores, porque al elevar uno necesariamente requiere decrecer el otro. De
cualquier manera podemos aminorar la tensión – o esperar que así sea. Es en
parte por esta razón que la educación pública es una institución primordial en
América. En la visión Jefersoniana, y especialmente en la de Horace Mann, la
escuela pública se convierte en un mecanismo que da un balance a estos valores
conflictivos. Al mandar a todos los niños a la “escuela común”, donde estudiaran
las mismas materias, trabajando al lado de hijos ricos y pobres, y donde la
habilidad y el esfuerzo será recompensado independientemente de los hogares
que vengan, a los niños de los que han sido menos exitosos se le dará un principio
igual para que consigan las cosas buenas de la vida. La escuela pública les dará
una igualdad de oportunidades.
En muchos respectos esta es una noble visión, una visión en la cual la
escuela pública actúa como un gran nivelador social a través de las generaciones,
como una institución que ayuda a prevenir el surgimiento del tipo de aristocracia
de la riqueza, el poder y el prestigio que caracterizó muchas naciones europeas.
Por supuesto la mayoría reconocemos que la escuela pública no es una institución
tan poderosa que por sí misma, pueda vencer las ventajas que acumulan los niños
de los afluentes. Pero la mayoría de las personas piensa que la escuela pública
puede ayudar a lograr esa meta. Cuando menos era lo creían hasta la publicación
del EEO. El estudio entonces, está arraigado no solo en conflictos políticos y
legales acerca de la segregación en las escuelas, sino también en un conflicto de
valor fundamental, acerca del papel que tienen las escuelas en lograr una
sociedad justa.
Tal vez fuera inevitable que las conclusiones de un informe sobre estas cuestiones
de tal interés como la raza y la igualdad de oportunidades deban ser controversial
y frecuentemente mal entendidas. Al día de hoy todavía escuchamos a
educadores –que deberían saberlo mejor- decir por ejemplo, que “el Reporte
Coleman mostro que el dinero no tener nada que ver con la calidad de las
escuelas”, o que “las escuelas no tienen efecto en el aprovechamiento de los
estudiantes”. Por supuesto, el reporte no mostró tales cosas. Es necesario
entones, que los administradores escolares entiendan las conclusiones de los
estudios importantes, ya que podrían ser víctimas de la mala interpretación que
otras personas tienen de estos. Vamos a tomar las principales conclusiones una a
la vez.
Segregación Racial
En 1964 el ritmo de la desegregación estaba en la mente de muchas personas,
incluyendo miembros del Congreso. Una pregunta importante para el estudio era
determinar la extensión de la segregación racial en las escuelas de nuestra
nación. Después de todo, la Suprema Corte se había pronunciado que las
escuelas segregadas eran inherentemente desiguales. Así que era importante
determinar, diez años después de Brown, si a los niños negros todavía se les
negaba una educación igualitaria en oportunidades como consecuencia de haber
asistido a escuelas que servían principalmente a niños de su propia raza.
Las conclusiones del reportaje eran inequivocables en este asunto. En 1964
la gran mayoría de niños blancos asistían a las escuelas que servían a niños
blancos casi exclusivamente, y los hallazgos eran análogos para los niños negros.
Por ejemplo, cerca del 97% de todos los niños blancos de primer año asistían a
escuelas en donde los blancos eran mayoría, y el porcentaje correspondiente para
niños negros era del 87% (Coleman et al., 1966). Si la igualdad de oportunidades
educativas quería decir la oportunidad de ir a escuelas con niños de todas las
razas, entonces América tenía un largo camino por recorrer para lograrlo.
La primera conclusión del reporte era reveladora. Todos esperaban que el
estudio mostrara que la mayor parte de las escuelas sureñas estuvieran todavía
segregadas. Lo que menos esperaban era la medida en que las escuelas
norteñas, cuando menos esas en las grandes ciudades, fueran también
racialmente segregadas. Obviamente mucho salió de lo que se entiende por
segregado. En el Sur, con su historia de segregación el progreso era lento en la
integración de sus escuelas. Mientras esto sucedía, la migración hacia el norte de
negros al centro de grandes ciudades y el movimiento de los blancos a los
suburbios recién desarrollados, estaba resultando en la segregación de facto de
las escuelas urbanas norteñas. La segregación entonces no era solamente un
problema del sur, era un problema nacional.
__________
*Recuerde que el reporte fue escrito a la mitad de los 60´s, mucho antes que los términos Indio,
Negro y Oriental cayera en desuso.
de lo que todos esperaban, especialmente entre los estudiantes negros y blancos.
En cada grado escolar los anteriores calificaron en las pruebas del estudio de
aprovechamiento de la encuesta que se hizo, aproximadamente una desviación
estándar abajo que la de los posteriores. Es importante entender que quiere decir
la brecha de una desviación estándar. Cuando uno dice que dos grupos difieren
por una desviación estándar en una medida normalmente distribuida, esta uno
asegurando que es una gran diferencia en los dos grupos.
_________________________________________________________________
F I G U R A 2.1 Distribuciones hipotéticas de las calificaciones a pruebas de
aprovechamiento de niños blancos y negros diferenciándose por una desviación
estándar
_________
*Tenga en mente que muchos más blancos vivían en el Sur que en el Oeste; por lo tanto, había un
número más grande de estudiantes asistiendo a escuelas menos adecuadas en el Sur.
_________________________________________________________________
F I G U R A 2.2. Una relación hipotética entre gasto por alumno y
Aprovechamiento.
Efectos Contextuales
Al encontrar poca evidencia que los factores tradiciones eran importantes en la
afectación al aprovechamiento de los estudiantes –servicios, gastos y cualidades
de los maestros- los autores del estudio regresaron a otras posibles
determinantes. Emitieron preguntas y plantearon la cuestión en un aspecto
puramente sociológico. Tal vez hace una diferencia el con quién asisten a la
escuela los estudiantes. Por ejemplo, tal vez niños pobres o de minorías lo harían
mejor si asistieran a escuelas que sirven predominantemente a la clase media y a
niños blancos. Dicho de esta forma el tema es uno que en sociología se le
denomina efecto contextual: ¿De qué manera la composición social de un entorno
influencia la conducta individual?*. Uno puede pensar de la escuela como una
__________
*Vale la pena hacer notar que este aspecto del EEO fue presagiado por un libro muy influyente
escrito por Coleman en 1961, La Sociedad Adolescente, un estudio de la composición y cultura de
las escuelas y sus efectos en los estudiantes.
comunidad funcional caracterizada por una serie de aspiraciones de moda y
valores que no son necesariamente las actitudes y valores de ningún miembro en
particular. Estas creencias de moda, a su vez afectan la conducta, actitudes y
valores de los individuos más allá de su trasfondo familiar y características
personales. Por ejemplo, en un bachillerato en el cual las actividades intelectuales
son premiadas, a los estudiantes que les importan poco estas actividades pueden
llegar a valorarlas.
Los hallazgos de Coleman en este tema, especialmente acerca de
estudiantes de minorías, fueron de un significado inmenso administrativamente (y
políticamente también). El reporte concluía que:
Los atributos de otros estudiantes cuentan más para las variaciones en los logros
de los grupos minoritarios de niños que cualquier otro atributo de los servicios en
las escuelas y un poco más que los atributos del personal. (Coleman et al., 1966,
p. 302).
Si estos hallazgos eran correctos, el EEO abrió la puerta para que los
administradores tuvieran un efecto directo en el aprovechamiento de los
estudiantes en sus escuelas, sin importar los servicios escolares, los gastos o las
cualidades de los maestros. Todo lo que era necesario era asegurarse de que los
estudiantes pobres y los de las minorías fueran a la escuela “correcta”, esto es, a
la que su cuerpo estudiantil fuera primariamente de clase media y blanca. Los
administradores podrían hacer esto ellos mismos, todo lo que se requería de ellos
era marcar los límites de asistencia propiamente o hacer que los autobuses
corrieran en la dirección correcta. Como puede imaginarse, este hallazgo del EEO,
creó gran interés entre el cuadro administrativo nacional, los hacedores de
políticas, investigadores y el público en general.
Estatus Socioeconómico
Aparte del efecto contextual descrito previamente, los hallazgos del EEO habían
sido innecesariamente malas noticias para los educadores: Pareciera que hubiese
poco que estuviera tanto bajo el control administrativo como que tuviera un efecto
substancial en el logro de los estudiantes. Si mejorar los servicios escolares,
aumentar el gasto, o traer maestros mejor educados y con mayor experiencia tuvo
poco efecto en mejorar el aprendizaje de los alumnos, ¿qué podría hacerse para
cerrar esa brecha de aprovechamiento? El siguiente hallazgo parece mejorar la
lúgubre vista acerca de la capacidad de la escuela para influenciar el
aprovechamiento escolar de los estudiantes. El estatus socioeconómico (al que se
le refiere usualmente como SES) se encontró que es el determinante más
poderoso de aprovechamiento educacional que cualquier otro atributo de las
escuelas que Coleman haya medido. Así es, SES fue un poderoso determinante
de cuánto más los niños aprenden en la escuela y rebasó los efectos de cualquier
otro aspecto incluido en el estudio.
Es importante también tener en claro la magnitud del efecto SES, ya que es
uno de los hallazgos más malentendidos del EEO. Considere las siguientes dos
aseveraciones: (1) SES es el determinante más poderoso del aprovechamiento de
los estudiantes que cualquier otro aspecto escolar medido en EEO. (2) SES es un
débil determinante del aprovechamiento de los estudiantes. Ambas declaraciones
son ciertas. No son contradictorias. ¿Ve usted por qué? No es solo una
consecuencia de la frase “cualquier otro aspecto escolar medido en EEO” de la
primera aseveración. Esto es, las dos aseveraciones no solo se reconcilian solo
porque otros estudios algunas veces han mostrado que las escuelas tienen
efectos más fuertes en el aprovechamiento que SES. Sino que más bien las dos
aseveraciones tienen dos muy diferentes puntos. El punto en la primera es
relativo: Comparado a los factores escolares, SES es muy poderoso. El punto de
la segunda es absoluto: SES tiene un efecto pequeño en el aprovechamiento de
los niños. El pequeño efecto de SES es simplemente más amplio que el efecto de
cualquier atributo escolar, como el de las cualidades de los maestros. Por ejemplo,
los hallazgos de EEO sugieren que si cada estudiante en América tuviera un
maestro con exactamente los mismos años de experiencia, la variación en el
aprovechamiento del estudiante reduciría en un .009% -virtualmente una cantidad
imperceptible. Pero, si cada padre en los Estados Unidos tuviera exactamente el
mismo SES, la variación en el aprovechamiento de sus hijos se reduciría
aproximadamente un 10%. El diez por ciento no es mucho en el sentido absoluto,
pero es inmenso comparado con el .009%. (Tendremos algo más que decir acerca
de “variaciones” como una medida de efecto en un momento).
Esto no es solamente semántica. El malentendido en este punto ha sido
pernicioso. Ha llevado a muchas personas –incluyendo muchos educadores- a
concluir que el entorno familiar es tan poderoso que es poco lo que las escuelas
pueden hacer para ayudar a las minorías pobres de niños a salir de esa pobreza.
Y lo que es peor, ha llevado a algunos a cambiar la responsabilidad del éxito
académico a los padres y absolver a la escuela de cualquier obligación en ese
asunto: En un sentido EEO trajo un mensaje esperanzador: Si SES causa solo el
10% de la variación en el éxito escolar de los niños, el 90% debe ser causado por
otros factores. Tal vez alguno de estos factores puede prestarse a alteraciones,
por lo tanto, podríamos trabajar con grandes cambios positivos en el éxito escolar
de los estudiantes. Ciertamente es incorrecto concluir en la base de EEO de que
“SES es el destino”.
El “Hallazgo 80/20”
Finalmente, examinemos otro importante hallazgo de EEO, uno al que se le refiere
como el resultado 80/20. Para comprender esta idea, necesita entender la noción
de variación y la raíz del término, variable. Una variable, por supuesto, puede ser
cualquier cosa que varía: el peso de la gente, la temperatura ambiental, el
aprovechamiento de los niños. La meta de muchas investigaciones en varios
campos es “explicar la variación” en algún fenómeno de interés.
¿Qué quiere decir explicar la variación? Recuerde nuestra discusión de
variables independientes y dependientes en el capítulo anterior; Así, nuestros
psicólogos podrían conducir un estudio y llegar a conclusiones acerca de que los
genes de las personas (la variable independiente) son causa de la variación del
peso en las personas (la variable dependiente). Similarmente, los meteorólogos
podrían concluir que la variación en el espesor de la capa de ozono (la variable
independiente) ha causado cambios históricos en el clima de nuestro planeta (la
variable dependiente). Una investigación educacional como la de Coleman podría
decidir en las bases de sus estudios que, variaciones en los gastos por alumno (la
variable independiente) tiene poco efecto en el aprovechamiento del estudiante (la
variable dependiente).
Tales conclusiones son más útiles cuando tomamos el siguiente paso y
preguntamos ¿Cuánto más cambio causa una variable independiente cuando se
compara con otra otras variables independientes? Regresando nuevamente a
nuestros psicólogos, suponga que la investigación está interesada en varios
factores además de la genética, digamos, nutrición y ejercicio. La pregunta podría
aumentarse ¿Cuál es la influencia relativa de genética, nutrición y ejercicio en el
peso de las personas? Si pensamos que todas estas variaciones en el peso de las
personas son el 100%, podemos preguntar cuánto de esto es debido a los genes,
cuánto a la dieta y cuánto al ejercicio. Así, un investigador podría llevar a cabo un
estudio que nos guíe a un estimado de que el 50% de la variación en el peso de
las personas está asociado con factores genéticos. 15% está asociado con la
nutrición y 5% con el ejercicio. (Estos números son hipotéticos). El restante 30%
es debido a causas sin estudiar (y tal vez desconocidas).
Hablamos de este proceso como la explicación de variaciones –dividiéndolo en
partes y asociando cada parte con un factor que (presumiblemente) lo causa. Una
manera de ver lo que esto quiere decir es imaginar que podríamos mágicamente
dar a todos los de un grupo los mismos genes. Si hiciéramos esto, y los genes
contaran como el 50% de la variación en el peso, la variación total en el peso del
grupo sería reducida en un 50%. La personas serían más parecidas en su peso
porque una de las causa de la variación en el peso, la genética, ha sido quitada.
Por ejemplo, asuma que el peso actual de un grupo de personas se distribuye
normalmente entre el total, como uno de 150 libras. Si a cada persona se le dieran
los mismos genes, el peso promedio del grupo quedaría igual. 150 libras, pero
muchos estarían cercanos al promedio.
Esto es análogo al procedimiento usado por Coleman. Por ejemplo, en una
análisis subsecuente de los mismos datos (Coleman, 1972), se dividió la variación
en el aprovechamiento oral de los estudiantes de un grupo de tercero de
bachillerato entre los varios factores que se creían lo causaban. Todo el factor del
entorno familiar (v.g. SES) explicó el 13.3% del aprovechamiento de los
estudiantes, Todos los factores de servicios y currículo (v.g. el tamaño de la
biblioteca) explicaron el 1.4%; todos los aspectos de calidad de los maestros (v.g.,
nivel de experiencia) explicaron el.9% y todas las características del cuerpo
estudiantil (v.g., la proporción de los estudiantes que eran blancos) explico el .8%.
