Evaluaci
Evaluaci
Evaluaci
educativa
Volumen I:
Problemas de motivación y aprendizaje
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Consulte nuestra página web: www.sintesis.com
En ella encontrará el catálogo completo y comentado
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Evaluación psicopedagógica y orientación
educativa
Volumen I:
Problemas de motivación y aprendizaje
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las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de
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La raíz y la savia.
Silenciosa y tenaz,
constante y obstinada,
de la raíz la tarea
nunca está acabada.
No importa la helada,
el chaparrón y el agobio,
ni la soledad callada
de su secular cenobio.
A ti, educador,
gracias por ser raíz
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Índice
Prólogo
Parte I
Concepto, funciones y coordenadas
Parte II
Problemas de motivación y aprendizaje
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2.2. Factores personales que afectan al interés y esfuerzo por aprender
2.2.1. El esfuerzo depende de que el alumno se sienta emocionalmente bien
2.2.2. El esfuerzo depende de saber qué es lo que se tiene que conseguir aprender
2.2.3. El esfuerzo depende del ajuste entre las metas importantes para el alumno y los
incentivos que le ofrece la tarea
2.2.4. El esfuerzo depende de las expectativas y las atribuciones
2.2.5. El esfuerzo depende de saber manejar los costes del aprendizaje
2.2.6. El esfuerzo depende de saber cómo autorregular las actividades de aprendizaje
2.3. Evaluación de la motivación
2.3.1. Evaluación de la motivación del alumno a través de la entrevista
2.3.2. Cuestionarios para evaluar variables motivacionales
2.3.3. Implicaciones de los resultados de la evaluación para la intervención
Resumen
Ejercicios de práctica y autoevaluación
Soluciones
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4.5.1. Evaluación de las dificultades iniciales de comprensión y cálculo: la prueba TEMA-
3
4.5.2. Evaluación de las dificultades en la solución de problemas
Resumen
Ejercicios de práctica y autoevaluación
Soluciones
Bibliografía
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Índice volumen II
Prólogo
Parte I
Problemas de interacción, cooperación e integración social
Parte II
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Problemas de inserción social y laboral
Parte III
Evaluación e intervención centradas en el entorno inmediato
Parte IV
Intervención basada en programas
13
7.6. El plan de acción tutorial como programa de intervención
Resumen
Ejercicios de práctica y autoevaluación
Soluciones
Apéndice
Bibliografía
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Prólogo
Al comenzar a escribir este prólogo pasaban ante mí las imágenes de los niños,
adolescentes y jóvenes con los que he trabajado a lo largo de mi vida como padre, como
psicólogo profesional, como profesor y como educador sin más. Y también las de los
padres, profesores y orientadores que día a día tienen que enfrentarse con la tarea,
hermosa y difícil, de ayudarles a crecer, a aprender, a querer, a sentirse valiosos, a ser
generosos… En esta tarea, profesores y padres piden a menudo ayuda de otros
profesionales, entre ellos los orientadores, cuando hacer camino al andar resulta difícil.
En estas ocasiones, más allá de las rutinas de trabajo establecidas, los profesionales de la
orientación se preguntan con frecuencia: ¿Qué puedo ofrecer a padres y profesores que
les ayude en su tarea? ¿Qué validez tienen las ideas en que me apoyo? ¿Cómo puedo
plantear mi trabajo para ser más efectivo? ¿Debería cambiar? Estas son las preguntas a
las que esta obra, que en sus dos volúmenes trata de problemas muy diferentes –de
aprendizaje y de comportamiento, centrándose a veces en el sujeto y a veces en el
contexto– intenta dar una respuesta que no es fácil, porque depende del modo de
concebir la actividad del orientador.
A diferencia de lo que suele ocurrir en otras ciencias, en el ámbito del trabajo social
todo el mundo tiene ideas y opiniones sobre lo que hay que hacer ante un problema.
Incluso ciencias como la psicología o la pedagogía no ofrecen modelos universalmente
aceptados sobre cómo actuar. Sin embargo, hay modelos y formas de actuación que, más
allá de posiciones ideológicas, han resultado ser eficaces a la hora de afrontar los
problemas con los que se encuentra el orientador, y son estos modelos y formas de
proceder de los que habla esta obra.
Como se expone en el primer capítulo del volumen I, cuando los alumnos presentan
problemas, la tentación es pensar que éstos son sólo suyos, y actuar en consecuencia
tanto al tratar de buscar las causas como al proponer soluciones. Sin embargo, el modelo
de actuación que se defiende en esta obra se basa en la numerosa evidencia que
demuestra que las personas no “somos” buenos o malos, inteligentes o tontos, agresivos
o pacíficos, etc., sino que “actuamos” en un entorno que nos condiciona ayudándonos u
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obstaculizando nuestro desarrollo, nuestro aprendizaje y nuestro comportamiento. Y
aunque lo hacemos desde un modo personal de ver las cosas, desde una forma de
valorarlas, y asumiendo en mayor o menor grado nuestra responsabilidad, lo cierto es
que las concepciones, los valores, las metas, las expectativas y la asunción de
responsabilidad también se ven influidas por el entorno. Por esta razón, a la hora de
enfrentarse a los problemas, más que mirar al niño, niña o adolescente que no aprende o
que se comporta mal, lo importante es analizar el entorno y la interacción entre aquéllos
y éste. Desde esta perspectiva lo importante es que el orientador ayude a los miembros
de la comunidad educativa –padres y profesores– a que sean ellos –la propia comunidad–
quienes den respuesta a los problemas modificando sus modos de actuar sobre la base de
la evidencia que apoya lo que pueden considerarse como “buenas prácticas” en
educación, prácticas que buscan resolver los problemas, evitar la exclusión y facilitar el
progreso y el desarrollo personal, y no sólo la solución de problemas aislados.
¿Cómo puede el orientador llevar a cabo su tarea, asesorando y promoviendo
acciones eficaces? Dada la diferencia de entornos –escuela, familias, centros de menores,
etc.– y la diversidad de problemas, el orientador necesita conocimientos de distintos
tipos. Ante todo necesita una hoja de ruta que le diga qué variables de los distintos
contextos en los que realiza su trabajo –contexto institucional, contexto social, contexto
administrativo– pueden afectar a la consecución de los objetivos en juego. Esta hoja de
ruta viene dada por las coordenadas de la evaluación y la orientación, coordenadas que
se traducen en preguntas que el orientador debe interiorizar y tener siempre presentes
porque condicionan los modos de acción. A describir sus implicaciones dedicamos el
primer capítulo del volumen I.
Además, dependiendo del tipo de problema al que se enfrenta, el orientador precisa
conocimientos específicos relativos a cómo se presenta, de qué factores depende, cómo
evaluar y cómo intervenir. Dada la diversidad de problemas, la información sobre los
supuestos desde los que afrontar la evaluación y la intervención se presenta organizada
en varias partes.
Los restantes capítulos que componen el volumen I (capítulos 2 a 6), así como los
capítulos 1 a 4 del volumen II, se centran en los principales problemas que presentan los
alumnos. Los capítulos 2 al 6 del primer volumen muestran cómo abordar los problemas
más frecuentes –motivación, lectoescritura, matemáticas, estrategias y hábitos de
estudio–. Los problemas de motivación se analizan en primer lugar (capítulo 2) porque
de algún modo la motivación influye en el resto de los problemas, y se ve influida por el
grado en que los alumnos experimentan dificultades en cualquier área. Los problemas
relacionados con los ámbitos del aprendizaje en donde se produce la mayor demanda –
problemas de comprensión lectora, de aprendizaje de las matemáticas y de estrategias de
aprendizaje– se tratan a continuación en los restantes capítulos del volumen I
(concretamente 3, 4, 5 y 6), con gran profusión de ejemplos prácticos que pueden
ayudar al orientador a la hora de decidir como evaluar e intervenir.
En cuanto al segundo volumen de la presente obra, en los tres primeros capítulos se
presentan los supuestos desde los que abordar los problemas de comportamiento e
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integración social, los procedimientos que el orientador puede utilizar para su evaluación
y las estrategias para su solución. En este caso se ha prestado atención no sólo a los
problemas habituales relacionados con la disrupción en clase, la conducta agresiva, etc.,
sino también los que plantean los menores infractores por la peculiaridad que supone el
hecho de que el trabajo ha de desarrollarse dentro de las condiciones específicas que
impone el marco judicial desde donde se demanda la actuación del orientador.
A continuación, en el cuarto capítulo del segundo volumen, se abordan los
problemas que los alumnos experimentan a la hora de tomar decisiones que afectan a su
futuro profesional. También aquí se ha procurado poner al alcance del orientador
ejemplos y herramientas prácticas que faciliten su trabajo en línea con los supuestos
teóricos que se desarrollan en el capítulo.
Tal y como hemos señalado, las características del entorno constituyen un factor
clave tanto en la prevención de todos los problemas anteriormente señalados como en el
tipo de acciones mediante las que se puede dar respuesta a los mismos una vez que se
han presentado. Por este motivo, aunque hay aspectos de la respuesta educativa a dar a
cada problema que se abordan en los capítulos correspondientes debido a su carácter
específico, dado que hay características de la acción de padres y profesores que influyen
de modo generalizado en la mayoría de los problemas, en los capítulos 5 y 6 del volumen
II se tratan los supuestos desde los que valorar el entorno instruccional y familiar, y los
criterios y procedimientos que pueden ayudar a la hora de acordar una respuesta
coordinada a los problemas. Además, debido al enorme impacto que tienen los modos de
evaluación del aprendizaje en la aparición de muchos de los problemas que presentan los
alumnos, aunque es un elemento definitorio del entorno de aprendizaje creado por los
profesores, le hemos dedicado un capítulo aparte (el 6).
En cuanto al capítulo 7, que cierra el segundo volumen y por tanto la obra, se
dedica a los supuestos y procedimientos desde los que diseñar y valorar programas de
intervención. Aunque este es el último capítulo, en realidad podría haber seguido al
capítulo introductorio (es decir, el capítulo 1 del volumen I). La razón tiene que ver con
los modos que puede adoptar el trabajo del orientador. Uno de estos modos, puesto de
manifiesto sobre todo en el marco de lo que se conoce como “dificultades de
aprendizaje”, es el que se denomina como prevención primaria (Tilly III, 2008). Implica
seleccionar el problema en torno al que se va a trabajar, analizar si el entorno
instruccional reúne las características adecuadas, ayudar a que el profesorado sepa cómo
modificarlas para actuar de forma óptima, y valorar la intervención buscando qué
alumnos no han respondido cuando la intervención en el marco del currículo ordinario ha
sido óptima. En este caso, que debería ser siempre la primera línea de acción escogida,
saber cómo diseñar y valorar un programa es fundamental. No obstante, se ha dejado
para el final de la obra este capítulo porque para el diseño y valoración de programas de
intervención educativa es fundamental conocer cómo se presentan los problemas
específicos y de qué factores dependen. Por otra parte, el hecho de que muy a menudo
lo que el orientador tenga que hacer es trabajar con alumnos y problemas específicos
hacía aconsejable que los capítulos referidos a éstos se abordasen antes.
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Una de las características que hemos querido que tuviera esta obra, tanto en cuanto
al volumen I como al volumen II, es la inclusión de actividades prácticas al término de
cada capítulo. Estas actividades de autoevaluación no se centran en aprendizajes de tipo
conceptual. Son auténticas prácticas a partir de las que el lector puede ver no sólo si
sabe, sino si “sabe hacer”, esto es, si tiene la competencia necesaria para evaluar y actuar
frente a un problema y en un contexto concretos. Obviamente, sólo hemos podido incluir
dos o tres actividades de autoevaluación por capítulo en cada volumen, pero creemos
que proporcionan una idea que puede permitir el diseño personal de otras actividades de
autoevaluación del aprendizaje.
Finalmente, sólo nos quedan por decir dos cosas que son obvias, pero que es
necesario mencionar. Primero, esta obra no cubre otros muchos problemas a los que se
enfrenta el evaluador, como son los relativos a los que presentan los alumnos con
necesidades educativas especiales. No obstante, creemos que proporciona un marco
general dentro del que los expertos en estos problemas específicos pueden situar los
procesos de evaluación e intervención. Y, segundo, las ideas expuestas en los dos
volúmenes que componen la obra no agotan las perspectivas sobre cada uno de los
problemas, si bien son las que nos han parecido mejores –con más apoyo empírico– para
dar lugar a “buenas prácticas”. Constituyen, pues, sólo un paso en el proceso “evolutivo”
del conocimiento sobre cómo el orientador puede hacer su trabajo. Como decía
Machado, “hacemos camino al andar”.
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PARTE I
Concepto, funciones y coordenadas
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1
Evaluación psicopedagógica y orientación
educativa: concepto, funciones, coordenadas y
enfoques
Son muchas y muy variadas las peticiones de ayuda, asesoramiento e intervención que el
psicólogo o el psicopedagogo reciben de padres, profesores y centros escolares en
relación con los problemas que afectan a la educación de los alumnos en los diferentes
niveles y contextos educativos. Todas ellas, sin embargo, tienen varios elementos en
común:
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particular. Un profesor o un colegio pueden pedir ayuda para afrontar un problema
colectivo que puede afectar a una clase o a todo un centro, y hacerlo con el fin de
prevenirlo o de poner remedio una vez que se ha presentado. Y un alumno, un profesor
o unos padres pueden pedir ayuda para un problema personal relacionado con el modo
de afrontar el estudio o el trabajo. Pues bien, el modo de presentarse el problema y la
demanda puede requerir enfoques de actuación diferentes, por lo que es preciso conocer
los supuestos desde los que trabajar en cada caso. Finalmente, en tercer lugar, la
naturaleza específica de los problemas –dificultades de comprensión lectora, dificultades
en el aprendizaje de las matemáticas, problemas de conducta, etc.–, requieren modelos
específicos para guiar la acción dentro del marco general establecido.
Dado que los supuestos a considerar son de tres tipos, pero dado también que el
tercero tiene que ver con cada problema específico, los objetivos a conseguir con la
lectura y reflexión sobre los contenidos de este capítulo son dos:
Natalia, una niña de 10 años, es bastante inquieta e incluso agresiva con sus compañeros
y compañeras, y su rendimiento general es muy bajo. La profesora ha hablado con los padres,
que están también muy preocupados pues no saben qué hacer. La niña dice que no pasa nada,
que a veces se aburre en clase, y que por eso se distrae y se pone a hablar con los compañeros.
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En sentido restringido, la evaluación psicopedagógica es un proceso de evaluación
individual de un alumno o alumna, proceso que tiene su origen en la demanda de
profesores o padres en diferentes situaciones, cumpliendo por tanto diferentes funciones,
entre las que cabe señalar:
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persona sola o un grupo, pueden presentarse en la escuela, en la familia, en centros de
menores tutelados, etc. Por esta razón, en la definición de orientación se hace referencia
a que el análisis de los problemas hay que hacerlo en el marco de las instituciones,
considerando sus objetivos, sus modos de funcionamiento –los problemas no son de
personas aisladas, sino que surgen en la interacción de éstas y su entorno–, y se subraya
que las ayudas deben darlas las propias instituciones –siempre que sea posible–.
Teniendo en cuenta todos estos condicionantes, el orientador que se va a enfrentar a un
problema debe responderse a una serie de preguntas, cada una de las cuales proporciona
una coordenada –un criterio– a tener presente a la hora de la evaluación y la
intervención. Pasamos, pues, a analizarlas.
Antes de seguir adelante, conviene volver al ejemplo de Natalia. Sugerimos al lector que,
contando sólo con los conocimientos de que disponga en este momento y sin buscar más
información, trate de responder a la pregunta siguiente, y que siga leyendo una vez que la
haya respondido: ¿Cómo afrontar el proceso de orientación –evaluación e intervención–
en este caso?
Hay al menos dos formas de afrontar el proceso. La primera consiste en comenzar
examinando las calificaciones de la niña para ver si su rendimiento es realmente bajo. Si
lo es, se puede pasar a evaluar su nivel intelectual, para determinar si el mismo puede ser
una de las causas del bajo rendimiento. Pero, además, dado que es una niña inquieta e
incluso agresiva, cabe pensar en entrevistar a la profesora, a los padres o a la niña misma
para tratar de determinar qué hace que actúe de este modo. A continuación, en función
de la información que se haya recogido, se podría realizar una exploración con técnicas
más específicas –por ejemplo, cuestionarios de autocontrol, agresividad, etc.– para
concluir después con un informe en el que se describirían las características de la niña y
con el asesoramiento a la profesora y a los padres en función de la visión obtenida.
La segunda forma de afrontar el problema implica actuar de modo distinto. Puesto
que la profesora dice que la niña no progresa, el orientador puede comenzar examinando
“con la profesora” las tareas en las que esto ocurre, buscando facilitar la reflexión no sólo
sobre lo adecuado o no de la ejecución del trabajo de la niña, sino de los conocimientos y
capacidades que debe poner en juego para su realización. Después, puede proceder
observando el modo en que la niña afronta la realización de las tareas, observación que,
si es posible, debería hacer en clase, esto es, en el entorno habitual en que la niña ha de
trabajar. Subrayamos la importancia de hacerlo en este entorno porque de este modo
sería posible observar también si el modo en que la profesora plantea las actividades, la
naturaleza de las mismas o el modo en que interactúa con los alumnos pueden estar
condicionando tanto el bajo rendimiento como el comportamiento inquieto y
eventualmente agresivo de la alumna. Finalmente, si es necesario, se evalúa
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individualmente a la niña, pero fijando la atención no en el resultado que obtiene cuando
realiza una tarea, sino en el modo en que la afronta, para lo que se le pide que piense en
voz alta mientras la realiza. Asimismo, en relación con los problemas de interacción, se
busca entender a través de la entrevista por qué actúa como actúa, para lo que se
analizan los episodios problemáticos atendiendo a las variables personales y contextuales
que pueden estar condicionando el comportamiento durante los mismos. En todo este
proceso, orientador y profesora trabajan conjuntamente compartiendo los datos del
análisis del problema, discutiendo el papel de los factores que pueden estar
determinándolo así como las posibles formas de actuación.
¿A cuál de los dos modos de afrontar el problema se parece más el modo escogido?
¿Tal vez no se parece a ninguno de ellos? ¿Tal vez es una combinación de ambos? Sea
cual fuere la respuesta, en este momento no es importante. Lo que cuenta son otras
cuestiones que se derivan del hecho de que sean posibles diferentes formas de afrontar el
problema, a saber, primero, ¿a qué se debe que se afronte el proceso de evaluación-
intervención de modos distintos? Y, segundo, ¿da igual actuar de un modo u otro? Vamos
a ver que la forma de enfocar el proceso de evaluación-intervención implica una serie de
decisiones, no siempre conscientes, condicionadas, entre otros factores, por los supuestos
sobre el propósito con que se realizan la evaluación y la intervención, sobre el origen de
los problemas, sobre cómo ayudar a progresar a alumnos diferentes, sobre los criterios de
validez de los modos de proceder, sobre cómo aprenden las personas, sobre el papel que
se otorga al contexto institucional y al contexto social en que se desarrolla la actividad
orientadora, sobre el contexto administrativo-legal y sobre la necesidad de valorar la
efectividad de la propia actividad orientadora, factores recogidos en la figura 1.1, y que
pasamos a exponer.
24
Figura 1.1. Coordenadas de la evaluación psicopedagógica y la orientación educativa.
25
procesos intervenir– para ayudarla. El objetivo real de la evaluación, aunque no explícito,
es pues clasificarla en función del grado en que posee una serie de características.
Por el contrario, en la segunda forma de afrontar la evaluación de Natalia se busca
identificar tanto las características del entorno que pueden estar influyendo en el modo de
afrontar las tareas y la interacción con los compañeros –por eso se busca información
sobre los criterios de evaluación y se busca observar el entorno en que la niña trabaja en
clase– como sobre el modo en que la propia niña afronta su trabajo y la relación con el
grupo. Este tipo de información proporciona una visión “dinámica” de cómo distintos
factores interactúan dando lugar a los comportamientos problemáticos, y esta visión
permite decidir sobre qué procesos actuar.
“Clasificar” y “obtener información útil para planificar cómo ayudar” no son los
únicos objetivos que pueden guiar la actuación del orientador, como muestra la figura
1.2. Cuando de lo que se trata es de determinar si un programa de intervención está
teniendo efecto, esto es, de “valorar los resultados”, el orientador puede buscar
información que le permita determinar el nivel de los alumnos en las variables que se
pretende cambiar y el grado en que el entorno reúne las características sobre las que se
va a actuar para incidir positivamente en los alumnos. Por ejemplo, puede obtener
información sobre la comprensión lectora y sobre las pautas de entrenamiento de la
misma que utilizan los profesores, información que pude ser útil para valorar el cambio si
se compara con el mismo tipo de información recogido tras el entrenamiento.
Clasificar a las personas, proporcionarles ayuda y valorar los efectos de una
intervención son los principales objetivos que de hecho guían la actuación de los
orientadores. En sí mismos, todos estos objetivos son legítimos dependiendo de los fines
para los que se vaya a utilizar la información. Por ejemplo, decidir si se deben dar a una
familia recursos económicos en funciones debido a que presenta un retraso notable en su
desarrollo intelectual requiere básicamente determinar el nivel de inteligencia,
clasificándola como apta o no para recibir la ayuda. Sin embargo, si el objetivo es ayudar
al alumno a superar sus problemas –que es lo que se demanda la mayoría de las veces–,
es inadecuado buscar información que en la práctica sólo permite clasificarle.
26
Figura 1.2. Objetivos de la evaluación y la orientación.
27
explicar las diferencias observadas en nuestro comportamiento y en nuestros logros. Se
supone que el problema “está en el alumno o alumna” evaluados.
Sin embargo, en el segundo caso se parte de la idea de que la niña, sean cuales
fueren sus características, actúa como actúa y rinde lo que rinde en función del modo en
que interactúa con su entorno. Si un niño apenas sabe leer y se le hace leer en público, es
probable que algún compañero se ría, lo que puede dar lugar a que se sienta humillado y
a que reaccione inadecuadamente, bien retrayéndose o bien actuando de forma agresiva,
según sea el modo de afrontamiento que haya desarrollado. Vemos, pues, que poner al
alumno en una situación que amenaza su autoestima –factor del entorno– interactúa con
las características del niño (“modos de afrontamiento desarrollados”) dando lugar a uno
de los comportamientos que ha llevado a demandar la ayuda. Esto es, en este caso se
parte del supuesto de que el modo de actuar de las personas es fruto de la interacción
dinámica –cambiante– entre sus modos de pensar y sentir con las características del
entorno.
Los supuestos que acabamos de describir son de tipo general, esto es, son
supuestos sobre el origen de los problemas del comportamiento en los que no se hace
referencia a ningún problema en particular. Sin embargo, su influjo se extiende a la hora
de afrontar cualquier problema. Consideremos, por ejemplo, la descripción que un
psicólogo hace de los problemas de lectura de un niño:
Tras evaluar la lectura del niño con una prueba estándar se observa que está dos
desviaciones típicas por debajo de la media de su edad. También parece presentar problemas
emocionales. Estas características sugieren una posible dislexia ante la que es preciso intervenir
con un entrenamiento multisensorial (Tilly-III, 2008, p. 20).
28
1.3.3. La concepción del modo de ayudar a alumnos diversos condiciona el
proceso orientador
Para ayudar a entender lo que implica la primera de estas concepciones, puede ser
útil conocer cómo el orientador escolar de un centro concertado comentaba el
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planteamiento de su trabajo en el centro, impuesto de algún modo por éste. Decía lo
siguiente:
Es preciso que los alumnos sean capaces de seguir el ritmo de la mayoría, un ritmo alto,
por cierto. Cuando no es así, los profesores no reducen su ritmo ni cambian sus planteamientos
didácticos. Creen que son buenos, pues el nivel de aprobados en selectividad y las notas que
obtienen también lo son. Cuando algún alumno o alumna no sigue el ritmo adecuado, me lo
envían para que, trabajando con él desde fuera del aula, intente ayudarle a ponerse a la altura de
los demás. Si no lo consigo, a menudo debe dejar el colegio.
30
otros. Lo importante es que día a día avancen en esa dirección. Y es el hecho de
progresar –obviamente, cuanto más, mejor–, y no la posición del alumno respecto a los
demás o el hecho de alcanzar o no objetivos que no corresponden a los niveles
obligatorios, lo que define el éxito de la institución. En consecuencia, no parece adecuado
dejar alumnos en el camino –lo que supone su “exclusión” del sistema, o plantear una
ayuda sólo extraescolar simplemente porque no consigan ir al ritmo de los demás–. Eso
puede ser válido para los niveles no obligatorios, pero no cuando se está tratando de
dotar a los alumnos de los recursos básicos que les deben permitir vivir de forma
autónoma, feliz y socialmente útil. Al contrario, es preciso buscar cómo la propia
institución puede ayudarles, dándoles los apoyos necesarios dentro del contexto
habitual de trabajo del alumno, lo que contribuye a evitar la exclusión (Echeita, 2006;
Marchesi, 2001).
Pero además, en segundo lugar, se está imponiendo cada vez más lo que se conoce
como “práctica basada en el conocimiento científico”, esto es, en el conocimiento basado
en la evidencia de qué es lo que genera los problemas y qué formas de prevenirlos y
afrontarlos son eficaces y eficientes, evidencia que muestra que el que los alumnos no
progresen depende con mucha frecuencia de las características del contexto en que han
de trabajar, esto es, los problemas surgen en la interacción entre el niño y el entorno
educativo –escolar, familiar o social– (Tilly-III, 2008). Esta concepción de la actividad
orientadora demanda que la evaluación busque identificar en dicha interacción las
razones de los problemas, y en la evidencia de los modos de actuación que han resultado
eficaces, la guía para dar respuesta a los mismos. Trabajar desde esta concepción
implica, a la hora de evaluar:
Para que se entienda a qué nos referimos cuando hablamos de las dos concepciones
de ayuda referidas, proponemos buscar qué diferencias hay entre los modos de
interacción siguientes entre profesores y alumnos, y deducir qué implicaciones tendrían
para la actividad del orientador en caso de que este tuviera que asesorar al profesorado
sobre las dificultades potenciales de un niño.
Interacción A (Profesor)
P: (Profesor, sacando a un alumno delante de los demás): Jorge, vamos a ver si eres capaz de
explicar a tus compañeros correctamente el modo de resolver esta ecuación de segundo grado: 5x2 +
31
10 = 3x.
A: (Comienza a trabajar y de pronto se para) Después de igualar a cero…
P: Venga, ¿no sabes seguir? ¿No has estado atento a la explicación?
A: Después se sustituye en la fórmula -b por el valor del coeficiente del segundo término…
P: (Interrumpiendo a una alumna que va a decir algo) Dejadle solo. Vamos a ver cómo lo hace.
A: …Y salen dos resultados…
P: Vale, pero te veo poco seguro. Tienes que trabajar más. Si no, no aprobarás la evaluación.
Interacción B (Profesora)
P: (Profesora) Un voluntario… ¿Tú, Raquel? Vale. Vamos a ver si aprendemos a resolver las
dificultades que nos plantean las ecuaciones de segundo grado. Te voy a poner una para que la
resuelvas. Pero quiero que te fijes en los pasos en los que te sientas insegura. Vamos a aprender qué
hacer en esos momentos. Intenta resolver esta ecuación. (La misma que en el caso anterior)
A: (Comienza a trabajar y de pronto se para) Después de igualar a cero se sustituye en la
fórmula –b por el valor del coeficiente del segundo término…
P: Bien, fíjate… ¿Qué es lo que te hace pararte?
A: Es que no sé si tengo que poner –3 o –(–3).
P: Muy bien. ¿Alguno más tiene esta duda? (Varios alumnos levantan la mano) Veo que sí. Ya os
he dicho que es importante identificar siempre qué es lo que nos crea dificultad. Recuerda que el signo
de una expresión afecta a todos sus componentes. Entonces…
A: Es verdad. Entonces es –(–3)… (Y continúa hasta terminar)
P: Muy bien. Nos has ayudado a recordar algo que crea dudas muchas veces. Puedes sentarte.
Como habrá podido comprobar el lector, entre las dos interacciones hay al menos
cinco diferencias. En el primer caso se fuerza al alumno a salir, mientras que en el
segundo caso lo hace voluntariamente. Asimismo, en el primer caso el mensaje “Vamos a
ver si eres capaz de…” pronunciado delante de todos hace que la tarea se perciba como
una situación de evaluación en público donde está en juego demostrar si se posee una
capacidad, mientras que en el segundo el comentario “Vamos a ver si aprendemos a
resolver las dificultades que nos plantean las ecuaciones de segundo grado… fíjate en los
pasos en que te sientas insegura…” introduce la tarea como tarea de aprendizaje, por lo
que considera natural que haya dificultades. En tercer lugar, en la actitud del profesor
mientras el alumno trabaja censura la falta de seguridad y eficacia –“¿No has estado
atento?”, “ Te veo poco seguro”–, al contrario de lo que ocurre en el segundo caso
donde la profesora centra la atención del alumna en el proceso: “¿Qué te hace pararte”…
“¿Alguno más tiene esta duda?”… “es importante identificar siempre qué es lo que nos
crea dificultad”. En cuarto lugar, el profesor impide las intervenciones que podrían servir
de apoyo, mientras que la profesora proporciona a la alumna la ayuda precisa
–“Recuerda que el signo de una expresión afecta a todos sus componentes. Entonces…”.
Por último, el mensaje final del profesor implica una amenaza –“Tienes que trabajar más.
Si no, no aprobarás”, mientras que la intervención de la profesora –“Muy bien. Nos has
ayudado a recordar algo que crea dudas muchas veces.”–, refuerza el progreso y la
cooperación.
Aunque el profesor y la profesora estén tratando de ayudar a sus alumnos a superar
32
las dificultades, es claro que sus planteamientos son radicalmente diferentes. El
planteamiento del profesor responde al primer modo de concebir la atención a alumnos
con necesidades diversas: “Si puedes bien. Si no, suspenderás y…. alguien te tendrá que
ayudar”. La segunda profesora, por el contrario, considera las dificultades de los alumnos
como algo natural y pregunta “¿Qué te crea dificultad?” para poder ajustar las ayudas.
