TRABAJO – DDA

TRABAJO DE LA ASIGNATURA:
DESARROLLO DE LAS DESTREZAS EN EL AULA

INDICACIONES GENERALES:

El trabajo de esta asignatura consiste en la realización en parejas del análisis o el

diseño de una secuencia de actividades en el que se considere especialmente el
tratamiento de las destrezas lingüísticas (el profesor/a de la asignatura se encargará
de organizar las parejas durante el período de tutorías).

El trabajo debe reunir las siguientes condiciones:

- Extensión: Opción A: entre 6 y 8 páginas; Opción B: entre 8 y 10 páginas (sin

contar las instrucciones, los enunciados, la bibliografía ni los anexos –si los
hubiera–).
- Tipo de letra: Arial.
- Tamaño: 11 puntos.
- Interlineado: 1,5.
- Alineación: Justificado.

Si por diversos motivos, el trabajo no se pudiera llevar a cabo en parejas, este deberá
hacerse de forma individual (siempre previo consentimiento del profesor/a) y deberá
tener una extensión de entre 8 y 10 páginas (sin contar el enunciado, la bibliografía ni
los anexos –si los hubiera–).

Por otra parte, el trabajo debe realizarse en este documento Word siguiendo las
normas de presentación y edición en cuanto a citas y referencias bibliográficas se
refiere (véase la Guía de Estudio).

La entrega debe hacerse siguiendo los procedimientos que se describen en el

documento de evaluación de la asignatura y en ningún caso debe entregarse a
través del correo del profesor/a correspondiente. Además, los dos miembros de la
pareja, aunque el trabajo sea el mismo, deberán entregarlo (en el apartado
correspondiente debe especificarse el nombre de los dos).

Por otro lado, se recuerda que existen unos criterios de evaluación cuyo seguimiento
por parte del alumno se considera sumamente importante. Para más información,
consúltese el documento de evaluación de la asignatura.

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Trabajo:

Para realizar el trabajo de la asignatura debe elegirse una de las siguientes

opciones:

OPCIÓN A:

Analice el tratamiento que reciben las destrezas lingüísticas en la unidad didáctica que
encontrará en el documento de trabajo disponible en el apartado “Materiales de la
evaluación” (en el mismo espacio en el que se encuentra esta plantilla). Para ello
tenga en cuenta todo lo expuesto en los contenidos de la asignatura y en la bibliografía
obligatoria.

OPCIÓN B:

Diseñe una secuencia de actividades (no es necesario diseñar una unidad didáctica
completa) en la que se trabaje de manera integrada dos o más destrezas lingüísticas.
El diseño debe acompañarse de una breve descripción del contexto para el que se
diseña la propuesta y una justificación de la misma.

Muy importante: En la portada que aparece en la página siguiente debe indicarse

la opción elegida, los datos personales que se detallan y el título del trabajo (el
trabajo que no cumpla con las condiciones de identificación no será corregido).
A continuación de la portada, debe incluirse el Índice del trabajo.

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Trabajo: Análisis del tratamiento dado a las destrezas

lingüísticas en la unidad didáctica.

OPCIÓN ELEGIDA: A

Nombre y apellido/s de los alumnos:

- Elvia Estela Ramírez Escobar HNFPMELE1707569
- Melissa Ananda Di Dio ARFPMELE2768397

Grupo: 2017-10_UNINI

Fecha: 24/05/2018

Índice:

1. Presentación
2. ¿De qué hablamos cuando hablamos de destrezas lingüísticas?
3. La unidad didáctica analizada
4. Tratamiento de la comprensión auditiva y la comprensión lectora
4.1. Análisis de las actividades que involucran la comprensión oral
4.2. Análisis de las actividades que involucran la comprensión lectora
5. Tratamiento de las actividades de expresión e interacción oral y escrita.
5.1. Análisis de las actividades de interacción oral
5.2. Análisis de las actividades de expresión escrita
6. Conclusión.
7. Bibliografía
8. Anexos

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1. Presentación
En el presente trabajo práctico se realizará un análisis del tratamiento dado a las
destrezas lingüísticas que presenta la unidad didáctica: Misterios y enigmas1.
A través de las destrezas lingüísticas usamos la lengua, transmitimos información,
socializamos y realizamos las más diversas acciones comunicativas. En este sentido,
en el campo de la enseñanza de la lengua no es posible limitarnos a la mera
transmisión de conocimientos acerca de la lengua como un objeto de estudio en sí
mismo, sino que debemos prestar especial atención al desarrollo de aptitudes,
capacidades y estrategias para convertir a nuestros estudiantes en verdaderos
usuarios de la lengua, debemos enseñar a hacer cosas con las palabras.