Por lo tanto, el factor del entorno familiar fuer estimado aproximadamente 1.5
veces más poderoso que las de la calidad de los maestros (13.3% vs .9%). El
resto de la variante en el aprovechamiento del estudiante, 83.6%, quedó sin
explicación debido a factores sin estudiar.
Es importante entender estas nociones de explicar las variantes de una
variable dependiente no solamente porque fue el procedimiento usado en EEO,
sino porque es una meta común en mucha clase de estudios analíticos usados en
la investigación que leerá, particularmente en estudios correlacionados. Si
entiende la idea básica, podrá darle sentido a muchos artículos de investigación
que están basados en algunos análisis estadísticos altamente esotéricos.
Esencialmente, el investigador está preguntando que causa que varíe algo y
después trata de estimar cuanto de esa variación es causada por las variables
independientes incluidas en el estudio.
Se encontrará muy seguido con alguna modificación a este procedimiento
cuando lea reportes y esta modificación puede ser especialmente informativa para
los administradores escolares. Considere un estudio en el cual la variable
dependiente es una medida de aprovechamiento reunida de los estudiantes de un
número de diferentes escuelas. Si lo tomamos todo sin importar a que escuelas
asisten los estudiantes, podemos calcular el promedio de aprovechamiento de
estos estudiantes y cuanto varían sus calificaciones dentro de ese promedio. Nos
referimos a esto último como la variación total en aprovechamiento. Si ahora
tomamos en cuenta que esos estudiantes asisten a diferentes escuelas, esta
variación total puede ser dividida en dos componentes separados. El primero es
una medida de que tan diferentes son los estudiantes del estudiante promedio in
sus escuelas. Reconoce el hecho de que todos dentro de una escuela no logran
exactamente el mismo nivel; obtienen diferentes puntuaciones que varían dentro
del promedio de su escuela. Esto se refiere como variaciones dentro de la
escuela. Por ejemplo, una escuela cuyos estudiantes obtuvieron puntuaciones
muy altas y muy bajas en un examen tendría una gran variación dentro de la
escuela, mientras que una escuela cuyos estudiantes fueron bastante
homogéneos en sus logros tendría una baja variación dentro de la escuela.
El segundo componente del total de variaciones reconoce el hecho de que
no todas las escuelas son iguales; las escuelas tienen diferentes promedios de
aprovechamiento. Por ejemplo, una escuela podría tener un muy alto promedio,
mientras que otra tendría un muy bajo promedio de aprovechamiento. Esto se
referido como variación entre escuelas. Juntos el total de variaciones en el puntaje
del aprovechamiento de los estudiantes es debido a estos dos componentes, la
parte que corresponde con dentro de la escuela y la parte que corresponde a entre
las escuelas.
Entonces podemos preguntar qué proporción de este total de variaciones
resulta de cada uno de estos componentes. Los investigadores usualmente
reportaran el porcentaje del total de variaciones en una variable dependiente que
tiene que ver con entre escuelas. Coleman hizo una discusión extensa de este
asunto en EEO. Basado en su análisis, una estimación razonable sería que
aproximadamente el 20% de las variación en un aprovechamiento oral caen en
entre escuelas y el 80% cae en dentro de la escuela. ¿Qué significancia tiene
esto?
El porcentaje del total de variación de una variable que cae en entre
escuelas puede ser tomado como un estimado del límite superior del efecto de
todas las característica escolares en esa variable –gastos, calidad de los
maestros, vecindario, currículo, servicios y demás, sin importar cuáles son esas
características y sin importar si fueron medidas en ese estudio en particular. Por
otro lado, el porcentaje de la variación que cae en dentro de la escuela, puede ser
tomado como un estimado de el efecto que tienen todas las características de los
estudiantes en esa variable -SES, habilidad, motivación, auto estima, y demás,
nuevamente sin importar su naturaleza y si fueron o no incluidas en el estudio. Así
que cuando EEO pareció mostrar que no más del 20% de la variación en
aprovechamiento del estudiante caía en entre escuelas, esto se interpretó como
diciendo que las escuelas pueden tener relativamente poco efecto en el
aprovechamiento de los estudiantes. Ochenta por ciento de la variación en el
aprovechamiento del estudiante se debía a factores fuera de la escuela. En
lenguaje simple, quiere decir que la mayoría de las cosas que causan que un niño
aprenda están muy por fuera del control de los administradores escolares.
Cuando lee alguna investigación que reporta la variación dentro y entre
escuelas en alguna variable dependiente, ponga particular atención al porcentaje
de entre escuelas. Si es usted un director, es un estimado de la máxima influencia
que usted podría tener en esa variable relativa a la influencia de las características
personales de los estudiantes. Esta clase de análisis no son restringidos al
aprovechamiento como una variable dependiente. Por ejemplo, Ho y Willms (1996)
reporto que hay cuando menos cuatro clases de involucramiento de los padres, y
que la variación de entre escuelas de solo una de estas (asistencia a las reuniones
de padres de familia) es mayor que el 20%. Esto puede ser interpretado como que
el director de la escuela puede tener muy poco efecto en otras clases de
involucramiento de los padres.
Las Conclusiones de EEO
Con base en los hallazgos que hemos revisado, Coleman y sus colegas llegaron a
una conclusión acerca del problema que provocó el estudio en primer lugar,
oportunidad de igualdad en la educación, Si el trasfondo familiar, el vecindario, los
compañeros y las características psicológicas individuales son los determinantes
más poderosos que cualquier otro acerca del éxito educacional de las mismas
escuelas, y si el éxito educacional es importante para tener éxito en la vida,
entonces las escuelas pueden hacer poco para prevenir la transmisión de riqueza,
poder y el estatus a través de las generaciones. Tal vez en el párrafo más
condenatorio jamás escrito por un investigador educacional acerca de las escuelas
de EE.UU., el autor del reporte dijo:
Tomando todos estos resultados juntos, una implicación que sobresale de todas
las demás: es que la escuelas tienen poca influencia en el aprovechamiento de un
niño que sea independiente de su trasfondo familiar y contexto social general, y
que esta misma falta de efecto independiente quiere decir que las desigualdades
impuestas en los niños debido a sus hogares, vecindarios y entorno de iguales son
llevados a ser las desigualdades sociales a las que se enfrentan en su vida adulta
al final de la escuela. Por igualdad de oportunidades educacionales atreves de la
escuela se debe implicar un fuerte efecto de las escuelas que es independiente
del medio social inmediato del niño, y ese fuerte efecto independiente no está
presente en las escuelas americanas (Coleman et al., 1966, p. 325).
Con este entendimiento básico de los hallazgos del reporte, podemos volver
nuestra atención a una de nuestrs razones por revisar un poco de la historia de la
investigación en administración educacional: Podemos preguntarnos si EEO, una
de las más significativas piezas de investigación en administración educacional, ha
tenido alguna influencia en la práctica administrativa. Si la respuesta a esta
pregunta es negativa, parece imposible esperar que miles de estudios menos
significantes que llenan nuestras revistas profesionales pudieran afectar la
práctica.
Tal vez la primera cosa que debemos notar es la ambigüedad en la frase
“afecta a la práctica administrativa”. Podríamos considerar las acciones de
administradores escolares particulares y preguntar si la publicación de EEO ha
tenido impacto en una conducta específica que ellos exhiben. Esto es una manera
de pensar acerca de cómo la investigación podría influenciar la práctica, es
imaginar que los administradores leen revistas de investigación educacional
mientras consideran el problema al que se enfrentan y después aplican los
hallazgos de estudios relevantes a ese problema. Hay numerosas dificultades en
tal visión, no siendo la menor la que los practicantes rara vez leen revistas de
investigaciones serias (v.g., The American Educational Research Journal).
Probablemente lean revistas que presentan popularizadas versiones de una
investigación (v.g., Phi Delta Kappa, o Educational Leadership), si es que acaso
leen investigaciones. Alternativamente, desde que el reporte fue preparado para el
Congreso y fue ostensiblemente comisionado para aclarar la formulación de
políticas federales, sería inapropiado ponerlo a la altura de que afecte
directamente las acciones de administradores individuales. En su lugar, uno podría
preguntarse si tiene influencia en las políticas educacionales y si esas políticas a
su vez influencian la conducta administrativa.
Visto de esta segunda manera, parece claro que EEO afecta a la práctica,
primeramente a través de sus efectos en políticas federales, estatales y locales.
Tal vez el ejemplo más claro de esto puede verse en el impacto que las aparentes
demostraciones del reporte, de un fuerte efecto contextual, en el aprovechamiento
del estudiante –el hallazgo de que si los niños pobres y de minorías fueran a
escuelas que servían principalmente a niños de clase media y blancos, su
aprovechamiento se elevaría. Este hallazgo dio camino a la decisión de la corte
federal acerca de la desegregación y el financiamiento escolar (v.g. Hobson v.
Hansen, 1967; Keyes v. School Dist. No. 1 Denver, 1973; San Antonio Indep. Sch.
Dist. v. Rodriguez, 1973) y fue una gran parte del apoyo empírico par el uso de
autobuses escolares para lograr el balance racial y socioeconómico en las
escuelas.
Igualmente, el efecto de EEO en los programas de educación
compensatoria fue inmediato. Mientras que los programas de Ventaja habían
estado en operación por varios años antes que los resultados del estudio
aparecieran, el impacto del estudio en ellos fue significativo. Si Coleman estaba
correcto en que la brecha de aprovechamiento que separaba a los niños pobres y
a los niños de las minorías de los niños blancos de clase media era aparente
desde el primer grado, entonces parecía obvio que los grupos de los primeros
tendría que ser alcanzado antes de entrar a la escuela. En los años siguientes
varias clases de programas de educación compensatoria fueron implementados
en toda la nación, particularmente dentro de las ciudades. Cuando las
evaluaciones tempranas de estos programas parecían sugerir que sus efectos a
largo plazo eran inútiles (v.g., Cain & Barnow (1973) y el estudio Westinghouse-
Ohio State (1969), otros programas se diseñaron para alcanzar a los niños en sus
primeros años de edad*. Esta tendencia de alcanzar hacia abajo en la distribución
________
*No vale nada que hubiera un debate considerable sobre la certeza de estas evaluaciones
tempranas de los programas Ventaja, y recientes estudios han concluido que los programas tienen
modestos pero positivos –aunque a corto plazo- efectos. (v.g., Wu & Campbell [1996]).
Alternativamente, los fallos de los programas habían sido atribuidos a causas fuera de los
programas mismos (Lee & Loeb, 1995).
de edad ha progresado ahora a su punto final lógico: a las mujeres embarazadas y
a las mujeres indigentes se les provee de cuidado prenatal, en parte porque la
falta de cuidado adecuado antes del nacimiento es una reconocida causa de
desventaja que puede negarle al niño una igualdad de oportunidades.
A pesar de los ejemplos de efectos sustanciales del EEO en la práctica, es
también fácil apuntar hacia los ejemplos donde el reporte parece no tener efecto.
Tal vez la más obvia de esas preocupaciones es encontrar que las características
de los maestros –su nivel de maestría y sus años de experiencia- no tenían efecto
en el aprovechamiento de los niños. Ya hemos dicho la significancia de estos
hallazgos para los planes de compensación para los maestros. Su implicación
obvia es que otros criterios, por ejemplo, mediciones del logro de los estudiantes o
la habilidad oral del maestro, deberían jugar un papel importante en estos planes.
Mientras que las subsecuentes investigaciones tienden a apoyar los hallazgos del
EEO en este asunto (v.g., Hanushek, 1989) y después de numerosas discusiones
de “pago al mérito”, esfuerzos para modificar seriamente los esquemas de
compensación han tenido poco éxito. (Monk & Jacobson, 1985; Stern, 1986).
Entonces es un error pensar que la investigación ha tenido efectos directos
y obvios en la práctica o que no lo ha tenido. Claramente puede tener ambos,
como demostró el EEO. Tal vez más importante, la investigación puede tener
importantes efectos en la manera que pensamos acerca de la práctica y entonces,
indirectamente tener efectos importantes en la práctica misma. Esta es uno de los
legados perdurables del estudio. Antes de 1966 la mayoría de los administradores
escolares (y la mayoría del público) tenía un entendimiento directo de lo que
quería decir proveer a los niños con igualdad de oportunidades educacionales;
tratar a los niños por igual. Ciertamente, el reporte mismo se basa en gran medida
en esta noción. Si por ejemplo, niños de una minoría no estuvieran yendo tan bien
en la escuela como su contraparte blanca, debe ser porque no los hemos provisto
con escuelas y maestros que fueran de igual calidad a la que se le provee a la
mayoría de los niños. (Como hemos dicho, Coleman mismo creía esto). Cuando
los hallazgos del reporte no apoyaron esta interpretación, nuestro entendimiento
de lo que contaba como igualdad de oportunidades se volteó de cabeza. Si los
niños pobres y de las minorías estaban llegando a las escuelas a los seis años de
edad y ya estaban atrás de los niños blancos de clase media, tratarlos igual que a
los niños blancos solo perpetuaría las desigualdades que trajeron con ellos al
primer año escolar. Para poder dar a todos los niños una oportunidad igual de
éxito en la vida, no podríamos tratarlos a todos igual –deberíamos tratarlos
diferente. Por lo tanto, hemos redefinido lo que se entiende por igualdad de
oportunidades –de la igualdad de las entradas a la igualdad de los resultados- y
esta redefinición ha tenido un enorme impacto en la manera en que administramos
las escuelas. Todos los programas de ayuda categórica que específicamente
llevan recursos adicionales a las escuelas que sirven a familias de bajo ingreso
ejemplifican esta re conceptualización, Coleman (1968) vio este cambio de pensar
como el más importante resultado del estudio
. Finalmente, especulamos que el EEO ha tenido un gran efecto en la
práctica a través de su influencia en la manera que el público piensa de las
escuelas No tenemos evidencia directa, pero parece claro que la mayor parte de
los americanos son más cínicos ahora acerca del valor de las escuelas públicas
de lo que eran en 1966. Parecen por ejemplo, menos probables de creer a los
administradores escolares que dicen que si los contribuyentes dieran más dólares,
las escuelas mejorarían, o que si los salarios de los maestros aumentaran, el
aprovechamiento de los niños crecería. Hoy tales suplicas caerían en oídos
sordos. Creemos que ha habido un mar de cambios en el apoyo del público para
sus escuelas. La evidencia de esto está por todas partes: El éxodo hacia las
escuelas privadas y las religiosas y a la escuela en casa, aun entre los
trabajadores pobres que siempre habían sido firmes partidarios de la educación
pública; el apoyo a los bonos y a las escuelas chárter; la demanda de estándares
nacionales y la desconfianza a la “burocracia educativa”. Por supuesto no
podríamos decir que el EEO causo todo esto: la vasta mayoría de los americanos
nunca han oído de James Coleman o de su reporte. Pero pensamos, que la
publicidad que rodeó el lanzamiento del reporte en 1966, y los subsecuentes
estudios que se siguieron en varios de sus hallazgos, ha permeado a la conciencia
pública, alimentando una desilusión generalizada con la educación pública. Por
ejemplo, cuando en ninguna parte del EEO sus escritores reclaman que el dinero
no hace la diferencia, la media popular interpretó usualmente esto como cierto, y
esta (errónea) idea se ha arraigado en el entendimiento de mucha gente, de la
relación entre sus impuestos y la calidad de las escuelas de la comunidad. Usted
como administrador escolar, debe ahora tratar con este cinismo penetrante. Si
estamos correctos en estas especulaciones, el efecto más poderoso que el EEO
ha tenido en la práctica ha sido su contribución a la creación de un público más
cínico.