En caso de pedir ayuda al orientador, el profesor probablemente diría “Mira a ver qué
puedes hacer con él” –como comentaba el orientador citado al comienzo de este
apartado–, mientras que la profesora probablemente preguntaría “Dime cómo puedo
ayudarle” y no pondría objeción a que se observase al alumno trabajando en clase. Es
tarea del orientador, sin embargo, ayudar a que el enfoque del problema sea el segundo,
de modo que el proceso de evaluación a) se oriente a la búsqueda de ayudas, y no a
clasificar personas, y b) busque identificar las “ayudas que debe dar primariamente la
institución” y c) busque ayudas que puedan darse en la medida de lo posible en el
contexto ordinario, de modo que ningún alumno quede excluido. Cómo puede
concretarse este planteamiento, sin embargo, es algo que requiere considerar el resto de
coordenadas.
33
embargo, uno y otro procedimiento de evaluación proporcionan información
cualitativamente distinta, útil para propósitos diferentes. En el primer caso, se observa el
producto de la actividad cognitiva del sujeto, mientras que en el segundo se observa el
proceso de interacción del sujeto con la tarea en contexto, lo que permite identificar los
momentos en que debe recibir ayuda, así como el apoyo probablemente más adecuado.
En tercer lugar, para evaluar a la niña en el primer caso se la saca de clase, lo que
dificulta el que los profesores puedan ver que los problemas que aquélla presenta son
fruto de la interacción entre las características del entorno de aprendizaje creado en clase
y las características de la niña. Sin embargo, el hecho de que en el segundo caso se
realice la evaluación centrándose en dicha interacción sugiere que si cambia el entorno de
forma adecuada, probablemente la niña también cambiará. Por último, en el primer
procedimiento se implica a padres y profesores sólo de modo indirecto, a través de la
entrevista, como informadores. En el segundo, por el contrario, se implica al profesor en
cierta medida como agente en la propia evaluación, ya que es posible pedirle que actúe
de un modo u otro para observar cómo reacciona la alumna a la ayuda proporcionada.
Resulta, pues, evidente, que no es indiferente el uso de los procedimientos y técnicas de
que el psicopedagogo dispone para recoger información, pero aún hay más.
Las implicaciones de los supuestos sobre la validez del procedimiento y los
instrumentos van más allá de las diferencias descritas. La organización del proceso de
evaluación depende también de las condiciones o criterios que se considera que deben
reunir los métodos utilizados a lo largo del mismo para garantizar la validez y utilidad de
todo el proceso. ¿A qué nos referimos con el término “criterios”?
Imaginemos que un orientador quiere evaluar la comprensión lectora de un niño.
¿Puede aceptar cualquier prueba existente en el mercado? ¿Debe analizar el contenido de
las tareas incluidas? ¿Debe buscar información en el manual de la prueba sobre el grado
en que la comprensión evaluada se presenta como característica estable en el tiempo? ¿O
sobre el grado en que las puntuaciones de la prueba permiten anticipar el rendimiento
futuro del alumno o alumna evaluados? ¿Qué debe hacer si no encuentra algunos de los
datos de información que busca?
Las preguntas anteriores sugieren que el proceso de evaluación puede variar
notablemente no sólo dependiendo del objetivo que se persiga y de los supuestos sobre la
naturaleza del problema y sus causas, sino también dependiendo de las decisiones que se
tomen al seleccionar los métodos de recogida de información, de cómo se plantea la
recogida misma de los datos y de cómo se elabora la información que proporcionan,
decisiones y factores que repercuten en la validez y utilidad de la evaluación. No da igual
cualquier test de inteligencia, ni observar el comportamiento del niño en cualquier
momento del día, ni hacerlo utilizando un código de observación o utilizando un registro
narrativo.
De acuerdo con Messick (1995), la validez es el juicio de valor que cabe hacer
acerca del grado en que los razonamientos y la evidencia empírica aducidos a partir de
los datos sustentan la propiedad y adecuación tanto de la interpretación de las
puntuaciones de los tests como de la información proporcionada por otros
34
procedimientos de evaluación. Aunque habitualmente se habla de la validez de un test o
de un procedimiento de evaluación, la validez no es una propiedad de los mismos, sino
del significado de la información que proporcionan. Esta información no es sólo función
de las condiciones o características de los procedimientos de evaluación, sino también de
las personas que responden, de las características de las respuestas demandadas y de la
forma de codificación de las mismas, así como del contexto general en el que se produce
la evaluación. En consecuencia, lo que tiene que ser válido es la interpretación de la
información recogida, así como las implicaciones que tal interpretación conlleva con
vistas a la intervención.
En consecuencia, fueren cuales fueren los objetivos a conseguir, antes de utilizar
cualquier procedimiento para recoger información es preciso considerar previamente los
factores que pueden sustentar la validez de las inferencias y conclusiones a las que se
puede llegar, factores que hemos analizado sistemáticamente en otro trabajo (Alonso-
Tapia, 2011, cap. 6, págs. 243-296).
35
representaciones de lo que se observa, oye o experimenta, proceso en el que las
actividades educativas influyen, pero no de modo mecánico (Coll, 1987).
Un ejemplo ayudará a entender a qué nos referimos. Imaginemos que una
profesora ha pedido a sus alumnos que estudien un texto en el que se describe el
descubrimiento de América y algunos aspectos de la colonización posterior. Al llegar a
casa y ponerse a estudiar, es posible que un alumno o una alumna piensen: “¿Y para qué
me sirve estudiar esto? ¡Vaya rollo!”, y lea sin prestar atención. Otros alumnos, a los que
les preocupe aprobar y que piensen que para ello lo que tienen que hacer es memorizar el
texto, puede que afronten el estudio repitiendo una y otra vez el texto hasta que se les
queda. A un tercer grupo de alumnos puede habérseles ocurrido la pregunta: ¿Cómo es
posible que los hombres dejen a sus familias y se marchen a un mundo nuevo? Estos
alumnos, movidos por la curiosidad, puede que estudien tratando de encontrar respuesta
a sus preguntas. Para ello pueden actuar de dos modos, bien leyendo simplemente el
texto por creer que es allí donde van a encontrar la información, bien preguntando a sus
padres, buscando en la enciclopedia, examinando el contenido de las lecturas
complementarias, etc. Finalmente, cuando todos los alumnos vuelven a clase, la
profesora pone la siguiente pregunta en el ejercicio de evaluación: “Teniendo presentes
los tipos de causas que influyeron en el descubrimiento y colonización de América,
contestad a la siguiente pregunta: ¿por qué no se ha colonizado todavía la Antártida?”.
Como puede comprobarse, aun cuando los alumnos anteriores no sepan responder
a la cuestión planteada, el origen del fracaso probablemente no es el mismo. Para el
primer tipo de alumno, la tarea carecía de significado, por lo que apenas había leído el
texto o lo había hecho de forma superficial. Para el segundo grupo de alumnos la meta
que contaba era aprobar, para lo que –según creían– bastaba con memorizar. Finalmente,
una parte del tercer grupo afrontó el estudio movido por la curiosidad y el deseo de
aprender, pero el tipo de estrategia de estudio que utilizaron fue inadecuado. No ocurrió
igual con la otra parte de este grupo, pues estos alumnos sabían que con el texto no basta
a veces para encontrar respuesta a las preguntas que a uno le surgen, por lo que habían
puesto en marcha distintas estrategias. En el caso de que estos alumnos no hayan sabido
responder, se deberá por tanto a otras razones.
El hecho que acabamos de describir tiene importantes implicaciones para la
actividad del orientador, implicaciones que se recogen en la figura 1.4.
36
Figura 1.4. Implicaciones del papel activo del que aprende para la orientación educativa.
37
responde a la necesidad de adaptarse al significado que para él tiene la situación. Por ello
es importante no tanto determinar qué sabe y no sabe, sino desde qué presupuestos está
afrontando la actividad escolar que le impiden progresar y hacen necesaria la intervención
del orientador.
El supuesto anterior puede llevar a pensar que los problemas, por una razón u otra,
son fundamentalmente problemas del alumno. Sin embargo, esto no es cierto. La forma
en que alumnos y alumnas afrontan las situaciones de aprendizaje y las de evaluación
depende también de las características con que éstas se presentan, características que en
buena medida se hallan bajo control del profesor, hecho que puede ilustrarse también en
relación con el ejemplo de los alumnos que debían estudiar el descubrimiento de
América. Al proponer la tarea a los alumnos, los profesores pueden haberla introducido
de distintos modos. Por ejemplo, un profesor puede haber dicho “Vamos a ver la
importancia de buscar distintos modos en que puede resolverse un problema…” o bien,
“Tenéis que estudiar esto porque entra en el examen…”, etc. Al mismo tiempo, puede
haber modelado o no la forma concreta en que se debe estudiar, por ejemplo, haciendo
que en relación con cada una de las causas del descubrimiento se preguntasen: “¿Qué
habría pasado si esto (la causa en cuestión) no hubiera ocurrido? ¿Se habrían
emprendido los viajes que dieron lugar al descubrimiento? ¿Por qué?”, etc. Además,
puede que los mensajes específicos dados a cada alumno cuando han pedido ayuda
hayan sido distintos. Puede que frente a los errores les hayan enseñado a utilizarlos como
ocasión para reflexionar o aprender o que, por el contrario, les hayan mostrado que son
un indicador de incompetencia, etc. También pueden haber planteado el estudio del tema
mediante la realización de tareas en las que varios alumnos deben interactuar para
resolver algún problema –lo que puede dar lugar a una confrontación de puntos de vista
diferentes–, en lugar de tener que trabajar en solitario. Cada uno de estos modos de
actuación pone de relieve distintos aspectos de la tarea, lo que puede dar lugar a que ésta
sea afrontada de modo diferente.
Los hechos que ilustra el ejemplo anterior ponen de manifiesto una segunda
implicación del papel activo del alumno en las situaciones de aprendizaje y relación
social. Cuando los alumnos no progresan en relación con los objetivos a alcanzar, es
preciso examinar si el entorno creado por profesores y padres está facilitando que
aquéllos afronten la actividad escolar desde presupuestos (actitudes, valores, metas,
expectativas) positivos, pues si no fuese así, sería necesario que profesores y padres
modificasen sus pautas de actuación para lograr un afrontamiento adecuado.
El papel activo del alumno al enfrentarse a cualquier situación tiene una tercera
implicación que afecta al proceso mismo de evaluación psicopedagógica. Orientadores y
orientadoras han de evaluar con frecuencia individualmente a los alumnos que no
progresan. Cuando esto ocurre, los alumnos evaluados afrontan la evaluación con una
idea más o menos definida de qué les pasa, de por qué se les evalúa y de qué les va a
proporcionar la evaluación, esto es, afrontan la evaluación desde unos conocimientos,
expectativas y actitudes previas sobre su significado. Estos presupuestos, que se recogen
en la figura 1.5, pueden obstaculizar su cooperación durante la misma y el
38
aprovechamiento posterior de las ayudas que se les proporcionen o, por el contrario,
pueden facilitar ambas cosas, tal y como puso de manifiesto hace tiempo Feuerstein
(1979).
Figura 1.5. Implicaciones del papel activo del alumno para el proceso de evaluación.
39
es más importante, se le ha proporcionado una experiencia de aprendizaje generadora de
confianza, con lo que se facilita su aceptación de ayudas ulteriores. Todo ello se debe a
que la forma de evaluar influye en el grado y modo en que el niño se implica en la
actividad evaluadora, en cómo interpreta lo que en ella se hace y en el valor que atribuye
a lo que desde ella se le dice. En consecuencia, el orientador debe asumir que la
evaluación es también acción educativa desde el comienzo. Esto implica, a su vez, que
debe tratar de planificar la evaluación y la interacción con el alumno en el contexto de
ésta buscando crear presupuestos desde los que el alumno pueda interpretar
positivamente la evaluación. ¿Qué implica esto en la práctica?
Puede resumirse el modo de proceder a que nos acabamos de referir diciendo que
implica pasar a) de una situación de evaluación juicio a una situación de evaluación-
instrucción, b) de una situación en la que los objetivos de la evaluación no se hacen
plenamente explícitos para el alumno a una situación en la que se le dice explícitamente
que el objetivo es encontrar las ayudas que le hagan progresar, c) de una evaluación
centrada en los resultados a una evaluación centrada en el modo de aprender y en los
procesos de cambio, d) de una evaluación normativa, centrada en la comparación del
alumno con un grupo, a una evaluación referida a los progresos individuales (criterial), y
e) de una evaluación ausente de mensajes orientados a mostrarle que puede aprender y
cómo puede hacerlo, a una evaluación llena de mensajes realistas encaminados a
mostrarle que es capaz, cómo y con qué ayudas.
40
peculiaridades propias que afectan al modo en que se presentan y se pueden tratar los
problemas, en la medida en que todos buscan educar comparten unos fines que
normalmente define cada sociedad a través de sus responsables educativos de diferentes
modos: objetivos, capacidades, competencias, etc.
Actualmente en la mayoría de los países de la OCDE los objetivos educativos se
definen en términos de competencias (Álvarez, Pérez y Suárez, 2008; OCDE, 2005),
aunque no siempre ha sido así. Ser competente significa ser capaz de usar distintos tipos
de conocimientos para resolver problemas y comunicarse de manera eficaz en
situaciones nuevas, poniendo el interés y el esfuerzo necesario para ello. Dicho de otro
modo, ser competente implica saber qué hacer, cuándo, cómo y por qué hacerlo, y
querer hacerlo y hacerlo bien. La elección de este término para sustituir a otros
empleados anteriormente como objetivos, habilidades o capacidades se ha hecho para
subrayar que lo que se quiere conseguir es que los alumnos lleguen a integrar y
transferir los distintos conocimientos que puedan adquirir para resolver los distintos tipos
de problemas que puedan encontrar en la vida diaria. Como los problemas pueden ser
muchos, también las competencias pueden ser múltiples, pero las que interesan al
orientador son las competencias básicas o generales que definen los objetivos educativos,
a saber:
41
busque que los alumnos adquieran ciertas competencias y que estas se organicen en un
currículo determinado si lo que se me plantea son problemas concretos considerados
como tales desde la perspectiva de profesores y padres?
42
la hora de la evaluación y la intervención.
Previamente hemos de hacer explícitos algunos supuestos relativos a los que implica
“aprender” y “aprender a aprender”. Aunque se producen muchos aprendizajes de modo
implícito o no consciente, la consecución de aprendizajes complejos como la mayoría de
los que se buscan en la escuela requiere esfuerzo, por lo que no se producen a menos
que el alumno:
43
necesitan 30 kilos de pintura para pintar cada una de ellas. El kilo de pintura cuesta 6
euros. ¿Cuánto cuesta pintar todo?”. Si observásemos al muchacho mientras lee, podría
ocurrir que se quedase en silencio o que nos dijese que no sabía hacerlo porque “él
nunca ha visto que las plantas se pinten”. Y, en cualquier caso, “30 kilos son demasiados
para pintar una planta”. Estas respuestas pueden parecer inverosímiles, pero
corresponden a un caso real. El sujeto entendía “planta” como “vegetal”, no como piso o
vivienda. Partiendo de esta representación ligada a su experiencia, su razonamiento –las
acciones a través de las que deducía las implicaciones de la información dada– era
correcto. ¿Por qué era inadecuada la representación? Por los conocimientos del sujeto –
nunca había oído la palabra “planta” usada en ese sentido–, lo que impedía la
interpretación correcta de esta palabra. No obstante, podía haber ocurrido que el sujeto
poseyese los conocimientos correctos, pero que el contexto no hubiese facilitado su
utilización. Si éste hubiera sido el caso, hacer que el problema hubiera comenzado así:
“Se ha construido un edificio de ocho plantas más el bajo…” habría facilitado la
interpretación correcta del término, pues la expresión “construir un edificio” habría
proporcionado el contexto preciso para la evocación del significado adecuado del término
“planta”. Finalmente, una vez que el sujeto se pone a trabajar, puede que cometa errores
debido a que trata de quitarse cuanto antes de encima un problema que considera
absurdo. Su propósito al afrontar el problema no facilita, en consecuencia, que ponga en
marcha los procesos de razonamiento y solución de problemas adecuados.
A la luz de los hechos descritos, ¿qué factores están dificultando la adquisición de la
capacidad de resolver problemas? ¿Y la de aprender a aprender?
Ante todo, resolver un problema en general –no sólo de matemáticas– es un
proceso en el que intervienen distintos factores. Primero interviene el modo en que se
presenta el problema y los conocimientos previos del alumno. El contexto puede ser tan
específico como el enunciado del problema que acabamos de ver, o puede ser más
amplio. Por ejemplo, el profesor puede haber situado la actividad en el marco de un
proyecto orientado a que los alumnos aprendan: 1) cómo manejar la economía familiar y,
2) cómo aprender a resolver problemas por sí solos cuando no se sabe cómo resolverlos.
El contexto específico activa determinados conocimientos que llevan a formarse una idea
o representación del problema, pero si ésta es inadecuada –como ha ocurrido en el
ejemplo–, el proceso de trabajo se verá interrumpido y el problema no se resolverá. Sin
embargo, si el contexto general es el que acabamos de señalar ocurren dos cosas.
Primero, nos encontramos con que el profesor ha dado a los alumnos una razón para
querer aprender, en general, y querer aprender matemáticas, puesto que ha mostrado su
utilidad para algo que puede interesar a los alumnos. Segundo, si el profesor ha enseñado
a los alumnos que encontrarse dificultades es normal, que ante las mismas es importante
preguntarse cómo puedo hacerlo y buscar distintas soluciones –incluso pedir ayuda, si
otras no han funcionado– en lugar de decirse “no lo sé”, está enseñando al alumno a
autorregular su propio aprendizaje. En cualquier caso, la interacción entre el contexto
creado por el profesor y los conocimientos de los alumnos da lugar a un modo de
representarse la tarea y a que el alumno decida qué es lo que quiere conseguir –
44
abandonar la tarea, resolver la tarea en esta ocasión, aprender a resolver tareas de este
tipo, etc.–, y de la interacción entre ambos surge el modo en que el alumno empieza a
trabajar. Al hacerlo, el proceso puede ser mecánico o reflexivo, puede implicar construir
modelos que ayuden a comprender o simplemente recordar información, pueden centrar
la atención del alumno sólo en el contenido específico que está trabajando o en su propio
proceso, buscando no sólo resolver el problema sino aprender cómo hacerlo, qué facilita
llegar a una solución adecuada y qué lo obstaculiza. Y, dependiendo de lo que haga, se
producirán aprendizajes más o menos eficaces, profundos y transferibles. Todo este
proceso, que se ilustra de forma gráfica en la figura 1.7 es lo que implica “pensar” como
actividad básica para la resolución de problemas en general y para poder aprender a
aprender, una actividad que desde el comienzo viene condicionada por el modo en que el
contexto social –y en la escuela, el contexto instruccional– activan propósitos, formas de
representarnos la tarea, expectativas respecto a nuestra capacidad para realizarla y a los
resultados, formas de autorregulación, etc. Ahora bien, ¿qué implicación tiene la
naturaleza del proceso descrito para la actividad del orientador?
45
Figura 1.7. Elementos implicados en la actividad de pensar (Alonso-Tapia, 2011).
Cuando padres o profesores piden ayuda porque un niño o una niña no progresan a
veces lo hacen señalando que parecen tímidos e inseguros cuando tienen que participar.
Estos comentarios se hacen sobre la base del supuesto de que el proceso de aprendizaje
produce en los alumnos experiencias que pueden ir acompañadas de reacciones
emocionales negativas, repercutiendo por ello en su autoconcepto y su autoestima y
obstruyendo el aprendizaje. Ante estos hechos cabe pensar, ¿de qué depende que el
alumno experimente emociones negativas? ¿Cómo puede ayudársele a afrontarlas de
modo eficaz? ¿Y cómo puede ayudársele de modo que al tiempo que aprende a manejar
tales experiencias, aprenda a aprender?
Imaginemos la situación siguiente. Un profesor pide a un alumno que salga ante el
46
resto de la clase para hacer una tarea. En esta situación, no es lo mismo que la tarea sea
dibujar, resolver un problema de matemáticas o exponer un trabajo. El alumno percibe
que para él la tarea tiene una dificultad determinada, percepción que refleja su
autoconcepto y sus expectativas de autoeficacia o, lo que es igual, el grado en que
considera que se siente capaz de hacerla bien. Esta percepción puede dar lugar a que
experimente emociones positivas o negativas –confianza, miedo al fracaso, etc.–. Pero
ocurre, además, que la tarea va a ser realizada ante sus compañeros, hecho que puede
actuar como caja de resonancia haciendo que aumente la tensión emocional. Además, el
alumno puede afrontar la tarea pensando cosas como “A ver cómo me sale”, “Esto es
muy difícil”, “Seguro que lo hago mal”, “Lo primero que tengo que hacer es…”. Estos
pensamientos ponen de manifiesto que la tarea no sólo ha puesto en marcha un
procedimiento de solución de la misma, sino también un proceso autorregulador de la
actividad a realizar, proceso que modula la respuesta emocional y es a su vez modulado
por ella. Por ejemplo, afrontar las tareas con la atención centrada en cómo se va a
quedar ante los demás hace que se preste menos atención a cómo se está realizando la
tarea; por el contrario, si uno se centra en el proceso de realización de ésta, al olvidarse
temporalmente de cómo va a quedar frente a los demás, el nerviosismo puede disminuir.
Los tres factores mencionados –autoconcepto, respuesta emocional y procesos
autorregulatorios– interactúan entre sí produciendo las actividades que observamos en el
aula y que, además de adecuadas o no en función de la tarea, constituyen indicadores de
nerviosismo, tensión, confianza, etc. En la figura 1.8 se esquematiza el proceso descrito.
47
Figura 1.8. Factores y procesos que afectan al equilibrio emocional.
Imaginemos ahora que la profesora, al salir el alumno y ponerse frente a los demás,
dice: “No importa si lo haces bien o mal. Lo importante es que te fijes, y nos fijemos
todos, qué es lo que nos crea dificultad para aprender a hacerlo. Por eso lo importante es
que pienses en voz alta”. Este mensaje sitúa la actuación del alumno en un contexto no
evaluativo que probablemente hace que las emociones negativas no se produzcan o se
produzcan en menor medida. Pero si el mensaje fuese “Vamos a ver si te has enterado y
eres capaz de hacerlo bien”, la profesora situaría la acción del alumno en un contexto
evaluativo que aumentaría la tensión. Estos ejemplos ilustran un hecho, a saber, que la
48
respuesta emocional de alumnos y alumnas no depende sólo de la naturaleza de la tarea y
de las variables personales mencionadas. Profesores y profesoras, al introducir las tareas,
proponer objetivos e interactuar con sus alumnos influye en que éstos se sientan o no
competentes para la realización de la tarea, en el tipo de emociones que la realización de
ésta suscita y en los procesos autorregulatorios que los alumnos ponen en marcha.
Si aprender a aprender supone enfrentarse a las tareas con la confianza de que se
pueden llegar a dominar y manejar adecuadamente las emociones que surgen debido a la
naturaleza de la tarea y al contexto social de la misma, y si el entorno –en este caso,
entre otras cosas, los mensajes del profesor que sitúan la tarea en contextos de diferentes
tipos– influye en que el alumno vaya aprendiendo a regular sus emociones, el orientador
deberá preguntarse en qué medida el entorno está favoreciendo la adquisición de una
adecuada capacidad de autorregulación emocional ya que, sin esta, no sólo el alumno lo
pasará mal en las situaciones por las que pase, sino que no aprenderá cómo afrontar las
futuras situaciones de aprendizaje, ya que sus pautas de afrontamiento de las mismas
serán inadecuadas. Para ello, obviamente, el orientador necesitará partir de supuestos
más específicos sobre cómo funciona la autorregulación emocional y cómo se adquiere,
supuestos sobre los que trataremos ampliamente en los capítulos 2 de este volumen, en
relación con la motivación académica, y 1 del volumen II, en relación con la integración
social, dado que las emociones que el alumno debe controlar en el contexto escolar
aparecen fundamentalmente en estos dos contextos.
49
aquéllos en la medida en que se expresan en comportamientos intolerantes, egocéntricos,
disruptivos o violentos.
En casos como los referidos, lo normal es que el orientador parta de los problemas
específicos, busque las causas de los problemas de comportamiento y proponga una vía
de actuación. En este contexto, ¿qué implica para su trabajo que los alumnos sepan que
han de desarrollar competencias sociales y cívicas y que deben aprender a aprender?
El desarrollo de competencias sociales no se realiza en abstracto, sino en relación
con los modos de relación que se estimulan, se observan, se explican, se ponen en
práctica y tienen consecuencias positivas o negativas. Los profesores pueden estudiar la
adquisición de comportamientos prosociales de distintas formas. Por ejemplo, pueden
utilizar actividades de trabajo cooperativo no para que los alumnos hagan tareas de
Matemáticas, Lengua o Sociales, sino para que aprendan, de forma guiada mediante
juegos de simulación las consecuencias de actuar en grupo de un modo u otro. Puede
utilizar el trabajo cooperativo para facilitar aprendizajes específicos al tiempo que da
pautas a los alumnos para observar sus propios modos de interacción y reflexionar sobre
las consecuencias de actuar de un modo u otro. Así mismo, cuando profesores y
profesoras han de manejar los problemas de disciplina en el aula, pueden hacerlo
utilizando estrategias aversivas (amenazas, castigos) o estrategias constructivas (diálogo,
etc.). En la medida en que los profesores utilizan estrategias adecuadas para promover la
conciencia de los efectos de los distintos modos de interacción social y para manejar los
problemas existentes, no sólo están previniendo la aparición de problemas de conducta,
sino que están facilitando que los alumnos aprendan a reflexionar sobre su propio
comportamiento y el de los demás, reflexión que puede facilitar la autorregulación y el
autocontrol de la propia conducta y, en consecuencia, la adquisición de la competencia
social y ciudadana. Pero al mismo tiempo, están facilitando que adquieran la capacidad
de aprender a aprender, de la que la reflexión sobre lo que constituye el objetivo del
aprendizaje es el elemento central.
En la medida en que el entorno de aprendizaje social creado por la acción de padres
y profesores influye positivamente en la adquisición de la competencia social y de la
capacidad de aprender a aprender, si reúne ciertas condiciones el orientador debe conocer
cuáles son las condiciones favorables –condiciones que se describirán en profundidad en
el capítulo 1 del volumen II– y preguntarse ante cualquier demanda relacionada con estos
problemas en qué medida tales condiciones se dan.
El contexto social concreto constituido por profesores y padres de alumnos o por los
educadores de otros contextos en que el orientador realiza su trabajo condiciona, a
menudo de modo determinante, el trabajo de éste. Quienes demandan ayuda son
50
personas que afrontan la respuesta a la petición de ayuda con determinadas ideas y
expectativas sobre lo que el orientador puede o debe hacer, ideas y expectativas que, si se
tienen en cuenta los objetivos a conseguir en el marco del contexto institucional y de la
evidencia empírica sobre la adecuación de los distintos modos de proceder, no siempre
favorecen la consecución de aquellos. Por esta razón, el orientador debe conocer con qué
se puede encontrar para, una vez recibida la demanda de ayuda, saber cómo actuar.
¿Cuáles son, pues, las características de profesores y padres que el orientador debe tener
en cuenta a la hora de la evaluación?
51
expectativas que puede generar –sin que se haya pretendido– el marco legal establecido al
señalar la posibilidad de desdoble de grupos de modo que uno sea atendido por un
profesor de apoyo, o de otro tipo de atención que pueda darse sin necesidad de modificar
el contexto creado por la forma de trabajar en el aula. En otras ocasiones no es
infrecuente que haya algunos miembros del profesorado que se pregunten qué les puede
aportar un orientador y que, si demandan ayuda en relación con algún alumno, lo hagan
con cierto escepticismo. Estas expectativas suelen dar lugar a una colaboración
inadecuada con el orientador, e incluso, a una actitud de desconfianza, pues se ve a este
último como alguien que amenaza la propia estima, al pretender evaluar la adecuación de
lo que se hace o no en clase.
Otras veces, el profesorado puede mostrarse entusiasta y dispuesto a colaborar. Sin
embargo, especialmente a la hora de poner en marcha las pautas de actuación que se
derivan de los resultados de la evaluación, puede presentar resistencias por varias
razones:
• Porque para que una persona se decida a cambiar suele ser necesario que
constate la inadecuación de aquello que debe cambiar. En este caso,
pues, es preciso constatar que la metodología propia, basada en el modo
de concebir el aprendizaje y la enseñanza, no facilita la solución del
problema del sujeto evaluado.
• Porque aunque se constate la inadecuación o insuficiencia de la misma, no
se abandonan hábitos que han resultado útiles, aunque sólo sea
parcialmente, sin conocer formas de actuar más eficaces.
• Porque no basta con conocer en teoría cómo actuar. Se necesita la
seguridad que da el dominio práctico de la nueva metodología, algo cuya
adquisición puede requerir tiempo y, a menudo, el apoyo de personas
especializadas.
Las actitudes y necesidades del profesorado a las que acabamos de hacer referencia
tienen implicaciones importantes para la actividad del orientador tanto en relación con la
evaluación como con el resto de la actividad orientadora. La posible presión de los
profesores puede inducirle a afrontar la evaluación desde supuestos y objetivos distintos
a los expuestos a lo largo de este capítulo, haciendo que tienda a cambiar a los sujetos
evaluados desde fuera del sistema o desde dentro pero sobre la base de apoyo que
implica sacar al alumno de su grupo de clase, hecho que, aunque recomendable y
necesario en ocasiones, no ayuda al profesorado a mejorar el contexto en el que los
alumnos deben realizar su trabajo.