2. ¿De qué hablamos cuando hablamos de destrezas lingüísticas?

La clasificación de las destrezas lingüísticas ha respondido a dos criterios
generales: la modalidad de transmisión y el papel que cumplen en el esquema
tradicional de la comunicación. Sin embargo, en este trabajo consideramos las
destrezas lingüísticas desde una perspectiva más compleja. Así, las destrezas “no se
reducen a la forma en que una persona es capaz de entender y formular frases en una
lengua, sino a la forma en que es capaz de interpretar el sentido de enunciados y
textos (orales y escritos) de acuerdo a las razones que le mueven a ello y según los
conocimientos previos que posee” (Pueyo, S. (s.f.):4). De este modo, consideramos
que la comprensión de discursos orales y escritos es un proceso activo donde resulta
necesario desplegar diversos recursos o estrategias para negociar sentidos posibles, a
partir del contexto y de nuestros conocimientos previos.
Al respecto, H. G. Widdowson distingue entre destrezas aplicadas al sistema de la
lengua y destrezas aplicadas al uso de la lengua que requieren la activación de las
estrategias comunicativas, que son destrezas específicas y requieren ser enseñadas y
aprendidas a la par de las estrategias tradicionales del conocimiento lingüístico2.
A lo largo de la historia, para la lingüística tradicional las destrezas eran solo
cuatro: hablar, escribir, leer y escuchar. Estas habilidades estaban compartimentadas
y eran enseñadas de manera aislada. Una por vez y evaluadas de este modo. Con el

1 La secuencia se adjunta al final del documento como Anexo 1

2 Tomado de la entrada “destrezas lingüísticas” del diccionario virtual
del Instituto Cervantes:
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionar
io/destrezas.htm

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avance y aporte de diversas disciplinas como el análisis del discurso y la lingüística

textual, en el ámbito de la didáctica de lenguas extranjeras se incorporó,
acertadamente, la noción de interacción como parte ineludible del desarrollo de las
competencias comunicativas. El cambio de enfoque permitió considerar todos los
aspectos sociales y personales que un individuo pone en escena cuando forma parte
del circuito de la comunicación. Sin embargo, las competencias, junto a las estrategias
comunicativas necesarias siguieron enseñándose a partir de una tajante separación en
destrezas orales y escritas. Si bien “este procedimiento resulta ser un sistema de
organización bastante útil para el profesor, no refleja la coincidencia de destrezas que
normalmente se da en la mayor parte de las situaciones en que las personas nos
encontramos cotidianamente” (Pueyo, S. (s.f.): 9). De este modo, en la actualidad,
siempre que sea posible y sin forzar la comunicación, el Plan curricular del Instituto
Cervantes recomienda tratar de forma integrada las diversas destrezas lingüísticas
(1994: 107).
Más allá de nuestras convicciones, y a los fines del siguiente análisis, trataremos
las destrezas lingüísticas en diferentes aparados y ofreceremos una conclusión final
con nuestro punto de vista general acerca de la unidad didáctica y la integración que
ofrece de las destrezas lingüísticas entre sí y de las estrategias comunicativas
relacionadas a ellas.

3. La unidad didáctica analizada

En la unidad didáctica analizada se organiza en tres fases:
En la primera fase, que comprende las actividades 1, 2, 3 y 4, se presenta el tema,
se activan los saberes previos de forma individual y grupal, se lee y se interactúa lo
suficiente para tomar conocimiento sobre el tema, formar una opinión y valoración
sobre el mismo, adquirir léxico específico y revisar estrategias didácticas y
comunicativas necesarias para cumplir el objetivo final que será la realización de un
debate argumentativo. Al final de esta primera fase, se explicitan aspectos
gramaticales, construcciones sintácticas y locuciones verbales para formular hipótesis,
dar opiniones y rebatir argumentos. Estos insumos, estarán al servicio del objetivo
comunicativo de la secuencia: lograr un debate de calidad y bien argumentado.
En la segunda fase se trabaja a partir de la práctica las microdestrezas de
expresión, interacción e integración. Así, se afianzan y revisan los contenidos
aprendidos a través de producciones intermedias que se convertirán en nuevos y

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variados insumos para realizar el debate. Las actividades que incluimos en esta fase
son las actividades 5, 6, 7, y 8. En esta última se desarrolla la actividad central de la
secuencia.
Al finalizar la unidad didáctica, como cierre de la secuencia, se ofrece una
actividad derivada, seguir leyendo para saber más sobre el tema.