__________
*La más famosa y dramática afirmación de este punto fue hecho por Christopher
Jencks et al. en su libro, Inequality (1972)
Claramente esta pregunta era importante, y atrajo inmediatamente la atención de
numerosos investigadores. En un corto período de tiempo un número de estudios
comenzaron a aparecer, concernientes con una versión u otra del hallazgo 80/20
del EEO. Durante algunos años estos estudios constituyeron un relativamente
coherente cuerpo de trabajo, un flujo de investigación, que ciertamente
reconocerá. Usaremos este cuerpo de trabajo y algunas de sus subsecuentes
transformaciones para ilustrar las dinámicas características de estos flujos.
La Investigación a Través del Tiempo Puede Llegar a Ser Cada Vez Más
Sofisticada
La investigación en escuelas efectivas ilustra otra forma en la cual el flujo de
investigación cambia conforme el tiempo va pasando: Puede llegar a ser más más
sofisticados metodológicamente. Por ejemplo, el procedimiento estadístico usado
en el EEO, el análisis múltiple de regresión, está seriamente dañado por analizar
datos “anidados”, por ejemplo, cuando la meta es estimular el efecto de un factor
del nivel escolar, digamos, gastos por alumno, en un resultado individual de nivel
del estudiante, digamos aprovechamiento en la lectura. Esto es porque los
estudiantes están anidados dentro del salón de clases los que a su vez están
anidados dentro de las escuelas, un hecho que puede hacer a los hallazgos de
análisis de regresión muy problemáticos. No fue que Coleman y sus colegas
usaron la herramienta analítica equivocada, fue que la herramienta adecuada no
existía en 1964 –no había sido inventada. No fue hasta mediados de los 80´s que
los que hacen las estadísticas dijeron haber resuelto el problema de datos
anidados con la invención de una herramienta nueva en el análisis, modelización
lineal jerárquica (Bryk & Raudenbush, 1992).
Como otro ejemplo de esta creciente sofisticación analítica, en los 60´s no
había un método estadístico apropiado para combinar los resultados de muchos
estudios en orden de estimar cuantitativamente el efecto de algún programa en el
logro de un estudiante. En lugar de eso, los investigadores tenían de “ojear” una
serie de estudios para evaluar si alguna práctica tenía o no un efecto medible en el
aprovechamiento. Fue hasta los últimos años de los 70´s en que el procedimiento
estadístico de meta-análisis fue desarrollado y permitió la agregación de estudios
separados –aun esos que usaban diferente métrica- en un solo estimado numérico
del tamaño del efecto de un programa en particular (Glass, McGaw, & Smith,
1981; Hedges & Olkin, 1985). Además no es simplemente que mejores análisis
estadísticos se volvieron disponibles; tal vez más importante es que los conceptos
son clarificados y afinados, permitiendo un mejor entendimiento del fenómeno
educacional. “Liderazgo de los directores “, “clima escolar” e “involucramiento de
los padres”, para nombrar solo tres, son todos constructores cuyo significado ha
sido afinado a través de la pasada década. Como consecuencia, somos capaces
de hablar más precisamente acerca de ellos de lo que se era en los 70´s.
Estudios en la tradición de escuelas efectivas están usando ahora estos
nuevos procedimientos e ideas, y el resultado de este trabajo aún no está claro.
Por ejemplo: la aplicación de meta-análisis a los estudios de finanzas escolares ha
resultado en volver a abrir la pregunta de gastos y su efecto en el
aprovechamiento. Algunos investigadores afirman ahora que, contrario al EEO y a
mucho de la investigación subsecuente, gastar más dinero tiene un significante
efecto positivo en el aprovechamiento del estudiante. Otros investigadores
disputan esta afirmación y muestran evidencia que apoya su punto de vista. Los
lectores interesados pueden encontrar el intercambio entre Larry Hedges y Eric
Hanushek de interés (Hanushek, 1989; Hanushek, 1994; Hedges et al., 1994;
Hedges, Laine, & Greenwald, 1994), Similarmente, la modelización lineal
jerárquica se usa ahora para identificar a las escuelas efectivas e inefectivas.* Si
sucediera que esas escuelas identificadas como efectivas bajo el nuevo (y
presumiblemente mejor) procedimiento no son las mismas que se identificaron
como efectivas bajo el viejo métodos, las características de escuelas efectivas
serán puestas en duda.
_________
*Para ejemplos de la aplicación de la modelización lineal jerárquica para la identificación de
escuelas efectivas, ver Harker (1995) y el trbajo de Webster y asociados (1995; 1996).
(Creemers, 1996; Harber, 1992; Hoyle & McMahon, 1986). De hecho hay una
organización (el Programa Internacional de Investigación de Efectividad Escolar)
devoto a la aplicación de las técnicas de escuelas efectivas a otras culturas para
ver los que se puede aprender.
_________
*Para ejemplos de la aplicación de la modelización lineal jerárquica para la identificación de
escuelas efectivas, ver Harker (1995) y el trbajo de Webster y asociados (1995; 1996).
involucramiento, tal vez el eslabón entre SES y aprovechamiento puede ser en
parte a los resultados de la diferencia en cada particular clase de involucramiento
de los padres. La respuesta a tales preguntas obviamente tiene más potencial
para mejorar la práctica administrativa que simplemente saber si el
involucramiento de los padres es mayor en escuelas efectivas. A mediados de los
años 80´s los investigadores hicieron estas preguntas (Fehrmann et al., 1987;
Lareau, 1987; Milne, 1986).
Aún más, mientras las corrientes de investigación difieren. Pueden surgir
problemas de equidad. En el caso que tenemos a mano, si los programas para
aumentar el involucramiento de los padres tuvieron un gran éxito con los padres
de clase media, ¿podrían de una manera efectiva tales programas aumentar la
brecha en aprovechamiento entre los estudiantes de bajo y mediano SES (Lauren
& Benson, 1984)? Si el involucramiento es importante, ¿no debería incluir el
derecho a escoger a qué escuela nuestro hijo debería asistir? (Chubb & Moe,
1990). A mediados de los 90´s la investigación en el involucramiento de los padres
había llegado a ser un sustancial y distintivo flujo de investigación, separándose
de la investigación de escuelas efectivas que se había extendido, y enteramente
desconectada del EEO en el cual tenía sus raíces (Ho & Willms, 1996).
¿Qué pueden aprender los administradores de esta amplia consideración del más
importante estudio en su campo? Lo primero y más importante se refiere a un
valorable tema fundamental en nuestra sociedad, el papel de la familia en crear la
desigualdad a través de generaciones y el poder de la escuela para mejorar ese
efecto de la familia. Generó varias líneas de investigación que se han extendido
por décadas y envuelven a cientos de estudios. Formó la manera que los
americanos piensan acerca de sus escuelas y la manera en que conciben un valor
crítico, igualdad de oportunidad. Tuvo un impacto directo en las decisiones de
nuestras cortes federales. Impacto directamente políticas federales y estatales y
por lo tanto las acciones de los administradores escolares. En corto, nos ayudó a
pensar acerca de las escuelas en una nueva forma.
La fuerza motora tras la investigación rara vez son los problemas que
plagan a los practicantes. Mientras que el EEO estaba firmemente adosado a una
cuestión eminentemente práctica – la segregación en las escuelas- sus autores
rápidamente fueron más allá de lo puramente práctico a considerar preguntas más
teóricas y abstractas. ¿Cómo puede el destino controlar el aprovechamiento
afectivo? ¿Cuánto de la variación en el aprovechamiento del estudiante cae en
entre y en escuelas? ¿Hay algún efecto contextual en el aprovechamiento
escolar? Al tratar de contestar estas preguntas se levantaron otras
preocupaciones y otras preguntas, que atrajeron la atención de los investigadores
en educación y en otras disciplinas de las ciencias sociales. Las líneas de
investigación que se desarrollaron se volvieron auto perpetuas y divorciadas del
problema original, segregación, que instigo el EEO. En síntesis, lo que motiva la
investigación son preguntas interesantes, donde “interesante” quiere decir
interesante para los investigadores, no necesariamente para el practicante.
Una buena investigación tiene su historia, una genealogía si usted quiere, y
esa genealogía consiste de la cadena de preguntas que la enlazan con su trabajo
anterior. Para parafrasear nuestra definición en el último capítulo, la investigación
es un intento disciplinado para contestar una pregunta. Esas preguntas no surgen
de nuevo con cada nueva investigación, tampoco son peculiaridades
idiosincráticas de cada investigador. Si un practicante debe usar la investigación
inteligentemente para ayudarse a resolver un problema, es necesario que vea la
investigación como un flujo de trabajo, algunas veces extendiéndose por décadas
y no a confiar en los resultados del último estudio que atraiga la atención de los
noticieros. Esta vista, levanta ciertos dilemas para los practicantes.
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CAPITULO 3
Encontrar y Utilizar
La Investigacion para Abordar
Problemas Educacionales
INTRODUCCION
__________
*Esta sección sigue muy de cerca la discusión de Haller y Strike (1997, pp. 1-9)
aprovechamiento o si el asistir a una universidad prestigiosa tenía efectos a largo
plazo en la carrera de las personas. Los autores de estos estudios esperaban que
sus investigaciones llenaran estos espacios en nuestro conocimiento.
Los administradores también buscan llenar un espacio cuando abordan un
problema. Sin embargo la brecha es típicamente una discrepancia entre una
condición actual en sus escuelas y una condición deseada, no un espacio en el
conocimiento. Mientras que llenar un espacio en su conocimiento puede ayudarlo
a resolver el problema en su escuela, raramente es un fin en sí mismo. Usando el
lenguaje que adoptamos en el Capítulo 1, un problema práctico existe cuando hay
un espacio de conocimiento entre una condición empírica y una creencia
normativa acerca de esa condición. Un supervisor podría decir: “Nuestros
estudiantes están calificando dos grados por debajo de la norma estatal en los
exámenes de aprovechamiento en lectura” (un reclamo empírico). “Necesitamos
subirlos al nivel de grado” (un reclamo normativo). Un director de bachillerato
podría afirmar: La moral entre nuestro personal es muy baja” (una afirmación
empírica). “Deberíamos elevarla” (una afirmación normativa). Un integrante del
sindicato de maestros podría decir: “El esquema de salarios en nuestro distrito es
el más bajo en la región”. (Una declaración empírica) “Debe ser mejorado” (una
declaración normativa). Problemas prácticos como estos tienen ciertas
características.
Conocimiento Ético. Saber cuál es la forma correcta de hacer las cosas -Qué es lo
que moral o éticamente se pide cuando se trata con un problema- es una tercera
clase de conocimiento esencial (Haller & Strike, 1997). Tal vez es el más
importante de los cuatro. Sospechamos que relativamente pocos administradores
son despedidos porque no están familiarizados con las costumbres de sus
organizaciones, o porque sin saberlo violaron políticas, reglas y leyes. Más bien
sospechamos que más son despedidos porque parecía que se comportaban de
forma poco ética, desleal o injusta.
Necesitamos decir un poco más acerca del conocimiento ético y moral
porque algunas veces las personas dicen que estos son valores personales, y los
juicios sobre valores personales no deben ser impuestos en otros. Juicios morales
y éticos no son lo mismo que juicios de valores. Los primeros conciernen a lo que
está bien y los últimos a lo que es bueno. Si decimos que remar es una buena
actividad y usted dice que no, poco más puede decirse. Cada uno de nosotros ha
hecho un juicio de valor. Nosotros valoramos el remar y usted no. Mayor discusión
no tendría sentido. Pero, si decimos que a las personas obedientes de la ley no se
les debería permitir usar armas y usted dice que sí, cada uno de nosotros ha
hecho un juicio moral. Una extensa y sustantiva discusión es posible, y una
decisión principal acerca de armas puede ser hecha. Los juicios morales no son
asuntos de opiniones personales, queriendo decir por esto que la opinión de una
persona es tan buena como la de otra. Si ese fuera el caso, no podríamos castigar
justamente a los que rompen nuestras leyes. Si en su opinión, es permisible robar,
eso no le da el derecho de hacerlo. Tampoco las reglas morales son simplemente
juicios colectivos –aun los juicios colectivos democráticamente electos- Por
ejemplo, durante la mayor parte de su historia, este país democráticamente
decidió no darle el derecho de voto a las mujeres y a los negros. Una mayoría de
votos no necesariamente da paso a una decisión moral. Si lo hiciera, no habría tal
cosa como una ley injusta.
__________
*La clásica exposición de la función de reglas en la burocracia se puede encontrar en Weber
(1974) y de su disfunción en Gouldner (1964). Para una discusión en la aplicación de estas
funciones y disfunciones en escuelas, ver Haller y Strike (1997)
También es importante entender que los hechos solos no pueden mostrar si
una acción está bien. Por lo tanto, el verdadero conocimiento de las
consecuencias de una acción usualmente no puede por sí mismo, justificar esa
acción. Considere una escuela con un substancial número de maestros
incompetentes, cuyos alumnos sufren como resultado de esto un daño
considerable. Suponga que a usted lo ponen como director con el mandato
explícito de “limpiar la basura”, o sea, despedir al personal incompetente. Podría
ser que pudiera conseguir información más valiosa y confiable acerca de la
competencia de cada miembro de la facultad y conseguirla más rápido
escuchando secretamente en los salones a través de un sistema de
intercomunicación. Y también podría ser correcto que con esta información fuese
más certero al identificar a los maestros que deben ser reemplazados y por lo
tanto terminar con eficacia el daño que causan a los estudiantes. A pesar de todas
estas buenas consecuencias, La mayoría de nosotros demandaría que su
espionaje sea justificado en forma ética y no simplemente por las buenas
consecuencias. Pediríamos que nos mostrara que el espionaje fue algo correcto
para hacer no simplemente que fue eficiente.
__________
*Para una discusión clásica de las limitaciones del sentido común para resolver problemas
prácticos, ver Negel (1961)
Por supuesto estos estudios no prueban que el programa de autoestima no
mejorará el aprovechamiento en matemáticas en su escuela, pero debería hacerlo
a usted más cuidadoso acerca de implementar uno, a pesar de su experiencia
personal y su sentido común. Por lo tanto, revisar la investigación relevante a un
problema en su escuela puede ayudarlo a predecir las posibles consecuencias de
su acción. En el proceso, y si usted tiene una mente abierta, la investigación
puede confirmar o arrojar dudas sobre sus propias conjeturas. Puede ayudarlo a
pensar más inteligentemente.
Vemos ahora que el conocimiento de la investigación en problemas
prácticos administrativos es casi siempre una condición necesaria o justificada en
la práctica administrativa, pero nunca es suficiente. Contribuye solo a uno de los
cuatro conocimientos, todos los cuales son parte de la solución de problemas
prácticos: Los administradores necesitan conocer las posibles consecuencias de
sus acciones, la situación local y su cultura, que acciones son permitidas y cuáles
no, y probablemente lo más importante, qué es lo correcto para hacer –lo que es
justo. Los problemas cambiaran en la medida que requieran cada uno de estos
conocimientos. El problema de mejorar el aprovechamiento en matemáticas de los
alumnos es primariamente uno de identificación de los programas que serían más
probables de conseguir esta mejora –los directores escolares necesitan predecir
las probables consecuencias de implementar un programa de matemáticas en
particular. El conocimiento más útil en esta situación podría ser conocer que
programas han demostrado éxito en otros lugares. De aquí que, revisar la
investigación en la efectividad de varios programas (incluyendo tal vez, programas
que elevan la autoestima) tiene sentido. Por otro lado, el problema de escuchar a
escondidas es primariamente un tema moral y requiere que el director pueda
elaborar argumentos morales, aunque aún aquí las otras clases de conocimiento
probablemente jugarán un papel importante. Por ejemplo, el director tendría que
conocer las probables reacciones del personal y de la comunidad acerca de un
sistema de intercomunicación para escuchar en los salones de clase, que el
hacerlo fuera permitido en el contrato laboral de los maestros, y así
sucesivamente. En cualquier caso, el punto es que poder hábilmente tener el
acceso y usar la literatura de investigación es necesario pero no es suficiente
condición para una competente práctica administrativa.