Por otra parte, los cambios no se pueden imponer. Es preciso que se basen en la
colaboración y la representación compartida de los problemas, tarea que no es fácil,
como ha puesto de manifiesto Sánchez (2000), aspecto sobre el que volveremos con más
detalle en el capítulo 5 del volumen II (apartado 5.2.3). La evaluación es desde el
comienzo intervención, lo que significa que, antes de evaluar, de definir conjuntamente el
52
problema y de que los profesores acepten nuestras sugerencias sobre cómo actuar, es
preciso establecer una relación que facilite esta tarea, algo similar a lo que ocurre cuando
la evaluación se realiza en el ámbito clínico. En consecuencia, si se desea que la
evaluación psicopedagógica se oriente de acuerdo con los principios descritos a lo largo
del módulo, es necesario que los orientadores pongan en marcha estrategias de actuación
conducentes a una adecuada colaboración recíproca con el profesorado. Por fortuna, los
estudios sobre aprendizaje y cambio de actitudes, así como sobre el modo en que
cambian las personas cuando trabajan formando parte de un sistema como es la escuela,
permiten deducir algunas estrategias útiles con el propósito mencionado, estrategias que
deben tener presentes los orientadores a la hora de la evaluación y, en general, al afrontar
el resto de las tareas de orientación (Bassedas, 2007). En concreto, cabe mencionar las
siguientes:
53
hacen y cómo hacerlo. En consecuencia, hacer explícitos los supuestos
que justifican las estrategias que sugerimos puede contribuir a que las
apliquen con mayor convicción.
• Facilitar desde el planteamiento del conjunto de las actividades de
orientación la to-ma de conciencia de los presupuestos desde los que
realiza la evaluación psicopedagógica en sentido estricto y en sentido
amplio. La evaluación no es la única función de los orientadores. Existen
otras funciones a través de cuyo desarrollo es posible compartir con el
profesorado los presupuestos desde los que abordar diferentes tipos de
problemas, lo que puede crear un contexto favorable a la aceptación del
planteamiento e implicaciones de la evaluación psicopedagógica.
• De los mensajes mediante los que los padres subrayan qué debe valorarse
y que no, mensajes que pueden influir en las metas que sus hijos
persiguen con el trabajo escolar.
• De la forma en que responden ante los éxitos y fracasos de los hijos,
reacciones que subrayan también qué es lo que se valora y lo que está en
juego, y que influyen tanto en las actitudes de éstos frente al aprendizaje
como en su autoestima y equilibrio emocional.
• Del grado en que ayudan a sus hijos en sus aprendizajes escolares de
modo directo –asesorándoles– o indirecto –creando contextos que
induzcan a estudiar y que eviten la dedicación a otras actividades–.
• Del modelo que ofrecen a sus hijos con su propio comportamiento,
respecto al valor de aprender, a las formas mediante las que afrontar las
dificultades, etc.
• De los problemas de tipo económico, social y de convivencia que se
plantean en el seno de la familia, que pueden afectar negativamente a las
condiciones que los hijos necesitan para aprender.
• De las actitudes que muestran ante las necesidades de sus hijos –sobre
todo si son necesidades especiales permanentes–, actitudes manifiestas
en los modos de interacción con aquéllos y que pueden condicionar la
respuesta de los niños frente a la escuela, lo que en ella se enseña y los
valores que pretende transmitir.
54
En consecuencia, el evaluador necesita obtener información relevante sobre los
factores de tipo familiar que pueden afectar al progreso académico y personal de los
alumnos que han de evaluar. Para ello necesita contar con modelos y estrategias que le
guíen a la hora de buscar e interpretar la información relevante, de modo que implique a
los propios padres, en la medida de lo posible, en la respuesta educativa. Desde qué
modelos específicos hacerlo y qué procedimiento seguir a la hora de recoger, integrar y
usar la información es algo que depende en buena medida de la naturaleza específica de
los problemas, por lo que no va a ser desarrollado aquí. Sin embargo, sí consideramos
necesario señalar que, al igual que ocurría con el profesorado, cuando las familias acuden
al psicólogo o cuando éste, desde el centro o desde los servicios de orientación, llama a
los padres porque su hijo o su hija presentan algún problema cuya evaluación y solución
exige su participación, las actitudes de los padres frente al problema y su capacidad de
colaboración y respuesta varía mucho. En consecuencia, teniendo en cuenta que la
evaluación es desde el comienzo intervención, es preciso prestar atención durante el
proceso de evaluación al modo en que se establece la relación cuyas características y los
efectos de las mismas se estudian fundamentalmente en el marco de la entrevista con las
familias (Peacock y Collet, 2010; Planas, 2007), aspectos sobre los que volveremos en el
capítulo 5 del volumen II con más detalle.
Por lo que se refiere a la primera, en el cuadro 1.1 incluimos los principales elementos a
que debe atender la evaluación psicopedagógica, según la orden a través de la que se ha
regulado recientemente el funcionamiento de los servicios de orientación, y dentro de
55
ellos, los distintos procesos de evaluación para el ámbito en que mantiene las
competencias en educación.
A menudo hay incluso normativas más específicas, como la que refleja la estructura
que se propone para el informe de evaluación psicopedagógica que ilustra el esquema que
se recoge en el cuadro 1.2.
Cuadro 1.1. Algunas características que debe tener la evaluación psicopedagógica (EP) de acuerdo con la
normativa legal (Ministerio de Educación, BOE 6-4-2010, pp. 31.358 y ss.)
1. Datos de identificación
2. Persona que hace la demanda y motivo del informe
3. Aspectos relevantes de la historia personal del alumno
56
• Articulación
• Comprensión oral
• Vocabulario básico
• Desarrollo morfosintáctico
• Nivel semántico
• Memoria verbal inmediata
• Coordinación visomotora
• Habilidades manipulativas pregráficas
• Iniciación gráfica
• Esquema y control postural
• Coordinación dinámica (marcha, salto…)
• Equilibrio
• Coordinación visomanual
• Conductas respiratorias
• Atención
• Modalidad sensorial preferente (aferente y eferente)
• Preferencias de reforzamiento
• Motivación
• Persistencia en ejecución de tareas
• Necesidad de movilidad
57
Como podrá comprobarse, la orden refleja en buena medida los supuestos descritos
en este capítulo, por lo que puede ser de ayuda a los psicólogos que trabajen como
orientadores en las comunidades mencionadas. No obstante –insistimos– la normativa
puede ser diferente o cambiar, por lo que es importante que el orientador conozca los
condicionantes que pone a su trabajo.
En cuanto al modelo de informe que aparece en el ejemplo, a pesar de que
comienza señalando cuál es el motivo de la demanda, en lugar de estructurarse en
función del problema planteado y para dar respuesta al mismo, exige una serie de pasos
que en muchos casos obligan a recoger información que no se va a usar, por lo que sería
deseable que el orientador pudiera tener más libertad al decidir cómo evaluar e informar.
De todos modos, la existencia tanto del contenido de la orden como del modelo de
informe definen unas condiciones para la realización de la evaluación que es preciso tener
presente por varias razones. Primero, en la medida en que las prescripciones de la
normativa sean coherentes con los supuestos desde los que los orientadores planteen la
evaluación, aquélla servirá de apoyo para la actuación de éstos ante la comunidad
educativa. Segundo, la normativa legal puede establecer prioridades de actuación sobre la
base de criterios ajenos a los que se derivan de los supuestos psicológicos descritos en
este capítulo y a lo largo de toda la obra. Si así fuese, aunque desde el punto de vista
administrativo el orientador tenga que atenerse a los mismos, es importante que sea
consciente de dos cosas. Ante todo, de la necesidad de dar prioridad a los criterios
derivados del trabajo científico a la hora de la toma de decisiones sobre qué y cómo
evaluar y en qué dirección trabajar al decidir cómo intervenir, pues no hacerlo afectaría a
la validez y utilidad de todo el proceso. Es la ciencia la que debe inspirar la política y no
al revés. Esto puede hacerse, sobre todo, en el momento de realizar y justificar la
propuesta de intervención. Pero además, es preciso ser consciente de que la normativa
legal define ciertas condiciones para la solución de un problema, entre ellas la de
proporcionar a alumnos y alumnas las ayudas necesarias para progresar, algo que es
improbable que no sea admitido por cualquier legislador, pero eso no significa que haya
que excluir otros modos de enfrentar el problema. Nos parece importante hacer explícitas
estas ideas para que los futuros psicólogos y orientadores afronten los procesos de
evaluación psicológica sobre los que hay legislación sin olvidar la prioridad de los criterios
que derivan de la evidencia científica.
58
ocurra, si se desea aprender de los errores y aciertos para mejorar la efectividad de las
propias pautas de actuación, parece necesario que el proceso de evaluación proporcione
información que permita responder, entre otras cuestiones, a preguntas como: ¿Qué
efectos ha tenido la intervención? ¿Se han conseguido los objetivos perseguidos? ¿En
qué medida? Si no se han conseguido, ¿a qué cabe atribuir la falta de logro de los
mismos? ¿Qué componentes de la evaluación o de la intervención son los principales
responsables de los resultados observados, positivos o negativos?
La posibilidad de responder a estas cuestiones depende de un adecuado diseño del
proceso de valoración, algo que requiere partir de modelos pertinentes, tanto si se trata
de valorar la efectividad de intervenciones individuales como la de programas de
intervención dirigidos a colectivos o grupos sociales. Por esta razón, en la medida en que
se conceda importancia a la valoración de la intervención, el proceso de evaluación se
verá afectado de diferentes modos dependiendo, además, del modelo que guíe el diseño
de valoración, como ilustran los ejemplos siguientes. Como en otros casos, sugerimos al
lector que trate de responder a la pregunta que se plantea al término del mismo antes de
seguir leyendo.
SITUACIÓN 2
En una reunión entre el orientador, la tutora y la madre de una niña de 12 años debido a que ésta
presentaba un bajo rendimiento general –no llevaba las tareas hechas– se había llegado a la conclusión
de que era necesario hablar con la niña, hacer que se responsabilizase de su trabajo y dedicarle para
ello más atención personal, ya que parecía que en los casos en que esto ocurría, se implicaba más.
Para ver si la medida es efectiva, el orientador propone reunirse después de un mes. Cuando lo hacen,
la tutora señala que apenas ha habido cambios, que a ella le lleva los deberes hechos más a menudo,
pero no al resto de profesores. La madre dice que en casa, a pesar de que ella está más encima y
dedica más tiempo a su hija, no parece que tenga mayor interés en aprender. Ante estos datos, el
orientador se pregunta por qué no ha habido un cambio más acusado y qué ha podido funcionar mal.
SITUACIÓN 2
59
decidieron no seguir aplicando el programa. Ante estos datos, el orientador se pregunta por qué no ha
habido un cambio más acusado y qué ha podido funcionar mal.
Los dos ejemplos que acabamos de ver ponen de manifiesto la necesidad de pensar
en valorar adecuadamente la intervención desde antes de que ésta se ponga en marcha si
se quiere comprender por qué no funciona en el caso de que esto ocurra, aprender de los
errores y ajustarla si existe aún la posibilidad de hacerlo. En el primer caso, en el que la
intervención se centraba en un único alumno, se señaló la meta y, de modo muy general,
la dirección en que había que actuar, pero no se tomaron medidas para asegurar que si la
intervención se llevaba a cabo o no, y en caso afirmativo, cómo se llevaba a cabo. De
hecho, no basta con dedicar tiempo a un alumno o a un hijo. Como se verá en el capítulo
5 del volumen II, dependiendo de las características de la interacción, el efecto puede
incluso ser negativo y no positivo. El orientador debería haber asegurado la recogida de
información sobre el grado de atención y sobre el modo en que esta se presta mediante
algún tipo de autorregistro completado por la madre o la profesora, o mediante la
entrevista a la propia niña, o incluso mediante el uso de un cuestionario de percepción del
clima motivacional de clase completado antes y después de la intervención. Lo de menos,
sin embargo, en este momento, es cómo se obtenga la información. Lo que importa es
que no se ha planificado desde el comienzo el uso de procedimientos adecuados, tanto
para valorar el proceso mediante el que se interviene como los resultados de la
intervención.
En la segunda situación, el orientador actuó algo mejor en relación con el punto que
nos ocupa. La planificación de la intervención fue bastante adecuada. Se identificó la
necesidad de entrenar la comprensión lectora fundamentalmente de textos expositivos,
todo el profesorado estaba de acuerdo en aplicar el programa, participaron activamente
en la fase en que recibieron formación y luego, cuando les tocaba, en aplicar las
estrategias aprendidas, usando cada uno textos de su propia materia. El orientador se
preocupó, además, de seleccionar instrumentos adecuados para valorar el impacto del
programa. Sin embargo, no tuvo en cuenta –entre otras cosas– que la efectividad de un
programa depende de cómo se aplica, aplicación que puede variar según el grado en que
el profesorado domine las estrategias a utilizar, y del clima motivacional que cree en las
clases a la hora de interactuar con los alumnos. No haber planificado desde el comienzo
la recogida de información sobre estas variables impidió que pudiese disponer de
información para ayudar al profesorado a ver qué han hecho bien y qué se puede
mejorar, lo que dio al traste con una buena iniciativa e incluso tuvo el efecto negativo de
desmotivar al profesorado.
Parece, pues, necesario, a la hora de organizar el proceso de orientación, conocer
de qué modo cabe diseñar el proceso de evaluación de manera que permita no sólo tomar
las decisiones pertinentes relacionadas con la intervención, sino también valorar el grado
60
en que ésta ha sido efectiva o no y determinar los factores que han contribuido a los
resultados observados, y actuar en consecuencia. Dada la importancia que tiene la
valoración de la intervención, especialmente cuando se trata de programas que implican a
colectivos numerosos de profesores, padres y alumnos, el capítulo 7 del volumen II, el
último de esta obra, describe los criterios y procedimientos que pueden ayudar al
orientador en la tarea de asegurar la valoración de tales programas.
Resumen
Podemos resumir el planteamiento expuesto sobre los supuestos dentro de los cuales el
orientador debe enmarcar su actividad en los principios siguientes.
61
basados en evidencia sustantiva sobre los procesos y factores responsables
de la adquisición de las distintas competencias así como sobre las formas de
intervención disponibles que sugieran en cada caso qué información buscar y
cómo proceder para ello.
e) Dado que la finalidad fundamental del psicólogo es buscar ayudas para el
alumno individual, no parece adecuado que la evaluación se centre en la
comparación entre sujetos, excepto para determinar si existe el problema.
En algunas ocasiones pueden existir dudas respecto al hecho de que los
alumnos presenten realmente los problemas que originan la demanda. Por
ejemplo, posibles retrasos en el lenguaje, etc. En estos casos, sólo como
elemento confirmatorio previo de la existencia del problema, pero nunca
como elemento prioritario ni exclusivo del proceso de evaluación, conviene
la utilización de técnicas a través de las que categorizar al sujeto.
f) Dado que los problemas se presentan cuando el alumno actúa en situaciones
concretas, parece prioritario evaluar a los sujetos cuando se encuentran en
el contexto real en que los problemas aparecen. Los problemas no surgen
en abstracto, sino en condiciones específicas de trabajo académico o de
relación interpersonal que los activan, aunque no sean sus únicos
determinantes. Debido a este hecho, si se quiere identificar los
condicionantes contextuales del problema, es preferible obtener la
información en el propio contexto en que surge.
g) Dado que los problemas se presentan en el contexto de cursos de acción, en el
caso de tener que evaluar a los sujetos fuera del ámbito habitual, el aula,
parece necesario observar el proceso de afrontamiento de las tareas y el
modo en que cambia en respuesta a diferentes ayudas, más que el resultado
final de su actuación. Tanto en el aula como fuera del aula, los problemas no
surgen normalmente como respuesta a una situación aislada, sino que son el
resultado de la interacción de diferentes factores contextuales y personales
que actúan en diferentes momentos de los procesos de aprendizaje e
interacción como, por ejemplo, las metas que se persiguen, la información a
que se atiende, la forma en que se interpreta, las estrategias de que se
dispone, la supervisión de la propia actividad, etc. Debido a que los factores
mencionados actúan en diferentes momentos y a que el problema puede
deberse a alguno de ellos en particular, parece necesario identificar en qué
momento del proceso aparece la dificultad y debido a qué factores, si se
desea que las ayudas se centren en los recursos necesarios y eficaces para
posibilitar la superación del problema.
h) Dado que los problemas se plantean a alumnos que tratan de construir
representaciones y significados activamente durante el proceso de
aprendizaje y de relación interpersonal, parece necesario determinar no
sólo qué hace o puede hacer el alumno, sino desde qué representaciones y
por qué motivos lo hace. No es lo mismo identificar un problema y sus
62
determinantes contextuales que las razones y representaciones por las que
un alumno actúa como lo hace. Lo que puede parecernos un problema de
razonamiento puede ser, en realidad, una forma de pensar lógica si se
atiende a otras premisas y propósitos. No se puede, pues, explicar
adecuadamente el problema sin considerar las representaciones y motivos
desde los que actúa el alumno.
i) Dado que los problemas relacionados con el aprendizaje de capacidades se
presentan cuando los alumnos trabajan en el contexto de un currículo cuya
concreción final es responsabilidad de la propia escuela, parece necesario
examinar si el modo de concebir y organizar los objetivos curriculares
constituye un obstáculo para el progreso.
j) Dado que los profesores y, eventualmente, los padres son quienes han de
proporcionar a los alumnos las ayudas necesarias para progresar, es cuando
menos conveniente que unos y otros participen activamente en el proceso
de evaluación, esto es, que el asesoramiento constituya un proceso
colaborativo, de modo que les resulte más fácil entender la naturaleza del
problema y de las ayudas que deben proporcionar. En el caso del
profesorado, la participación a que hacemos referencia es no sólo
conveniente sino también necesaria si se tiene en cuenta que el objetivo de la
actuación del orientador no es sólo ayudar al alumno o alumna con
problemas, sino contribuir a una actuación preventiva centrada en la
modificación del contexto escolar, modificación que se ve facilitada si los
profesores se han implicado activamente a lo largo del proceso.
Una de las formas de saber si se han asimilado los contenidos de este capítulo, supuesto un problema
que puede presentarse al orientador, es explicitar qué objetivo u objetivos habría que tratar de
conseguir con la evaluación (no con la intervención, pues esta dependería de los resultados de aquélla)
y cómo se debería proceder para conseguirlos –qué pasos habría que dar– dependiendo del tipo de
intervención que se demanda. Con el fin de facilitar esta tarea proponemos los dos ejercicios
siguientes. No se trata de entrar en los detalles, pues eso supondría partir de modelos específicos que
aún no se han trabajado.
Ejercicio 1
En un IES los profesores de 1º de ESO se quejan de que los alumnos van mal en las materias más
básicas, Lengua y Matemáticas. Alguno señala a algún alumno en particular, diciendo que va muy retrasado
y que necesita que le vea el psicólogo pero, en general, no están contentos con la marcha de la mayoría.
Piden ayuda al orientador para ver qué hacer con el conjunto de los alumnos. Esto supuesto, partiendo de
las ideas expuestas en la lectura, ¿qué objetivo u objetivos habría que tratar de conseguir con la evaluación y
cómo se debería proceder para conseguirlos –qué pasos habría que dar–?
Ejercicio 2
63
La situación es la misma que en el caso anterior, pero en este caso la mayoría de los alumnos trabajan
bien y quien presenta el problema es un alumno aislado. El profesor, al plantear la demanda, señala que a
menudo llega tarde, que a veces se duerme en la clase, que presta poca atención, que con frecuencia no
realiza las tareas que se les pide que realicen en casa, etc. Si no mejora, es probable que tenga que repetir
curso. Esto supuesto, partiendo de las ideas expuestas en la lectura, ¿qué objetivo u objetivos habría que
tratar de conseguir con la evaluación y cómo se debería proceder para conseguirlos –qué pasos habría que
dar–?
Soluciones
Solución al ejercicio 1
El principal objetivo sería evaluar para ayudar a los alumnos a superar las dificultades. Con este fin
el orientador debería considerar los siguientes pasos:
Puesto que los profesores han planteado la demanda, no es preciso hacer un análisis de necesidades.
Como la pregunta planteada es: “¿Qué podemos hacer para mejorar la situación general?”, puede
implicarles en un proceso de autoevaluación del entorno que ellos crean orientado a identificar los factores
del entorno escolar que pueden estar influyendo tanto en la motivación como en el aprendizaje de los
alumnos.
Al implicarles en el proceso de autoevaluación mencionado, se debería partir de un modelo docente
con apoyo empírico, como, por ejemplo, el que se describirá en el capítulo 5 del volumen II, dando lugar a
que se preguntasen cosas como: ¿Activamos la curiosidad? ¿Clarificamos los objetivos? ¿Desafiamos a los
alumnos a aprender? ¿Nos aseguramos de que poseen los prerrequisitos necesarios? ¿Les ayudamos a ir
paso a paso? ¿Explicamos dando razones comprensibles? ¿Usamos ejemplos y apoyos visuales? ¿Ajustamos
el tiempo y el ritmo a las necesidades de los alumnos? ¿Facilitamos la autorregulación –planificación,
supervisión, etc.–? ¿Aseguramos un nivel de práctica suficiente? ¿Aseguramos la autoevaluación? ¿Damos
regularmente retroalimentación? También puede obtenerse información sobre este punto a través de
cuestionarios completados por los alumnos en los que muestren su percepción de la forma de trabajar de
los profesores.
A continuación, antes de intervenir, se debería planificar la valoración de la intervención con
especial atención a dos factores: a) Cómo se ha desarrollado el trabajo, y b) cuáles son los puntos más
débiles, de acuerdo con una evaluación centrada tanto en identificar el proceso de actuación de los alumnos
como las razones de por qué actúan como actúan.
Una vez planificada la valoración de la intervención, y dependiendo de los resultados de la evaluación
señalada en el punto 3, se procedería a planificar y realizar la intervención.
Tras valorar la intervención, en la medida en que se hayan identificado los puntos débiles tanto en la
forma de trabajar de los profesores como en el progreso de los alumnos, se pondría en marcha un segundo
ciclo de trabajo, centrado en superar las deficiencias encontradas en el primer ciclo.
Solución al ejercicio 2
El objetivo sería el mismo que en el caso anterior. EL orientador debería buscar a qué se debe la falta
de motivación y rendimiento del alumno para encontrar modos de ayudarle a cambiar. Con este fin el
orientador debería considerar los siguientes pasos:
Debería implicar al profesor, a los padres y al propio alumno en el proceso mismo de evaluación.
Debería tratar de evaluar la forma de actuar del alumno en el contexto real en que trabaja.
Debería, al tiempo, evaluar las características del entorno de aprendizaje escolar
Debería centrarse en el proceso que sigue el alumno al trabajar y no sólo en los resultados.
64
Además, en el mismo caso, la evaluación debería tratar de determinar no sólo cómo actúa el alumno,
sino desde qué representaciones y por qué motivos el alumno o la alumna actúan como lo hacen.
Dependiendo de la materia de que se trate, para evaluar y valorar el proceso de actuación del alumno
debería partir de los modelos específicos (de comprensión, solución de problemas, etc.), suficientemente
avalados por la evidencia empírica, que expliquen tanto el modo de actuar experto como las razones de las
dificultades que experimentan los alumnos.
Una vez concluida la evaluación, dependiendo de los resultados de la misma se procedería a
planificar la intervención de forma consensuada con el profesor y los padres.
A continuación, antes de intervenir, se debería planificar la valoración de la intervención, para lo
que habría que implicar a profesores, padres y al propio alumno en la recogida de la información
pertinente.
Finalmente se llevaría a cabo la intervención
Tras valorar la intervención, se actuaría dependiendo de los resultados obtenidos.
65
PARTE II
Problemas de motivación y aprendizaje
66
2
Motivación para el aprendizaje y el desarrollo
personal
Uno de los problemas que con más frecuencia hace que se demande la ayuda del
orientador es la falta de interés y esfuerzo de los alumnos por aprender. En estos casos la
pregunta de profesores y padres es qué puedo hacer para que mis alumnos o mis hijos se
interesen y se esfuercen por aprender lo que se desea que aprendan. Responder a esta
pregunta implica fundamentalmente analizar y valorar los entornos y situaciones de
aprendizaje que unos y otros crean para determinar qué sería necesario cambiar y cómo.
No obstante, cuando profesores y padres se enfrentan a este problema no lo hacen en el
vacío, sino desde sus creencias y supuestos sobre las posibles razones de la
desmotivación. Por ejemplo, si piensan que los alumnos no trabajan porque son unos
vagos, lo más probable es que no hagan nada por cambiar la manera de plantear las
clases y las actividades de aprendizaje. Ocurre, sin embargo, que tales creencias no
siempre son adecuadas y que, en consecuencia, no permiten ayudar a los alumnos.
Para enfrentarse al problema mencionado el orientador o asesor necesita conocer
previamente qué características personales hacen que alumnos y alumnas se interesen y
se esfuercen por aprender o que, por el contrario, no lo hagan. La razón es que lo que
padres y profesores podemos hacer para estimular a nuestros alumnos o a nuestros hijos
no tiene un efecto automático, ya que depende de lo que chicos y chicas buscan, esperan
y experimentan cuando han de enfrentarse a las actividades de aprendizaje, y del modo
en que reaccionan frente a tales experiencias. Sólo si se conocen tales características será
posible ayudar a profesores y padres a tomar conciencia de los factores responsables de
la posible falta de motivación de sus alumnos o sus hijos.
No obstante, el hecho de que sea necesario conocer las características personales de
los alumnos que afectan al interés y esfuerzo por aprender no significa que la raíz de la
falta de interés y esfuerzo esté sólo o principalmente en el propio alumno. La motivación
o desmotivación no se produce en el vacío, sino en un entorno que puede estimularla o
67
inhibirla. Por esta razón es importante conocer también qué características del modo en
que los profesores plantean su actividad influyen positiva o negativamente en la
motivación.
De todo lo anterior se deduce que la primera pregunta a responder es de qué
características personales depende el mayor o menor interés y esfuerzo que los
alumnos ponen en aprender. Conocer estas características proporciona los criterios desde
los que valorar si la actuación de los profesores es adecuada para conseguir que los
alumnos se interesen y se esfuercen.
Sin embargo, responder en términos generales a la pregunta planteada no es
suficiente cuando de lo que se trata es de identificar qué es lo que motiva o desmotiva a
un alumno o alumna en concreto. En estos casos, que a menudo no se presentan como
problemas de motivación sino como problemas de bajo rendimiento, es preciso averiguar
qué factores son los responsables de que aquéllos vayan mal en sus estudios, factores
entre los que hay que prestar especial atención a los de tipo motivacional. Para ello es
necesario evaluar cómo se presenta el problema en el contexto de trabajo del alumno. La
cuestión es cómo llevar a cabo esta evaluación, esto es, es preciso decidir qué evaluar,
cuándo hacerlo y con qué instrumentos y procedimientos.
Puesto que son dos las preguntas planteadas, dos son los objetivos principales a
conseguir con la lectura y el trabajo sobre los contenidos de este capítulo:
A estos objetivos hay que añadir otro directamente ligado a este último: determinar
qué implicaciones tienen los resultados de la evaluación para decidir cómo actuar –qué
ayudas proporcionar al alumno o alumna– para conseguir que su interés por aprender y
su esfuerzo aumenten.
Una tercera cuestión a responder es qué características del modo en que los
profesores plantean su actividad influyen positiva o negativamente en la motivación de
los alumnos. Sin embargo, analizar tales características nos lleva a centrarnos en el
entorno escolar o familiar, entorno cuyo papel se expondrá en el capítulo 5 del volumen
II, donde se abordará cómo evaluarlo y cómo intervenir sobre el mismo.
¿Qué mueve interiormente a un alumno a esforzarse? Los estudios acumulados sobre las
razones personales que hacen que un alumno o una alumna trabajen por aprender
muestran que el esfuerzo depende básicamente de cinco grupos de factores que se
68
muestran en la figura 2.1, factores que se comentan a continuación.
69
emocionalmente estable, se producen una serie de emociones negativas que dificultan la
aceptación de los objetivos y actividades que trata de promover la institución.
La necesidad de sentirse aceptado y a gusto con los compañeros y el profesor tiene
importantes implicaciones a la hora de decidir cómo actuar en clase para crear un clima
social adecuado para que alumnos y alumnas no se desmotiven cuando han de aprender.
La figura 2.2 muestra la dinámica del Clima Social de la Escuela. Como puede verse, la
motivación de alumnos y alumnas y su traducción en comportamiento afecta y se ve
afectada por tres elementos que definen el clima social:
70
Figura 2.2. Dinámica del Clima Social de la Escuela (Juvonen, 2007).
Cuando los alumnos perciben que el profesor o profesora no tratan a todos por
igual, cuando el trato que reciben es distante, sus críticas sobre todo negativas y el apoyo
escaso, y cuando experimentan rechazo de los compañeros, la experiencia afectivo-
emocional resulta desmotivadora y lleva al rechazo de la escuela, mientras que la
experiencia opuesta, aunque no garantiza el esfuerzo por aprender, evita un obstáculo
importante. Podría decirse que un clima social favorable en el aula –y en la familia– es
condición necesaria pero no suficiente para que los alumnos se interesen por aprender
(Juvonen, 2007), y esta afirmación cabe hacerla en relación con cualquier entorno de
aprendizaje, sea la escuela, el taller o el aprendizaje inicial en una empresa. Esto
supuesto, en la medida en que el clima social depende del profesor, ante la existencia de
problemas de motivación el orientador debería promover la reflexión en torno a las
preguntas siguientes: ¿Qué se hace para favorecer un clima social positivo tanto en las
clases ordinarias como en la organización de las actividades que implican a toda la
escuela? ¿Y qué podría hacerse?
Supuesto que el entorno social sea favorable, una vez puestos a la tarea de aprender el
esfuerzo de alumnos y alumnas depende, ante todo, de que tengan claro qué es lo que se
pretende que aprendan con la realización de la tarea (Alonso-Tapia, 2005a). Las personas
necesitamos experimentar que lo que hacemos tiene una función, un sentido que
podemos comprender. Por eso, si alumnos y alumnas no saben qué deben aprender
mientras trabajan, difícilmente van a esforzarse por conseguirlo: tratarán de quitarse la
tarea de encima de la forma menos costosa posible.