4. Tratamiento de la comprensión auditiva y la comprensión lectora

La actividad de comprensión requiere de una amplia variedad de destrezas
interrelacionadas. Por esta razón, podemos decir que se trata de una competencia
multifactorial.
Lograr entender un mensaje oral o escrito no es una actividad pasiva de
reconocimiento o decodificación. Siempre es un proceso activo donde el sujeto que
comprende, lo hace a partir de sus conocimientos previos (lingüísticos, cognitivos,
contextuales y sociales). Como no es posible comprender algo de la nada, se trata de
hacer una interpretación razonable, a partir de nuestro conocimiento sobre el tema,
nuestras destrezas interpretativas y el contexto de enunciación. Asimismo, siempre
que buscamos comprender algo, lo hacemos con un propósito determinado. Conocer
variadas estrategias de acceso al contenido de un mensaje es entrenar la capacidad
de comprensión y mejorar en nuestras competencias comunicativas.

4.1. Análisis de las actividades que involucran la comprensión auditiva:

acá va la caracterización y el análisis de Elvia.

4.2. Análisis de las actividades que involucran la comprensión lectora

Las actividades de comprensión lectora aparecen distribuidas a lo largo de la
unidad didáctica, pero concentran mayor frecuencia en la primera fase. Esto se debe a
que, para poder producir en lengua extranjera, debemos recibir mucho y variado input.
Asimismo, desde un punto de vista didáctico, para poder producir y expresar ideas
sobre un tema, tenemos que conocerlo y conocer las microdestrezas comunicativas
implicadas en la transmisión de información por medio de la escritura o la oralidad.
Así, lógicamente, primero refrescamos los conocimientos que tenemos sobre el tema
de trabajo, luego activamos, reforzamos o aprendemos las herramientas de la lengua
que nos permiten producir un mensaje de esas características y, por último, nos

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lanzamos a la tarea de expresar nuestras ideas en una lengua diferente (Giovannini,

A. et al (1996:31-32).
Las actividades de la primera fase que involucran el entrenamiento de la
comprensión lectora son: Las líneas de Nazca, Experiencias paranormales, No me lo
creo y ¿Qué habrá pasado?
En Las líneas de Nazca, se mezclan propuestas orientadas al entrenamiento de
las destrezas generales de comprensión lectora e interacción oral que corrobora la
comprensión general sobre lo leído. El objetivo comunicativo es activar los saberes
previos y brindar un pantallazo general del tema de la unidad. Las microdestrezas
lectoras implicadas no son muy variadas y se concentran en la aplicación de la
estrategia de skimming para lograr una comprensión general de lo leído sin demasiada
elaboración. En cuanto a la autenticidad e interés de los textos en esta actividad, es
posible afirmar, que resultan entretenidos en tanto abordan un tema misterioso y
fascinante. En seguida emerge la idea del desafío, al tratarse de un tema que no tiene
una respuesta correcta o univoca sino una serie de interpretaciones posibles. Además,
los textos están escritos con corrección lingüística y genérica, se trata de fragmentos
que podríamos encontrar navegando un poco por internet. En cuanto a los
procedimientos didácticos, en esta actividad solo se trabaja con procedimientos de
comprensión lectora general y es posible inferir que solo se pide una interpretación
razonable. Por último, la tarea demanda un receptor activo que tome una posición
frente a lo leído, revea sus conocimientos sobre el tema, y formule un juico sobre lo
leído.
La segunda actividad, Experiencias paranormales, postula una primera consigna al
servicio de introducirnos en el mundo de las cosas cotidianas que no tienen
explicación. Podríamos decir que funciona como presentación de las lecturas
posteriores y activación de saberes previos. La consigna siguiente exige una lectura
atenta pero general. La idea es asociar cada testimonio con algún fenómeno de la lista
que se hubo confeccionado. Esta relación que establecen las consignas es interesante
porque permiten la continuidad, pero fundamentalmente, posibilitan la relación con las
experiencias cotidianas y con el alumno. Busca implicarlo al mismo tiempo que
entrena una lectura atenta para obtener la idea general del testimonio. Esta tarea tiene
como objetivo claro el entrenamiento de la comprensión lectora a través de la práctica
de una microdestreza de comprensión, como la lectura atenta, para encontrar ideas
claves o resumidoras. Los textos intentan acercarse a la expresión oral propia de un