Plantee preguntas que espere que las investigaciones las hayan hecho.
Obviamente, puede ser difícil para usted saber cuáles puedan ser. Pero
recuerde nuestra discusión en el previo capítulo acerca de la naturaleza
de la investigación y las preguntas planteadas por los investigadores. Si
encuentra poca o ninguna investigación en la pregunta que ha
planteado, son buenas las posibilidades de que la haya expresado mal.
No confunda las preguntas acerca del problema, con las preguntas
acerca del problema como existe en su escuela. Por ejemplo,
ciertamente tendrá preguntas acerca de la deserción escolar en su
propia escuela, pero esas preguntas no han sido contestadas por las
investigaciones publicadas, excepto en los raros casos cuando los
investigadores han estudiado actualmente su escuela. Si necesita
respuestas a las preguntas acerca de escuelas específicas, tendrá que
hacer su propia investigación.
Enliste tantas preguntas como le sea posible, sin que se preocupe
demasiado al principio de las palabras usadas o de la precisión, pero
también sin suspender sus facultades críticas. Llámelo “Lluvia reflexiva
de ideas”. Puede afinar sus ideas después.
Trate de frasear sus preguntas en forma general, en lugar de plantear
hipótesis implícitas que usted favorece. Esta es la diferencia entre
preguntar, por ejemplo, ¿”Son estas características demográficas
específicas las que distinguen a los estudiantes que abandonan la
escuela de esos que no”? (Ver la pregunta 1 de la página 87) y
preguntar “¿Está la raza del estudiante relacionada al abandono
escolar)”? “¿Está la edad del estudiante relacionada con el abandono
escolar?” “¿Esta el SES del estudiante relacionado con el abandono
escolar?” Las últimas preguntas presuponen que usted sabe cuáles son
los factores demográficos relevantes, y podría ser que no lo supiera.
Mantenga en mente su propia situación cuando plantee las preguntas.
No todas las preguntas son igualmente relevantes a todas las escuelas.
Por ejemplo, si su escuela sirve a una población demográficamente
homogénea, una pregunta acerca de las características demográficas de
la deserción podría no ser útil.
El crear preguntas se hace mejor en actividades de grupos pequeños.
Las sugerencias de pocos colegas conocedores acerca de importantes
preguntas será de mucha ayuda. Un pequeño grupo de educadores
pueden generar una docena o más de preguntas útiles acerca de la
mayoría de los problemas educacionales en menor tiempo.
No se preocupe demasiado por la superposición de unas preguntas con
otras. Por ejemplo en la página 87 la pregunta 5 es sin duda una
instancia de la pregunta 4. Pero aun así, la situación local puede darnos
buenas razones para distinguir las dos. En cualquier caso, el siguiente
paso del proceso va dirigido a manejar el problema.
1.- ¿Hay algunas características demográficas específicas que distingan a los estudiantes
que abandonan el bachillerato de esos que no?
Racionalización: “Si la mayoría de desertores escolares están caracterizados por atributos
específicos demográficos, podríamos identificar mejor a los desertores escolares
potenciales como objetivos de un programa de prevención. Aún más, ya que la demografía
cambia muy lentamente o no cambia del todo, podríamos identificar a los potenciales
desertores escolares desde el primer año, haciendo posible una temprana intervención.”
3.- ¿Qué sucede con los desertores escolares después que abandonan la escuela?
Racionalización: “No deberíamos confiarnos de la descripción que hacen los medios
acerca de los desertores escolares. Si la mayoría de los desertores escolares vagan por
ahí por algunos años pero eventualmente encuentran trabajo, crecen a una familia y se
convierten en miembros útiles de la comunidad, ¿Cuál es el problema?..
5.- ¿Tienen las escuelas algunas características identificables que promuevan altas tasas
de abandono escolar?
Racionalización: “No deberíamos enfocarnos solamente en los estudiantes. Necesitamos
identificar los atributos de las escuelas que causan este abandono escolar. Como
administradores podemos más fácilmente cambiar nuestras escuelas que a nuestros
estudiantes.”
6.- ¿Hay programas existentes que pudiéramos adoptar, los cuales han mostrado ser
efectivos en prevenir que los estudiantes abandonen la escuela?
Racionalización: “No inventemos el hilo negro. Si algunos programas han probado ser
exitosos, deberíamos considerar adoptar alguno de esos.”
Continúa
____________________________________________________________
FIGURA 3.1 Posibles Preguntas Acerca de la Deserción para ser una Guía
en la Revisión de una Investigación
8.- ¿Hay algún programa exitoso para atraer de nuevo a los desertores a la escuela?
Racionalización “Tal vez no podemos prevenir que la mayoría de los desertores escolares
potenciales lo hagan. Pero tal vez podríamos atraerlos de nuevo a la escuela después de
que hayan tenido uno o dos años de prueba de lo que es la vida fuera de la escuela.”
9.- ¿Qué características educacionales distinguen a los que abandonan la escuela de los
que no?
Racionalización: “Si los desertores escolares son frecuentemente caracterizados por
ciertos atributos educacionales (v.g., tener problemas disciplinarios, tener bajas
calificaciones) que aparecen temprano en sus carreras educativas, podríamos usarlas para
ayudarnos a identificar a los estudiantes que necesitan programas de intervención
temprana.”
_________________________________________________________________________
leerlo. Si no, aun y cuando sea acerca del problema, no debería. Piénselo de esta
manera: Solo porque alguien ha hecho un estudio que trata de su problema, no es
suficiente razón para que lo lea. Debería leer solamente esos estudios que
responden directamente su pregunta(s)*
Supongamos que en una discusión con sus colegas usted concluye que se
beneficiaría más teniendo la respuesta a tres preguntas de la lista de la Figura 3.1:
Pregunta 2, “¿Qué es un desertor escolar? Pregunta 4, “¿Por qué los estudiantes
abandonan la escuela? y Pregunta 6, “¿Hay programas existentes que podríamos
adoptar los cuales han mostrado ser efectivos en prevenir que los estudiantes
abandonen la escuela?” La búsqueda de la literatura, será entonces enfocada
solamente en esas tres preguntas.
Hemos dicho con frecuencia que una investigación puede ayudarlo a “pensar más
inteligentemente” acerca de problemas reales. Ahora podemos ser más explícitos
de lo que esto quiere decir en términos prácticos. La razón para seleccionar pocas
preguntas para guiar su revisión de literatura no es simplemente para ahorrarle
tiempo, para hacer su revisión más manejable o para conseguir las respuestas de
algunas preguntas. Más bien, el punto aquí es ayudarlo a crear su tesis del
problema. Una tesis es una proposición en cuya base pueda discutir. Discutir en
este sentido es asentar una serie de premisas que le guiarán lógicamente a una
conclusión, la tesis. Discutir es razonar. Para los administradores escolares que
__________
*Es difícil para un par de académicos como nosotros escribir que solamente debería leer los
estudios que hablan de su(s) pregunta(s). También creemos que hojear en una buena biblioteca de
investigación algunas veces por casualidad encontraremos material útil. También es
intelectualmente gratificante aun cuando no haya encontrada nada útil, y siempre es agradable. Así
que tal vez debamos recomendar que le dé una hojeada si tiene tiempo, pero enfóquese primero
en las preguntas que necesita contestar.
quieren solucionar un problema práctico en sus escuelas, una tesis es casi
siempre una aseveración normativa acerca del curso de acción que debe tomarse,
por Ejemplo, “debemos hacer X acerca de este problema.” Aquí “X” es una
actividad propuesta o un programa, que ayudará a cerrar la brecha entre la
situación actual y nuestros deseos o expectativas acerca de esta.
Alternativamente, una tesis normativa puede aseverar que deberíamos dejar de
hacer X (si el programa ya está desarrollándose), o que no deberíamos hacer
nada acerca del problema (si aminorar el problema no es posible o no vale la pena
el esfuerzo requerido). Cada una de estas aseveraciones es normativa en forma
(nótese el deberíamos); cada una estas es una declaración prescriptiva de las
acciones que deben o no tomarse. Entonces, el punto de hacer revisión de
literatura, es primariamente para darnos la evidencia empírica necesaria para
apoyar un argumento para una tesis normativa.* Si puede adelantar un argumento
convincente en apoyo de un curso de acción para un problema, está pensando
inteligentemente acerca del problema.
Ahora, recuerde nuestra discusión anterior acerca de los cuatro tipos de
conocimiento requeridos para justificar acciones administrativas: conocimiento de
las consecuencias, conocimiento de condiciones locales, conocimiento de lo que
es permisible y el conocimiento de lo que está bien. Revisar la literatura de
investigación debe poder decirle los probables resultados de sus acciones, esto
es, conocimiento empírico. Recuerde también que el conocimiento empírico nunca
es suficiente para justificar una declaración normativa. Por lo tanto, cuando
prepare un argumento, abogando por algún curso de acción, ese argumento debe
ser hecho de una serie de premisas. Cada premisa se sacara de una o más de las
cuatro clases de conocimiento, pero cuando menos una de esas premisas será en
forma normativa. Muy probablemente será sacada del conocimiento acerca de lo
que es permisible o lo que está bien. –de fuentes legales, morales y éticas.
No se puede exagerar la importancia de una tesis defendible. Cuando
implementa un programa para responder a un problema en su escuela, está
interviniendo con la vida de otros niños. Aun si el programa no impacta
directamente a los estudiantes, está gastando dinero que sus vecinos han
trabajado para ganar. No debería hacer ninguna de estas cosas sin buenas
razones. Su tesis y los argumentos que la apoyan le dan esas razones. Al
expresar claramente su tesis y argumentar explícitamente, permiten a esos que
tienen participaciones serias en sus acciones evaluar críticamente la base de su
proposición. Esto es importante porque permite un mecanismo de corrección de
errores. Los demás usualmente pueden observar fallas en nuestros razonamientos
__________
*Recuerde revisar otras clases de investigaciones. Podría necesitar revisar la literatura de las
dimensiones legales y éticas de su problema. Por ejemplo, si su preocupación es mejorar el
sistema de evaluación de los maestros en el distrito, podría necesitar revisar la literatura legal
acerca del concepto de, debido proceso, en los casos de despido del maestro y el concepto de
respeto igualitario en la literatura de ética. Pero en este libro, nos enfocamos en las maneras de
ayudarlo a acceder y usar empíricamente la investigación.
que nosotros no hemos visto. Además, a nuestro punto de vista, crear razones
defendibles para un curso de acción y persuadir a otros de que están bien y que
son deseables los cursos de acción que se proponen, es el corazón de la idea de
liderazgo educacional. En una sociedad democrática, las instituciones educativas,
de todos los lugares, deben ejemplificar el papel de la razón y la persuasión en la
gobernabilidad.
Es muy improbable que encuentre una tesis defendible en algo de lo que
lea. Después de todo, los autores de los libros y artículos que estudia no
necesariamente se suscriben con las creencias normativas que subrayan las
acciones de usted. No tendrán el conocimiento local que usted posee; No
conocerán nunca de las reglas, regulaciones y leyes que permiten y prohíben
acciones administrativas en su distrito; serán ignorantes de los valores que usted y
su comunidad tiene. Por lo tanto, la tesis de usted será el producto de su propia
inteligencia e imaginación en interacción con los materiales que usted lea. Usted
crea una tesis. Surge en su mente y es probada y modificada mientras continua
leyendo. Su revisión de literatura puede causar que descarte su tesis consentida
porque no la apoya ninguna evidencia, y tendrá que formular una enteramente
nueva. Tan pronto como empieza a leer la investigación de su problema la
creación de una tesis acerca de este, estará en su mente antes que nada.
__________
*Por ejemplo, considere la típica cobertura de prensa que acompaña la publicación de resultados
de estudios internacionales en logros educativos.
educación, como sociología, economía y otros. Estos campos también publican
revisiones de investigaciones que pueden contener importantes estudios
secundarios directamente relacionados a sus problemas.
Una fuente muy útil como punto de partida cuando es ignorante sobre la
investigación de un tema es la Encyclopedia of Educational Research (Alkin &
American Educational Research Association, 1992). Actualmente en su sexta
edición, este trabajo de cuatro tomos, consiste de artículos cortos escritos por
expertos en cientos de temas de investigación. Cada artículo ofrece una
descripción general y una bibliografía de la investigación en el tema o problema.
Un trabajo algo parecido es la International Encyclopedia of Education (Husen &
Postlethwaite, 1994), aunque esta, por decir, está un poco menos enfocada en
investigación educacional. Ambas fuentes pueden darle a usted una visión general
de muchos temas y problemas educacionales y le permiten comprobar fácilmente
los temas relacionados a su preocupación específica. Su mayor defecto es que
tienen un largo período entre publicaciones. Por ejemplo, la Encyclopedia of
Eduactional Research se publica cada 10 años, así que podría estar algo fuera de
tiempo cuando la consulte. Pero por su calidad y amplitud creemos que es un
punto de partida sensato, especialmente cuando no está usted completamente
familiarizado con el trabajo sobre su problema.
Los libros de texto son otro punto de partida útil. Textos recientes de
autoridades competentes suelen proveer buenas revisiones de investigación en
los temas de interés. El decidir si un texto es reciente es fácil, por supuesto.
Decidir si el autor es competente es considerablemente más difícil. Como
presumiblemente usted no es un experto en el tema de su revisión, no está en
posición de juzgar la calidad de los hallazgos del autor. Tendremos más que decir
acerca de este problema en un momento.
Los manuales son otra fuente secundaria útil. Un manual trata de resumir el
conocimiento actual en el tema, reúne un grupo de expertos y comisiona a cada
uno a escribir un capítulo en algún aspecto del tema del libro. En la actualidad hay
un número de manuales de gran calidad en los temas de educación. El “abuelo”
de todos ellos es The Handbook of Research on Teaching (Wittrock, 1986) ahora
en su tercera edición, es un tomo voluminoso que contiene capítulos resumiendo
la investigación en la enseñanza de varios temas y prácticas pedagógicas.
También hay manuales de investigación en un numero de otros temas
educacionales, incluyendo la ciencia de la enseñanza (Gabel, 1994), evaluación
del maestro (Millman & Darling-Hammond, 1990), curricular (Jackson, 1992), y
administración educacional (Murhy & Louis, 1999) para nombrar algunos. Estos
nos dan resúmenes competentes de la investigación en el área completa de las
responsabilidades de los practicantes, lo que justifica su compra para uso
personal. Por ejemplo, The New Handbook of Research on Teacher Evaluation es
una referencia excelente para cualquier practicante, responsable de evaluar la
calidad del maestro. En cualquier caso, asegúrese de verificar la existencia de un
manual relevante a su problema.