Puede que se piense, por ejemplo, que es evidente que se aprenden matemáticas
porque son aplicables y necesarias en muchos contextos cotidianos, que se lee para
aprender a leer y a comprender lo que se lee, que hay que estudiar los distintos tipos de
limas porque en algún momento habrá que limar, o que se aprende un lenguaje de
programación porque será necesario utilizarlo, y que no hace falta explicitar objetivo
alguno. Sin embargo, en cualquiera de estos aprendizajes median muchos procesos entre
la actividad inicial y el logro de las competencias que permiten que sean aprendizajes
funcionalmente útiles. Estos procesos se pueden entrenar y deben ser aprendidos por los
alumnos, y no saber “a qué prestar atención” mientras se hace un problema, se lee, se
estudian las limas o se está preparando un guiso determinado puede generar una
experiencia de falta de progreso y llevar a los alumnos a preguntarse para qué insistir –
71
qué objetivo tiene seguir con la actividad– si no aprenden nada.
Además, es un hecho que a menudo se plantean a los alumnos las actividades sin
decirles qué es lo que tienen que aprender al hacerlas. No saber que haciendo una tarea
lo que tenemos que conseguir no es tanto “terminarla y entregarla” para que nos
califiquen, sino adquirir una habilidad que radica precisamente en saber cómo resolver un
problema o realizar una actividad de modo eficiente, da lugar a que no centremos nuestra
atención en el proceso que nos permite actuar con eficacia sino en el resultado, con lo
que la experiencia de estar adquiriendo una competencia o un conocimiento útil no se
produce. Por el contrario, lo que se experimenta es que se actúa “obligado”, experiencia
que desmotiva y mueve a abandonar. En consecuencia, el orientador debería promover la
reflexión en torno a la pregunta siguiente: ¿en qué medida se hace explícito a los
alumnos qué es interesante aprender haciendo las tareas que han de hacer?
2.2.3. El esfuerzo depende del ajuste entre las metas importantes para el
alumno y los incentivos que le ofrece la tarea
En tercer lugar, supuesto que el clima social del aula sea favorable y que esté claro qué es
lo que hay que aprender haciendo las actividades que se proponen, el esfuerzo en que se
manifiesta la motivación con que se afronta el trabajo se apoya en las metas que
perseguimos las personas, metas cuya consecución responde a la búsqueda de
satisfacción a distintas necesidades o a la de actuar de acuerdo con valores sociales
adquiridos, y en el grado de interés que la materia o tema a estudiar despierta en el
alumno. Metas e intereses definen los beneficios que potencialmente puede proporcionar
el hecho de aprender lo que la escuela propone, beneficios que tratamos de maximizar
con nuestro esfuerzo. Sin embargo, existen diferentes tipos de metas e intereses sobre los
que incide la acción de los educadores, unas veces con efectos positivos y otras con
efectos negativos, por lo que es preciso conocer de qué tipo de metas e intereses se trata
para valorar si los modos de actuación propuestos para estimular el aprendizaje y,
eventualmente, compensar las deficiencias educativas son adecuados (Alonso-Tapia,
2005a).
Por ejemplo, cuando los estudiantes tienen que esforzarse al hacer una tarea,
explícita o implícitamente se preguntan qué van a conseguir y si lo que van a conseguir
les interesa. ¿Van a disfrutar haciendo la tarea porque es algo que ellos eligen? ¿Van a
aprender unos conocimientos o a desarrollar destrezas que consideran útiles para sí
mismos o para poder ayudar a otros, o que les van a permitir obtener un buen trabajo?
¿Se trata sólo de conseguir calificaciones que les hagan quedar bien ante los demás o
evitar su crítica? ¿Se trata de evitar las consecuencias negativas que pueden seguir a una
mala calificación o a una mala actuación frente a los compañeros? ¿Se trata de conseguir
algún tipo de recompensa externa al propio trabajo? ¿Tratan de demostrar que no pueden
con ellos? ¿O buscan trabajar porque están a gusto con el profesor o profesora y su
72
afecto es importante, da seguridad y no quieren perderlo? Esto es, los estudiantes se
esfuerzan o no dependiendo de las metas que perciben que están en juego, metas que
definen los incentivos de la tarea. Lo que ocurre, sin embargo, es que no todas las metas
hacen que alumnos y alumnas se esfuercen del mismo modo ni en el mismo grado. ¿Qué
metas, pues, suelen perseguir los alumnos y cómo afectan al esfuerzo que ponen en
aprender?
La figura 2.3 recoge las principales metas que los alumnos ponen en juego cuando
se enfrentan a las actividades de aprendizaje. Como puede verse, aparecen agrupadas en
tres grandes bloques. Esto se debe a que aunque los incentivos a que hacen referencia
tienen cada uno su propio peso en el esfuerzo que se pone en aprender y, en
consecuencia, en el aprendizaje y rendimiento escolar, no son valorados por los alumnos
de forma totalmente independiente, sino en relación con el grado en que valoran otros
incentivos, lo que permite agrupar las metas en tres grandes categorías o dimensiones a
las que se denomina “orientaciones motivacionales” (Alonso-Tapia, 2005b; Elliot,
2005), orientaciones que constituyen el marco organizador de la exposición que sigue.
73
Figura 2.3. Principales orientaciones motivacionales y metas específicas que afectan al aprendizaje
El esfuerzo de los alumnos por aprender es tanto mayor cuanto mayor es el grado
en que, por distintas razones, están interesados en aprender y adquirir competencias.
Asimismo, se ha comprobado que el rendimiento escolar tiende a aumentar cuanto más
acusada es esta orientación. Ahora bien, ¿de que depende que los alumnos encuentren en
el aprendizaje la gratificación que incentiva su esfuerzo? Al parecer, del grado en que al
realizar una tarea, el aprendizaje que con ella se consigue permite la consecución de otros
incentivos entre los que cabe señalar los siguientes.
Búsqueda de la experiencia de autonomía y control personal. Una experiencia que
toda persona tiene es que pone más empeño en aprender cuando no se siente obligada,
esto es, cuando es ella misma, de forma autónoma, la que ha decidido que quiere
conseguir aprender. La importancia de este hecho ha sido subrayada y puesta de
manifiesto, principalmente, por deCharms y por los investigadores que, con Deci y Ryan
al frente, han estudiado la importancia y los efectos del sentimiento de
autodeterminación. Inicialmente, deCharms (1976) puso de manifiesto que una de las
razones principales de la desmotivación de los alumnos es que en la escuela normalmente
trabajan para hacer lo que otros quieren que hagan. En este momento el lector puede
pensar que es lógico que los alumnos tengan que hacer lo que se les pide porque por sí
mismos nunca van a buscar aprender matemáticas, química o cualquier otra disciplina.
Sin embargo, lo que deCharms puso además de manifiesto es que si se ayuda a los
alumnos a entender para qué puede servir lo que se les pide que aprendan, dejan de ser
“marionetas” y asumen como propio lo que inicialmente se percibe como una obligación
impuesta. Por su parte, Deci y Ryan (1985) han puesto de manifiesto también que no
sólo la motivación intrínseca –la que tiene como base e incentivo principal el sentimiento
de autodeterminación– hace que los alumnos se esfuercen por aprender. En la medida en
que los alumnos descubren y entienden el valor de las tareas que proponen padres y
profesores, la motivación externa –la que se debe a la presión del entorno– deja de serlo
para convertirse en motivación interiorizada, motivación que lleva a que los alumnos se
esfuercen por aprender lo que se les propone tanto o más que si se tratase de algo elegido
por propia iniciativa. A fin, pues, de evitar la desmotivación es importante que los
profesores tengan presente este hecho al plantear las actividades de aprendizaje, y que
busquen medios de ayudar a descubrir el valor de lo que se pretende que aprendan.
Necesidad de sentirse aceptados. Anteriormente hemos descrito cómo las
actividades de aprendizaje se desarrollan en un medio social en el que los alumnos
buscan sentirse aceptados incondicionalmente, con independencia de las propias
cualidades y defectos, tanto por los compañeros como por los profesores. Así mismo
hemos señalado que experimentar este sentimiento no lleva necesariamente a que los
74
alumnos se esfuercen más, pero que si no se experimenta, tienden a desmotivarse. Sin
embargo, aunque esto es lo más frecuente, no es exactamente así. Wentzel, Battle,
Russell y Looney (2010) han puesto de manifiesto que los alumnos –al menos los
adolescentes–, son sensibles al grado de aceptación y apoyo emocional por parte de
compañeros y profesores hasta tal punto que cuanto mayor es este apoyo, especialmente
el del profesor, mayor es el interés por las actividades de aprendizaje y el grado en que
acceder a trabajar por conseguir lo que se les pide y en qué buscan cooperar. Parece
pues importante prestar atención al grado de aceptación incondicional y apoyo emocional
que ofrece el profesor y que éste procura que se produzca en la clase para facilitar la
motivación y el esfuerzo por aprender.
Deseo de aprender y experimentar competencia. Las personas disfrutamos desde
muy pequeños cuando experimentamos que somos capaces de hacer algo. “Lo he hecho
yo solo”, dicho con orgullo y en referencia a la realización de tareas o actividades que
conllevan dificultad y que, por eso, presentan un desafío, es una expresión que
probablemente todos hemos oído alguna vez. El sentimiento de competencia y orgullo
que acompaña a la consecución de un logro es uno de los incentivos que más contribuye
a que alumnos y alumnas se esfuercen por aprender. La investigación ha puesto de
manifiesto que cuanto más importante es para el alumno experimentar este sentimiento,
no sólo se esfuerza más, sino que lo hace utilizando estrategias orientadas a facilitar la
comprensión y la adquisición de capacidades que les permiten ser competentes (Alonso-
Tapia, Huertas y Ruiz, 2010; McClelland, 1985 a y b).
Ante el hecho descrito cabe preguntarse por qué el deseo de experimentar este
sentimiento no es suficiente para hacer que muchos alumnos se interesen y se esfuercen
por aprender. Es más, cabe preguntarse por qué el deseo de participar e implicarse en
actividades de aprendizaje parece disminuir con la edad, como puso de manifiesto hace
tiempo Stipek (1984). Probablemente no es suficiente porque es un sentimiento que no
se ha experimentado de forma regular tras esforzarse por aprender. Pero si esta es la
razón, entonces es preciso que examinar con los profesores y, eventualmente con los
padres, qué se hace y qué se puede hacer para que se produzca.
Deseo de aprender “lo que es relevante y útil”. Una de las razones –quizás la más
importante– por las que los alumnos no se esfuerzan en aprender lo que se les propone
es que no ven la utilidad que puede tener aprenderlo. Es frecuente oír a los alumnos
comentarios como: “¿Para qué sirve memorizar tantas cosas? La mayoría de lo que nos
hacen aprender no sirve para nada”. Asimismo, los profesores, especialmente los de
alumnos mayores, comentan a menudo que lo que más motiva a los alumnos es ver la
utilidad y aplicabilidad de lo que tienen que aprender. De hecho, el grado en que el
alumno considera que lo que se le propone aprender es útil es el mejor predictor del
rendimiento de entre todas las variables motivacionales (Alonso-Tapia, 2005b). Y es que,
aunque un estudiante pueda tener una gran motivación por aprender y experimentar que
es competente, no está dispuesto a esforzarse por aprender cualquier cosa, sino aquellas
que resultan útiles.
El término “utilidad”, sin embargo, no debe entenderse sólo en un sentido
75
instrumental. Hay veces que los alumnos reconocen que conocer una materia –por
ejemplo, Física– puede ser muy útil, pero no se esfuerzan porque para ellos saber Física
carece de interés. Lo que los alumnos necesitan percibir es que el aprendizaje a lograr
tiene un significado o valor positivo para ellos. De hecho, existen diferencias individuales
importantes en el grado en que las distintas materias escolares despiertan el interés,
diferencias que están muy ligadas a la percepción de la utilidad y que contribuyen a
predecir significativamente el rendimiento escolar (Alonso-Tapia, 2005b).
En consecuencia, si se desea contribuir a motivar a los alumnos, es preciso que los
profesores examinen el grado en que sus prácticas docentes contribuyen a que los
alumnos perciban la utilidad y significado de aprender lo que se les propone, para, si es
preciso, modificarlas de modo que contribuyan a despertar los intereses de los alumnos.
De este modo contribuirían, además, a que éstos experimentasen que trabajan no por
obligación, sino porque los objetivos propuestos tienen sentido y valor para ellos, como
se ha dicho anteriormente.
Deseo de poder ser útil y ayudar a otros. Se sabe también que una meta que
estimula mucho el esfuerzo por aprender es el que una persona busque ser útil y ayudar
a otros (Wentzel, 1994). Lo que aprendemos puede ser útil para muchos fines, pero si
entre estos fines está el poder ser útil, el esfuerzo de los alumnos tiende a ser mayor. Por
ejemplo, cuando un chico o una chica han experimentado la satisfacción de un
compañero o compañera a los que han podido ayudar porque “sabían” cómo hacerlo,
esta experiencia contribuye a estimular el deseo de aprender. No obstante, si bien el
efecto de esta meta en el esfuerzo por aprender es claro, hay importantes diferencias
individuales y se producen cambios importantes en la fuerza de esta motivación con la
edad (Alonso-Tapia, 2005b; Alonso-tapia, Huertas y Ruiz, 2010). En cualquier caso, en
la medida en que contribuye positivamente a la motivación de los alumnos y dado que
hay muchos que no parecen esforzarse por aprender, parece necesario que los profesores
revisen en qué medida sus prácticas docentes están contribuyendo a que los alumnos
tomen conciencia de que los conocimientos que se les proporcionan les permiten ser
útiles, y a que experimenten la satisfacción que proporciona el serlo de hecho.
76
lo que estudian, sino a asegurar que el resultado va a ser el deseado, aunque eso no
signifique necesariamente aprender. Por ejemplo, es frecuente que cuanto más preocupa
el resultado, más se utilicen estrategias de aprendizaje poco efectivas, como la simple
memorización, que –contra lo que se busca–, no suelen facilitar la consecución de
buenos resultados académicos. Esto es, puede que el alumno se esfuerce más cuanto
mayor es la orientación al resultado, pero su esfuerzo suele ser inadecuado, por lo que no
queda garantizado un buen rendimiento. En consecuencia, en la medida en que la
preocupación por los resultados y sus consecuencias es un hecho frecuente, cabe
preguntarse qué metas específicas subyacen a esta preocupación y, sobre todo, qué
efecto tienen en el interés y esfuerzo por aprender y en el modo de afrontar las
actividades de aprendizaje. Las metas aludidas se describen a continuación por separado,
pero tienden a darse de forma asociada y sus efectos son análogos (Alonso-Tapia,
2005b).
Deseo de obtener una calificación positiva. A menudo los alumnos sólo piensan
en la calificación que pueden obtener porque, con independencia de las consecuencias
reales de la misma, es lo que los padres y la sociedad suelen valorar. Esta preocupación
es especialmente importante en aquellas situaciones en que, dependiendo de que se
apruebe o no un examen, pueden conseguirse o perderse importantes recompensas
externas –como aprobar la selectividad o sacar la nota que permite hacer la carrera que
se desea–, consecuencias que hacen que muchos alumnos se esfuercen de modo notable
por aprobar, siempre que el alumno tenga expectativas de conseguirlo. Debido a esta
preocupación, los alumnos siempre se preguntan –y preguntan– si lo que hay que
estudiar va a recibir alguna calificación, si entra en el examen, etc., y dependiendo de la
respuesta, realizan la tarea o no. Como consecuencia de esta forma de actuar, el
rendimiento suele verse afectado negativamente, a menos que además de la preocupación
por la calificación influyan también las motivaciones específicas que configuran la
orientación al aprendizaje, como han mostrado estudios recientes (Senko, Hulleman &
Harackiewicz, 2011).
El hecho descrito plantea un dilema. No se puede dejar de evaluar a los alumnos
porque lo que no se evalúa no se estudia, pero si se insiste en la evaluación, si los
alumnos sólo están motivados por la calificación, aunque puedan estudiar más tienden a
hacerlo de modo más superficial y por tanto, la calidad y efectos del esfuerzo son peores.
Ante este hecho, ¿qué pueden hacer los profesores? Como veremos, quizás la solución
no está en “más” evaluación, sino en el modo de evaluar. En cualquier caso, no se
pueden obviar los efectos de la evaluación en la motivación y el esfuerzo de los alumnos,
por lo que cuando éstos presentan dificultades de aprendizaje es importante que el
orientador preste atención a las prácticas de evaluación, dado que –como se expone
ampliamente en el capítulo 6 del volumen II de este libro–, constituyen el criterio
respecto al que el alumno no progresa y que condiciona tanto la motivación como el
modo de estudiar y el propio aprendizaje.
Deseo de obtener recompensas externas a la tarea. En la vida diaria las personas
hacemos muchas tareas no porque nos gusten, sino porque con ellas vamos a obtener
77
algún beneficio –dinero, premios, etc.– o la posibilidad de realizar alguna actividad que
nos guste, beneficios y actividades que constituyen recompensas que no están asociadas
a la actividad a realizar por su naturaleza sino arbitrariamente, por lo que son externas a
la misma.
En el contexto escolar, la idea de que las personas actuamos movidas por el deseo
de obtener alguna recompensa externa da lugar, por una parte, a que el profesorado trate
de incentivar a los alumnos –dependiendo del nivel escolar– con incentivos externos de
distintos tipos –fichas o vales que se intercambian por objetos valorados por los alumnos,
puntos extras, etc.–, y por otra parte, a que con frecuencia los padres tiendan a hacer lo
mismo. Actuando así se está estimulando el deseo de obtener recompensas externas,
deseo en el que las personas nos diferenciamos.
Sin embargo, se ha encontrado que cuanto más actúa un alumno movido por
recompensas externas al propio aprendizaje, menos útiles se consideran los aprendizajes
escolares y más tienden a rechazarse, y menor tiende a ser el rendimiento (Alonso-Tapia,
2005b). De hecho, cuando lo que interesa a un alumno o a una alumna es dedicar su
tiempo a actividades que no tienen que ver con el programa de formación –salir con los
amigos, chatear por Internet, etc.–, no se esforzarán a menos que la posibilidad de
realizar estas actividades esté condicionada a la realización efectiva del trabajo
programado. Además, como las recompensas otorgadas por los profesores o los padres
están normalmente ligadas a las calificaciones, también es mayor la preocupación de los
alumnos por la nota. Pero, como ya se ha señalado y contra lo que pueda parecer, no por
ello aumenta el rendimiento. Más bien ocurre lo contrario, que tiende a bajar. En
consecuencia, salvo en las escasas situaciones mencionadas en que su uso es efectivo, en
los casos en que se demande la ayuda del orientador, este debería hacer reflexionar a
profesores y padres sobre el uso que hacen de las recompensas y sobre los efectos de las
mismas.
Deseo del éxito y su reconocimiento público. A las personas nos gusta sentir que
valemos y que los demás nos valoran positivamente. Nos preocupa nuestra valía
persona, pero también que los otros nos juzguen competentes. A veces este deseo nos
lleva a afrontar el planteamiento de tareas en contextos competitivos, buscando superar a
otros. No obstante, este deseo aparentemente positivo tiene un efecto negativo en
relación con el esfuerzo que los alumnos ponen en aprender. Por ejemplo, a menudo es
importante intentar resolver un problema aunque nos salga mal, para caer en la cuenta de
qué es lo que hace que nos salga mal y así aprender de los errores. Sin embargo, ocurre a
menudo que cuanto mayor es el deseo de éxito y su reconocimiento público, menos está
dispuesto el alumno a arriesgarse a que tanto él mismo como los demás puedan pensar
que no vale. Por el contrario, más dispuesto está a hacer todo aquello que le permita
“parecer” competente y recibir el “aplauso” de los demás, aunque eso no signifique
realmente “saber”. Además, como las calificaciones son un criterio social de éxito, cuanto
más pendiente se está del éxito social, más pendiente se está también de las
calificaciones. Pero cuando esto ocurre no se piensa en el grado en que se está
aprendiendo realmente, con lo que el aprendizaje sufre. Motivar para el éxito –para
78
“aparecer” como el mejor– no es lo mismo que motivar para el aprendizaje –para ser
realmente competente–. Por esta razón, contra lo que pueda parecer, por sí solo este
deseo no influye de modo positivo en el aprendizaje ni en el rendimiento, a menos que, al
mismo tiempo, la motivación por aprender sea alta (Senko, Hulleman & Harackiewicz,
2011). En consecuencia, en los casos en que se demande la ayuda del orientador, este
debería hacer reflexionar a profesores y padres sobre los aspectos negativos que puede
tener el tratar de motivar a los alumnos mostrando la importancia de quedar bien, y no
sólo por los efectos ya descritos, sino porque este deseo tiende a asociarse al deseo de no
ser valorado negativamente, que describiremos en breve, que también tiene efectos
negativos en el interés y esfuerzo que los alumnos ponen en aprender.
Deseo de influir en los otros. Otra meta que puede influir en el efecto de los
alumnos por aprender es el deseo de experimentar que se es capaz de influir en los
demás (Mc-Clelland, 1985 a y b). En la figura 2.3 aparece separado por una línea de
puntos del resto de metas que definen la Orientación al Resultado porque, aunque está
asociado a las mismas en sus efectos, no aparece hasta los 17 ó 18 años. De acuerdo con
McClelland, las buenas calificaciones incrementan el prestigio del que las obtiene –algo
en lo que se fija el alumno que desea ser reconocido públicamente–. Pero para el alumno
que busca influir en los demás a través de sus opiniones, lo importante no es el
reconocimiento sino el poder que otorgan, razón por la que, cuanto mayor es el deseo de
poder, de influir en los otros, más se busca conseguir resultados positivos. Sin embargo,
la preocupación por los resultados afecta negativamente a la atención que hay que prestar
al proceso que lleva a conseguirlos a menos, como hemos dicho, que el deseo de
aprender sea también alto.
79
favorece el aprendizaje. Sin embargo, no es infrecuente que un alumno o una alumna
pidan a un compañero que pregunte algo porque a ellos “les da mucho corte”, dicen, esto
es, porque piensan que lo que van a preguntar es una tontería y se van a reír de ellos.
Otras veces hay alumnos que no han entendido algo y que cuando les preguntamos por
qué no han pedido que se les explique, responden igualmente que porque los demás van
a pensar que son tontos por no haber entendido la explicación. Esto es, el miedo al
ridículo, a perder la estima personal frente a los demás, produce una inhibición de la
tendencia espontánea a preguntar cuando no se sabe, inhibición obviamente perjudicial
para el aprendizaje.
Una inhibición semejante tiene lugar con otras formas de participación. A veces,
profesores y profesoras piden que alguien salga a la pizarra a resolver un problema o
realizar una tarea, petición ante la que hay alumnos que nunca se ofrecen voluntarios por
el temor al ridículo que puede suponer el equivocarse y no hacer correctamente la tarea.
Sin embargo, si un alumno sale a la pizarra y se equivoca al hacer un problema, lo
normal es que el profesor le haga ver su error y le indique cómo debe actuar, lo que
permite que el alumno pueda corregir sus ideas equivocadas, algo que favorece
claramente al aprendizaje y contribuye a que, al saber más, el alumno tenga razones
objetivas para aumentar su autoestima. Es evidente, por tanto, que la preocupación
exagerada por preservar la autoestima puede dar lugar, como en los casos señalados, a
comportamientos que tienen efectos negativos sobre el aprendizaje, obstaculizando la
posibilidad de adquirir las competencias en que puede sostenerse una autovaloración
personal auténticamente positiva.
La situación no es mejor cuando un profesor o profesora preguntan directamente a
uno de sus alumnos o alumnas o les piden expresamente que salgan a la pizarra a realizar
una tarea. Los alumnos preocupados por lo que van a pensar el profesor o sus
compañeros normalmente suelen estar tensos, más atentos a la valoración de que puedan
estar siendo objeto que al proceso de realización de la propia tarea, lo que dificulta el
aprendizaje.
Otra consecuencia negativa derivada de la excesiva preocupación por la autoestima
es la adopción de formas de estudio inadecuadas para el aprendizaje en profundidad.
Como para no quedar mal lo importante es la nota, estos alumnos suelen estudiar
pensando en el tipo de examen lo que, como ya hemos señalado en el apartado anterior,
suele resultar perjudicial.
No obstante, hay una situación en la que estar preocupado sobre todo por la propia
imagen tiene efectos positivos. En uno de nuestros estudios (Montero y Alonso-Tapia,
1992a), evaluamos los motivos predominantes de una muestra de alumnos de 1º y 3º de
BUP. Posteriormente, estos alumnos realizaron una prueba objetiva de una de las
asignaturas no optativas. Una vez recibidas las notas, se dijo a los alumnos que
consideraban que la nota recibida reflejaba un fracaso por su parte, que dispondrían de
una segunda oportunidad quince días más tarde. Entre ambos exámenes se evaluaron las
causas a las que atribuían su fracaso y las emociones que la nota había desencadenado
en ellos y, en el caso de los que consideraban que habían fracasado, sus expectativas de
80
conseguir tener éxito en la segunda oportunidad. Los resultados de este estudio
demostraron que, a medida que la preocupación por aprender era mayor, los alumnos
tendían a aprobar mayoritariamente en la primera ocasión. De los restantes alumnos, a
medida que la preocupación por quedar bien aumentaba, tendían a aprobar al examinarse
por segunda vez. Parece, pues, que la preocupación por quedar bien y evitar quedar mal
tiene efectos positivos, al menos en circunstancias como la señalada.
Aunque los efectos de la preocupación por la autoestima, una vez expuestos,
resultan evidentes, no es frecuente que los profesores tengan conciencia del modo en que
los distintos aspectos de su modo de plantear las clases pueden influir positiva o
negativamente en los mismos. Será necesario, pues, que los profesores examinen sus
pautas de actuación desde esta perspectiva, algo que trataremos de facilitar más adelante.
Deseo de no dejarse desbordar por la presión. Cuando las actividades escolares –y
en general, cualquier actividad que pueda terminar en éxito o fracaso– han de realizarse
en situaciones que implican cierta presión –por ejemplo, cuando hay un tiempo limitado
para su realización–, hay personas que en lugar de experimentar la situación como
negativa y disminuir su rendimiento, mejoran el mismo, esto es, la posible “ansiedad”
generada por la situación actúa como elemento motivador positivo (Mandler y Sarason,
1952; Pelechano, 1975). No está claro que este tipo de respuesta corresponda a una
meta en sentido estricto, pero dado que el estudiante al actuar así al menos busca
“cumplir con la tarea pese a la presión”, creemos que esta característica puede
considerarse como una meta. En cualquier caso, si bien es cierto que esta característica
lleva a un esfuerzo “de última hora”, también lo es que su efecto sobre el rendimiento es
prácticamente nulo, lo que significa que el esfuerzo que mueve a realizar no ayuda al
aprendizaje. No obstante, actúa como una “vacuna” que hace que disminuya la
“orientación a la evitación”. Dadas las características de esta variable motivacional, más
que tratar de actuar directamente sobre ella, lo importante es ayudar a los alumnos a ver
que no les ayuda a aprender dejar todo para última hora confiando en que la activación y
el esfuerzo final les permitirán salir del paso.
81
motivación y el aprendizaje en la medida en que los alumnos desean estar con otros, lo
que a la luz de nuestros resultados, no parece cierto. Si el trabajo en grupo es útil será
por otras razones, pero no parece que dependa de la motivación señalada.
Es una idea normalmente aceptada que el esfuerzo que las personas ponemos en
una tarea depende de nuestras expectativas en relación con la capacidad de realizarla bien
y de lo que esperamos conseguir con ella. De hecho, son numerosos los autores que han
subrayado y estudiado el papel de las expectativas en la motivación en general y en la
implicación en la actividad académica en particular. Existen, sin embargo, diferentes tipos
de expectativas, por lo que es importante conocer cuáles son y cómo suelen afectar al
interés y esfuerzo de los alumnos por aprender, de modo que pueda determinarse si los
profesores pueden hacer algo y qué es para favorecer aquellas que tienen un efecto
mayor en el interés y esfuerzo por aprender.
La figura 2.4 recoge los principales tipos de expectativas, a saber:
82
que probablemente su realización podría y debería proporcionarle una
calificación positiva (expectativas de resultado). Sin embargo, puede pensar
que el hecho de recibir la calificación esperada no depende tanto de su
esfuerzo cuanto de la arbitrariedad del profesor. Si esto es así, no se
esforzará. No obstante, aunque piense que la calificación es una decisión del
profesor, si confía, por un lado, en su ayuda (Alonso-Tapia, 2005b; Wentzel,
Battle, Russell y Looney, 2010) y cree que es una persona justa, entonces sí
lo hará.
d) Expectativas de consecuencias. Nuestras acciones tienen resultados, y de los
resultados pueden seguirse diferentes consecuencias. Por ejemplo, el hecho
de obtener una calificación más o menos positiva puede afectar al hecho de
tener que trabajar en vacaciones, a la posibilidad de hacer unos estudios
determinados, etc. Pues bien, la expresión expectativas de consecuencias
hace referencia al grado en que una persona considera que, si se produce un
resultado, ya se deba a sí mismo o a causas ajenas a él mismo, se seguirán
unas determinadas consecuencias (Heckhausen, 1991). Si lo que mueve al
alumno no es tanto el aprendizaje, cuanto la posibilidad de obtener un
beneficio externo al aprendizaje, su esfuerzo dependerá del grado en que
espera que, haciendo unas tareas y consiguiendo unos resultados, éstos le
van a reportar las consecuencias deseadas, esto es, le van a permitir
conseguir el objetivo buscado.
83
de motivación es fundamental revisar con el profesorado implicado el grado en que las
expectativas de distinto tipo son inadecuadas y, en caso de que así sea, qué factores
pueden estar siendo los responsables para actuar en consecuencia. Además, como las
expectativas interactúan con el valor que se atribuye a la posibilidad de realizar una tarea,
a los resultados de la misma, al control personal o a las consecuencias –interacción que
ha dado lugar a diversas teorías que se pueden categorizar dentro de lo que se conoce
como el modelo “expectativa × valor” (Atkinson y Feather, 1966; Eccles y Wigfield,
2002), es fundamental evaluar conjuntamente el efecto de las metas y las expectativas en
el esfuerzo de los alumnos.