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testimonio. Sin embargo, el lenguaje es muy prolijo y se omiten varios rasgos de la

lengua oral como las frases inconclusas, las repeticiones, las pausas reformuladoras,
etc. En cuanto a la negociación de sentido, se trata de encontrar una interpretación
razonable de las lecturas y no de hallar la respuesta correcta. El receptor debe
desempeñar un papel activo, dado que se le pide que encuentre un sentido general en
cada testimonio y que lo asocie con una serie de ítems previamente fabricados por él.
Por último, es posible afirmar que esta actividad ofrece elementos que facilitan la
comprensión en la vida real dado que se trata de un discurso directo y testimonial que,
aunque no cumpla con las marcas propias del discurso oral en su conjunto, permite al
alumno enfrentarse a cuestiones estructurales, de introducción y finalización propias
de la voz directa.
Con relación a No me lo creo, se trata de una propuesta que entrena
microhabilidades de comprensión lectora a través de la asociación de una idea con
una imagen. Este tipo de actividades ofrecen insumos para la ampliación del
vocabulario y permiten trabajar la inferencia acerca de la posición del enunciador en
relación con su enunciado. Así, se entrena la lectura crítica y comprensiva de algunos
términos muy importantes en el discurso como los modalizadores y conectores
textuales. El objetivo de estas actividades es entrenar las microdestrezas asociadas a
la lectura crítica y atenta de un texto. Los ejemplos proporcionados son apropiados
porque pertenecen a la temática de la unidad, pero, además, se convertirán en
insumos adecuados para trabajar la argumentación dentro de un debate y la
comprensión de la posición propia y ajena en relación con lo que se dice o escribe.
Al final de la primera fase aparece la actividad ¿Qué habrá pasado? En ella, el
objetivo de comprensión lectora es realizar una lectura crítica para seguir entrenando
el reconocimiento de la actitud del escritor en relación con lo que refiere en su texto. El
objetivo pedagógico es aprender los modos y las marcas que usamos para construir
hipótesis a través del lenguaje. Este fin, posibilita la comprensión de aspectos
gramaticales que son útiles para relacionarnos con nuestros enunciados y tomar
posición crítica en nuestras producciones, tanto orales como escritas. Poder ofrecer
nuestra opinión, polemizar con otros sobre nuestras ideas, saber defenderlas o
presentarlas para persuadir a los demás, son actos comunicativos que se expresan
por medio del lenguaje. Aprender estas habilidades siempre resulta interesante, o al
menos relevante, para nuestros estudiantes. Esta actividad promueve procesos
combinados de decodificación e interpretación y el objetivo que se persigue es la

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respuesta correcta. El receptor hace cosas con lo que lee, debe extraer información
para poder decidir si se trata de una persona optimista o pesimista. Por este motivo, es
posible afirmar que la actividad solicita un lector activo.
En la segunda fase de la unidad didáctica analizada, las actividades buscan
entrenar las nuevas habilidades y conocimientos adquiridos, implicar a los estudiantes
con sus ideas y aportes personales a través de preguntas que los obligan a
posicionarse con relación a lo que leen y, finalmente, ofrecer posibilidades de
expresión oral y escrita como producciones intermedias y entrenamiento para el
debate.
Las actividades que ofrecen instancias claras de entrenamiento de la comprensión
lectora son: ¿Existen los ovnis?, El espíritu de la casa y Esotéricos vs científicos. En
ellas se trabajan diferentes microdestrezas. En ¿Existen los ovnis? Ofrece un ejercicio
que se corresponde con funciones comunicativas propias de la vida cotidiana, aunque
se trate de una lectura artificial. La consigna pide que el alumno determine, según su
punto de vista, si considera verdaderas o falsas algunas afirmaciones y luego las
socialice con sus compañeros. Esta tarea posibilita una práctica cotidiana de lectura:
emitir un juicio de valor acerca de lo que se lee.
Por otra parte, la actividad El espíritu de la casa, solicita un receptor activo que se
implique con los quehaceres del escritor y pueda completar la historia. Esta actividad
promueve el entrenamiento de la lectura atenta en busca de los datos relevantes, la
comprensión global y las pistas para continuar con el relato.
Por último, la primera parte de la actividad central de la unidad didáctica,
Esotéricos vs científicos, ofrece una consigna con preguntas polares sobre lo leído que
no pueden ser contestadas solamente a partir de la comprensión lectora. Por esta
razón, seguimos a Widdowson, quien considera que este tipo de preguntas no son
adecuadas dado que:
La destreza para elaborar la oración requerida no tiene una conexión necesaria
con la habilidad para comprender un texto (1978: 98).