La American Educational Research Association (AERA), la organización
profesional primaria de investigadores educacionales, publica dos fuentes
secundarias de gran calidad: La Review of Educational Research que es un diario
que se edita cuatro veces al año. Cada edición consiste de artículos que revisan la
investigación en un problema o la investigación en un tema. La Review of
Research in Education se edita cada año. Cada capítulo es una revisión de la
investigación en un tema. Hojeando la tabla de contenido de cada una de estas
publicaciones de los últimos años, usualmente resultara dandole un artículo o
capítulo concerniente a su problema. Estas dos publicaciones probablemente nos
darán unas revisiones de mayor calidad y más extensivas que las enciclopedias
mencionadas anteriormente, pero, esto es también su principal defecto. Sin
ninguna clase de introducción a la investigación en el tema, estas fuentes pueden
algunas veces ser abrumadoras en los detalles. Los autores a veces escriben para
una audiencia de investigadores, así que tienden a poner mayor énfasis en la
revisión de la literatura y en sus implicaciones para la investigación que en las
implicaciones para la práctica. Pero en cualquier caso, la calidad de estas fuentes
secundarias las hace merecedoras de su atención. Ciertamente deben ser
consultadas en cualquier revisión competente de literatura, pero recomendamos
que haga estos después de revisar enciclopedias, manuales y libros de texto.
Las fuentes mencionadas arriba, son sin duda las mayores fuentes
secundarias en educación. Pero hay otras numerosas fuentes secundarias que
podrían ser de ayuda, dependiendo del problema que este manejando y las
preguntas que se haya hecho. Por ejemplo, el Educational Resources Information
Center (ERIC) coordina las actividades de 20 ERIC Clearinghouses
comprometidas con la gerencia educativa, niños con discapacidades y
superdotados, educación elemental y temprana y educación rural para nombrar
algunas*. Muchas de estas editan periódicamente resúmenes de las
investigaciones en sus áreas de responsabilidad. Por ejemplo, la Clearinghouse
on Rural Education and Small Schools, recientemente edito un resumen de las
investigaciones en los problemas y beneficios de los bachilleratos pequeños
(Cotton, 1996), que bien podría ser útil para los directores de escuelas rurales
tratando de lidiar con temas de consolidación de escuelas. Otras fuentes
secundarias útiles son los anuarios publicados por la National Society for the
Study of Education y los anuales editados por la JAI Press Incorporated y su
empresa compañera, Ablex Publishing Corporation. En este escrito JAI publica
series anuales que tratan con avances en varios campos educacionales,
incluyendo educación temprana, administración educacional, Políticas
educacionales, productividad educacional y evaluación de programas entre otros.
__________
*Gall, Gall and Borg (1999, p. 510) nos da el nombre y dirección de todas las ERIC Clearinghouses
flujo de investigación que típicamente se desarrolla alrededor de importantes
problemas educacionales. Buenas fuentes secundarias le darán una idea de esta
historia.
Buenas fuentes secundarias también le ayudaran a identificar estudios
fundamentales y autores. Identificar reconocidos expertos en su problema es
críticamente importante. En términos prácticos, esto quiere decir que usted debe
poner más atención a las citas mientras lee fuentes secundarias. Si un nombre
individual aparece muchas veces en su lectura y si su trabajo es discutido
favorablemente por los autores de la revisión (que son también expertos), esto es
conocimiento útil. Después, cuando busque fuentes preliminares como ERIC,
podrá buscar algún trabajo adicional de esa persona. Igualmente, puede usar este
conocimiento para hacer una evaluación aproximada de la calidad del libro de
texto. Si el escritor del libro de texto no está entre los citados como que hizo un
trabajo en su tema, y no se hace referencia al estudio citado como importante por
los autores de la revisión de investigación que ha leído, debe ser más escéptico de
la información en ese texto.
Hemos dicho que una fuente secundaria es usualmente un libro publicado o
un artículo. Pero cuando ha identificado a reconocidas autoridades en su problema
y ha leído alguno de sus trabajos, note la afiliación institucional (que usualmente
son dadas en sus artículos y libros) y llámelos a discutir la investigación en su
problema. Estos autores se vuelven en efecto otra de sus fuentes secundarias. No
debe dudar en llamar a una reconocida autoridad para discutir su problema,
después de haber leído algunos de sus trabajos. A la mayoría de los
investigadores les agrada discutir las implicaciones prácticas de su trabajo y el
trabajo de otros investigadores.
Una tercera razón para consultar fuentes secundarias es para conocer si
hay debilidades características en una línea de investigación. Ningún estudio es
perfecto, cada uno tiene sus fallas. Una parte sustancial de este libro está
dedicado a examinar las fallas que limitan la confianza que podemos poner en
cualquier particular pieza de investigación. Pero también es cierto que las líneas
completas de trabajo pueden tener una debilidad característica, y una buena
fuente secundaria puede identificarla para usted. Esto puede ser particularmente
útil cuando empiece a leer fuentes primarias porque estará alerta a la fallas.
Por ejemplo, muchos estudios en deserción escolar han hecho la pregunta de por
qué los estudiantes abandonan las escuelas. Casi siempre su metodología para
hacer esto ha sido entrevistar estudiantes que se han salido y preguntarles
por qué lo hicieron. Tal diseño es seriamente defectuoso porque se basa en
los recuerdos de los estudiantes e ignora las tendencias de ellos de poner
las cosas bajo una luz favorable y en la capacidad de reconocer y articular sus
propios motivos*.
Finalmente, otra razón para primero consultar fuentes secundarias es para
evaluar las preguntas que guían sus revisiones. Recuerde que sugerimos que
formulara un número de preguntas y después escogiera unas pocas para tratar de
contestar al revisar la literatura de investigación. Es posible que no haya escogido
buenas preguntas o tal vez que hay alguna otra pregunta que sería más fructífera
que la que haya seleccionado. Una cuidadosa lectura de una buena fuente
secundaria lo puede ayudar a reconocer esos errores y corregirlos antes de que
gaste una gran cantidad de esfuerzo en su revisión.
Encontrar y leer varias buenas fuentes secundarias concernientes con su
problema puede tomarle un día o más, dependiendo en factores como la extensión
de su búsqueda y la proximidad a una buena biblioteca de investigación. Cuando
haya terminado, debe tener una serie de anotaciones acerca de respuestas
tentativas a las preguntas que se ha hecho, y el principio de una bibliografía de
autores y estudios que querrá leer. Tal vez ya haya empezado a formar una tesis
de su problema. En este punto debe volver su atención a las fuentes preliminares.
__________
*Por ejemplo, una razón común dada por estudiantes para salirse fueron bajas calificaciones y en
esta evidencia los investigadores han concluido que las bajas calificaciones causan la deserción.
Pero también es concebible que lo opuesto sea verdad: la deserción causa las bajas calificaciones.
Estudiantes elementales a los que les desagrada la escuela pueden soñar despiertos y por lo tanto
no prestar atención. (Una clase de deserción), aprenden menos de lo que se espera y por lo tanto
tienen bajas calificaciones. El mismo estudiante en secundaria puede empezar a faltar a clases
(otra case de deserción) resultando en una mayor baja de calificaciones. Finalmente en
bachillerato, porque no han aprendido el material necesario en los años anteriores, fallar es más
frecuente y pueden estar ausentes semanas enteras (siempre otra clase de deserción) con efectos
desastrosos en sus calificaciones. En tales casos no es claro si las bajas calificaciones son la
causa de la deserción escolar o la deserción escolar es la causa de sus bajas calificaciones.
conferencias. Los índices electrónicos tienen ventajas adicionales. Porque cada
registro esta etiquetado por varios descriptores, (términos usados para describir el
sustancial contenido del documento), los investigadores electrónicos pueden
entonces ser más sofisticados y enfocarse con más precisión de la que es posible
usando estas versiones en papel. Será capaz de combinar términos de búsqueda
usando tales operaciones de lógica como “y”, “o” y “no”. En nuestra búsqueda de
literatura para estudios en deserción escolar, por ejemplo, hacer la consulta
“deserción y bachillerato y (raza o etnia)” darían paso a estudios de la raza o etnia
de la deserción en el bachillerato (no colegio).* Buscar en la base de datos de la
electrónica es más rápido. Una vez que el criterio de la búsqueda es identificado,
localizar documentos que tengan ese criterio puede ser hecho en unos segundos.
Finalmente, puede imprimir los resultados de la búsqueda incluyendo toda la
información bibliográfica necesaria y los resúmenes.
_________
*La sintaxis de hacer la consulta varia algo entre los diferentes proveedores de esta base de datos
y también entre las diferentes bases de datos.
cobertura de esos campos falta en gran parte del sistema. Así que, aun una
búsqueda exhaustiva de base de datos, es probable que deje importantes estudios
sin descubrir. Adicionalmente, no puede confiar en los resúmenes que acompañan
cada documento ni los descriptores usados para clasificarlos. Casi siempre los
primeros son escritos por alguien diferente a los autores del documento y los
últimos asignados por alguien con poca experiencia en el tema del documento.
Mientras que ERIC es la mayor fuente preliminar de la investigación
educacional, no es el único que debe consultar. Hay varias otras bases de datos
electrónicos que pueden ser útiles para usted. Education Index proporciona
capacidad de búsqueda de autores y temas (pero no resúmenes) en muchos
diarios de los mismos cubiertos por ERIC, pero viene de 1929 y cubre tanto libros
como diarios. Recuerde nuestro énfasis en buscar en campos relevantes de las
ciencias sociales. PsychINFO nos da un índice fácilmente accesible a la
investigación en psicología. Ya que algunos de los sub campos de esa disciplina
tienen bastante enfoque en preguntas educacionales (v.g., psicología del
desarrollo, psicología cognitiva) la investigación en ese campo puede afectar
directamente en las preguntas que está tratando de contestar. Sociological
abstracts indexa más de 3,000 diarios de varias ramas de la sociología, el trabajo
social y de campos relacionados. EconLit, previsto por American Economic
Association, indexa libros, artículos de diarios, disertaciones y artículos publicados
desde 1969. Dissertation Abstracts On Line es definitivamente una guía de temas,
títulos y autores para virtualmente cada disertación americana desde 1861 que es
aceptada por una institución acreditada. Todos estos son base de datos
electrónicos y es probable que estén disponibles para usted (posiblemente con un
costo) si tiene acceso a internet. También están disponibles en muchas de las
grandes bibliotecas sin costo. Cada vez más los distritos ponen esos datos tan
útiles disponibles en sus facultades. Aun cuando tenga que pagar para acceder a
ellos, es probable que encuentre que el tiempo que se ahorró vale el costo,
Aunque sería mejor si aprendiera a usar el sistema antes de acceder a él, (de un
bibliotecario o leyendo uno de los textos citados anteriormente) para que su
búsqueda sea tan eficiente como sea posible.
Debemos mencionar una final fuente preliminar electrónica con la que
puede no estar familiarizado, El Social Science Citation Index (SSCI). Esta base
de datos hace exactamente lo que su nombre implica; indexa citas hechas en la
literatura de ciencias sociales. Esto es, le dice quien citó a algún autor o artículo
en particular; es un índice de notas de pie de página. El SSCI puede ser muy útil.
Suponga que en su búsqueda de fuentes secundarias ha seguido nuestra
sugerencia y ha identificados varios estudios hechos hace algunos años de las
preguntas que está tratando de contestar. Al buscar en el SSCI al autor o sus
trabajos, puede identificar otros escritores y sus investigaciones que han citado
estos estudios en sus propios trabajos. De esta forma podrá trazar un flujo de
investigación desde entonces hasta ahora de material recientemente publicado.
Anteriormente sugerimos que, con una excepción menor, una búsqueda de
fuentes secundarias debe preceder a una de fuentes preliminares. La excepción
concierne a ERIC. Sugerimos que use EERIC para localizar artículos de revisiones
que traten con sus preguntas los cuales hayan aparecido en diarios
educacionales, esto es, use una fuente preliminar para localizar un secundaria.
Por ejemplo, en la búsqueda de artículos que revisan la investigación en deserción
escolar, seria eficiente buscar en ERIC artículos de revisión que hayan aparecido
en el RER. Esto es, su búsqueda de consulta puede ser “desertores escolares y
Review of Educational Research”
Cuando haya completado la búsqueda de fuentes preliminares habrá
coleccionado una bibliografía de artículos, reportes, resúmenes y libros que
parezca que se dirigen a su(s) pregunta(s). Puede estar empezando ya a
formularse una tesis acerca de su problema. En este punto está listo para leer las
fuentes primarias.
En la reunión del mes pasado del Consejo de Directores se me pidió que preparara una
recomendación acerca de la manera de reducir la alta tasa de deserción escolar en nuestro
distrito. Al preparar esta recomendación he consultado con el personal y he revisado
cuidadosamente el registro relevante del distrito. Además, he recogido y revisado
investigaciones educacionales pertinentes acerca de la deserción escolar. Para decidir lo
que era pertinente, busqué la respuesta a tres preguntas: (1) ¿Qué es un desertor escolar?
(2) ¿Por qué los estudiantes abandonan la escuela? (3) ¿Hay programas existentes que
hayan mostrado ser efectivos en prevenir que los estudiantes abandonen la escuela?
Después de expresar una serie de principios que creo deben gobernar nuestras respuestas
a problemas como esos, resumí brevemente los resultados de mis esfuerzos organizados
alrededor de esas preguntas. Me gustaría amplificar cualquiera de estos puntos en nuestra
reunión del próximo miércoles.
Mi recomendación se basa en la creencia de que cualquier programa que
adoptemos debe cubrir ciertos estándares: debe dirigirse a un problema existente o a un
problema que sabemos es inminente. Debe ser basado en una racionalización
convincente. Debe tener documentada su efectividad en alguna otra parte, esto es,
debemos implementar programas que tienen un registro de éxito en otros distritos.
Finalmente, cualquier programa que adoptemos debe ser capaz de ser modificado para
adaptarse a las condiciones locales en Pleasant View.
Las definiciones son críticas, las tasas de deserción son computadas en varias formas,
dando tasas ampliamente diferentes, con un rango (a nivel nacional) del 5% al 14%.
Históricamente, las tasas han declinado bruscamente. Las diferencias de raza/etnia entre
los grupos están desapareciendo. Blancos y negros están ahora abandonando las
escuelas más o menos en la misma medida (Coley, 1995; Hartzell et al., 1992; Hoffman,
1990; Williams, 1987).
Computamos la tasa de nuestra escuela usando una variación en lo que es
llamado una “tasa de eventos” (Coley, 1995). Sin embargo, como computamos nuestra
tasa a principio del año escolar y como no tenemos un adecuado sistema de seguimiento
para verificar con los estudiantes que presumiblemente han abandonado la escuela,
nuestra tasa media de 15% es ciertamente inflada en una cantidad desconocida. En corto,
no sabemos nuestra tasa real. Por lo tanto no sabemos si tenemos un problema.
Continua
____________________________________________________________
Figura 3.2 Memorandum
Figura 3.2 continua
(cultura escolar). Además, no es claro cuáles son las causas del abandono escolar y
cuáles son los efectos. (¿Son las bajas calificaciones una causa o un efecto del abandono
escolar?) Aún más, factores que comúnmente se creía que eran importantes en causar la
deserción puede que no sean tan importantes como creíamos, por ejemplo, embarazo en
mujeres jóvenes (Upchurch & McCarthy, 1990) y hogares de un solo padre de familia
(Aston & McLanahan, 1991). En suma, las causas de la deserción escolar son numerosas,
no muy claras (Kelly, 1993), y no dan un acercamiento claro para entender y dirigir el
problema de deserción (pero vea Hahn & Danzberger [1997] para una vista opuesta en
este punto).