Con el fin señalado es importante tener en cuenta que, si bien es válida la distinción
conceptual entre expectativas de autoeficacia y expectativas de control y, dentro de éstas,
entre expectativas basadas en el control interno apoyado en el esfuerzo y las basadas en
el control externo representado por el apoyo o falta de apoyo del profesor, en la práctica
los alumnos funcionan en base a un grado de confianza generalizado en la consecución
de distintos objetivos escolares, basado tanto en la creencia en su habilidad (expectativas
de autoeficacia) como en el grado de esfuerzo que están dispuestos a realizar
(expectativas de control personal o interno) y en el apoyo que esperan recibir del
profesor (confianza en los agentes externos que controlan los resultados), variables que
se correlacionan de modo positivo y elevado. En un contexto como el escolar en el que la
definición de los objetivos de aprendizaje y la evaluación de la consecución de los
mismos son externas y en el que el profesor es el responsable de las mismas, parece,
pues, lógico que los alumnos piensen que aunque se tenga habilidad, no es posible el
éxito sin esfuerzo y sin el apoyo externo, hecho que subraya la importancia del contexto
creado por los profesores y del apoyo de los mismos en la activación de la adecuada
motivación de los alumnos. Por este motivo –reiteramos– es importante que al asesorar a
los profesores implicados, el orientador les ayude a analizar el grado en que las
expectativas de distinto tipo son inadecuadas y el papel que pueden desempeñar en la
mejora de las mismas.
84
influyen las atribuciones en nuestra motivación y nuestro comportamiento. Como puede
comprobarse, según esta teoría en la que la conducta se considera como un continuo de
episodios dependientes unos de otros, el éxito y el fracaso dan lugar a respuestas
emocionales positivas y negativas, respectivamente. Pero cuando las personas obtenemos
resultados inesperados, negativos o de gran importancia para nosotros, tendemos a
preguntarnos por las causas que los han determinado y a buscar respuesta a tales
preguntas. El alumno que esperaba aprobar y suspende, se pregunta a qué se ha debido.
Lo mismo ocurre con el profesor que esperaba que un alumno sacase mejor nota de la
que ha sacado. En ambos casos, las respuestas que cada uno puede darse son múltiples,
dependiendo del tipo de información que se considere y de las ideas que uno tenga sobre
qué causas es probable que determinen los hechos a explicar (antecedentes causales).
Habilidad, esfuerzo, suerte, dificultad de la tarea, fatiga, ayuda o no ayuda del profesor,
etc., suelen ser las causas más frecuentes a las que los estudiantes atribuyen éxitos y
fracasos escolares.
Las atribuciones, sin embargo, no parecen influir en la motivación por lo que tienen
de específico, sino según ciertas propiedades de las causas. Éstas pueden ser internas,
como la habilidad, el esfuerzo o la fatiga, o externas como la suerte o el profesor (lugar
de causalidad); pueden ser percibidas como estables o variables, como controlables o no
controlables, y afectar a la conducta de manera global o específica. Cada una de estas
propiedades tiene repercusiones diferentes sobre la conducta. El hecho de que una causa
esté o no en el propio sujeto influye en sus respuestas emocionales ante el éxito o el
fracaso (orgullo, autoestima o humillación); la mayor o menor estabilidad percibida de la
causa influye en las expectativas y, a través de ellas, en el sentimiento de esperanza o
desesperanza; y el que se considere que la causa se puede controlar influye en las
emociones (vergüenza, culpabilidad, cólera o gratitud). A su vez, emociones y
expectativas influyen en el esfuerzo que pone la persona para lograr sus objetivos o, si se
trata de la conducta de otros, en el grado de ayuda que se les presta.
De acuerdo con Peterson y Seligman (1987), y tal y como hemos podido
comprobar en nuestros propios trabajos (Alonso-Tapia, 1992b), el patrón de atribuciones
más perjudicial –frecuente entre los escolares– es el que define la “indefensión”, a saber,
pensar que si se ha tenido un fracaso –si no se ha resuelto bien un problema, si se ha
tenido una mala calificación– éste se debe a que no se tiene la habilidad o capacidad
suficiente para superarlo, y que si el resultado ha sido un éxito –una buena nota, por
ejemplose debe a que la tarea era fácil, a que se ha recibido la ayuda de otro –el profesor,
un compañero, etc.–. Este es un patrón que aparece a menudo ya a partir de los 11-12
años. También es negativo pensar que el fracaso se debe siempre a causas externas a uno
mismo –al profesor, por ejemplo– porque, en este caso, si tener éxito no depende de uno
mismo, ¿para qué esforzarse? En consecuencia, lo que habría que hacer para mejorar la
motivación de los estudiantes, según el propio Weiner, es enseñarles a atribuir tanto éxitos
como fracasos a la falta de esfuerzo, causa interna, presumiblemente variable y
controlable. El problema es que cuando se ha intentado esto a través, por ejemplo, de los
mensajes que los profesores dan a los niños antes, durante y después de las tareas–, los
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supuestos de la teoría tienden a comprobarse, pero no siempre y el influjo de estos
intentos en el rendimiento final es más bien modesto. ¿Qué cabe hacer entonces?
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Figura 2.5. Origen y efecto de las atribuciones (a partir de Weiner, 1986).
88
contexto social, cabe que alumnos y alumnas tengan que enfrentarse con situaciones
adversas que pueden afectar negativamente no sólo a la motivación, el aprendizaje y el
desarrollo personal, sino incluso a la propia salud y al bienestar general. En el caso de los
estudiantes, la indiferencia o el rechazo más o menos continuado de los compañeros, de
los profesores e incluso de los padres son experiencias que pueden tener los efectos
negativos mencionados. Lo mismo ocurre con las situaciones de acoso escolar.
89
al aprendizaje y la solución de los problemas, a saber, buscar ser cada vez más
competente al afrontar los problemas, tratar de aprender de los errores y dificultades,
tratar de ser positivos al valorar las situaciones adversas, confiar (autoeficacia general) en
que afrontando las dificultades de modo positivo las cosas mejorarán, etc., y en el marco
escolar, prestar atención al profesor, interactuar con los compañeros de forma
competente, establecer las propias metas y trabajar por conseguirlas (Good y Dweck,
2006).
En cuanto a los factores del entorno que rodea a las personas y, en particular a los
estudiantes estaría el tener relaciones con los compañeros caracterizadas por la confianza
y el apoyo mutuo, el que las relaciones con los profesores fueran cálidas y que haya una
buena comunicación entre la familia y la escuela. No obstante, el conocimiento del grado
y las condiciones en que todos estos factores favorecen la resiliencia es limitado. En
cualquier caso, parece razonable contribuir a que profesores y padres reflexionen sobre el
grado en que sus pautas de actuación ayudan a manejar los costes del aprendizaje y, en
particular, favorecen el desarrollo de la resiliencia, dado que en muchos casos para no
desmotivarse es necesario saber cómo afrontar las dificultades.
Cuando los profesores demandan ayuda por la falta de interés y esfuerzo de los alumnos,
suelen decir que éstos no aprenden porque les falta motivación, esto es, porque no
valoran lo que se pretende que aprendan en grado suficiente como para esforzarse por
conseguirlo. Este hecho a menudo es cierto. Sin embargo, si se quiere ayudar a los
alumnos es necesario preguntarse qué hace que no valoren aprender lo que se les
propone, especialmente cuando, en muchos casos, la utilidad de los aprendizaje es
patente incluso para los propios alumnos. La respuesta es que con frecuencia los alumnos
no están motivados porque, cuando se esfuerzan por aprender, no experimentan progreso
debido a que no saben cómo afrontar las tareas de aprendizaje. Cuando un estudiante se
enfrenta, por ejemplo, a las tareas que le han puesto en la escuela, debe hacerse una idea
de qué debe hacer y cómo hacerlo, y saber dirigir todo el proceso al tiempo que evita las
distracciones y maneja adecuadamente las emociones que pueden surgir debido a las
dificultades que puede experimentar durante la realización de la tarea. Si considera (antes
de la tarea) o experimenta (durante la misma) que no sabe hacerlo –si no sabe
autorregular su aprendizaje–, sus expectativas de llevar a cabo la tarea de modo
adecuado (expectativas de autoeficacia) y de conseguir el objetivo perseguido y
experimentar progreso (expectativas de resultado) disminuyen, y esta disminución hace
que tienda a no enfrentarse a la tarea o a abandonarla si ya la ha comenzado (Eccles y
Wigfield, 2002). ¿Qué puede hacerse, pues, para ayudar a los alumnos a autorregular de
modo efectivo la forma que trabajan de modo que puedan experimentar que progresan y,
90
así, no desmotivarse?
Lo primero es conocer las distintas formas en que los alumnos se enfrentan a las
tareas de aprendizaje, esto es, el modo en que dirigen y manejan todo el proceso. Sin
embargo, antes de ilustrar y pasar a analizar las distintas formas de actuar de los alumnos
frente a una tarea es necesario tener presentes los factores que afectan a la realización de
la misma y al interés y esfuerzo por aprender, factores a los que el alumno debe prestar
atención y que debe saber controlar, y que se presentan en la figura 2.7.
Cuando un alumno se pone a hacer una tarea lo primero que debe hacer es tomar
conciencia de qué es lo que tiene que hacer, de la razón por la que tiene que hacerlo –
razón que define el objetivo de la tarea– y de las condiciones en que ha de realizarla –de
qué tiempo dispone, qué otras tareas debe realizar, qué materiales y recursos necesita,
etc.–. Teniendo presentes estos factores, debería planificar cómo hacerla y ponerse a
realizarla. Después, durante la ejecución de la misma debería supervisar y controlar su
realización, presentado atención al proceso y a los resultados que se van obteniendo,
evaluar el progreso, buscar las razones de las dificultades y decidir cómo afrontarlas
hasta concluir. Sin embargo, las tareas no se llevan a cabo en el vacío. Su ejecución
depende de los conocimientos y estrategias de que se dispone, conocimientos y
estrategias que si no son adecuados o suficientes pueden hacer que la tarea no se realice
bien, que surjan dificultades que despierten aburrimiento o ansiedad, y que la tarea pierda
el atractivo que le confiere su valor. Ante estas eventualidades el alumno debería saber
cómo manejar las dificultades, las emociones y la tendencia a la desmotivación. En
resumen, el alumno debe saber cómo regular la ejecución de la tarea, las emociones que
pueden surgir durante la misma y la motivación. ¿Cómo puede hacerlo? ¿Cómo ayudarle
si no lo sabe hacer bien? Y antes, ¿cómo tienden a regular los alumnos su aprendizaje en
la práctica?
91
Figura 2.7. Factores que intervienen en el proceso de autorregulación.
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93
94
95
Si se comparan las dos formas de enfrentarse tanto a la tarea como a la valoración
que se recibe del profesor una vez concluida la misma, pueden verse diferencias
importantes relacionadas con los factores presentados en la figura 2.6. Los alumnos
difieren en el modo inicial de enfrentarse a la tarea. En los puntos 1 y 2, la alumna presta
atención no sólo a lo que hay que hacer, sino a lo que se supone que debe aprender
haciéndolo, lo valora como algo interesante y planifica el tiempo de estudio teniendo en
cuenta la cantidad de tareas a realizar. En los mismos puntos el alumno, al considerar lo
que hay que hacer, lo valora como algo que no tiene utilidad y como algo que se le da
mal, con lo que lo único que mueve a seguir adelante no es el aprendizaje, sino el
resultado –la nota–. Estas diferencias iniciales generan emociones distintas y formas de
actuar durante la realización de la tarea –formas de autorregulación– también diferentes.
De hecho, en los puntos 3 y 4 la alumna planifica la realización de la tarea pensando
qué estrategia puede ser adecuada, mientras que el alumno empieza sin ninguna
planificación y, además, manifiesta expectativas negativas, hecho que tiene un efecto
desmotivador. Tras el punto 5, en que ambos alumnos comienzan a realizar la tarea sobre
la base de lo que han o no han planificado, los dos experimentan emociones negativas
derivadas de las dificultades que van encontrando (punto 6), pero mientras la alumna
maneja la ansiedad mediante mensajes positivos y empleando una estrategia –repaso-
supervisión– que permite centrar la actividad, el alumno no piensa si lo que hace está
bien o mal –no supervisa– y simplemente piensa en el resultado inmediato –la cantidad
de texto escrito–. En el punto 7, ambos alumnos siguen escribiendo, pero la alumna
considera la estrategia a seguir, valorando sus posibles efectos, mientras que el alumno
“cuenta lo que le viene a la cabeza”. En el punto 8 de nuevo ambos alumnos
experimentan reacciones afectivas de tipo negativo, pero mientras que la alumna regula
de modo efectivo sus emociones, controla el tiempo y orienta su atención a la búsqueda
de estrategias que le ayuden a progresar, el alumno sigue centrado en la cantidad de texto
escrito y en terminar cuanto antes. En los puntos 9 y 10 ambos continúan escribiendo
siguiendo la pauta establecida. Una vez terminada la tarea, en el punto 11 aparece una
nueva diferencia en el modo de actuar. El alumno no supervisa ni autoevalúa lo que ha
hecho y sigue pensando en el resultado, mientras que la alumna no sólo evalúa lo que ha
hecho, sino que echa mano de una estrategia que es pedir a otro que evalúe su trabajo.
El proceso de autorregulación que acabamos de describir tiene lugar mientras los
alumnos trabajan solos, pero el proceso de aprendizaje no termina ahí. Cuando los
alumnos entregan las redacciones al profesor y éste les indica que hay algo que no está
bien, los alumnos actúan de formas diferentes, formas de actuar que constituyen también
formas de autorregulación. En el punto 12 la alumna no sólo pregunta por el error al
profesor –que es un recurso para aprender–, sino que cuando éste indica lo que está mal,
aquélla pregunta por algún procedimiento que le permita evitar cometerlo de nuevo. La
alumna usa el error como ocasión para aprender. Por el contrario, el alumno no busca
información que le permita evitar los errores, ya que su única preocupación parecer ser la
nota, con lo que su aprendizaje es menor ya que no atiende a las correcciones del
96
profesor. Además, como no experimenta haber aprendido nada, también su motivación
por implicarse de nuevo en tareas semejantes será escasa.
Si el modo de regular las actividades de aprendizaje condiciona el esfuerzo, una de
las tareas del orientador cuando se le demanda ayuda debido a los problemas de falta de
motivación es examinar el modo de afrontar las actividades de aprendizaje, algo que –
como se acaba de ilustrar– no depende sólo de conocer estrategias de estudio, sino del
modo de plantearse las actividades, de la planificación, de saber manejar las emociones
negativas que aparecen cuando surgen dificultades, de saber auto-motivarse, etc. Y
deberá examinar con el profesor si su forma de plantear el trabajo escolar contribuye a
facilitar una autorregulación adecuada como la que ha puesto de manifiesto la alumna del
ejemplo o si, por el contrario, es preciso actuar de modo diferente para ayudar al alumno
a autorregularse de modo adecuado, a experimentar que aprende y, a partir de esta
experiencia, a que su confianza y su motivación por aprender sean mayores. Con este fin
el orientador necesita contar con procedimientos que le ayuden, por un lado, a evaluar las
características motivacionales de los alumnos –sus metas, expectativas, intereses y
formas de autorregulación– y, por otro, la adecuación de los modos de actuar del
profesor. A continuación describiremos el primer grupo de procedimientos. En cuanto al
segundo, se expondrá en el capítulo 5 del volumen II, centrado en la evaluación del
entorno de aprendizaje en la escuela y la familia.
A lo largo de este capítulo hemos visto que el esfuerzo de los alumnos depende, por lo
que a sus características personales se refiere, de las metas y los intereses, de las
atribuciones y expectativas, y del modo de enfrentarse al aprendizaje manejando el coste
que supone esforzarse y el proceso mismo de realización de las tareas, La cuestión ahora
es, ¿cómo evaluar cuáles de estas características están afectando negativamente al
esfuerzo por aprender para decidir cuál es la mejor forma de actuación? Para responder a
esta pregunta hay que considerar si la falta de motivación es un problema más o menos
generalizado en una clase o un centro, o si se trata del caso aislado de un alumno o una
alumna. En ambos casos pueden utilizarse cuestionarios para evaluar las distintas
variables motivacionales. No obstante, en el segundo caso es conveniente, dependiendo
de la edad, realizar una entrevista con el alumno y con el profesor y, eventualmente, con
sus padres. En segundo lugar, si el objetivo es saber de qué modo el entorno de trabajo
del alumno está influyendo en su problema, puede ser necesario obtener información
sobre su modo de trabajo en clase y sobre el planteamiento del mismo por parte del
profesor. Para conseguir esta información es necesario conocer los supuestos desde los
que valorar el entorno de aprendizaje que se describirán en el capítulo 5 del volumen II
por lo que ahora sólo trataremos de la entrevista y los cuestionarios.
97
2.3.1. Evaluación de la motivación del alumno a través de la entrevista
Cuadro 2.2. Esquema de preguntas para guiar la entrevista preliminar a los alumnos que, previsiblemente, tienen
problemas de desmotivación que afectan a su aprendizaje
Preguntas Justificación
98
asignaturas, se pregunta: no se entiende o que el profesor la plantea de un
¿Qué tiene(n) la(s ) asignatura X (Y,Z) que hace modo inadecuado. Es importante ver a cuál de estas
que no te guste(n)? razones atribuye el alumno su falta de interés, ya
que todas ellas tienen una base motivacional.
Que el profesor explique mejor… ¿A qué te Al plantear estas preguntas se está obteniendo
refieres? ¿Qué le falta a sus explicaciones para que información sobre las características “percibidas”
puedas entenderlas? del entorno de aprendizaje.
99
decidir qué hacer.
¿Te imponen alguna obligación en relación con los Es importante explorar los “límites” que imponen
estudios, o te dejan ir a tu aire. los padres, pues afectan de modo claro al esfuerzo.
100
solucionar el problema? tener como de las expectativas que pueden sostener
su esfuerzo para cambiar. Si cree que no tiene
recursos y sus expectativas son bajas, ayudarle a
descubrirlas será un objetivo a conseguir.
Puede verse que la entrevista, tras establecer los hechos, explora la posición del
estudiante en relación con los factores personales que pueden afectar a su motivación.
También se presenta una primera exploración de factores contextuales, si bien en este
caso los criterios para la valoración de las respuestas se presentarán en el capítulo 5 del
volumen II. En cualquier caso, hemos de señalar la conveniencia de utilizar cuestionarios,
además de la entrevista, para realizar la evaluación, pues proporcionan información que
puede concordar o no la recogida en ésta, dando mayor seguridad a las inferencias sobre
las que basar las decisiones.
101
La Batería MEVA está formada por tres instrumentos que evalúan,
respectivamente, metas y orientaciones motivacionales, expectativas e intereses. Es
aplicable a alumnos de 12 a 18 años. El primero de los instrumentos, también
denominado MEVA, es el que permite evaluar la motivación en tres dimensiones que
responden a la triple orientación motivacional descrita en la literatura, dimensiones que en
la versión no abreviada engloban 11 factores que evalúan 10 de los doce factores
recogidos en la figura 2.3 y descritos en el apartado 2.3.1 de este capítulo, a los que hay
que añadir un factor que evalúa la disposición al esfuerzo. Las dimensiones y factores a
que nos referimos son los siguientes:
Los diversos estudios realizados con este cuestionario, en cuya elaboración se han
recogido datos de más de 2.000 sujetos, han puesto de manifiesto excelentes cualidades
psicométricas. Los índices de fiabilidad (a de Cronbach) de todas las escalas están entre
0,70 y 0,80. Además, por lo que a la validez predictiva se refiere, todas las escalas se
correlacionan con el rendimiento en la dirección esperada –el índice de correlación
múltiple es 0,512– y los estudios de validez cruzada han puesto de manifiesto la
excelente estabilidad de los coeficientes de validez predictiva. Finalmente, se ha
comprobado que las puntuaciones obtenidas en las distintas escalas actúan modulando el
efecto que las distintas formas de actuar los profesores pueden tener en la motivación de
los alumnos (Alonso-Tapia y Pardo, 2006).
Cuadro 2.2. Cuestionarios para evaluar metas y orientaciones motivacionales hacia el aprendizaje
102
con una eficacia profesional distinta dentro de los niveles profesionales medios y altos. Las variables sexo,
edad, nivel profesional y nivel cultural son fuente de diferencias significativas que hay que tener en cuenta
a la hora de la utilización del cuestionario.
Es un cuestionario desarrollado sobre la misma base del cuestionario MEVA, pero aplicable a
estudiantes universitarios. Como tal, permite evaluar la motivación en tres dimensiones que responden a la
triple orientación motivacional descrita en la literatura –Orientación al aprendizaje, Orientación al resultado
y Orientación a la evitación–, cada una de las cuales integra diferentes factores Los índices de fiabilidad (a
de Cronbach) de todas las escalas están entre 0,79 y 0,86 –promedio: 0,82–. Además, por lo que a la
validez predictiva se refiere, todas las escalas se correlacionan con el rendimiento percibido en la dirección
esperada –R = 0,374– y los estudios de validez cruzada han puesto de manifiesto la excelente estabilidad de
los coeficientes de validez predictiva.
Evaluación del interés personal por las materias escolares. Por lo que se refiere a
los intereses relacionados con las materias objeto de aprendizaje es preciso distinguir
entre «interés personal» e «interés situacional». El primero supone una orientación
103
evaluativa relativamente estable hacia determinados objetos, personas o contenidos,
orientación que se apoya en dos factores distintos, uno de tipo emocional (la experiencia
de agrado o desagrado que generan los contenidos en cuestión) y otro de tipo cognitivo
(el significado o importancia personal que se les atribuye). En cuanto al concepto de
«interés situacional», hace referencia a las características de las situaciones que
despiertan el interés de la persona por la tarea como, por ejemplo, la explicitación de la
relevancia potencial de la misma para la persona, la novedad informativa que conlleva, el
nivel de activación e implicación personal que genera y el grado en que es comprensible
(Hidi y Harackiewicz, 2000).
Puesto que se ha comprobado que el grado de interés personal por los contenidos
escolares afecta a la cualidad y profundidad del aprendizaje, se ha desarrollado el
Cuestionario de Interés Personal por las Materias Escolares (CIPME) (Alonso-Tapia,
2005b) para evaluar el grado de interés personal por las materias escolares y para
determinar si va cambiando como efecto de la escolaridad, cambio al que contribuyen la
activación y el mantenimiento del interés situacional (Hidi y Renninger, 2006). En
concreto, los alumnos han de declarar, en una escala de cinco puntos, su interés por las
materias siguientes:
1. Matemáticas.
2. Biología.
3. Física.
4. Química.
5. Literatura.
6. Lengua.
7. Expresión escrita.
8. Geografía.
9. Historia.
10. Idiomas.
11. Plástica.
12. Música.
13. Tecnología.
14. Educación física.
Los resultados obtenidos mediante análisis factorial con una muestra de más de
1.000 alumnos de 3º de ESO a 2º de Bachillerato pusieron de manifiesto, primero, que el
conjunto de respuestas de los estudiantes puede combinarse en una única escala que
evalúa de modo global el grado en que los alumnos se diferencian en su «Interés general
por el conjunto de las materias académicas», es decir, el grado en que el trabajo
relacionado con estas, con independencia de cuáles sean las metas que se persiguen,
despierta respuestas afectivas de tipo positivo o negativo. La consistencia interna (alfa)
de esta escala ha sido de 0,74. Segundo, que dentro de este interés general cabe
104
diferenciar tres bloques principales de intereses: el bloque científico-matemático, el
bloque socio-lingüístico y el bloque que implica la destreza manual y corporal. La
consistencia interna (alfa) de las escalas derivadas correspondientes a los mismos ha sido:
INTCM = 0,76; INTSL = 0,73; INTFM = 0,65. Tercero, el interés global por aprender
se relaciona de forma positiva y significativa con la Orientación al aprendizaje (r: 0,481),
de forma negativa y también significativa con la Orientación a la evitación (r: –0,370) y
de forma nula –no significativa– con la Orientación al resultado (r: –0,042). Finalmente,
por lo que a la validez predictiva se refiere, parece existir un grado generalizado de
interés por lo escolar que contribuye a la predicción del rendimiento más que los intereses
específicos. En concreto, la correlación entre la puntuación en la escala general de interés
y la nota media fue de 0,36.
Evaluación de las expectativas. Al describir el papel de las expectativas como
variables motivacionales hemos señalado la importancia de distinguir entre a)
expectativas de autoeficacia, es decir, el grado en que la persona espera conseguir el
éxito o no, dependiendo de que considere que se posee o no la habilidad o competencia
necesaria para ello; b) expectativas de control personal del resultado (control interno),
que traducen la esperanza de conseguir el éxito o no dependiendo de que se considere
que el resultado depende del esfuerzo personal o, por el contrario, de factores no
controlables; y c) expectativas de ayuda externa (control externo), entendidas como el
grado en que se espera conseguir el éxito o no dependiendo de que se considere que se
va a recibir la ayuda externa necesaria. Pues bien, para evaluar estas expectativas hay
dos instrumentos principales que se describen a continuación.
Escalas de autoeficacia percibida para niños (Bandura, 1990). Se trata de un
cuestionario con tres escalas: Sentido y expectativas de autoeficacia para conseguir el
aprendizaje y los logros académicos, Sentido y expectativas de autoeficacia para
conseguir logros sociales y Sentido y expectativas de autoeficacia para conseguir
autorregular la propia conducta. Estudiada en distintos países, los índices de consistencia
interna han sido superiores a 0,85 en la escala de autoeficacia académica, entre 0,72 y
0,86 para la autoeficacia social y entre 0,57 y 0,78 para la autoeficacia al regular el
propio comportamiento. Se han encontrado diferencias entre niñas y niños. Las primeras
tienen un mayor sentido de autoeficacia a la hora de enfrentarse al aprendizaje
académico y a la hora de autorregular su comportamiento cuando los compañeros
presionan para que se rompan las normas. Ejemplos de ítems de esta escala se presentan
en el cuadro 2.3.
Cuadro 2.3. Algunos ítems de las escalas de «autoeficacia percibida» para niños (Bandura, 1990)
• …aprender Matemáticas?
• …aprender Geografía?
• …aprender …
105
• …acabar los deberes a tiempo para entregarlos el día que tienes que hacerlo?
• …estudiar cuando hay otras cosas que te gusta más hacer?
• …concentrarte en las asignaturas del colegio?
• …resistirte a un compañero que quiere que hagas algo que puede crearte problemas?
• …no dejar de ir a la escuela (no hacer novillos) cuando estás aburrido o preocupado?
• …resistirte a la presión de los compañeros cuando quieren que fumes?
• …hacer y mantener amigos/as de tu propio sexo?
• …hacer y mantener amigos/as del sexo opuesto?
• …trabajar en grupo?
• …expresar tus opiniones cuando otros piensan de manera diferente a ti?
106
volición (Kuhl, 2000), concepto más amplio que el de autorregulación y que hace
referencia a características de la personalidad que influyen, una vez que la persona está
motivada para hacer una tarea o trabajar para conseguir un objetivo, en la diligencia,
intensidad y persistencia con que se trabaja para completarla. Si se releen los dos
ejemplos de autorregulación descritos en el cuadro 2.1 puede comprobarse, por ejemplo,
que los dos estudiantes difieren en el grado en que controlan su atención o en el grado en
que se distraen, en el grado en que controlan su motivación dándose ánimos o mensajes
desmotivadores, en el grado en que controlan sus emociones evitando los estados de
ánimo negativos que impiden concentrarse, y en el modo en que controlan los fracasos al
considerarlos como ocasiones para aprender. Los dos alumnos se diferenciaban en la
orientación volitiva, esto es, en el grado en que se centran en los resultados y
emociones que despiertan «orientación al estado» o en los procesos y conocimientos
relevantes para llevar a cabo la tarea y controlar las emociones «orientación a la acción».
Para evaluar estos aspectos de la autorregulación se han desarrollado diferentes
cuestionarios que hemos descrito con amplitud en otro trabajo (Alonso-Tapia, 2007). Por
ello sólo vamos a describir el cuestionario de Kuhl, pues se ha aplicado a los alumnos
cuyos perfiles se han seleccionado para las prácticas incluidas al final del capítulo, y el
Cuestionario de Mensajes de autorregulación emocional (Alonso-Tapia, Panadero y Ruiz,
en prensa), por ser el más reciente.
Cuestionario para la evaluación de la orientación volitiva (ACS) (Kuhl, 1994).
evalúa una dimensión de la personalidad denominada «Orientación al estado versus
Orientación a la acción», para la que utiliza tres escalas. La primera, denominada
«iniciativa versus vacilación», evalúa el grado en que la persona, una vez planificada la
acción, pasa a su realización sin vacilaciones, con prontitud o, por el contrario, da vueltas
y vueltas a las distintas posibilidades sin decidirse a pasar a ejecutarla (escala
«Iniciación»). La segunda, denominada «persistencia versus volatilidad», evalúa el grado
de concentración durante la tarea y de adherencia a la misma una vez iniciada o, por el
contrario, la facilidad para distraerse y dejarla sin concluir (escala «Persistencia»). Y la
tercera, denominada «resolución versus preocupación», evalúa el grado en que la
persona permanece rumiando los fracasos cuando se han producido o, por el contrario,
deja de rumiar y pasa a hacer otra tarea (escala «Resolución»). Las tres escalas se
puntúan en la dirección que define la Orientación a la acción.
Se ha realizado una adaptación española para adolescentes (13 a 18 años) (Alonso-
Tapia, 2005b). La fiabilidad de las tres escalas ha sido: Iniciación = 0,72; Persistencia =
0,64 y Resolución = 0,70. En cuanto a la validez para predecir el rendimiento, sólo
Iniciación y Persistencia se relacionaron positivamente, explicando en conjunto el 9,6%
de la varianza.