Por este motivo, creemos que no se trata de una actividad que tenga por objetivo
auténtico, la práctica de la comprensión lectora.
En la última fase de la unidad didáctica, la fase de post-actividad o de actividades
derivadas, se propone Magia o religión. Aquí, se ofrece una lectura cuya consigna es
leer para saber más. Esta actividad si bien tiene por finalidad la lectura comprensiva, lo
aborda de forma general y poco estimulante. La fuerza de la motivación recae

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directamente sobre el texto y sobre el interés del alumno en relación con este tema. El
papel del lector resulta pasivo y solo se trata de decodificar para entender de modo
general sin ofrecer mayores desafíos.

5. Tratamiento de las destrezas de interacción y expresión oral y escrita.

Acá faltaría una introducción, pero creo que estamos pasadas del límite.
5.1. Análisis de las consignas de expresión e interacción oral: Elvia

5.2. Análisis de las consigas de expresión escrita

Las actividades que se proponen como objetivo la práctica de algún tipo de
producción escrita, están diseminadas a lo largo de toda la unidad. Sin embargo, se
concentran hacia la mitad de la secuencia y presentan su punto culminante en la
actividad El espíritu de la casa, cuyo objetivo es producir escritura creativa y literaria.
La unidad ofrece variedad de ejercicios de escritura con propósitos y destinatarios
distintos. Los ejercicios son: completar listas, tomar notas, completar rótulos, armar
cuadros comparativos, formular hipótesis para que sean adivinadas y, finalmente,
escribir el final de una historia creando el desenlace.
Dado que saber escribir no es una habilidad que se adquiere de forma
espontánea, en principio se podría argumentar que la práctica de distintas escrituras
es estimulante para lograr una producción mayor. Además, muchas de las escrituras
que se entrenan en estos ejercicios, son escrituras que replican situaciones de la vida
cotidiana en las que utilizamos la escritura. Por ejemplo: escribimos para guardar
memoria, para hacer una lista de cosas que necesitamos, poner nombre las cosas o
tomar nota de una idea que queremos registrar para futuros usos. Sin embargo, no
creemos que estos sean ejercicios auténticos dado que “escribir no es responder por
escrito, en forma mecánica a un ejercicio” (Pueyo, S. (s.f.):114). La mayor cantidad de
ejercicios de escritura que presenta esta unidad son de entrenamiento de escrituras
intermedias como meros ejercicios que no cumple con el objetivo de entrenar las
destrezas de escritura. Ninguna de ellas incentiva la revisión o la posibilidad de
organizar lo que se quiere decir previamente.
Con relación a la propuesta de escribir el final de un cuento, es posible decir que el
relato transcripto en el libro cumple la función de proporcionar el conocimiento previo
de aquello que queremos decir, pero en el marco de la unidad didáctica, resulta ser
una actividad desconectada con el resto de la secuencia y solo se vincula a partir de

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la temática misteriosa. No aporta elementos al debate ni se relaciona con las

escrituras intermedias (notas, cuadros y listas) que se fueron produciendo como
insumos. Todos ellos están al servicio de la organización exitosa del debate oral.
Por esta razón la oferta de consignas de escritura en la unidad analizada no se
integra debidamente a la secuencia y progresión necesaria, no ofrece momentos de
revisión y reformulación, y la socialización de los escritos no tiene mayor motivación
que exponer la producción personal.
6. Conclusiones
7. Bibliografía

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