¿Hay programas existentes que hayan demostrado ser efectivos en prevenir que los
estudiantes abandonen la escuela, los cuales podríamos adoptar?
Mi Recomendación
Basado en los principios notados y en mis lecturas de la investigación pertinente a las tres
preguntas hechas. Recomiendo las siguientes acciones:
No debemos implementar un programa de prevención de deserción escolar en este
momento. En lugar de eso, debemos adoptar tres objetivos intermedios. Después de
alcanzar cada uno de estos estaremos en mejor posición de tomar acciones efectivas, si se
prueba que sean necesarias. Primero, necesitamos ponernos de acuerdo en una definición
de deserción escolar y medir la tasa de deserción en nuestro distrito. Segundo,
necesitamos monitorear las investigaciones por si aparecen estudios más útiles de los que
existen ahora, sin importar las causas de la deserción. Tercero, debemos monitorear las
evaluaciones de los programas de prevención de deserción escolar con la mira de
identificar esos que demuestren eficacia, basado esto en una definición de deserción
escolar que podamos adoptar en Pleasant View.
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Continua
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CAPITULO 4
Evaluando la Investigación
INTRODUCCION
Medición
Se ha dicho que la investigación está alimentada por la teoría pero que se mueve
en las ruedas de la medición. Si esto es correcto, entonces es apropiado examinar
cuidadosamente el papel que juega la medición en la conducta de una
investigación. En una pregunta cuantitativa, la identificación de las variables debe
ser seguida de una cuidadosa definición y una precisa medición. Dos conceptos
de medición que requieren elaboración son validez y confiabilidad.
Validez
Tradicionalmente, la mayoría de los libros de investigación han descrito la validez
como que representa diferentes tipos distintivos. Una lista común incluiría
contenido, concurrenciia, predictivo y valores constructivos. Más recientemente,
investigadores (v.g., Wiersma, 1991) han discutido la validez como un concepto
unitario y se han referido a diferentes fuentes de evidencia de validez. Este cambio
conceptual representa una forma diferente de pensar acerca de la validez, pero no
afecta la manera en que las diferentes fuentes o diferentes tipos de validez son
definidos o calculados.
La vista unitaria de validez parece más directa, y siguiendo a Wiersma, nos
referiremos a la evidencia del contenido y evidencia concurrente, evidencia
predictiva y evidencia constructiva. Discutiremos estos cuatro tipos de evidencias
de validez en cómo se aplican a la medición de ansiedad en matemáticas, pero
recuerde que debe considerar la validez como un tema siempre que cualquier
medición es hecha, no importa que simple parezca.
TABLA 4.1
Tipos de Evidencia y sus Características Usadas en Establecer la Validez
__________________________________________________________________
Tipo Cómo se Analizó Ejemplo de Uso
__________________________________________________________________
Contenido Análisis lógico de los Una prueba de destreza computacional en
elementos contenidos aritmética de quinto año
Predictivo Análisis empírico estableciendo Una comparación del puntaje SAT de los
la relación entre puntajes en la del último año del bachillerato con los de
prueba y los otros en medidas GPA de sus universidades
obtenidas en fechas posteriores
Confiabilidad
La confiabilidad representa un concepto relativamente directo y no se aleja mucho
de su sentido diario. Una medida confiable es en la que se puede confiar que rinda
similares resultados cuando se use una segunda vez en similares circunstancias.
Una medida confiable de una báscula es una que da resultados consistentes
cuando nos subimos a ella, nos bajamos y nos volvemos a subir. Una medida
confiable de aprovechamiento matemático debe dar los mismos resultados, que no
varíen mucho, cuando la administramos a intervalos razonables de tiempo. Los
coeficientes confiables son expresados en valores de 0 a 1.0 con el 1.0
representando la medida que es perfectamente confiable.
Confiabilidad de Exámen–re-exámene. Así como han surgido diferentes
técnicas para enfocar la validez de una medida, también hay varias maneras de
enfocar la confiabilidad. La forma más simple y directa es administrar el mismo
examen al mismo grupo un tiempo después y correlacionar los resultados. Esta
técnica es llamada, con razón, examen-re-examen, y su confiabilidad puede
expresarse como un coeficiente de relación (r). Así, las baterías de los exámenes
de aprovechamiento mostraran su confiabilidad como r = .91 o r = .88, indicando
un acuerdo sustancial entre las dos administraciones del examen. Una pregunta
frecuentemente sale acerca del tiempo optimo que debe pasar entre la
administración de los dos exámenes. La sabiduría convencional sugiere que sean
intervalos de dos semanas, ya que este periodo de tiempo no permite a los sujetos
estar excesivamente influenciados por el primer examen que se les hizo y también
el conocimiento de los sujetos no puede haber cambiado mucho en este corto
espacio de tiempo.
Diseños de Investigación
Los planos y dibujos arquitectónicos para una casa o negocio pueden ser muy
complejos y confusos para la persona laica, aunque el propósito detrás de ellos es
fácilmente entendible. Sin un plan, construir cualquier proyecto es una invitación
abierta al desastre, aun para un constructor experto. Un plan permite pensar por
adelantado a través del proceso involucrado, y para hacer cambios antes de que
el proceso se vuelva irreversible, impráctico o peligroso. Anticipar un segundo piso
para una casa puede ser información que a un constructor le gustaría tener antes
de que el techo sea construido.
Igualmente, mientras que el diseño de la investigación puede llegar a ser
muy complejo y el dominio de estas complejidades requiere una buena cantidad
de sofisticación, el propósito subyacente del diseño de la investigación en muy
simple. Un diseño de investigación le permite colectar la información de una
manera que le permite que las preguntas de la investigación sean contestadas,
mientras que minimiza las posibilidades de hacer interpretaciones erróneas de
esos datos –y por lo tanto llegar a contestaciones equivocadas para esas
preguntas.
Además, un diseño de investigación da al consumidor una clara descripción
o una serie especifica que se siguió, dando la oportunidad al lector de juzgar la
calidad de la investigación. Al entender las fortalezas y las limitaciones de varios
diseños, un consumidor de investigación puede reconocer problemas con un
diseño, y no se deja llevar por la retórica de la investigación al sacar conclusiones
y recomendaciones. Para regresar a la analogía de la construcción, un
conocimiento funcional de los planos de una casa, ayuda a proteger al comprador
de la gloriosa descripción de las casas modelos hechas por los vendedores de
bienes raíces. Un diseño que pide vigas de 2 x 4 en series de 24 pulgadas de
separación no concuerda con la descripción de “una sólida construcción de
principio a fin” ofrecida en el suplemento dominical del periódico. Caveat emptor
es una precaución, respetada desde hace tiempo, que se debe tener en cuenta
cuando uno está “comprando” investigación también.
Considere el siguiente ejemplo para ilustrar la necesidad de un adecuado
diseño de investigación. En su escuela, un programa costoso será implementado.
El programa permitirá a los estudiantes del octavo grado tener acceso al internet
como un suplemento a su curricular de ciencia. Dos maestros de ciencia se han
entrenado los pasados tres años, asistiendo a conferencias, visitando laboratorios
de las universidades, leyendo ampliamente y trabajando juntos en ideas para
integrar el poder de la computadora en sus salones de clase. Aunque la secretaría
de educación estaba renuente a seguir esto en gran escala, si dieron los fondos
suficientes para la requerida tecnología y el entrenamiento adicional para los dos
maestros involucrados. Adicionalmente, redujeron la carga de trabajo en una de
las clases de cada maestro y limitaron el tamaño de sus clases restantes a un
máximo de 24 estudiantes, porque cada salón de computación estaba limitado a
24 estaciones de computadoras con acceso a internet.
La secretaría pidió un reporte completo al final del año escolar acerca de la
efectividad relativa del programa. Los dos maestros están emocionados acerca de
las posibilidades y ustedes tres están discutiendo maneras de diseñar un estudio
que les evalúe la efectividad del programa. Con un mes de anterioridad a que la
escuela comience, debe ser relativamente fácil planear maneras de recolectar
información antes y después del proyecto. Tal vez un pre-examen dado a los
estudiantes del programa piloto, así como a todos los alumnos restantes del
octavo grado, podría ser comparado después con un examen posterior también
dado a ambos grupos, cuando el programa haya sido completado. Esto podría
determinar qué diferencia, si acaso alguna, puede ser atribuida a el tratamiento.
También, uno de los maestros de ciencias sugirió que un pre y post examen de
actitudes hacia las ciencias fuese dado, porque las actitudes podrían ser variables
tan importantes como el aprovechamiento del estudiante. Un maestro aceptó la
tarea de encontrar o desarrollar una medición del aprovechamiento del estudiante
y el otro fue en busca de una medida confiable y válida de actitudes hacia las
ciencias que pudiera ser usada o adaptada para el uso con estudiantes de octavo
grado. La tarea de usted fue conseguir el apoyo y aprobación de los otros
maestros de ciencias para ayudarlo a recolectar información de sus salones. La
información de los estudiantes en el programa experimental seria comparada a su
información equivalente recolectada en las clases controladas.
Sin el beneficio de todos los conceptos que todavía están por introducirse,
tomemos una breve mirada al diseño de este estudio e identifiquemos algunos de
sus problemas inherentes. Asumamos que después de un año completo, hay
grandes diferencias tanto en aprovechamiento como en una mayor actitud
positiva, entre el tratamiento y los grupos de control. Estas diferencias le
parecerán muy importantes, y frente a este hecho, parecerían darnos evidencia
convincente acerca de la efectividad del programa.
Antes de que presente los resultados a la Secretaría y pida más fondos
para extender el programa en todo el distrito, tal vez desee revisar algunos
asuntos. ¿Podrían darse estos resultados por uno o más factores que no tenía
considerados en el diseño? ¿Hay algunas otras posibles explicaciones para las
diferencias que encontró, que tal vez nada tengan que ver con el acceso de las
computadoras al internet?
Veamos su diseño. Primero, tenía dos maestros que dedicaron tres años a
adquirir destrezas computacionales y las aplicaciones para enseñar ciencias; esto
sugiere que están altamente motivados, son competentes y actualizados en su
pensar. Los datos de las actitudes y el aprovechamiento de los estudiantes en los
salones de esos dos maestros fueron entonces contrastados con los de los
estudiantes que eran enseñados por el resto de los maestros, quienes, aunque
muy capaces, no quisieron seguir esta opción con el vigor y la emoción de los dos
profesores del proyecto. Posiblemente los estudiantes de los salones de estos dos
maestros tan energéticos y entusiastas pudieran haber ido tan bien aun sin el
acceso a internet.
Segundo, La Secretaría les dio tiempo libre a cada uno de los maestros
piloto y redujo el tamaño de sus clases a un máximo de 24 estudiantes. Aunque
difícil de evaluar, es razonable inferir que la reducción del tiempo de enseñanza y
en la carga de estudiantes podría ser un factor que contribuyera a esas saludables
diferencias entre los grupos.
Tercero, los dos maestros de proyecto seleccionaron y modificaron la
medición del aprovechamiento y de las actitudes de los estudiantes usada en el
estudio. ¿Hasta qué grado fueron estas pruebas inclinadas en favor de los grupos
de tratamiento? Sea intencional o no, puede ser fácil imaginarse que los objetos
serían seleccionados para que fueran particularmente apropiados para la medición
de conceptos que pueden ser facilmente adquiridos mientras navegas en la red.
Un posible cuarto problema puede ser citado. La emoción generada en la
escuela por la selección de algunos salones pero no de otros para que estuvieran
involucrados en una empresa altamente publicitada que involucra computadoras,
puede poner variables motivacionales en juego, favoreciendo al grupo del
tratamiento. Desde la perspectiva de la oportunidad, es posible que el no ser
incluido en una empresa tan interesante podría hacer que decreciera la actitud y el
aprovechamiento de los estudiantes de grupos controlados.
Mientras que la breve letanía de problemas enlistados de ninguna manera
es exhaustiva, si debe subrayar la importancia de un buen diseño de investigación.
Un excelente diseño reducirá el número de interpretaciones a un mínimo.
Idealmente, en el ejemplo discutido, un estudio debió ser diseñado de manera que
dejara muy poca duda de las razones de por qué los estudiantes en el grupo de
tratamiento lograron un nivel mucho mayor que el del grupo controlado.
Esperamos que comparta nuestra conclusión de que el estudio descrito quedo
muy corto de lograr el grado de confianza en la explicación. Con el dominio del
material en la siguiente sección, podrá ser capaz de reconocer el diseño en uso y
podrá usar este conocimiento mientras examina las fortalezas y deficiencias de un
estudio de investigación.
Antes de que nos lancemos en los diseños mismos, hay varias
suposiciones acerca de diseños que debemos compartir al inicio.
Uno puede interpretar los esfuerzos de los investigadores como “una búsqueda de
causalidad” en donde se hace el intento de enlazar factores de tal manera que
podamos entender mejor las relaciones causa-efecto. Conociendo que ciertos
métodos de enseñanza parecen estar asociados con mayor aprendizaje puede ser
interesante, pero el saber que una estrategia particular de enseñanza causará un
incremento en el aprovechamiento nos da una base para la acción. Mientras que
algunos diseños de estudios no permiten al investigador llegar a inferencias
causales, por razones que aclararemos más tarde, un importante logro para la
investigación es definir factores de causales potenciales que contribuyan a un
mejor procedimiento administrativo que en turno puede llevar a mejorar el
aprendizaje de los estudiantes. Examinemos dos amplias categorías de diseños
de investigación que los investigadores usan para seguir su búsqueda por la
causalidad –investigación cualitativa y cuantitativa.
Investigación Cualitativa
El primer paso del viaje en inferencias causales, comienza con diseños cualitativos
que permitan al investigador describir los fenómenos tan cuidadosamente como
sea posible. Estas cuidadosas descripciones pueden ser útiles en su propio
derecho o pueden llevar a otros diseños que aumenten los propósitos del
investigador. Mientras que no es solamente limitativo a la descripción, la
investigación cualitativa puede incluir una amplia gama de enfoques extraídos de
varias disciplinas de las ciencias sociales. Estos enfoques incluyen estudios de
casos, observación del participante, estudios de campo, investigación naturalista y
estudios etnográficos.
Ofrecemos la siguiente definición derivada de Denzin y Lincoln (1994) de la
muy dinámica entidad conocida como investigación cualitativa: La investigación
cualitativa envuelve el estudio usado y la recolección, de una variedad de asuntos
empíricos –estudios de casos, experiencias personales, cuentas introspectivas,
historia de vida, entrevistas, observaciones, historias y textos visuales.
Los fundamentos subyacentes y la amplia variedad de métodos de
investigación cualitativa serán examinados más completamente en el Capítulo 7.
Este capítulo solo hablará de las fortalezas y las debilidades y ofrecerá varios
criterios para evaluar su calidad.
Diseños Cuantitativos
Los diseños cuantitativos hacen la segunda y amplia categoría del diseño de
investigación. Estos diseños pueden ser categorizados en tres grupos: (1)
descriptivo, (2) relacional y (3) experimental.
La investigación descriptiva es útil para darnos una clara y completa
descripción de los individuos, eventos o procesos. Un ejemplo de investigación
descriptiva sería una evaluación de las características de los maestros
principiantes que dejan la enseñanza después de un año. Los diseños de
investigación relacional exploran las relaciones entre las variables e incluye ambos
diseños, causal-comparativo y correlacional. Un ejemplo del primero sería un
estudio de posibles diferencias entre hombres y mujeres en el puntaje de
aprovechamiento en matemáticas. Un ejemplo de un estudio correlacional sería un
examen de la relación entre la cantidad de tiempo que se pasa en atletismo en la
escuela y la calificación promedio de estudiantes de secundarias. La categoría
final, investigación experimental, involucra la manipulación de una o más variables
y determina el efecto de esta manipulación en otra serie de variables. Un estudio
experimental podría examinar los efectos que una hora de tarea, 30 minutos de
tarea o no tarea en matemáticas y lectura tienen en el puntaje del
aprovechamiento.