Cuestionario de mensajes reguladores de la emoción y la motivación (EMSR-Q)
(Alonso-Tapia, Panadero y Ruiz, en prensa). Un segundo aspecto de la autorregulación
que es posible evaluar mediante cuestionarios es el tipo de auto-mensajes que se dan
mientras están trabajando y experimentan dificultades, cansancio, aburrimiento o
ansiedad. Dado que estos auto-mensajes condicionan que los alumnos puedan centrar su
107
atención en los aspectos relevantes de la tarea, es importante conocer cuáles son para
ayudarles a tomar conciencia de ellos, de su efecto en el modo de trabajar y, si es
preciso, para modificarlos. Un instrumento que permite evaluar estos auto-mensajes es el
cuestionario EMRSQ) (Alonso-Tapia, Panadero y Ruiz, en prensa). Consta de 20 ítems
agrupados en cinco subescalas básicas, agrupadas a su vez en dos escalas generales que
evalúan “estilos de autorregulación de la motivación y la emoción. En la figura 2.8 puede
verse cómo se relacionan las distintas escalas, y en el cuadro 2.4, los ítems que integran
cada una de ellas, junto con los índices de fiabilidad.
El alumno ha de señalar la frecuencia con que experimenta mientras estudia los pensamientos y
sentimientos que se enumeran más abajo. Ha de hacerlo en una escala de 5 puntos (Nunca, a veces,
regularmente, bastante y muchas veces). A continuación se presentan los ítems agrupados de acuerdo con
la sub-escala escala a la que pertenecen, así como la fiabilidad de cada escala. Para obtener la puntuación
en las escalas generales ha que sumar las puntuaciones de los elementos de las escalas básicas
108
correspondientes.
109
interpretar las puntuaciones en las motivaciones específicas que los configuran.
El ejemplo muestra un estudiante con una orientación al aprendizaje bastante
inferior a la media. Este valor baja debido a tres componentes de esta orientación:
110
respuesta a la presión externa es mucho más baja. Sin embargo, su resistencia al
desánimo generado por el profesor es ligeramente más alta, y esto evita que la tendencia
a la evitación sea aún mayor.
En cuanto a sus expectativas, corresponden al promedio, apoyándose
prácticamente por igual en su habilidad y en su esfuerzo, que considera normales. Sin
embargo, no considera que el apoyo del profesor vaya a ser de ayuda en la consecución
del éxito. Los profesores de este alumno deberían recibir este mensaje.
El conjunto de sus intereses corresponden al promedio, por lo que en principio no
parece que tengan que ser un problema.
Finalmente, si atendemos a su orientación volitiva, es una persona que duda
ligeramente más que el promedio antes de ponerse a hacer una tarea, pero luego su nivel
de persistencia y de reacción cognitivo-emocional tras el fracaso corresponden al
promedio.
Podría pensarse que no se trata de un sujeto con mal autoconcepto, pero sí con
escaso deseo de aprender debido a la forma de organización de la actividad escolar y con
una clara valoración negativa del trabajo de sus profesores. Habría que incidir sobre las
raíces de ambos problemas.
A la hora de intervenir puede hacerse de dos formas, actuando sobre las características
del entorno de aprendizaje o tratar de que el alumno se esfuerce aunque el entorno no lo
haga y sea desfavorable. Como ya se ha indicado, los supuestos desde los que decidir
cómo actuar sobre el entorno se expondrán en el capítulo 5 del volumen II, por lo que
será allí donde veamos qué hacer para intentar cambiarlo. Aquí, pues, expondremos sólo
la segunda línea de intervención.
No es infrecuente que muchos alumnos, a partir de los 12 años y más a medida que
avanzan en edad, manifiesten una insatisfacción notable con su situación académica al
tiempo que experimentan una notable desmotivación en relación con sus estudios. To-da
insatisfacción genera un deseo de cambio, deseo que puede ser aprovechado por el
orientador para intentar crear condiciones que faciliten una mayor satisfacción,
motivación y rendimiento académico.
A fin de lograr el cambio que sugerimos puede utilizarse con estos alumnos una
estrategia inspirada en los trabajos de deCharms (1976) y desarrollada por García
Legazpe (2008), estrategia que persigue conseguir dos objetivos básicos:
111
sobre tales factores.
Para conseguir los objetivos anteriores el primer paso es evaluar a los alumnos
siguiendo las pautas anteriormente descritas, de modo que pueda conocerse:
1. Cuáles de las metas que normalmente están en juego al realizar las actividades
escolares influyen de modo predominante en cada uno de ellos.
2. Cuáles de las variables cognitivas que influyen en la motivación –atribuciones,
expectativas, automensajes– es probable que estén teniendo una repercusión
negativa.
3. Cómo se planifican y se realizan el estudio y las tareas escolares.
112
• ¿Por que’ se me propone este tema de estudio?
• ¿Por qui se considera interesante que lo estudiemos?
¡Qud aburrido! • ¿Qué debería aprender de él? ¿Por qué eso y no otra
cosa?
• ¡A ver cómo consigo que me resulte interesante!
Frente a pensamientos, experiencias y acciones como: Plantearse cuestiones y darse mensajes como:
¡Seguro que lo he hecho mal! • ¿Qué habré hecho bien y qué habré hecho mal?
113
• ¿Por qué está esto mal?
• ¿Cómo habría que haberlo hecho?
A mí esto no se me da.
• Voy a pedir al profesor que me explique cómo habría
que haberlo hecho, para no volverme a equivocar.
• ¿Qui he aprendido?
Por lo menos he aprobado. (Incluso habiendo • ¿Qué me falta por aprender?
aprobado): • Lo importante no es ir despacio, sino avanzar, y voy
progresando.
114
medida en que vaya acompañado de indicaciones explícitas sobre las razones por las que
es posible actuar de un modo y no de otro, puede facilitar también la toma de conciencia
de las condiciones o situaciones en base a las cuales el alumno puede decidir actuar de un
modo u otro, llegando a autorregular su conducta. Finalmente, es posible ayudar a los
alumnos a valorar positivamente el actuar de acuerdo con el nuevo patrón de conducta si
se les enseña a observar las consecuencias positivas del mismo, a detenerse en la
experiencia emocional positiva que genera y a autorreforzarse por lo conseguido.
Resumen
Una de las formas de saber si se han asimilado los contenidos de este capítulo es realizar un informe que: 1)
describa: a) las características motivacionales de un alumno, y 2) proponga líneas de actuación, partiendo de las
puntuaciones obtenidas en una prueba que evalúe las principales variables motivacionales. Con este fin se
presentan los perfiles de tres alumnos en las distintas partes del cuestionario MEVA (Alonso-Tapia, 2005b) y en el
cuestionario de Orientación Volitiva (Kuhl, 1994). Sugerimos que la comparación de los informes propios con los
que se presentan en el apartado “Soluciones” se haga de uno en uno, de modo que la retroalimentación que
supone comprobar la adecuación de cada uno sirva de ayuda para mejorar si cabe la realización de los restantes.
Como se ha indicado en el ejemplo explicado en el texto, para la interpretación hay que tener presente que
todas las puntuaciones se presentan en decatipos, de modo que 5 y 6 son puntuaciones medias, 4 y 7
puntuaciones ligeramente diferentes de la media, 3 y 8, bastante diferentes, 2 y 9, muy diferentes y 1 y 10,
extremadamente diferentes. Conviene comenzar la interpretación por los factores globales que dan una visión
general del sujeto y, tras cada uno de ellos, pasar a interpretar las puntuaciones en las motivaciones específicas
que los configuran.
115
Soluciones
Sujeto A
Descripción técnica
116
La característica más destacada de este alumno es que presenta una Orientación al aprendizaje
extremadamente baja con relación al promedio. Esta orientación traduce principalmente el hecho de que su
motivación por aprender, su deseo de ser útil y su disposición al esfuerzo también lo son, y de que percibe
las tareas escolares bastante menos útiles que la mayoría y por tanto las rechaza en mayor grado. Así
mismo, su necesidad de apoyo del profesor es ligeramente inferior al promedio.
Casi tan negativa como su escasa orientación al aprendizaje es su Orientación a la evitación del
riesgo que acompaña a las tareas escolares, muy superior a la de la mayoría de los alumnos de su edad. En
su caso, este deseo se debe no tanto al miedo a la experiencia de fracaso (MRF), que es promedio, como,
por un lado, a su escasa resistencia al desánimo que le produce el que los profesores no le traten del modo
adecuado, descalificándole (RDP), resistencia mucho menor que la de la mayoría y, por otro lado a factores
ya mencionados como son su escasa valoración de las tareas escolares por considerarlas inútiles –lo que le
lleva a rechazarlas– (ERT) y la bajísima tendencia a activarse ante la presión del tiempo (RPP). Podríamos
decir que evita el trabajo escolar no tanto por el riesgo de hacerlo mal y sentir vergüenza por ello, sino
porque no le ve mucho sentido y porque percibe –tal vez por su escasa implicación–, el rechazo de los
profesores, rechazo frente al que no sabe reaccionar.
En cuanto a la Orientación al resultado, corresponde al promedio de su nivel de edad, si bien los
factores que contribuyen a esta orientación presentan puntuaciones muy heterogéneas. Aunque su deseo de
conseguir el aplauso de los demás por sus logros (DER) corresponde al promedio, esto no significa que
cuando hay resultados en juego y el tiempo para conseguirlos es escaso, lo que supone una presión, no se
activa, esto es, la presión no hace que trabaje más, como lo muestra el hecho de puntuar extremadamente
por debajo del promedio en la escala de respuesta positiva a la presión (RPP). Por el contrario, parece
activarse en grado bastante superior al promedio cuando hay en juego recompensas externas a la tarea
misma (MEX).
Sus Expectativas globales de obtener buenos resultados escolares son bastante más bajas que las del
promedio. Este hecho parece deberse no tanto a que considere que sus habilidades son malas –son
ligeramente inferiores al promedio–, sino a que la confianza en su esfuerzo (¿Porque no merece la pena?) y
en la ayuda de los profesores (¿Porque percibe que no creen que merezca la pena ayudarle?) son muy
inferiores a las de la mayoría.
Curiosamente, su Interés general por las materias escolares no parece malo –es bastante superior al
promedio–, a lo que contribuye especialmente su interés por las Ciencias, ligeramente superior al de la
mayoría, y sobre todo por las actividades físico-manuales, en donde su interés supera con mucho al del
promedio.
Su orientación volitiva tampoco es buena, especialmente al comienzo de las áreas donde duda
mucho qué hacer antes de ponerse, pero sobre todo durante las mismas, en que las intrusiones le llevan a
distraerse y a abandonar con mucha facilidad.
Implicaciones
Considerando en conjunto el perfil de este alumno y fijándonos primero en los factores positivos
hemos de señalar que el hecho de que le interesen mucho las tareas escolares así como el de que considere
que su capacidad no es excesivamente inferior al promedio sugiere que puede que no esté todo perdido.
Sin embargo, su interés manifiesto no parece suficiente para ayudarle a valorar la utilidad del
aprendizaje y a esforzarse por conseguir aprender. Su preocupación por conseguir metas externas sugiere
que sus intereses “extraescolares” son mayores que sus intereses escolares. El escaso efecto de la presión
del tiempo en su esfuerzo sugiere que no parece preocuparle excesivamente no poder entregar un trabajo o
conseguir una mala calificación. Probablemente esto se debe a que las malas calificaciones no tengan
consecuencias externas –quizás tenga todo lo que necesita–. A todos estos hechos se une el que se
desanima bastante si el profesor no actúa con él de la forma en que espera –de hecho, no confía en que el
trabajo del profesor le ayude a obtener buenas calificaciones.
¿Qué hacer ante estos resultados? Varios parecen ser los objetivos inmediatos a conseguir:
117
– Lograr que recupere la confianza en el apoyo del profesor, pues es quien debe cargar con el peso
de la intervención, y la efectividad de ésta será nula si no consigue que el alumno confíe en él.
– Ayudarle a ver la utilidad de las tareas escolares, dado que en principio parece estar interesado en
las mismas.
– Estimular su implicación regular y persistente en el trabajo y ayudarle a regular la carga del
mismo.
– Facilitar experiencias de progreso que contribuyan a mejorar sus expectativas ayudándole a
regular el proceso de solución de las tareas.
– Si el problema es que consigue todo si tener que esforzarse, plantear a la familia una actuación
encaminada a poner límites al acceso a las “recompensas”.
1. La confianza depende del trato. Confiamos más en quien nos dedica tiempo sin agobiarnos, nos
escucha, nos valora, nos hace pensar sobre lo que hacemos mal en lugar de criticarnos,
muestra su confianza en nosotros poniéndose en nuestras manos, nos apoya si ve que
necesitamos ayuda sin imponérnosla…
2. La percepción de la utilidad depende de conectar las tareas escolares con aplicaciones
cotidianas, con futuros aprendizajes y, si es posible, con los intereses del propio alumno.
3. La implicación regular depende de la organización de las actividades –pautas de entrega, etc.
4. La regulación del proceso depende de proporcionar ayudas en forma de pistas, guiones, trabajo
en grupo –si procede–. Por ejemplo, se le podrían plantear preguntas del tipo: “Pregúntate:
¿Qué tengo que hacer?, ¿en qué pasos puedo dividir esa tarea?, voy a concentrarme en el
primer paso… en el segundo…, ¿qué me crea dificultad…? ¿Qué necesito saber para
solucionarlo? ¿Dónde puedo encontrar la información…? etc.”
5. Con la familia lo que procedería antes de decidir nada es una entrevista.
Sujeto B
Descripción técnica
Lo que más destaca en este alumno es su Orientación al resultado, bastante más elevada que la del
promedio de su nivel de edad. Esta preocupación por los resultados es resultado de motivaciones más
específicas para las que un buen resultado es importante, a saber, su deseo de conseguir el aplauso de los
demás por sus logros (DER) y el deseo de conseguir recompensas externas a la tarea misma, consecución
para la que el resultado puede ser una condición determinante (MEX). La necesidad de conseguir un buen
resultado, sin embargo corresponde al promedio, lo que significa que cuando hay resultados en juego y el
tiempo para conseguirlos es escaso, lo que supone una presión, no se activa más de lo normal, esto es, la
presión no hace que trabaje más (RPP). De nuevo parece que su disposición a esforzarse no se activa ni
cuando está en juego lo que le interesa.
Por otra parte, este alumno presenta una Orientación al aprendizaje correspondiente al promedio de
su grupo de edad. Esta orientación traduce principalmente el hecho de que su motivación por aprender
(MAP), su deseo de ser útil (MUT), su percepción de la utilidad de las tareas escolares con el grado de
aceptación que esto conlleva (ERT) y su deseo de ayuda del profesor (DAP) corresponden también al
promedio. Pese a todo ello, su disposición al esfuerzo (DES), sin embargo, es ligeramente inferior a la
media, lo que es un elemento negativo a tener en cuenta.
En cuanto a la Orientación a la evitación del riesgo que acompaña a las tareas escolares,
corresponde al promedio de los alumnos de su edad. En su caso, esto se debe a que casi todas las
motivaciones que contribuyen positiva o negativamente a esta orientación –Miedo al fracaso (MFR), Deseo
118
de apoyo del profesor (DAP), Evitación y rechazo de la tarea por inútil (ERT) y respuesta positiva a la
presión (RPP)– se sitúan en el promedio. Se exceptúa la resistencia al desánimo que le produce el que los
profesores no le traten de modo adecuado, descalificándole (RDP), resistencia ligeramente superior al
promedio y que construye un elemento a tener en cuenta a la hora de decidir cómo ayudarle.
Si se examinan sus expectativas globales de éxito escolar puede verse que son ligeramente inferiores
al promedio, nivel al que contribuye especialmente el hecho de que el grado en que considera que el
esfuerzo le va a ayudar a conseguir el éxito es bastante menor que el del promedio –quizás porque no esté
dispuesto a esforzarse.
En cuanto a su interés global por las materias escolares, es ligeramente inferior al promedio. Sin
embargo, este valor es poco representativo de lo que ocurre en realidad dado que se observa una notable
heterogeneidad en función del tipo de materia: bastante inferior al promedio en el caso de las materias de
ciencias y letras –nivel que puede que influya en su esfuerzo por aprender– y bastante superior en las
materias físico-manuales.
Finalmente, por lo que a su orientación volitiva se refiere, duda ligeramente más que el promedio
antes de ponerse a realizar una tarea, pero una vez que lo hace parece que su nivel de persistencia
corresponde al promedio. En caso de fracaso, el grado en que se entretiene en rumiar las emociones
negativas que pueden seguir al mismo es ligeramente inferior al promedio.
Implicaciones
Considerando en conjunto el perfil de este alumno y fijándonos primero en los factores positivos
hemos de señalar que el hecho de que tanto su orientación global al aprendizaje como su orientación a la
evitación se sitúen en el promedio de su grupo de edad es un elemento positivo que sugiere que, aunque
pueda haber problemas de motivación, la situación no es grave.
Si puede haber alguna queja sobre el esfuerzo que el alumno pone a la hora de trabajar y aprender es
posible que se deba a la interacción de tres elementos. Por un lado, al hecho de que lo que más le mueve sea
el reconocimiento de sus éxitos –su imagen pública–, más que la competencia que debería estar tras los
éxitos mismos. Y, en la misma medida, a que le interese más conseguir metas externas al propio aprendizaje
que el aprendizaje mismo, interés que transforma el trabajo escolar en una actividad instrumental, no para el
aprendizaje, sino para conseguir los logros mencionados. Estas motivaciones inhiben el uso de estrategias
adecuadas para el aprendizaje, pues lo que interesa es el resultado. Por otro lado, la desmotivación también
puede deberse al hecho de que su disposición al esfuerzo sea ligeramente inferior al promedio. ¿Qué se
puede hacer en casos como este?
En principio es necesario aplicar los procedimientos generales que contribuyen a mantener la
motivación por aprender. Sin embargo, en este caso es necesario además actuar de dos formas específicas.
Por un lado, puesto que a este alumno le gusta mucho quedar bien ante los demás, es especialmente
necesario ligar las posibilidades de que esto ocurra no tanto al resultado cuanto a la demostración real de
competencia, demostración que suele requerir que la evaluación se centre, no en los resultados obtenidos,
sino en lo que se ha aprendido con las tareas realizadas para conseguirlos, y que los elogios –en privado o
en público– se den ligados a esta demostración. Por otro lado, como parece ser una persona a la que le
cuesta esforzarse, es especialmente importante regular el esfuerzo desde fuera proponiendo tareas que tenga
que entregar con regularidad y no dejándolo todo para el final.
Sujeto C
Descripción técnica
En este alumno la característica motivacional más destacada es su baja Orientación a la evitación del
riesgo de fracaso que conlleva el trabajo escolar, extremadamente inferior a la de la mayoría de los alumnos
de su edad. En su caso esta característica es especialmente problemática debido a las motivaciones más
119
específicas que contribuyen a la misma: Su Miedo al fracaso (MFR) es extremadamente inferior al
promedio, lo que equivale a decir que le da igual fracasar o no y que los demás se enteren: también es muy
inferior al promedio su deseo de que los profesores le ayuden (DAP), lo que implica que pasa de pedir
ayuda; asimismo, rechaza las tareas escolares por considerarlas inútiles en grado bastante más acusado que
la mayoría (ERT), Evitación y rechazo de la tarea por inútil (ERT). Como contrapartida, posee dos
características que podrían compensar su orientación a la evitación, aunque no parecen hacerlo. Es mucho
más resistente al desánimo debido a la actitud del profesor (RDP) que la mayoría, y bastante más resistente
a la presión del tiempo (RPP), presión que suele activarle.
En segundo lugar destaca su baja Orientación al aprendizaje, bastante inferior al promedio de los
alumnos de su edad. A esta característica contribuyen otras más específicas, como su deseo de aprender
(MAP), bastante inferior al promedio, su disposición al esfuerzo (DES) y su deseo de apoyo del profesor
(DAP), muy inferiores al promedio, y su Evitación y rechazo de la tarea por inútil (ERT), bastante más
acusado que en la mayoría, características estas últimas ya comentadas. En contraste, su deseo de ser útil
corresponde al promedio.
En cuanto a la Orientación al resultado, es bastante inferior al promedio. A esto contribuye el hecho
de que alcanzar el éxito y su reconocimiento por parte de los demás (DER) le importa muy poco,
extremadamente menos que a la mayoría –parece pasar de los elogios y los aplausos–, y tampoco le interesa
hacer los trabajos escolares para conseguir metas externas a la propia tarea (MEX).
Sus expectativas globales de éxito sólo son ligeramente inferiores al promedio, a lo que contribuye
sobre todo el papel que atribuye al esfuerzo en la consecución de dicho resultado –bastante inferior al que le
atribuye el promedio. Por el contrario, no se considera menos competente que el promedio de los alumnos
de su edad.
Sus intereses en conjunto y en particular por las materias académicas son normales.
Finalmente, si se examina su orientación volitiva puede verse que es una persona mucho más
orientada al estado emocional negativo que puede surgir al comienzo de una actividad o durante la misma, lo
que resulta negativo.
Implicaciones
Considerando en conjunto el perfil de este alumno, lo más significativo es que parece tener una
ausencia de motivación de cualquier tipo que pueda incitarle a esforzarse por aprender. Tal vez el deseo de
ser útil, en el que presenta un nivel medio, constituye la excepción. Y sobre todo –pero es más un motivo de
“autodefensa”–, el deseo de no dejarse amilanar por los profesores y de no verse arrollado por la presión del
tiempo. Es posible que en este caso el problema motivacional tenga que ver con problemas de otro tipo –tal
vez motivaciones sociales– que habría que analizar. Pero lo cierto es que hay pocos elementos en que
apoyarse para actuar. En consecuencia, lo que procedería en este caso es continuar la evaluación situando
el problema en un contexto más amplio.
120
3
Aprendizaje y dificultades en la lectoescritura
Uno de los problemas que más frecuentemente lleva a demandar la intervención del
orientador lo constituyen las dificultades de muchos alumnos para leer y comprender lo
que leen. Se trata de dificultades básicas porque afectan a la posibilidad de conseguir
otros aprendizajes, por lo que es fundamental que el profesorado pueda proporcionar a
los alumnos las ayudas adecuadas para que puedan progresar. Ahora bien, ¿desde qué
supuestos afrontar la evaluación y la intervención en relación con los problemas de
lectoescritura cuando el objetivo es no tanto saber si un sujeto comprende o no cuanto
determinar el tipo de ayudas que precisa para progresar?
Para responder a la pregunta anterior es preciso tener presente que la pregunta que
plantean los profesores es “¿Qué podemos hacer para conseguir que los alumnos –o un
alumno o alumna en particular– lean más y mejor y, sobre todo, que lean comprendiendo
mejor el texto leído?”. “¿Qué podemos hacer?” es una pregunta que debe enfocar
nuestra atención hacia los entornos que los educadores pueden crear más que hacia las
características de los lectores. Responderla, en consecuencia, implica revisar el modo en
que los profesores enseñan a leer y comprender a fin de determinar si son eficaces o no y
por qué –lo que implica examinar los fundamentos pedagógicos de la lectura–, y en caso
de que no lo sean, ayudarles a modificarlos.
Sin embargo, dado que la lectura es un proceso básicamente individual, el hecho de
que un entorno lector sea más o menos eficaz depende del modo en que facilita la
actuación de los factores personales que posibilitan la comprensión del texto. Por esta
razón, si se quiere ayudar a que el profesorado que nos pide ayuda adopte modos
adecuados de enseñanza de la misma, necesitamos conocer los factores a que nos
referimos, esto es, los fundamentos psicológicos de la lectura. Este conocimiento
implica, a su vez, responder a varias preguntas: ¿Cuáles son los procesos psicológicos
que sustentan la lectura eficaz, la que culmina con la comprensión del texto? ¿De qué
dependen las diferencias individuales en la comprensión lectora? ¿Cómo evaluar los
factores que están incidiendo en las dificultades en cada caso concreto? Y, a la luz de
121
la respuesta a las preguntas anteriores, ¿en qué aspectos se debería incidir durante la
enseñanza de la lectura?
Teniendo presentes las preguntas planteadas, con los contenidos y actividades
sugeridas en el presente capítulo se busca, como objetivos principales:
La lectura es una actividad que se sitúa dentro de un proceso comunicativo –alguien trata
de decirnos algo acerca de algo o alguien con un propósito–. En consecuencia,
comprender un texto implica llegar a saber de qué habla el autor, qué nos dice de aquello
de que nos habla y con qué intención o propósito lo dice. Se busca, pues, una meta –
construir una representación del significado del texto– cuya consecución depende no sólo
de las características del texto sino del propósito, expectativas y conocimientos con que el
lector afronta la lectura. Ésta, sin embargo, además de ser una actividad motivada es una
tarea compleja en cuya realización intervienen diferentes procesos que van desde el
reconocimiento de patrones y la segmentación fonémica a imaginarse la situación referida
en el texto y las razones que llevan al autor a comunicarse.
Motivación y procesos cognitivos son los dos pilares sobre los que se apoya la
comprensión. Esto significa que si un alumno o una alumna no llegan a comprender lo
que leen y los profesores demandan ayuda al orientador, éste deberá conocer de qué
dependen las diferencias individuales en la motivación con que los sujetos afrontan la
lectura y en los procesos que tienen lugar durante la misma para saber qué buscar al
evaluar y en qué dirección aconsejar que se actúe al intervenir.
Es preciso señalar que motivación y proceso lector son dos pilares que se apoyan
mutuamente de modo que si falta motivación el alumno no va a leer pero, si no se sabe
leer, aunque en un principio la motivación sea adecuada, las dificultades van a llevar al
abandono de la lectura. Esto no significa que cuando los profesores nos pidan ayuda
porque alguno de sus alumnos o alumnas presenten problemas, debamos pensar que
éstos se deben a los factores mencionados. La motivación y el proceso lector se
sustentan en el entorno en que se aprende a leer y en el que se estimula la lectura, de
modo que el orientador debe examinar también este entorno para ver si las ayudas que se
proporcionan al alumno son las adecuadas y, en caso negativo, señalar cómo actuar.
122
Ahora bien, ¿desde qué supuestos actuar al evaluar y al intervenir?
Existe un acuerdo bastante notable entre los expertos sobre los procesos de los que
depende la lectura y comprensión del texto, procesos que se recogen en la figura 3.1. Si
alguno o algunos de ellos no se realizan de modo adecuado y relativamente automático,
no se consigue comprender el texto, y esta incomprensión genera una experiencia
insatisfactoria que contribuye al abandono de la lectura. Es pues necesario comprender lo
que implica cada uno de ellos para saber sobre qué aspectos dirigir la evaluación y para
saber cómo ayudar en caso necesario.
123
Figura 3.1. Procesos psicológicos implicados en la lectura y comprensión de textos.
Como muestra la figura, lo primero que deben aprender a hacer los lectores es
identificar los patrones gráficos que constituyen las letras, patrones que, tras ser
agrupados en grafemas y ser asociados a los correspondientes fonemas, posibilitan
reconocer inmediatamente después el significado de las palabras. Para ello, los lectores
no desplazan sus ojos de manera continua a lo largo del texto, sino que van fijando la
vista dando pequeños saltos. Durante cada una de estas fijaciones, que abarcan entre tres
y seis caracteres en el punto de mayor agudeza visual, se extrae la información del texto.
124
Estas fijaciones varían en su duración y localización. Al parecer dedicamos más tiempo a
palabras como sustantivos, verbos y adjetivos y mucho menos a palabras como artículos,
pronombres, preposiciones y conjunciones. También dedicamos más tiempo a las
palabras más largas y a las menos familiares. Durante el tiempo de fijación, la
información gráfica queda disponible para que nuestro “ordenador mental” interprete su
significado, lo que parece que vamos haciendo de modo inmediato, sin esperar a que la
lectura finalice (Clifton, Staub y Rayner, 2007).
Ocurre, sin embargo, que ya en este primer momento se dan diferencias en el modo
de leer unos sujetos y otros. Esto se debe sobre todo, aunque no exclusivamente, a dos
factores: al conocimiento de los rasgos definitorios de las letras y a la familiarización
con los mismos a través de la práctica. Ambos factores dependen fundamentalmente de
procesos de aprendizaje discriminativo y de la consolidación de los resultados de los
mismos mediante la práctica.
Cuando un lector tiene dificultades para reconocer los patrones gráficos e identificar
los fonemas asociados a los mismos, debe prestar más atención a esta tarea y dedicarle
más tiempo, hecho que tiene un efecto negativo: como la cantidad de elementos a los que
se puede atender es limitada, dedicar más tiempo a identificar los patrones gráficos
impide prestar atención al significado de las palabras, de las oraciones o del conjunto del
texto, con lo que la comprensión sufre.
La importancia de la identificación adecuada, automática y rápida de los patrones
gráficos hace que los profesores presten especial atención a este proceso, haciendo que
los alumnos practiquen la lectura en voz alta para corregir los errores de decodificación.
Sin embargo, a menudo esto se hace a costa del entrenamiento de los otros procesos
implicados en la comprensión. Por este motivo, la evaluación debe ayudar a descubrir no
sólo las dificultades del niño, sino las limitaciones en las prácticas docentes.
Ser capaz de identificar los patrones gráficos es un paso necesario para averiguar el
significado de las palabras. Sin embargo, la comprensión del mismo depende al menos de
los factores que aparecen en la figura 3.2.
125
Figura 3.2. Factores que influyen la comprensión del léxico.
126
significado utilizando una ruta “léxica”, lo que significa que se apoyan en el dibujo de la
palabra y no en el análisis fonético de la misma. Es el procedimiento que utilizamos para
entender el significado de palabras homófonas pero de diferente significado como “hoya”
y “olla”. En otras ocasiones, sin embargo, para poder entender el significado de una
palabra es necesario pronunciarla. Por ejemplo, no es posible leer y entender palabras
que no se han visto antes escritas sin traducir los signos gráficos a fonemas. Por esta
razón, enseñar a leer supone, ante todo, hacer que niños y niñas aprendan a asociar a
cada grafema su correspondiente fonema, proceso que requiere aprender a segmentar el
texto en fonemas. Este aprendizaje permite usar la “ruta fonológica de acceso al texto”
por lo que, si esto no se consigue, el reconocimiento de las palabras sufre.
Posteriormente la práctica ayuda a memorizar gran cantidad de palabras formando una
imagen interna de las mismas, de modo que a menudo basta el reconocimiento de los
signos gráficos –del “dibujo” de la palabra– para acceder al significado.