Examinaremos cada uno de estos grupos en orden y le sugeriremos pistas
para ayudarlo a criticar los ejemplos de estos diseños en capítulos futuros.
Consistente con la metáfora de la ingeniería que ofrecimos al principio de este
capítulo, lo animamos a ver primero cada diseño y recordar los puntos de
vulnerabilidad que son inherentes a él. Así como un diseño de puente cayó preso
de los puntos de estrés y soldaduras débiles, así es con la investigación. Seremos
explícitos acerca de donde están esos puntos de vulnerabilidad en cada diseño.
Encuesta de investigación. La encuesta de investigación es una clase específica
de investigación descriptiva que “…involucra recolectar información acerca de las
creencias, actitudes, intereses o conducta de los participantes en la investigación
a través de cuestionarios, entrevistas o pruebas de lápiz y papel” (Gall, Gall, &
Borg, 1999). Numerosos ejemplos de encuestas de investigación, buenas y malas,
nos rodean en la vida diaria. Encuestas de opinión, encuestas de las preferencias
de los votantes y encuestas de mercadeo son algunas de las miles de encuestas
que se hacen cada año.
Cada diseño de investigación puede ser examinado para resaltar su
vulnerabilidad, y la encuesta de investigación tiene dos lugares en los cuales un
estudio en particular puede estar en riesgo. El primer punto es muy obvio, las
buenas encuestas contienen buenas preguntas. Un cuidadoso examen de cada
parte en el cuestionario frecuentemente revela evidencia de parcialidad y/o falta de
claridad en la pregunta. Aún con la mejor de las intenciones, es muy difícil escribir
artículos claros, inequívocos e imparciales, particularmente cuando se están
midiendo actitudes acerca de un tópico controversial. Considere las inherentes
dificultades para escribir un artículo claro que mida las actitudes de las personas
frente al aborto. Cada persona en el país desde el más fuerte defensor de pro-vida
al partidario más fuerte del derecho al aborto debería ser capaz de expresar su
opinión en el artículo. El escoger el término “feto” o “niño no nato” en el centro de
la pregunta puede tener profundas influencias en las respuestas.
Un segundo y algo obvio punto acerca de las encuestas es que las
preguntas se hacen frecuentemente a un cierto grupo de personas. Cuáles
personas están en el grupo, qué representativo es ese grupo y la influencia de lo
que no se responde, son preguntas de obvia importancia. Los números con prefijo
1-900 que salen en los noticieros, solicitando la opinión de las personas en temas
de noticias importantes del momento, son ejemplos de las fallas que resultan de
ejemplos no representativos. Personas que gastan 90 centavos el minuto para
llamar a la estación de noticias y dar sus opiniones en los temas controversiales
del día, probablemente no son representativos de una sección de americanos.
Al examinar la calidad de un estudio de encuestas, los dos puntos de:
calidad de las preguntas y ejemplo de representatividad, son temas de gran
importancia. Discutiremos esto con más detalle más adelante, cuando discutamos
validez externa en este capítulo.
Existe una técnica relativamente simple que no solo indica que dos
variables están correlacionadas, sino que también indica la fuerza de su relación.
La fuerza de una correlación se expresa en una escala que va desde el 0
(indicando que las dos variables son completamente independientes) a 1.0
(indicando una perfecta relación entre las dos). De esta forma podemos comparar
la fuerza de la relación como el IQ y el aprovechamiento (r = 2.5). Entonces las
correlaciones hipotéticas nos pueden decir que la relación IQ-aprovechamiento es
más fuerte que la relación SES-aprovechamiento.
En adición a la magnitud de la correlación hay un poquito más de
información que necesitamos entender antes de que sigamos con la discusión del
diseño. Las correlaciones pueden ser en direcciones positivas o negativas. En
cada uno de los ejemplos dados en los párrafos anteriores asumimos que las
correlaciones eran positivas, en que los altos puntajes en una variable están
asociados con los altos puntajes en la otra. Por ejemplo, puntajes altos en SES
estaban relacionados con los puntajes altos de las pruebas de aprovechamiento.
Pero, podríamos enlistar numerosos ejemplos en el cual la correlación negativa
podría ocurrir, esto es, los altos puntajes en una variable podrían ir con los bajos
puntajes de la otra. Por ejemplo, la evaluación facultativa de la Universidad de
Oklahoma les pide a sus estudiantes que califiquen a sus profesores del 1 al 5 en
una serie de cosas que evalúan el conocimiento, las actitudes y la conducta en el
salón de clases. El 1 es considerado el más alto de la escala, mientras que el 5 es
considerado el más bajo posible. Debe ser fácil ver que si correlaciona los
puntajes de evaluación de los maestros con el mérito a aumentos de salario las
correlaciones serian de dirección negativa. Esos profesores con los puntajes más
bajos (los mejor evaluados) conseguirían mayores asignaciones a la hora del
salario. Igualmente, el ejercicio y las enfermedades cardiovasculares están
relacionadas negativamente: Los que ejercitan regularmente tienden a tener
menos ataques al corazón. Con las dos dimensiones de magnitud y dirección
claras en la mente podemos proceder a pensar acerca de problemas y potenciales
en los diseños correlacionales.
Existen numerosas oportunidades para usar diseños correlacionales por la
fácil accesibilidad a fuentes de datos que se prestan a este propósito. Cada vez
que tenemos puntajes de cuando menos dos variables para un solo grupo de
personas podemos correlacionar esas dos variables y determinar la fuerza y
dirección en su relación. Además, mientras los ejemplos que hemos escogido
involucra personas, las correlaciones también pueden ser computadas usando
otras entidades. Uno podría correlacionar la riqueza del distrito escolar con la
medición de la diversidad curricular: ¿Los bachilleratos de distritos ricos tienden a
ofrecer más cursos que los que están en distritos pobres? Si es así, ¿Qué tan
fuerte es esa relación? La facilidad y la disponibilidad de los datos correlacionales
son ventajas obvias del diseño, y podemos aprender bastante de esos estudios.
Algunos ejemplos de los usos de datos correlacionales incluyen estudios
predictivos de: éxito en las universidades y las medidas de aptitud vocacional con
el éxito y satisfacción en varios trabajos y carreras. Adicionalmente, los datos
correlacionales ayudan a los investigadores a identificar variables que pueden ser
examinadas usando otros diseños de investigación para ayudar más en la
búsqueda de relaciones causales.
Hay una tendencia aun entre los más cautelosos de nosotros de inferir
relaciones causales cuando se encuentra que existen correlaciones, pero estas
inferencias muchas veces son equivocadas. Una fuerte correlación es solamente
eso: Una indicación de que se encontró que dos variables co-varían. El
consumidor de investigación debe llevar una calcomanía pegada en la mente que
diga “La correlación no prueba la causalidad.”
¿Por qué una fuerte correlación no es prueba de una relación causa-efecto?
Una explicación es que puede haber (y usualmente la hay) una tercera variable
que podría causar las otras dos variables en el estudio. Piense atrás, en el
ejemplo anterior, que planteó una correlación entre la asistencia a la escuela y el
aprovechamiento escolar. Aunque es tentador pensar que los estudiantes que
asistieron a la escuela regularmente pueden realmente aprender más que los
estudiantes que no asistieron con regularidad, hay otras varias razones que
podrían dar cuenta de la correlación entre asistencia y aprovechamiento. Es
posible que la clase de padre que se toma el tiempo y el esfuerzo para asegurarse
de que sus niños vayan a la escuela regularmente, podría también ser la clase de
padres que ponen altos estándares, ayudan a sus niños con las tareas y en
general fomentan el alto aprovechamiento en el hogar. En otras palabras, la
inferencia causal basada en la existencia de aunque sea una muy alta correlación
podría ser completamente infundada. Una buena asistencia tal vez no cause alto
aprovechamiento; la conducta de los padres podría causar ambas.
Nuestro punto acerca de la correlación y la causalidad no es una crítica
académica oscurantista –tiene una importancia práctica muy significativa. Cuando
los administradores no lo entienden (y usualmente así es), pueden hacer perder el
tiempo de las personas y contribuyen a la reputación de escuelas descuidadas.
Por ejemplo, suponga que un administrados está convencido que la asistencia
tiene un poderoso efecto en el aprovechamiento, a pesar de la ambigüedad de la
evidencia correlacional. Él o ella podrían implementar un costoso programa para
aumentar la buena asistencia de unos jóvenes bajos en aprovechamiento, con la
esperanza de mejorarlo, solo para encontrar que su aprovechamiento no cambia.
Otra posibilidad es que la relación causa-efecto puede ser opuesta a lo que
implica. Considere el siguiente ejemplo sacado de una investigación educacional
hace varias décadas. Flanders (1970) desarrolló un esquema de codificación que
podría ser usado para calificar a los maestros del 1 al 7 en base a su grado de
conducta Indirecta a Directa usada en el salón de clases. Cuando el maestro
guardaba silencio y los estudiantes iniciaban preguntas se consideraba evidencia
de un estilo de enseñanza Indirecto, mientras que la conducta de sermonear,
coercitiva y de reprimenda era evidencia de un estilo Directo. En un período de
varios días los maestros podrían ser codificado confiablemente en esta escala y la
tasa de su conducta Indirecta a Directa (la tasa I-D) podía ser calculada.
Con estos números a la mano fue un corto paso para determinar la
correlación entre la tasa I-D y el promedio de aprovechamiento del estudiante en
un muestreo de salones de clase. Una modesta pero consistente correlación fue
encontrada, indicando que los maestros con el estilo Indirecto se encontraban en
los salones de estudiantes con más alto aprovechamiento. Pocos educadores
pudieron resistir la tentación de sacar inferencias causales; los maestros fueron
enseñados a bajar sus tasas de I-D y a desarrollar un estilo más Indirecto de
enseñanza, para que mejorara el aprovechamiento, cuando en realidad no existía
ninguna buena evidencia de esta inferencia causal. ¿Por qué no? Piénsalo por un
momento. En un salón de alto aprovechamiento, los niños están motivados, hacen
preguntas, inician actividades y trabajan en conjunto; en este ambiente los
maestros puede que respondan en una forma indirecta. En los salones de clase
con bajo aprovechamiento, la conducta de los niños puede hacer que nos lleve a
ejercer las conductas de control o de coerción encontradas en el estilo Directo del
esquema de Flanders. Así que uno puede armar un buen caso de que la conducta
de los niños causa la conducta de los maestros en lugar de lo contrario. En
cualquier caso, tomar una acción rápida basada en estudios correlacionales
solamente, es usualmente un gran error.
Esta debilidad en diseños correlacionales crea un dilema para los
investigadores y practicantes por igual. Al final, nuestra mejor esperanza de
prevenir problemas en la educación es conocer qué los causa. Así es, un
propósito fundamental para la investigación en todas las disciplinas científicas es
descubrir causas. Así como descubrir la causa del sarampión y la difteria llevo a la
invención de las vacunas que erradicaron esos flagelos, así el descubrir la causa
(o causas) de un problema educacional nos da la mejor esperanza para
erradicarlo. Pero el único diseño de investigación que nos permite estar
razonablemente seguros que hemos encontrado la causa de algún fenómeno es
un experimento. Y para muchos problemas educacionales los experimentos son
imposibles de hacer, o son éticamente inaceptables. (En un momento discutiremos
la naturaleza de un experimento, y vera por qué ese es el caso.) Así que, estudios
correlacionales (o el siguiente diseño que discutiremos, causal-comparativo) son lo
mejor que podemos hacer. Pero nunca probaremos la causalidad con esa clase de
estudios. Así que los diseños de investigación en los que debemos confiar casi
siempre son incapaces de decirnos sin ambigüedad lo que más queremos saber.
¿Qué deben hacer entonces los practicantes?
Anteriormente en nuestra discusión de la racionalización, aludimos a este
tema. Cuando los practicantes leen investigación correlacional deben poner
mucha atención a la racionalización que esos investigadores ofrecen. Recuerde
que la racionalización de un estudio es la razón por la que los investigadores
afirman que sus variables independientes son las causas de sus variables
dependientes. En estudios correlacionales y causal comparativos, la solidez de
esas razones son finalmente nuestras únicas bases para inferir correctamente una
relación causal. Cuando tenemos un buen número de estudios correlacionales,
todos con el mismo resultado, y todos con racionalizaciones lógicas sólidas de que
la variable A causa la variable B, entonces podremos hacer una inferencia
razonable de que A realmente causa B. En ese punto podemos implementar de
manera defensiva programas que contengan A con la esperanza que serán
capaces de afectar B. Y entonces habremos dado un salto de fe.
Diseño Causal-Comparativo
En los diseños correlacionales descritos anteriormente, las variables fueron
examinadas para determinar la extensión en la que co-varían. Un diseño causal-
comparativo es usado para comparar grupos que difieren en alguna característica,
para determinar si esta diferencia puede estar relacionada a importantes variables
de interés. Como lo sugiere el nombre, los grupos son comparados para ver si
pueden sacarse inferencias causales.
Los ejemplos abundan, tanto en la literatura empírica como en la evaluación
diaria de nuestro entorno. Estudios de género que examinaron las diferencias en
aprovechamiento de matemáticas, estudios que comparan fumadores y no
fumadores en la incidencia de cáncer de pulmón y los estudios que comparan el
aprovechamiento en escuelas públicas, privadas o parroquiales son todos
ejemplos de estudios causal-comparativos.
Intuitivamente este diseño parece muy atractivo, pero se requiere
precaución. Vemos diferencias en nuestro entorno y preguntamos, “¿Por qué?” La
razón para la precaución es que las inferencias causales pueden ser tan
problemáticas con diseños causal-comparativos como con los correlacionales.
Aunque es menos obvio. Por ejemplo, si un investigador compara el
aprovechamiento en matemáticas de hermanos y hermanas y encuentra que las
ultimas tienen uno mejor, sería muy tentador atribuir esas diferencias a la
diferencia de género basado en el sexo. ¿Qué otra cosa podría ser? Los
estudiantes crecieron en el mismo ambiente del hogar, asistieron a la misma
escuela, y tuvieron los mismos maestros, libros de texto y clases. Pero ordenando
las influencias ambientales complejas, de las expectativas de los padres, la
representación de los medios, las ilustraciones de los libros de texto y las
expectativas de los maestros y de sus compañeros es suficientemente difícil
ocupar a los investigadores en esta área de por vida. Serios problemas son
causados en la arena de las políticas por nuestra inhabilidad colectiva para
prevenir sacar inferencias simplistas de los miles de estudios causal-comparativos
en sexo, raza y clase social que diariamente se comparten en los diarios de
investigación así como en la prensa popular.
Los datos de los diseños correlacionales y causal-comparativos nos proveen de
útiles indicadores para otras investigaciones que pudieran ayudarnos a deducir
inferencias causales legítimas. Representan pistas rudimentarias de posibles
causas de conductas complejas, y uno no debería culpar al diseño por hacer lo
que se supone que tiene que hacer. Las mentiras culpables nos rebotan mientras
tratamos de extender los hallazgos más allá de lo que fueron diseñados para
decirnos.
2.- Madurez. Así como ocurren cambios fuera de los individuos, también puede
haber cambios bilógicos o psicológicos que ocurran dentro del individuo durante la
vida de un estudio, y estos pueden influenciar los resultados. La maduración es
particularmente una amenaza a la validez interna cuando los estudios tardan un
largo periodo de tiempo e involucran a estudiantes que están cambiando
rápidamente. Por ejemplo, un estudio de los efectos de las fuerzas y agilidades de
los adolescentes, en un programa educacional de un año de duración, puede ser
particularmente vulnerable a los efectos de la madurez.
Validez Externa
Validez Poblacional
Comencemos con la validez poblacional, el primero de los tres términos usados
por Bracht y Glass (1968) para explicar validez externa. La validez poblacional se
refiere al grado hasta el cual el resultado de un estudio hecho con una muestra en
particular puede ser generalizado hacia la población de la cual la muestra fue
hecha. Considere el siguiente ejemplo. Un investigador desea determinar el
interés vocacional de los que se van a graduar del bachillerato en Idaho; esta es la
población objetivo del estudio, el grupo del cual el investigador desea sacar sus
conclusiones. Con un presupuesto y tiempo limitado, el investigador no puede
encuestar a toda la población objetivo, pero puede aleatoriamente muestrear el
10% de todos los que se graduarán en Boise. Los que se graduaran en Boise son
la población accesible y el 10% de los que completaron la encuesta representan la
muestra.
Para determinar la validez poblacional, el investigador necesitaría
establecer un enlace entre la muestra y la población accesible, y entre la población
accesible y la población objetivo. En este caso, se demuestra que el 10% de la
muestra aleatoria es una evidencia razonable del primer enlace, pero puede ser
mucho más difícil demostrar que los que se graduaran de Boise son
representativos de los que se graduaran en el resto de Idaho. El investigador
necesitara comparar los dos grupos tan cuidadosamente como sea posible en las
variables demográficas como: SES, etnia, y demás, y armar un caso de sus
similitudes. Como consumidor de investigación es su tarea examinar que tan bien
ha hecho su caso el investigador, para enlazar la población objetivo con la
población accesible y la muestra del estudio.
Validez Personal
Un segundo aspecto de la validez externa cuyo término es validez personal está
definido como una interacción entre los efectos de un posible tratamiento y las
características específicas de los sujetos. Esto no es tan complicado como suena.
En algunos estudios pueden encontrarse efectos positivos de un tratamiento, pero
el tratamiento podría ser más efectivo para algunos sujetos que para otros. Por
ejemplo, en un estudio de estrategias de enseñanza, un investigador puede
reportar que el tratamiento fue más efectivo para los estudiantes jóvenes que para
los mayores, más efectivo para los muchachos que para las muchachas y que
pudo no haber tenido efecto en los estudiantes de habilidades superiores a los
promedios de habilidad de lectura.
La atención a la validez personal puede ayudarlo a determinar si las
estrategias fueron efectivas para los estudiantes de características particulares.
Por ejemplo, un estudio de estrategias para la lectura que reporta un efecto
considerable en el tratamiento para los lectores por debajo del promedio, pero
ningún efecto en los lectores promedio, nos da más precisión y claridad que
cuando no tiene esta información. Aun con un estudio que ha establecido
aceptables niveles de validez poblacional, sería prudente prestar atención a
posibles interacciones entre los tratamientos y las características de los sujetos.
Validez Ecológica
Un tercer aspecto de validez externa es llamado validez ecológica y como lo dice
el nombre, se refiere al escenario, proceso y procedimientos del estudio que
reporta la literatura. Una analogía podría ser instructiva para entender la validez
ecológica. Uno de los autores lucha con la jardinería en Oklahoma. Plantar las
variedades que viven en la temperatura y ambiente húmedo de los invernaderos,
frecuentemente mueren después de algunos días del fuerte calor y sequía en el
mundo real de un verano de Okalhoma. Nuestro jardinero debe prestar cuidadosa
atención al escenario, proceso y procedimientos bajo los cuales las variedades de
plantas fueron probadas antes de su introducción a gran escala en jardines
familiares.
Usualmente parece que hay una relación inversa entre validez interna y
externa en que los estudios experimentales con altas marcas para validez interna
son usualmente débiles en validez externa. Un examen de temas de validez
ecológica muestra que la relación inversa no es realmente sorprendente. Los
estudios con alta validez interna usualmente ganan fortaleza a través de una
selección aleatoria de sujetos y a través de sacar a esos sujetos del desorden de
los salones de clase y ponerlos en un ambiente de laboratorios fácilmente
controlables. Contrariamente, los estudios hechos en los salones de clases con
todos los procedimientos intactos pueden tener una alta validez externa pero estar
faltos de control para mantener a raya las amenazas hacia la validez interna.
Los tres conceptos de validez poblacional, personal y ecológica son de gran
valor para ayudar a los practicantes a hacer juicios acerca de la validez externa de
una investigación. Cada concepto lo provee con una herramienta para determinar
el grado hasta el cual están garantizadas las afirmaciones del investigador para la
generalización de los resultados del estudio. Ahora regresaremos a la pregunta
que enfrentan los practicantes: ¿Son los resultados de este estudio aplicables a mi
situación? Debe ser claro que un investigador haya dado excelentes evidencias de
validez poblacional, personal y ecológica de un estudio y aun así tal vez no es
relevante para usted que enfrenta su problema en su distrito. Esta pregunta puede
ser de la mayor importancia para la persona que trata de pensar a través de un
problema particularmente peliagudo. Después de determinar la adecuación de la
afirmación del investigador acerca de la validez externa, el practicante debe
contestar la pregunta que el investigador no hizo; ¿Los resultados de este estudio
aplican a mi escuela?
Aplicación de la Validez
Ofrecemos el término aplicación de validez como el cuarto y final concepto
requerido para ayudar al practicante con su enlace final en la cadena de
investigación a práctica. Usamos el término para referirnos a esos procesos en los
que participa el practicante para determinar la relevancia de los resultados de una
investigación para su particular situación.
El argumento para los tres conceptos previos de validez externa es
responsabilidad del investigador; pero, es el practicante el que debe formar un
caso para la aplicación de la validez del estudio. ¿Cómo se hace esto? La
información necesaria para determinar la aplicación de la validez se saca de los
datos que nos dan cada uno de esos tres conceptos que hemos estado
discutiendo. Comencemos con el de validez poblacional. En la descripción del
investigador de validez poblacional habrá información que le permitirá hacer
comparaciones explicitas con su propia situación. En el estudio anterior del
muestreo del 10% en Boise, Idaho, de los que se graduarían de bachillerato, debe
ser relativamente fácil para usted comparar las características de la población de
bachillerato de Boise con la de su propia escuela. Usualmente el estudio dará
datos demográficos que incluyen, edad, sexo, raza, SES o características
similares, que le permitan juzgar la comparabilidad. Solamente usted puede
determinar cómo ajusta entre esa población y la población que le concierne a
usted. Por supuesto que ninguna muestra aplicada en un estudio será igual a la
población que a usted le concierne. Pequeñas variaciones de un estudio hacia la
situación local pueden ser toleradas, pero este alerta a las grandes diferencias que
podrían invalidar resultados promisorios, para considerarlos en su situación.
Para explorar más la aplicación de validez, puede examinar la información
que le da cada estudio acerca de variables personales. Esta información pude ser
vital para ayudarle a formar un caso en pro o en contra de la aplicabilidad del
estudio para su problema. En el estudio, el investigador puede dar información
acerca de sub series o de muestreos de cuando fueron analizados los datos.
¿Había declaraciones acerca de efectos diferenciales del tratamiento para las
diferentes categorías de sujetos? ¿El tratamiento funcionó mejor o peor en niños
más jóvenes? ¿Para niños en lugar de niñas? ¿Para algunos grupos étnicos y no
para otros? ¿Para los estudiantes con menos habilidades en lugar de los de más
altas habilidades? Si se encontraron diferencias de estos tipos debe ser fácil
enlazar esos hallazgos directamente con su situación.
Un acercamiento final a la aplicación de validez puede hacerse examinando
la información dada acerca de la validez ecológica del estudio. ¿Era el tamaño de
la clase comparable a la suya? ¿El estudio tenía ayudantes de maestros para
cada clase con 20 o más estudiantes? ¿El tratamiento se llevó a cabo de manera
que sería comparable al que usted estará usando? O sea ¿El tratamiento se probó
en un ambiente ecológico razonablemente similar a donde usted trabaja? Estas y
otras preguntas deben darle suficientes pistas para que sepa si los resultados de
un estudio podrían aplicar a su escuela.
En resumen, la validez poblacional, personal y ecológica le permite sacar
conclusiones acerca de la generalización de los resultados, que va más allá de los
muestreos estudiados. Aprovechando la información que nos da el estudio acerca
de estos tres conceptos de validez externa, le hemos ofrecido un cuarto concepto,
aplicación de la validez, para ayudarlo a juzgar la relevancia de los hallazgos de
un estudio en particular para su problema. Un pensamiento final –un estudio pude
conseguir excelentes marcas para validez poblacional, personal y ecológica y aun
así puede ser completamente inapropiado par sus intereses. Solo usted puede
decidir si un estudio aplica a su situación.
Ahora vamos a temas más allá de las características del diseño de investigación y
hacemos preguntas relacionadas con el análisis de los datos derivados del
estudio. Los investigadores y los practicantes están interesados en ponerle sentido
e importancia a los resultados de un estudio, y dos temas importantes de los
resultados de significancia estadística y práctica serán discutidos. La significancia
estadística hace la pregunta “¿Las diferencias encontradas en este estudio son
reales, o es probable que desaparezcan si el estudio fuera repetido?” O
alternativamente, “¿Son los aparentes efectos del tratamiento en esta
investigación simplemente debidos a la posibilidad?” La significancia práctica hace
una pregunta muy diferente: “¿Exactamente qué tan grande es el efecto de este
tratamiento?” O alternativamente, “¿Los efectos del tratamiento A, son mayores
que los efectos del tratamiento B?” Estas no son preguntas triviales, y los
estadísticos han dedicado sus carreras a desarrollar técnicas que las contesten.
Primero, se debe hacer una renuncia acerca de la palabra “significancia”
como es usada en este contexto. En nuestra opinión, es muy desafortunado que el
significado de la palabra se haya asociado con este concepto porque lo que quiere
decir para los estadistas es completamente opuesto a nuestro entender diario del
término. Nosotros entendemos por significancia “importante”, “útil” o “con sentido”
como cuando hablamos de una relación significante, una gota significante en
ingresos fiscales o una significante alza salarial. Los estadísticos no tienen en
mente tal significado cuando discuten el término. Para los estadísticos el termino
podría significar “raro” o “inusual”, y mientras que un evento estadístico raramente
pueda ser útil o de valor, claramente no hay garantía de que sea así.
Significancia Estadística
Indudablemente ha visto el símbolo “p < .05” o “p > .1” en el pie de tablas en
reportes de investigaciones. Esta sección le explicara esos símbolos y le ayudara
a entender los conceptos de la significancia estadística.
Considere este estudio simple. Un programa de lectura interactiva
computacional fue comparado con un programa de lectura tradicional usando 50
niños de quinto año que fueron asignados aleatoriamente a grupos de tratamiento
y grupos de control. Ignoremos por el momento las múltiples menudencias de un
diseño de investigación y enfoquémonos en los resultados. El investigador reporto
una diferencia de 4 puntos de aprovechamiento en la prueba lectura favoreciendo
el programa interactivo computacional. ¿Podrían decir los investigadores que
tuvieron éxito en su programa computacional?
Antes de que junte dinero para más computadores, hay algunos temas
simples a los que debemos dirigirnos. El primero es la confiabilidad de los 4
puntos de diferencia. ¿Cómo pueden los investigadores tener confianza en que
esa diferencia no ocurrió como una simple fluctuación de probabilidad? ¿Cómo
pueden saber que si repiten el estudio al día siguiente no encontrarían que el
grupo del programa tradicional tuviera un resultado de 4 puntos más alto?
Los estadistas tienen maneras de ayudar con estas preguntas. Han
desarrollado técnicas para probar la posibilidad de que una diferencia en puntajes
observada (en nuestro caso, 4 puntos) podría deberse a simple probabilidad. Esto
se hace comenzando con la suposición de que en dos grupos aleatoriamente
asignados la diferencia entre los dos grupos debe ser cero. Puede haber algunas
fluctuaciones aleatorias del cero, pero si se midieran un infinito de veces la
verdadera diferencia entre los dos grupos promediaría cero. Las técnicas que han
desarrollado les permiten sacar conclusiones acerca de las probabilidades de los
hallazgos de cualquier diferencia en particular aparte de cero. Parecería razonable
que una muy pequeña diferencia de .1 pueda ocurrir de vez en cuando pero la
diferencia de 4 puntos sería mucho más rara.
Cuando nuestros útiles estadísticos calcularon la probabilidad del hallazgo,
una diferencia de 4 puntos, encontraron que una diferencia de esta magnitud
podría ocurrir menos del 1% de las veces por azar solamente, o como lo dijeron, la
diferencia fue estadísticamente significante con un p < .01. Fíjese en lo que esto
nos dice y en lo que no nos dice. Su significado es bastante directo; las diferencias
tan grandes como estas ocurren por azar menos de 1 vez en 100. ¿Esto nos dice
que nuestros 4 puntos de diferencia no fueron debido al azar? No, esto nos dice
que si fue debido a la posibilidad, fue un evento raro. Note también que no nos
dice nada acerca de la importancia de los 4 puntos en una manera práctica.
Cuatro puntos pueden ser una enorme ganancia y merecedores de una gran
celebración o puede ser una ganancia trivial que no vale la pena darle mayor
seguimiento. Esas son preguntas para la siguiente sección en significancia
práctica. Es suficiente tomar lo que los estadísticos nos han dado y entender su
contribución. Una diferencia que es de significancia estadística es una que no es
probable que pueda ser atribuida a la probabilidad; por lo tanto, podemos buscar
más allá de lo que haya causado esa ganancia de 4 puntos. Esto podría parecer
que no es mucho, pero sin la noción de la significancia estadística no podríamos
alcanzar una conclusión significativa acerca de la confiabilidad de los resultados
de la investigación. Ahora los investigadores pueden proseguir a hacer un caso
para el factor o los factores que hicieron la diferencia. Si no hubo diferencias
estables no hay razón para seguir.
Después de tener el concepto básico, las variaciones son fácil de entender.
Los valores de probabilidad pueden ser infinitos, pero sus interpretaciones siguen
siendo las mismas. Un p < .001 asignado a un resultado le indicaría a uno que es
de significancia estadística. Encontrar una diferencia que ocurriría por probabilidad
en menos de 1 en 1,000 veces le debe dar mucha confianza que la diferencia es
real y confiable. Encontrar una diferencia cuyo valor asignado es p > .5 nos diría
que la mitad de las veces encontraría diferencias de esta magnitud, si solo la
probabilidad estuviera operando. Difícilmente algo que aumente su confianza en
los resultados.
Hay hitos convencionales que son comúnmente usados en la literatura
como p < .05, p < .01, o p > .001. Mientras que estos marcadores son útiles para
indicarnos los diferentes niveles de la significancia estadística, debe reconocer
que no hay nada sagrado acerca de esos niveles. Un estudio que reporta un
hallazgo con un p < .05 es solo marginalmente diferente de uno que reporta un
hallazgo con un p < .06.
Referencias
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