La importancia del diferente modo de acceso al léxico radica en que los problemas
de lectura pueden depender de las dificultades con una ruta u otra. Si se lee poco, aunque
se sepa leer bien, la cantidad de palabras memorizadas será pequeña, con lo que la
lectura sufrirá. Es lo que ocurre cuando hay lectores que pueden leer pseudopalabras –
ejemplo, mijale– pero que tienen dificultades con las palabras irregulares o poco
frecuentes, lo que indica que el problema no es fonológico sino léxico, de falta de
práctica, mientras que a otros les ocurre justamente lo contrario, lo que implica que el
problema no es léxico sino de reconocimiento fonológico. Otros, por el contrario, tienen
ambos tipos de problemas.
Las razones de las diferencias en el origen de las dificultades de reconocimiento
léxico parece que se deben a la intervención de diferentes factores tales como la diferente
capacidad visual o fonológica, el método de entrenamiento lector (si se ha aprendido a
leer con un método global se usa más la ruta léxica, mientras que si se ha aprendido con
un método fonético se suele usar más la ruta fonológica), el tipo de lectura a realizar (si
es silenciosa se usa la ruta léxica y, si es en voz alta, la ruta fonológica). En la mayoría de
los casos, sin embargo, se trata de limitaciones superables o compensables mediante
entrenamiento específico. En cualquier caso, cuando se presentan problemas de lectura
en general y de comprensión del significado de las palabras en particular y es preciso
decidir qué tipo de ayudas son más adecuadas en cada caso, es necesario identificar ante
qué tipo de dificultades específicas nos encontramos mediante una evaluación adecuada
del grado en que los alumnos son capaces de usar una u otra ruta.
En cuarto lugar, la comprensión del léxico depende del contexto en el que aparecen
las palabras. De hecho, se ha demostrado que se puede acceder al significado a partir de
la porción inicial de las palabras y que este acceso se ve facilitado dependiendo del tipo
de representación que el lector se ha formado de lo que se ha leído, pues contexto y
representación restringen los significados que pueden tener las nuevas palabras que van
apareciendo al leer. Además, el contexto no sólo posibilita una mayor rapidez en el
reconocimiento del significado de las palabras conocidas, sino que a menudo permite
inferir el significado de palabras que se desconocen. No obstante, el contexto a veces es
127
poco informativo para permitir tal inferencia, de modo que el único recurso que queda es
acudir al diccionario, algo que los profesores suelen hacer de modo habitual.
No obstante, el hecho de que el contexto proporcione la información necesaria para
averiguar el significado de una palabra no implica necesariamente que llegue a
comprender su significado pues esto depende de un quinto factor. En el lector experto, el
uso del contexto suele ser automático, pero a menudo es consciente y estratégico, esto
es, el lector detecta qué es lo que no entiende y revisa estratégicamente lo que precede,
lo que sigue y la composición de la palabra para corregir el fallo de comprensión. Pues
bien, el quinto factor que facilita la comprensión del vocabulario es el uso estratégico del
contexto para averiguar el significado de las palabras que no se conocen. Ocurre con
frecuencia que el contexto al que se atiende es muy limitado. A veces el lector sólo tiene
presente la palabra inmediatamente anterior o sólo presta atención superficialmente al
significado de lo que lee. Cuando esto sucede, la posibilidad de utilizar la información
para extraer el significado de palabras desconocidas del contexto en que aparecen es muy
pequeña. Es preciso que amplíe su campo de atención, como se ilustra con el ejemplo
siguiente.
EL COMBATE NAVAL
El tambor redobló a zafarrancho mientras la gente de guerra, entre los habituales reniegos,
peseatales y porvidas de la infantería española –lo que no excluía oraciones entre dientes, besos a
medallas de santos y escapularios o persignarse quinientas veces–, empavesaba las bandas con
jergones y mantas para protegerse de los tiros enemigos, se proveía de las herramientas del oficio,
cargaba arcabuces, mosquetes y pedreros, y ocupaba su lugar a proa en los corredores –los pasillos
que iban por ambas bandas de la galera– sobre los remos que ya calaba la chusma con buen compás
mientras cómitre y sotacómitre, entre toque y toque de silbato, seguían mosqueando lomos a gusto.
Arturo Pérez Reverte, Corsarios de Levante (pág. 14). Madrid: Alfaguara
¿De qué modo el contexto ayuda a entender las palabras en cursiva, supuesto que
no se entiendan? El título –combate naval– evoca una situación de guerra, que ayuda a
intuir el sentido de muchos de los términos que aparecen después. Así, el lector puede no
saber que es tocar “a zafarrancho”, pero tanto la idea de “guerra” activada por el
término “combate” como la descripción de la situación que sigue sugieren una que se
llama a preparar la lucha. De igual modo, aunque no se conozca el significado de
“peseatal” y “porvida”, tanto el contexto previo que indica la preparación a la lucha
donde el miedo puede llevar tanto a maldecir como a orar, como el evocado por el
término “reniegos” –blasfemias–, por la propia composición de las palabras “pese a tal…
”, “por vida de…”– y por el contexto posterior que habla como contrapunto de
“oraciones”, sugieren que se trata de formas de referirse a distintos tipos de expresiones
utilizadas para maldecir. Si lo que se desconoce es el significado de “empavesar” las
bandas con jergones y mantas, la idea de que es algo que se hace “para protegerse de los
tiros enemigos” sugiere que implica poner algún tipo de barrera que oculte de la vista,
idea suficiente para poder seguir leyendo aunque no recoge todo lo que el término
128
denota. De forma semejante, si no se sabe qué significa “pedreros”, el hecho de que este
término esté precedido por “la gente de guerra… se proveía de las herramientas del
oficio, cargaba arcabuces, mosquetes…”, sugiere que se trata de algún arma que se
puede cargar, probablemente de piedras. Si no se sabe que a qué se refiere el término
“chusma”, la frase “calaba remos… a buen compás”, sugiere que se trata de los presos
condenados a remar en galeras. A su vez, esta idea ayuda a entender que “cómitre y
sota-cómitre” son las personas que, a toque de silbato llevan el ritmo de los remeros a los
que “mosquean” (azotan) los lomos. Vemos, pues, que la comprensión de las distintas
palabras puede verse facilitada si se tienen presentes tanto la situación general de que se
habla, señalada en el título, como el contexto externo que precede y que sigue al término
en cuestión –a veces más de una línea– y el contexto interno proporcionado por los
elementos que componen la palabra.
El uso estratégico del contexto, primero, y el uso automático del mismo después es
algo que se adquiere y puede entrenarse. Por este motivo, es preciso evaluar el grado en
que los alumnos usan el contexto para inferir el significado de las palabras y para darles
las ayudas necesarias cuando no lo hacen. Esto es tarea de los profesores. Los
orientadores, por su parte, pueden evaluar también esta competencia pero, además,
deben evaluar si los profesores evalúan su uso y si dan las ayudas necesarias para, en
caso negativo, sugerirles la necesidad y el modo de hacerlo.
No obstante, el peso del contexto en la comprensión del significado de las palabras
no siempre tiene la misma importancia. Al parecer, cuando la familiaridad con las
palabras es grande –familiaridad que aumenta con la práctica y frecuencia de la lectura–
el reconocimiento del significado es prácticamente automático, por lo que el papel del
contexto es poco relevante. Por esta razón, ante la presencia de problemas de
comprensión es importante también examinar si la falta de práctica es uno de los factores
que contribuyen a crear y mantener el problema observado.
Resumiendo, la rapidez y precisión con que los lectores reconocen el significado de
las palabras depende de cinco factores: a) la cantidad de vocabulario que se conoce,
cantidad que depende de la práctica de lectura y que facilita su reconocimiento; b) la
familiaridad con el tema de lectura, pues facilita la evocación de la situación a que hace
referencia el texto, situación que proporciona a los términos desconocidos un marco de
posibles referentes que permite inferir su posible significado; c) la capacidad de
segmentación fonémica, necesaria sobre todo para leer palabras que no se han visto
antes; d) el contexto semántico y sintáctico, que puede ser más o menos informativo
como hemos visto al analizar el texto del combate naval, y e) el uso estratégico del
mismo, cuya importancia hemos tratado de ilustrar con el texto “El combate naval” . Se
trata de factores sobre los que es posible incidir desde el entorno, por lo que es preciso
que los orientadores, en caso de problemas, examinen si son tenidos en cuenta por los
profesores para actuar en consecuencia.
129
Probablemente la mayoría de los lectores entendemos el significado de las palabras
de la siguiente oración: “El clima y la cultura no son sinónimos, sino que se vinculan
en la medida que el clima indica una valoración de satisfacción”. Sin embargo, es
poco probable que algún lector entienda a qué se está refiriendo el texto. Y es que
comprender el léxico de un texto no es suficiente para entenderlo. Es preciso entender e
integrar el significado de las distintas proposiciones que lo forman. ¿Cómo averiguar,
pues, si las dificultades de un lector se deben a la falta de comprensión e integración del
significado de las oraciones? Y antes, ¿de qué dependen las diferencias en la capacidad
de comprensión e integración de las oraciones?
Walter Kintsch, en su obra “Comprehension: A paradigm for cognition” (1998),
proporciona un modelo explicativo de gran aceptación entre los expertos que nos ayuda a
entender qué pasa por la mente de los alumnos al leer y por qué unos comprenden mejor
que otros, permitiéndonos decidir qué evaluar y sobre qué factores se debería actuar si se
quiere ayudar al lector a mejorar su comprensión. Al escribir un texto su autor hace que
el tema del mismo vaya desplegándose paso a paso a medida en que va añadiendo
nuevas ideas. Es lo que se conoce como “progresión temática”. Pues bien. Según
Kintsch, el lector va construyendo el significado en ciclos o partes. En cada ciclo el
sujeto construye distintos tipos de ideas y realiza distintas inferencias mediante las que se
representa el significado de cada una de las proposiciones de un párrafo, el significado de
las relaciones entre las mismas apoyándose en indicios sintácticos y semánticos, la
relación entre el significado de distintos párrafos, etc. Gracias a esta actividad se llega a
construir una representación del significado del conjunto del texto al integrar las distintas
ideas.
Como puede deducirse fácilmente, si las inferencias del lector o lectora son
inadecuadas, éstos no llegan a comprender el texto, por lo que es preciso evaluar el modo
en que los alumnos se representan e integran el significado de las frases y las fuentes de
dificultad a este nivel –dificultad para determinar el sujeto y el predicado de una oración,
para comprender el significado de las partículas conectivas, para determinar a quién o a
qué se refiere el autor con los pronombres y anáforas que utiliza y para comprender las
referencias temporales, etc.
Un ejemplo puede aclarar la actividad implicada en la comprensión de una
proposición. Tras leer el siguiente texto, ¿qué idea puede hacerse el lector del significado
de las distintas proposiciones?
LA ÚLTIMA GALERA
Tomada al fin la decisión por los oficiales, metido el timón a la banda, habíamos hecho de
tripas corazón, dando media vuelta para ir en socorro de la Caridad Negra, que ya se hallaba
enclavijada con las primeras galeras turcas, peleando en toda su cubierta con harta algarabía y
escopetazos. Como era mejor batirse juntas que por separado, el capitán Urdemalas, ayudado por la
eficaz boga impuesta a corbachadas por el cómitre y sus ayudantes, ejecutó una peritísima maniobra
que puso nuestra proa en la popa misma de la capitana, de manera que ambas naves quedaron casi
abarloadas, pudiéndose pasar de una a otra en caso necesario. Excuso decir el alivio y las voces con
130
que los vizcaínos del capitán Machín de Gorostiola saludaron nuestra llegada, pues cuando apoyamos
espolón y amura en su popa peleaban ya sin esperanza, soportando a pie firme y diente prieto el
abordaje de dos galeras enemigas. Otras dos vinieron so- bre nosotros, mientras la quinta buscaba
nuestra espalda a fin de asestarnos su artillería antes de darnos asalto por ese lado. Formábamos, en
fin, una y otra galera española –habíamos pasado palamaras y calabrotes en torno a los árboles para
mantenerlas juntas–, figura de plaza fuerte asediada por todas partes, con la diferencia de que
estábamos en mitad del mar, y en lugar de muros sólo nos protegían de tiros y asaltos los paveses
puestos en bordas y arrumbadas, cada vez más deshechos por la granizada de balas y saetazos, y
nuestro propio fuego, picas y espadas.
Arturo Pérez Reverte, Corsarios de Levante (pág. 314). Madrid: Alfaguara
131
para poder reconocer de quién o de qué se habla (sujeto) y qué se dice de él (predicado).
Este proceso demanda que el lector segmente las oraciones y reconozca qué relaciones
hay entre sus elementos, para lo que puede utilizar distintas claves: el significado de las
pala- bras, su orden, su función y los signos de puntuación. Cuando se desconocen estas
claves, la comprensión puede fallar. Por esta razón, cuando un alumno o una alumna
presentan problemas de comprensión es importante determinar si, aparte de que pueda o
no tener problemas con la comprensión del vocabulario, los tiene también con la
identificación de las ideas básicas del texto.
Activación de ideas asociadas. Cuando iniciamos la lectura de un texto las
personas poseemos cierto conocimiento sobre el tema del mismo, conocimiento que
difiere de unas a otras. Este conocimiento contribuye no sólo a que identifiquemos las
ideas básicas de cada proposición, sino a que evoquemos y asociemos a las mismas
diferentes ideas e imágenes. Por ejemplo, la lectura del texto que estamos comentando
podría haber evocado en el lector ideas como: “Esta batalla probablemente es de la época
en que España peleaba con los turcos, los barcos probablemente iban a vela y a remo, y
estarían armados con cañones; posiblemente los hombres utilizasen también espadas,
etc.”. Estas ideas suelen permitir la anticipación de otras que aparecen más adelante en el
texto por lo que, si están presentes en el lector cuando esto ocurre, facilitan la
comprensión. Si luego no se ven confirmadas por el contenido del texto, desaparecen de
la mente del lector.
La cantidad de ideas asociadas que se activan no es automática. Además de los
conocimientos del lector, el propósito con que lee, las instrucciones que recibe antes de
la lectura y los objetivos que se le marcan pueden influir en la cantidad (número) y
amplitud (distancia de la idea original) de inferencias que se activan, condicionando el
nivel de comprensión. Por esta razón, dado que las ideas que se activan y se asocian al
texto pueden ser erróneas, ante la presencia de problemas de comprensión es preciso
evaluar si el lector hace inferencias que sean incompatibles con el significado de lo que
lee.
Inferencias puente. Para comprender un texto, además de entender el vocabulario y
las ideas básicas de las distintas oraciones y elaborarlas mediante la asociación de otras
ideas procedentes de lo que el lector sabe sobre el tema, es preciso ir conectando el
significado de las distintas oraciones entre sí mediante inferencias que sirvan de puente
entre unas y otras. De este modo, conectando la información nueva con la ya dada se va
asegurando una representación localmente coherente del significado del texto.
Al hacer una inferencia que permite conectar el significado de las distintas oraciones
del texto los lectores nos apoyamos en diferentes tipos de indicios. Unas veces se
producen cuando aparecen pronombres y anáforas. Por ejemplo, cuando en el texto
anterior aparece la expresión “…peleando en toda ‘su’ cubierta” el lector puede inferir
que se trata de la cubierta de la nave Caridad Negra, de las naves turcas o de las de
ambas, lo que exige pararse a pensar. Asimismo, cuando en el párrafo siguiente aparece
la expresión “el capitán… ejecutó una peritísima maniobra que puso nuestra proa en la
popa misma de la ‘capitana’”, el lector puede pensar que se trata de la capitana del otro
132
bando para atacarla, o de la del propio bando para defenderla. Si las inferencias señaladas
no se producen o son incorrectas, la comprensión del texto sufre. De hecho se ha
comprobado que el grado en que las inferencias puente se realizan de modo adecuado y
suficiente es una fuente importante de diferencias individuales en la comprensión textual
que es preciso evaluar.
Inferencias síntesis. Las ideas que un sujeto va formando en cada ciclo deben
sintetizarse de modo coherente, síntesis habitual en el lector experto. Esta síntesis o
resumen se hace a costa de que alguna de las ideas activadas en la mente del lector se
pierda, mientras que otras permanecen. Por ejemplo, supongamos que, en el texto
anterior, el primer ciclo lo constituye el párrafo siguiente:
Tomada al fin la decisión por los oficiales, metido el timón a la banda, habíamos hecho de
tripas corazón, dando media vuelta para ir en socorro de la Caridad Negra, que ya se hallaba
enclavijada con las primeras galeras turcas, peleando en toda su cubierta con harta algarabía y
escopetazos.
La síntesis realizada por un lector podría haber sido: “Un barco acude en ayuda de
otro que ya está peleando contra varias naves enemigas”. Al hacer esta síntesis se
pierde mucha información, pero otra parte permanece. En este caso la síntesis es
adecuada porque se centra en la acción en torno a la que giran todas las demás. La
integración puede ser inadecuada, sin embargo, si el sujeto, debido a sus dificultades de
comprensión de las proposiciones o al interés que ha despertado en él alguna idea durante
la lectura, se centra en ella dejando de lado las realmente relevantes.
Establecimiento de la coherencia lineal. El proceso de conexión de ideas mediante
inferencias que sirven de enlace no se limita a cada ciclo. A medida que la lectura
progresa es preciso integrar las nuevas ideas con las que el sujeto ha sintetizado en el
conjunto de lo ya leído. Imaginemos que un lector ha leído el párrafo anterior, que lo ha
sintetizado como hemos indicado y que sigue leyendo:
Como era mejor batirse juntas que por separado, el capitán Urdemalas, ayudado por la
eficaz boga impuesta a corbachadas por el cómitre y sus ayudantes, ejecutó una peritísima
maniobra que puso nuestra proa en la popa misma de la capitana, de manera que ambas naves
quedaron casi abarloadas, pudiéndose pasar de una a otra en caso necesario.
Un barco se pone tras otro del propio bando, pero pegado a él, para facilitar la defensa de
ambos.
Pues bien: comprender el texto implica integrar adecuadamente las ideas extraídas
de ambos párrafos, algo que el lector podría haberse representado mentalmente como
sigue:
133
Un barco acude en ayuda de otro que ya está peleando contra varias naves enemigas y
para facilitar la defensa de ambos se pone pegado a él por detrás.
Ocurre a menudo, sin embargo, que los lectores no conectan adecuadamente las
ideas de los distintos párrafos, lo que dificulta la comprensión. Por ejemplo, si pedimos a
dos alumnos que nos resuman el texto anterior podemos encontrarnos con que uno hace
el resumen que acabamos de exponer pero el otro dice: “Habíamos hecho de tripas
corazón, dando media vuelta para ir en socorro de la Caridad Negra. Era mejor
batirse juntas que por separado. Se podía pasar de una nave a otra”. En el primer caso
los elementos del resumen hacen referencia al mismo tema presente en los términos
“ayuda” y “defensa de ambos” que conectan el significado de las dos oraciones del
resumen. Sin embargo, esto no ocurre en el segundo caso, donde los elementos de su
resumen no hacen referencia al mismo tema.
El hecho de que los lectores inexpertos no vayan integrando las ideas de lo que van
leyendo puede deberse a varios factores como, por ejemplo, a que cuando leen no lo
hacen buscando lo esencial y tratando de integrarlo, a que en el texto haya ideas
implícitas que no es fácil reconocer si no se poseen los conocimientos adecuados, a que
el lector tienda a fijarse en los detalles, etc. No obstante, cualquier profesor trabajando
desde su área puede contribuir a que los alumnos no sólo se representen adecuadamente
las ideas, sino también a que las integren si les ayudan a hacer explícito el propósito de la
lectura y a ir supervisando su comprensión. Por esta razón, cuando hay problemas de
comprensión es importante también ver si el problema está en la dificultad de ir
estableciendo coherencia entre las ideas a medida que el texto progresa, para saber dónde
intervenir.
Representación proposicional del texto. Los textos no son normalmente tan cortos
como el que estamos utilizando de ejemplo. Por esta razón, a medida que el texto
progresa, es preciso realizar de manera reiterada los distintos tipos de inferencias que se
han descrito, de modo que sea posible integrar el conjunto de ideas contenidas en el
mismo en una representación única y coherente. Esta integración es el resultado de un
proceso bastante automatizado en los lectores expertos, hasta el punto de que recuerdan
mejor las ideas síntesis que los detalles del texto. Los lectores inexpertos –los niños y
niñas que están aprendiendo a leer o cuyos conocimientos sobre las características de los
textos y el tema de lectura son escasos– necesitan aplicar diferentes reglas o estrategias
para simplificar la información, tales como a) selección –implica dejar de lado las ideas
que constituyen detalles accesorios y no necesarios para comprender una proposición en
una secuencia de ellas, b) generalización, o sustitución de varias proposiciones por una
más general presente en el texto que las representa a todas, y c) construcción, o
sustitución de una secuencia de proposiciones por otra no presente en el texto pero que
134
sintetiza el significado de las mismas (Kintsch y van Dijk, 1978).
Se ha comprobado, sin embargo, que no es fácil utilizar las estrategias enumeradas,
pues hacerlo implica razonar de forma activa –más o menos consciente– sobre el
contenido que se va leyendo, lo que no siempre se hace. ¿A qué se deben las diferencias
en este punto? El que se razone o no y con resultados más o menos efectivos depende de
dos tipos de conocimientos. Por un lado está la familiaridad con el contenido del texto,
familiaridad que da lugar a que los lectores afronten la lectura con conocimientos previos
diferentes, tanto en cantidad como en organización, sobre el tema del mismo. Por
ejemplo, una persona que no posea un esquema mediante el que representarse un
combate naval en la época en que se sitúa el texto, el miedo que generaba y el valor con
que se arrostraba tendrá problemas para integrar el conjunto de la información leída.
Asimismo, la investigación ha puesto de manifiesto que la construcción de una
representación integrada y coherente depende en gran medida del conocimiento del modo
en que los textos pueden estar organizados, esto es, del conocimiento de las estructuras
textuales. La progresión del texto puede organizarse en el marco de una estructura
narrativa, que es la primera que se suele comprender, pero también una estructura de
carácter expositivo, dentro de la que existen distintos tipos –descripción y enumeración;
clasificación, comparación y contraste; secuencia o procedimiento; argumentación;
causae-fecto, problema-solución–. La comprensión, sin embargo, se ve dificultada con
frecuencia porque los escritores combinan distintas estructuras, subordinando unas a la
que resulta ser la estructura dominante del texto. Es normal que los alumnos
desconozcan las distintas estructuras la primera vez que tienen que enfrentarse a ellas y
que sólo poco a poco vayan detectando regularidades y conociéndolas. Pero es muy
frecuente que, si no hay una enseñanza específica, este conocimiento no se adquiera. Por
esta razón, cuando hay problemas de comprensión es importante evaluar la capacidad del
alumno para identificar la estructura textual ya que en caso negativo es necesario enseñar
a los alumnos expresamente a identificarla.
Construcción de un modelo de la situación. Si se pide a un grupo de lectores del
texto “La última galera” que hagan un dibujo que represente del modo más fiel posible el
contenido de lo que han leído nos sorprenderían las diferencias de contenido entre unos y
otros. Tipos de barcos, posición, vestimenta y armas de los soldados, momento de la
batalla –cuando están girando, cuando se aproximan, cuando están juntos, cuando las dos
últimas naves turcas se aproximan a los recién llegados– etc., marcarían diferencias
importantes en la imagen que los lectores se han formado de lo que dice el texto. Las
diferencias descritas se deben a que la comprensión de un texto –la representación que el
lector se hace de su contenido– no se agota en la construcción de un modelo
proposicional, esto es, de una idea-síntesis expresable en términos verbale-sabstractos.
Las personas leemos desde el contexto de nuestra experiencia que es concreta, espacio-
temporal, visualizable y a menudo cargada de connotaciones emocionales, y situamos el
contenido del texto en el marco de la misma. Al hacerlo construimos lo que se ha
denominado modelo mental (Jonson-Laird, 1983) o, más frecuentemente, modelo de la
situación a la que hace referencia el texto.
135
Los modelos de la situación son representaciones de lo singular, de lo concreto y
visualizable, situadas en un contexto espaciotemporal y dinámicas –van cambiando a
medida que avanza la lectura del texto–. Consideremos, por ejemplo, el siguiente texto:
NUEVO AMANECER
Cuentan que en lo más profundo de un valle había un pobre poblado. También cuentan que
aquel poblado estaba perpetuamente cubierto de niebla y sus casas no conocían el sol. En aquel
poblado habitaban pobres gentes, sin recursos, sin sueños ni ideales. Gentes tristes que alií nacían,
comían y morían.
Un día llegó un gran señor y la gente, mirándolo por los ventanucos entreabiertos, empezó a
preguntarse: “¿Nos construirá una carretera para poder escapar a la ciudadr.
El señor los reunió a todos en la pradera del pueblo. Tomó la palabra y les dijo: “¿Qué podéis
darmer.
En los rostros apareció el desconcierto. Hubo un gran silencio. Luego, poco a poco, uno tras
otro, desilusionados, se retiraron.
Pero un joven, sólo uno, permaneció cerca del señor. Se miró a sí mismo, sus vestidos
andrajosos, sus pies descalzos… Luego, levantando los ojos, dijo al señor: “¿Te sirven mis manos?”.
Y aquel señor le dio poder para bendecir y acariciar, para sonreír y abrazar, para amar.
Y en el corazón del joven nació una canción, la niebla se disipó y el sol empezó a brillar.
En el valle empezó la fiesta. Aunque nadie, excepto aquel joven, supo por qué. ¿Y tú?
136
situación distintos y más o menos adecuados?
La diferencia en los modelos de la situación que construyen los lectores depende
sobre todo de los conocimientos que se poseen y se activan al leer el texto en función del
grado en que el lector presta atención a los distintos recursos comunicativos empleados
por el autor. Por ejemplo, si leemos “Aída salió del coche y cogió la pelota”, ¿quién
pensamos que es Aída? Normalmente una persona y, probablemente, una niña. Pero si el
texto dijese: “Aída salió del coche y mordió la pelota”, probablemente pensaríamos en
una perra. Sin embargo, estrictamente hablando no hay nada en el texto que fuerce una u
otra interpretación, excepto que en nuestra experiencia hemos asociado distintos
personajes a los términos “coger” y “morder” en el contexto en que aparecen. Esto es, se
activan algunas ideas y no otras debido a ciertas características del texto.
La explicación anterior podría hacer pensar que, en la medida en que los
conocimientos parecen activarse de modo automático dependiendo de las características
del texto, en caso de dificultades de comprensión a este nivel es poco lo que se puede
hacer si el alumno carece de los conocimientos adecuados. Sin embargo, esto no es
necesariamente cierto ya que el modelo de la situación también depende, por un lado, del
grado de detenimiento y reflexión con que el sujeto atiende a las características del texto
y, por otro, del grado en que se trabaja de modo explícito la elaboración de la
representación de la situación al enseñar a leer o al practicar la lectura en el contexto de
las distintas áreas curriculares. Por esta razón es importante evaluar también si hay
dificultades de comprensión a este nivel para plantear el tipo de entrenamiento adecuado.
¿Qué es lo que ha pretendido el autor del texto “Nuevo amanecer” al escribirlo? Las
respuestas a esta pregunta suelen ser variadas. Sin embargo, la abundancia con que usa
términos relativos a emociones y a cambios en las emociones, el hecho de que la
pregunta clave esté en cursiva, y el hecho de que el texto termine con una pregunta al
lector sugiere que ha pretendido llamar la atención de éste hacia el cambio positivo en la
vida de las personas que podemos conseguir poniendo lo poco que tengamos al servicio
de otros. Esto es, el texto tiene una “moraleja”, ha sido escrito con una intención
“moralizante”. Y quien no haya sacado la moraleja, no ha terminado de comprenderlo ya
que los textos no se escriben porque sí, sino con una intención comunicativa, y
comprenderlos en profundidad implica ser capaz de identificar y valorar la intención con
que han sido escritos.
¿De qué dependen las diferencias entre los distintos lectores en la capacidad de
identificar la intención con que el escritor dice lo que dice? Ante todo, de que crean o no
que deben identificarla y de que traten activamente de conseguirlo. Esta creencia afecta
al propósito con que se inicia la lectura del texto, propósito sobre el que se puede influir a
través de la enseñanza.
Ocurre, sin embargo, que las diferencias en la comprensión de la intención del autor
137
se producen incluso cuando el sujeto lee o relee un texto con este propósito, hecho que
se debe a distintas causas que aparecen en la figura 3.3 (Alonso-Tapia y Corral, 1992;
Alonso-Tapia y otros, 1997).
En primer lugar, ser capaz o no de identificar la intención del autor se debe al grado
de comprensión del texto, lo que parece lógico: sin entender qué se dice es difícil deducir
para qué se nos dice. Así, a menudo la propia estructura del texto permite identificar esta
intención, como cuando el texto constituye una argumentación orientada a convencernos
de la conclusión a la que llega el autor. Pero, además, a menudo el lector necesita echar
mano de otros conocimientos como los relativos al tipo de documento en que aparece el
texto –la intención de un panfleto publicitario es diferente de la de un texto científico–, o
también, de los conocimientos sobre los recursos retóricos que un autor puede utilizar
para comunicar sus intenciones, como son el uso de repeticiones, exageraciones y
contradicciones entre lo que parece afirmar y los elementos que presenta para apoyarlo,
recursos mediante los que se ironiza y se quiere comunicar lo contrario de lo que se dice,
o el uso de distintos adjetivos e imágenes, como en el texto “Nuevo amanecer”.
En consecuencia, parece necesario evaluar el grado en que los lectores son capaces
de entender la intención con que se escriben los textos para, en caso de dificultades a este
nivel, programar las intervenciones adecuadas.
138
F) Autorregulación del proceso lector
Un hecho habitual en todo lector es que cometa errores al leer y que experimente
dificultades de comprensión. Sin embargo, no todos los lectores son igualmente
conscientes de sus errores de lectura y de sus dificultades de comprensión, por lo que
cuando se producen no actúan del mismo modo. Algunos, por ejemplo, al cometer un
error se dan cuenta de que una palabra leída no tiene sentido en le contexto de lo ya
leído, lo que les hace parar y releer, mientras que otros no supervisan y ni regulan del
mismo modo la adecuación del modo en que leen. Estas diferencias influyen de modo
considerable en la comprensión del texto (Alonso-Tapia y Mateos, 1985).
El grado de supervisión y autorregulación del proceso lector evoluciona con la edad,
variando el tipo de criterios que se utilizan. Al principio los lectores sólo se fijan en si
conocen o no el significado de las palabras, esto es, usan sólo un criterio léxico. No
evalúan, sin embargo, la consistencia entre las distintas ideas, lo que implica que no
utilizan adecuadamente criterios sintácticos o semánticos, algo en lo que a menudo
tienen dificultades incluso los adultos. Los conocimientos de que disponen los lectores
influyen en la supervisión, proporcionando distintos criterios, y en la respuesta a la
detección de dificultades, proporcionando distintas estrategias. El uso de los mismos, sin
embargo, depende también del propósito de lectura.
La supervisión y autorregulación del proceso lector, sin embargo, no es un proceso
que sólo evolucione con la edad, sino que mejora con el entrenamiento explícito (Mateos,
1995) y que es posible evaluar (Alonso-Tapia, Carriedo y Mateos, 1992). Así pues,
cuando un alumno o una alumna presentan dificultades de comprensión parece necesario
evaluar si las dificultades tienen también que ver con la supervisión y regulación de la
comprensión.
Es un hecho que las personas no leemos porque sí, sino que lo hacemos con algún
propósito: divertirnos con la historia que leemos, memorizar la lección que el maestro nos
va a preguntar, aprender a manejar un electrodoméstico, obtener información para
resolver un problema, etc. El propósito con que leemos influye en el modo en que lo
hacemos, pues hace que prestemos diferente grado de atención no sólo a los distintos
contenidos del texto sino también a nuestra propia actividad al leer. En consecuencia, la
motivación con que leemos constituye una de las fuentes de diferencias individuales en la
lectura y comprensión de textos. Ahora bien, ¿de qué depende el tipo y grado de
motivación con que leemos? La investigación ha puesto de manifiesto que el tipo de
motivación con que se lee depende al menos de los factores recogidos en la figura 3.4.
El primero de los factores que influyen en la motivación con que se lee –en el
propósito que se trata de lograr al leer– son las creencias que los lectores tienen respecto
139
al objetivo que se debe conseguir. No siempre se cree que lo importante es comprender;
incluso hasta los 11 años de edad muchos niños creen que lo importante es leer sin
equivocarse (Garner, 1981). Por ello, cuando leen apenas prestan atención al grado en
que comprenden, no experimentan satisfacción al hacerlo y terminan perdiendo todo
interés por la lectura. Ahora bien, ¿a qué se debe que la lectura se haga con este
propósito? Parece deberse a que durante los primeros años del aprendizaje de la lectura,
tanto en casa como en la escuela, se insiste con frecuencia más en la necesidad de
pronunciar y entonar correctamente que en la necesidad de entender el texto en general o
en el resto de los procesos de comprensión descritos.
El segundo factor que afecta a las metas con que un sujeto lee son sus creencias
respecto a lo que implica comprender. Varios autores (Garner y Kraus, 1981-82; Yuill y
Oakhill, 1991), tras entrevistar a lectores con problemas y sin problemas de
comprensión, encontraron que para los primeros lo importante era comprender los
términos de los textos. Cuando esto se lograba, un texto dejaba de ser difícil. Este hecho
implica que los lectores se conforman con una comprensión superficial, suficiente tal
vez para recordar el texto, y que no buscan, además de identificar el tema y comprender
las proposiciones por separado, comprender el texto en su conjunto buscando captar su
140
significado central y construir un modelo mental adecuado, modelo que en los textos
poéticos supondría además tratar de sintonizar con las emociones que el autor trata de
transmitir. Esto es, no buscan la comprensión en profundidad del texto, hecho que
parece deberse a que en el contexto en que deben leer habitualmente no se demanda tal
comprensión, ni se entrena explícitamente a los alumnos para que traten de lograrla. Por
ejemplo, no es infrecuente que para responder adecuadamente a las tareas de evaluación
sea suficiente con el recuerdo más o menos literal de los textos, con lo que los alumnos
no tienen incentivo para tratar de comprenderlos en toda su profundidad (Black y
Wiliam, 1998).
En tercer lugar, la atención y profundidad con que se lee depende del grado de
interés que despierta el contenido de la lectura. Cuando el interés es bajo, se presta poca
atención, con lo que la comprensión sufre. En consecuencia, cuando los alumnos
presentan problemas de comprensión lectora cabe preguntarse si el problema no se
deberá a la falta de interés y, en caso afirmativo, a qué factores puede deberse. Se sabe
que para que una persona, niño o adulto, se interese por leer es preciso que anticipe que
el esfuerzo que va a suponer le va a proporcionar algún beneficio, bien en forma de
emociones positivas ligadas a la naturaleza del tema, bien en forma de aprendizajes útiles.
En consecuencia, si el problema radica en que el alumno no percibe ni un tipo de
beneficio ni otro, será preciso analizar si las características del entorno –escolar o
familiar– son las adecuadas.
Finalmente, el grado de implicación del sujeto en la comprensión del texto no
depende sólo de que quiera comprender, sino de que pueda, esto es, de las dificultades
que experimenta durante el proceso de comprensión. Si el lector tiene dificultades en la
descodificación, lo que le deja pocos recursos para comprender; si su conocimiento del
léxico o del tema que lee es escaso; si no sabe extraer el significado de las palabras del
contexto; si a menudo su atención durante la lectura se centra en ideas secundarias
evocadas por algún detalle del texto, siendo incapaz de suprimirlas y de buscar
activamente entender lo esencial e integrar las distintas ideas; si trata de entender pero no
ha adquirido estrategias que como las recapitulaciones, las auto-preguntas o las
predicciones facilitan la integración mencionada; si no trata de representarse
adecuadamente la situación a que hace referencia el texto o, aunque lo haga, no lo
consigue por falta de conocimientos; o si, en general, la dificultad del texto es tal que
desborda su capacidad de prestar atención a los distintos elementos implicados en la
comprensión –limitaciones en la memoria de trabajo– (Just y Carpenter, 1992),
habitualmente experimentará la lectura como una actividad desagradable, con lo que
tratará de evitarla esforzándose lo menos posible. Parece, pues, que proceso y
motivación se influyen recíprocamente, hecho que habrá que tener en cuenta a la hora de
asesorar sobre cómo intervenir en caso necesario.
141
En el apartado anterior hemos descrito la naturaleza del proceso de comprensión. Esta
descripción nos ha permitido establecer qué factores constituyen fuentes de diferencias
individuales. El problema con que nos enfrentamos ahora es cómo evaluar y analizar el
origen de las dificultades en la competencia lectora para proporcionar a los alumnos las
ayudas necesarias para que puedan progresar. En el cuadro 3.1 se resumen los procesos
a evaluar.
La necesidad de evaluar la competencia lectora y de determinar el origen de las
dificultades en caso de que aparezcan puede plantearse básicamente en dos contextos
diferentes. Primero, en el caso de sujetos aislados que presenten dificultades y en
relación con los cuales se pida una evaluación individualizada, como suele ocurrir sobre
todo en Primaria. Segundo, en el caso de que se desee trabajar con carácter preventivo
con grupos de alumnos para mejorar su competencia lectora en relación con los distintos
subprocesos en que se apoya la comprensión. Como las ayudas a dar en cada caso son
diferentes dependiendo de los factores que determinen el problema, describiremos por
separado los procedimientos a utilizar en cada caso.
142
Del reconocimiento de la organización textual • La representación de la organización textual
• La identificación del tipo de estructura textual
Del reconocimiento de la distinta importancia de las • Las estrategias para identificar la idea principal
ideas del texto • La identificación del argumento o la idea principal
El cuadro 3.2 recoge diferentes instrumentos diseñados para evaluar el desarrollo del
lenguaje oral y escrito sobre todo en las primeras edades. Los dos que nos parecen más
ade- cuados tanto por su fundamentación teórica como por sus cualidades métricas son
las baterías PROLEC-R (Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas, 2007) y SE (Ramos y
Cuetos, 1999) y la prueba EMLE: Tale-2000 (Toro, Cervera y Urío, 2000). Por razones
de espacio vamos a limitarnos a describir sólo la primera, especialmente adecuada para
evaluar en qué medida los problemas se deben a los procesos más básicos –
reconocimiento de los patrones gráficos y la descodificación fonética que facilitan el
acceso al léxico–. La razón es que no sólo permite determinar si los sujetos presentan
dificultades al leer, sino que informa de los factores que las determinan permitiendo así
decidir cuál es el tipo de ayuda más adecuada a proporcionar en cada caso. Pasamos a
describirlas ya que ilustran algunos de los principales tipos de estrategias que pueden
utilizarse para evaluar los procesos señalados, además de permitir una primera evaluación
de los procesos implicados en el análisis sintáctico y semántico, evaluación que sin
embargo en muchos casos es insuficiente porque no se evalúan todos los procesos que
generan diferencias individuales en la comprensión.
Cuadro 3.2. Algunas pruebas para evaluar el desarrollo del lenguaje oral y escrito
143
Prueba para evaluar Ios procesos de escritura
PROESC (Cuetos, Ramos y Ruano, 2004)
desde 3° de Primaria a 4° de Secundaria.
Se trata de una prueba integrada por 9 tareas más específicas, agrupadas en cuatro
categorías, que se aplica de 1º a 6º de Primaria. Está baremada sobre una muestra de
920 sujetos, procedentes de colegios urbanos –públicos y privados– y de colegios
públicos rurales.
La prueba proporciona dos tipos de índices, los principales, que corresponden a las
puntuaciones en cada una de las tareas, y tres secundarios: precisión, velocidad y
habilidad lectora.
La fiabilidad del conjunto de la batería es buena, pero los índices de las pruebas 1,
2 y 7 son bajos (0,49, 0,48 y 0,52 respectivamente). En cuanto a la validez, la
correlación de los distintos índices con la estimación de la capacidad lectora realizada por
los profesores, aun siendo significativa, no es muy alta (la media de las correlaciones es r:
0,28), lo que sugiere que los profesores utilizan criterios de valoración diferentes de los
utilizados en la prueba. En cuanto a la validez factorial, los análisis de tipo confirmatorio
de la estructura de la prueba arrojan índices de ajuste adecuados (GFI=0,969;
RMSEA=0,075)
Pasamos a describir e ilustrar la función de cada prueba específica y el uso que
cabe hacer de las puntuaciones, así como la información que proporciona el análisis de
los errores.
144
a) Pruebas de identificación de letras. Sin conocer las letras es imposible leer.
Para eva- luar este conocimiento se utilizan dos pruebas.
145
de la grafía permite compensar posibles deficiencias fonológicas.
146
retoques y establecimiento de correspondencias–. La principal fuente
de dificultad deriva no tanto de la integración del significado de los
sustantivos y verbos de las mismas cuanto de las relaciones que se
establecen mediante partículas conectivas de distintos tipos: con,
dentro de, al, más… que, etc.
8. Comprensión de textos. Consta de cuatro textos sencillos –dos
narrativos y dos expositivos– en relación con cada uno de los cuales
se plantean al niño, una vez leído el texto y en ausencia de éste,
cuatro preguntas cuya respuesta debe ser inferida a partir del
contenido del texto.
9. Comprensión oral. Se trata de una prueba en la que se leen al niño
unos textos que él tiene que escuchar y comprender. Se ha procurado
que las estructuras de los textos sean similares a las de la prueba de
comprensión, de modo que la ejecución en ambas sea comparable y
de este modo permita determinar si los problemas son sólo de
comprensión lectora o si tienen que ver con la comprensión en
general. Si las puntuaciones fuesen bajas en ambas pruebas,
convendría pasarle un test de inteligencia. Pero si la ventaja en
comprensión oral es significativamente mayor, es que los problemas
son de lectura.
147
A) Evaluación del nivel y características de la comprensión lectora
Si de lo que se trata es de hacer una evaluación del nivel de comprensión lectora del
alumno, así como de sus puntos fuertes y débiles, existen diferentes pruebas
comercializadas que permiten hacer esta tarea. Sin embargo, si bien todas permiten
valorar con mayor o menor precisión el nivel de comprensión, no siempre facilitan
información precisa sobre las fuentes de dificultad en el marco del modelo de
comprensión que hemos descrito. Hay algunas excepciones que, aun siendo mejorables,
presentamos para que sirvan de modelo de referencia. Por otra parte, en otras
publicaciones (Alonso-Tapia, 1992a; Carriedo y Alonso-Tapia, 1994) se describen las
posibilidades y limitaciones que ofrecen las distintas estrategias mediante las que se suele
evaluar la comprensión lectora cuando no se usan pruebas estandarizadas.
148
partículas conectivas, a la identificación del contexto documental y a la
comprensión de aspectos del texto dependientes de contenidos temáticos
específicos. Dado que las preguntas realizadas sobre cada texto pertenecen a
las mismas categorías, se han construido 8 escalas, cada una de las cuales
evalúa un aspecto distinto. Unas hacen referencia a lo que podría considerarse
el criterio principal de comprensión –identificación de la idea principal y la
intención del autor– y otras a los posibles factores de los que aquella depende.
Se han estudiado las características psicométricas de la prueba –índice de
dificultad, homogeneidad y consistencia interna– y la validez del modelo
teórico en que se apoya con una muestra de 801 sujetos –596 de 2º BUP y
205 de 4º de ESO– con resultados excelentes. Por ello, es posible identificar
no sólo si un sujeto comprende lo que lee o no, sino a qué se deben sus
dificultades, y sugerir la dirección en que se debe orientar el entrenamiento.
• Batería AP-L (Alonso-Tapia y Corral, 1992). Esta prueba es básicamente
semejante a la que acabamos de describir, pero está preparada para ser
utilizada al término de 2º de ESO o principio de 3º. Se diferencia, no obstante,
en algunos puntos. En primer lugar, incluye una escala para evaluar el grado
en que el sujeto es capaz de reconocer la estructura del texto. En segundo
lugar, no incluye preguntas para evaluar el papel que los conocimientos
temáticos específicos desempeñan en la comprensión. Y, en tercer lugar,
consta de varias pruebas: 1) Comprensión de textos narrativos, 2)
Comprensión de textos expositivos y 3) Conocimientos gramaticales, prueba
esta última que no es preciso aplicar cuando el objetivo es evaluar la
comprensión. Está estandarizada con una muestra de 968 alumnos al término
de 8º de EGB y sus cualidades psicométricas son excelentes. Como la
anterior, permite al orientador identificar no sólo si el sujeto comprende o no,
sino en qué radican y a qué se deben los fallos de comprensión, lo que
posibilita dar a los profesores las indicaciones precisas sobre los objetivos
específicos a perseguir.
• Batería IDEPA (Alonso-Tapia, Carriedo y González, 1992). Estandarizada
con 634 alumnos de 6º a 8º de EGB, se diferencia de las anteriores en que
está concebida para analizar el papel que la capacidad para representarse la
estructura del texto, el conocimiento de estrategias de identificación de las
ideas principales y el grado de conocimiento del vocabulario desempeñan en la
identificación de las ideas principales y en la capacidad de resumen de un
texto, aspectos no evaluados o evaluados en menor medida por las dos
baterías anteriores. Su aplicación permite determinar, pues, en qué medida es
necesario enseñar a los alumnos a identificar la estructura de los distintos tipos
de textos y las estrategias a utilizar para identificar las ideas principales.
149
Si tenemos en cuenta las características del proceso de comprensión descritas al
comienzo de este capítulo, el procedimiento más directo y, supuestamente, más fácil de
utilizar para evaluar si los lectores han entendido un texto con una estructura
determinada, es formularles preguntas abiertas o cerradas –pero en este caso, con
ciertas condiciones– teniendo el texto delante, sobre los distintos aspectos y que
traducen los objetivos de evaluación a que se hacía referencia en el cuadro 3.1.
Obviamente, no es necesario plantear al alumno cada vez todas las preguntas a que
hacen referencia los puntos señalados. Bastaría con que resuman lo más importante, con
que describan la situación a que hace referencia el texto, con que expliquen el significado
de alguna oración que pueda ser clave para entender el texto y, eventualmente, con que
expliquen el significado de algún término o alguna expresión. Sin embargo, en caso de
fallos en la comprensión puede ser necesario plantear preguntas sistemáticamente sobre
cada uno de los aspectos señalados e incluso, tras la respuesta, pedir al sujeto que
indique por qué piensa así, dado que a veces es posible dar una respuesta correcta por
razones incorrectas.
Si las preguntas son abiertas, es muy útil pedir al alumno o alumna que explique por
qué piensa como lo hace, dado que a veces la respuesta indica que la comprensión falla
pero no proporciona la razón del error. Por otra parte, en el caso de respuesta cerrada es
preciso que las alternativas incorrectas reflejen errores plausibles debidos a inferencias
incorrectas. Por otra parte, en este caso también se puede pedir al alumno que justifique
su respuesta.
En la medida en que los niños poseen un buen nivel de vocabulario, conocimientos bien
organizados sobre los temas acerca de los que van a leer y una adecuada conciencia
fonológica, cualquier método es bueno para enseñar a leer. Sin embargo, cuando no se
dan las condiciones señaladas pueden surgir problemas que los métodos de enseñanza
pueden acentuar. Así, los métodos globales, que parten de la presentación de la palabra
completa, son más motivadores porque la palabra tiene sentido; sin embargo, hacen que
el aprendizaje sea muy lento y que al final haya que enseñar las letras individuales, por lo
que este método casi no se usa. Los métodos silábicos son los que más se usan
actualmente, aunque al tener que aprender muchas sílabas diferentes a veces se producen
errores de alteración del orden de los fonemas porque se asignan los sonidos de una
sílaba a otra similar. Finalmente, los métodos fonéticos tienen la ventaja de que sólo hay
que memorizar 29 asociaciones grafema-fonema, pero tienen el inconveniente de que son
asociaciones abstractas. ¿Cómo actuar, pues, cuando los niños presentan problemas de
asociación grafema-fonema, acentuados por el método de aprendizaje utilizado?
Cuetos (2000) señala que lo mejor es utilizar el método fonético, pero resolviendo
las dos dificultades que plantea: a) cómo ayudar a aislar los fonemas y b) cómo ayudar a
150
superar la arbitrariedad de la relación grafema-fonema, de modo que éste tenga sentido
para el niño y su aprendizaje no resulte desmotivador. Para resolver el primer problema
se han propuesto diferentes ejercicios –decir el sonido por el que empiezan las palabras
que describen unos determinados objetos, jugar a quitar y poner sonidos, etc–. Por otra
parte, para resolver el segundo problema ha creado el programa MIL (Método
Informatizado de Lectura, Cuetos, 2000). Se trata de un programa con varias
posibilidades de uso, pero en el que la idea básica siempre es la misma: se trata de partir
de un dibujo que se nombra y que, progresivamente se va deformando hasta que sólo
queda el grafema, lo que permite pasar del pictograma concreto al esquema abstracto.
Por ejemplo, se van presentando al niño dibujos como los de la figura 3.5 al tiempo que
el niño va oyendo la palabra “araña” con el sonido inicial “a” cada vez más alargado
hasta que queda sólo en la cuarta lámina. Creemos, junto con Cuetos, que los
orientadores harían bien sugiriendo programas de este tipo ante problemas como el
planteado.
A la luz de las ideas expuestas sobre la naturaleza interactiva del proceso de comprensión
–depende de la motivación y conocimientos del lector tanto como de las características
del texto–, es posible deducir algunos criterios que deben guiar la intervención avalados
por la investigación sobre cómo entrenar la comprensión (Duke & Pearson, 2002). Estos
criterios tienen que ver con tres facetas del proceso de enseñanza:
151
cuenta el modo en que aprendemos.
152
¿EL FIN DE LOS GLACIARES?
La representación que el lector construye del contenido del texto depende de que la
lectura de éste evoque en él ciertos conocimientos que el autor ha dado por supuestos,
conocimientos sin los cuales su mensaje no será comprendido adecuadamente. Por esta
razón es importante que los profesores utilicen ciertos recursos que ofrecen los textos –
títulos, introducciones, resúmenes previos, diagramas, fotografías, etc.– para ayudar a los
alumnos a evocar los conocimientos que poseen sobre el tema y despertar en ellos los
interrogantes adecuados para facilitar la comprensión. Un diálogo previo sobre el
153
contenido del texto puede ser útil para este propósito siempre que sea adecuado, esto es,
que active no cualquier tipo de conocimientos, sino aquellos que son básicos para
comprenderlo. Veamos los siguientes ejemplos de diálogo adecuado e inadecuado en
relación con el texto anterior –”¿El fin de los glaciares?”.
Hoy vamos a leer un texto titulado “¿El fin de los glaciares?”, pero antes quiero que penséis en
algunas ideas que os ayudarán a comprender mejor qué nos quiere decir el texto. ¿De qué pensáis que
va a hablarnos?
Ciertamente el texto nos va a hablar de las causas del deshielo de los glaciares actuales.
Pero, ¿sabéis qué es un glaciar? ¿Y cómo se forman? ¿Y qué causas influyen en que aumente o
disminuya su volumen? ¿Os imagináis qué podría pasar si se derritiesen completamente?
¿Quién sabe qué es un glaciar? ¿Quién ha visto alguno? ¿Dónde están los mayores
glaciares? ¿Qué partes tiene un glaciar?
En este caso, el guión es inadecuado porque, aunque hace pensar sobre algunos
aspectos del texto, no orienta la atención hacia las ideas centrales del mismo.
Por otra parte, es importante también que los profesores enseñen a los alumnos a
utilizar los recursos mencionados –título, etc.– cuando leen solos. Con este propósito
pueden utilizarse diferentes procedimientos:
154
lectura
Hemos visto que una primera fuente de diferencias individuales que afecta a todo el
proceso lector es que nuestra memoria de trabajo es limitada. Sin embargo, también
hemos visto que la familiaridad con las letras, vocabulario y tema de los textos mejora la
lectura y la comprensión. Esto significa que, aunque nuestra capacidad de procesar
información sea limitada, es posible mejorar su gestión con la práctica y los
conocimientos. En consecuencia, un principio que parece obvio es que para mejorar la
lectura y la comprensión es preciso practicar. Pero ¿practicar qué? ¿Y con qué apoyos?
• Activación de conocimientos.
– Sobre el tema, para establecer el propósito lector.
– Sobre el vocabulario: Antes de empezar, vamos a ver lo que significan algunas palabras que os
vais a encontrar (omnipotente, tributo, pueblos sometidos, opresores, cacique)
• Planificación:
Cada uno va a leer un párrafo
• Supervisión y regulación:
– Eco de lectura, para facilitar la automatización de los procesos de descodificación
– Resumen
– Anticipación enfocando: a) en sentimientos (RI), b) en acción
• Evaluación de la comprensión del significado global.
Nivel 2: El profesor cede el control de la comprensión del vocabulario
• Planificación:
155
Cada uno va a leer un párrafo
Si no entendéis alguna palabra, preguntadlo
• Supervisión y regulación:
– Eco de lectura
– Respuesta a las preguntas por el vocabulario
– Resumen
– Anticipación enfocando: a) en sentimientos (RI), b) en acción
• Evaluación
Nivel 3 y siguientes
• Activación de conocimientos.
¿Sabéis lo que es un lobo?… ¿Y una zorra? ¿Cuál de los dos creéis que es más listo? Nos lo va a
decir el cuento del lobo y la zorra
• Establecimiento de propósito.
Vamos a leerlo y sabremos por qué
• Activación de conocimientos.
Antes de empezar, vamos a ver lo que significan algunas palabras que os vais a encontrar.
(lobo, zorra, “dar una mordida”, pozo). (Se explican)
• Planificación:
Cada uno va a leer un párrafo.
• Supervisión y regulación:
Tras la lectura de cada párrafo, la profesora ayuda a resumir, a hacerse preguntas y a anticipar
pensamientos, sentimientos, acciones o sucesos. (Una vez que el alumno o alumna ha leído el párrafo
que le toca, el profesor o la profesora van haciendo los comentarios y preguntas que aparecen en
cursiva en la columna de la derecha.)
Alumnos Profesor
Andaba el lobo muy hambriento y ya no sabía qué hacer El lobo quen’a comer a la zorra…
para coger algún animal para comérselo. Pero se encontró con ¿Cómo se sentiría ella? ¿Qué pensaría?
una zorra y le dijo: ¿Qué haría? ¿Echaría a correr?
— Oiga usted, señora zorra, que me la voy a comer.
Y la zorra le dijo:
156
— Pero mire usted, que estoy muy flaca. No soy más que
huesos y pellejos. ¿Anda! Se pone a hablar con el lobo. Y
— No, que usted estaba muy gordita el pasado año. trata de convencerle… pero no sirve de
— El año pasado sí que estaba gordita, pero ahora tengo nada. ¿Qué pasará? ¿Se la comerá el
que darles de mamar a mis cuatro zorritos y apenas hallo lobo?
bastante para tener leche para ellos.
— ¡Que no me importa!, le dijo el lobo.
— Y la zorra le dijo:
— Pero no sea usted torpe. Métase usted en el otro cubo y
verá cómo así entra fácilmente.
Se metió la zorra entonces en el cubo en el que había Lo que pensaba. La zorra ha
bajado, y el lobo se metió en el otro cubo. Como el lobo conseguido convencer al lobo y
pesaba más, se deslizó para abajo al tiempo que la zorra subía engañarlo.
hacia la salida del pozo. Y ahí se quedó el lobo, en el fondo,
buscando el queso, mientras que la zorra se fue muy contenta
a ver a sus zorritos.
• Evaluación:
¿Cómo podríamos resumir el cuento? (Apoyándose en la
pregunta inicial dice):
¿Quién es más listo? La zorra, que ha conseguido hacerle
creer que el reflejo de la Luna en el
fondo del pozo era un gran queso.
157
como modelo a la hora de hacer inferencias que resumen lo leído, que lo interpretan
(“No se deja engañar”), que enlazan lo nuevo con la representación de lo ya leído
(“como pensaba”) y que anticipan lo que vendrá (“¿Qué pasará? ¿Se la comerá?), etc.,
esto es, como modelo que hace explícitos los procesos que, de acuerdo con Kintsch, el
lector experto realiza de modo automático.
Pues bien. Imaginemos ahora que la profesora va cediendo el control de cada uno
de los pasos a los alumnos, primero, preguntándoles si conocen el significado de palabras
claves; después, dejando que sean ellos los que digan si hay alguna palabra que no
comprenden; a continuación, pidiendo que resuman el párrafo, como lo ha hecho otras
veces ella, que se hagan preguntas y que anticipen qué pensamientos, sentimientos,
acciones o sucesos van a tener lugar. En todos estos casos, especialmente en los que
reflejan las inferencias que va haciendo el alumno –no sólo en lo relativo al vocabulario–,
el profesor debe recoger las respuestas de los alumnos, evaluar su adecuación y
ofrecerles las ayudas precisas para que vayan interiorizando el proceso que posibilita la
comprensión del texto. La tarea del orientador, en consecuencia, es mostrar cómo
realizar esta actividad actuando él mismo como modelo si es preciso y explicando las
razones por las que conviene actuar como sugiere.
Una gran parte de las dificultades de comprensión que experimentan los alumnos se
debe a que cuando leen un texto, especialmente si es un texto expositivo, no son capaces
de identificar la progresión del texto, su estructura o el significado que le confiere el uso
de distintos recursos retóricos. En consecuencia es necesario ayudar a los alumnos a
tomar conciencia de cómo progresa y se estructura el texto, de la diferente importancia
que tienen las distintas ideas en función del modo en que han sido estructuradas, así
como de la relación del texto con el contexto en el que se produce la comunicación,
contexto que hace plausible que el texto se haya producido con una determinada
intención y no con otra (León, 2003, Otero y otros, 2002).
Por ejemplo, un alumno no entendería un texto como el que se expone más abajo si
no cayese en la cuenta de que es más que una suma de frases ya que:
158
Fuentes de energía: ventajas e inconvenientes
Las fuentes de energía se pueden dividir en dos grandes subgrupos: temporales (agotables) y
permanentes (renovables).
Las energías no renovables son de dos tipos. Por un lado están las procedentes de los llamados
combustibles fósiles. Éstos son mezclas de compuestos orgánicos que se extraen del subsuelo con el
objeto de producir energía por combustión. Se consideran combustibles fósiles el carbón, el petróleo
y el gas natural. Por otro lado está la energía nuclear, procedente de la desintegración del átomo de
algunos elementos pesados como el uranio.
Las energías renovables, a su vez, pueden dividirse en dos categorías: contaminantes y no
contaminantes o limpias. La principal energía renovable contaminante es la contenida en la biomasa,
dado que la combustión de materiales en los que está presente el carbono genera dióxido de carbono,
un gas que es el principal responsable del aumento del efecto invernadero. En cuanto a las segundas,
están la energía procedente del sol –energía solar–, la procedente del viento –energía eólica–, la
procedente de las corrientes de agua –energía hidráulica–, la procedente del efecto de la gravedad
sobre los mares y océanos –energía maremotriz– y la procedente del calor de la tierra –energía
geotérmica–.
Entre los dos grandes tipos de energía hay notables diferencias. Por una parte, la tecnología
para el uso de las energías no renovables, a diferencia de lo que ocurre con las renovables, está
actualmente muy desarrollada, lo que es positivo. Sin embargo, estas energías –además de no ser
renovables– son altamente contaminantes.
Por otra parte, las fuentes de energía renovables son distintas a las de combustibles fósiles o
centrales nucleares debido a su permanencia. Se considera que el Sol abastecerá estas fuentes de
energía (radiación solar, viento, lluvia, etc.) durante los próximos cuatro mil millones de años. Otra
ventaja de las fuentes de energía renovables no contaminantes es que no producen gases de efecto
invernadero ni otras emisiones contaminantes, contrariamente a lo que ocurre con los combustibles,
sean fósiles o renovables, y tampoco presentan riesgos, como el nuclear.
No obstante, las energías renovables presentan algunos inconvenientes. Ya hemos señalado que
la biomasa es contaminante, aunque al parecer menos que el petróleo. Además, no es realmente
inagotable, aun siendo renovable. Existen dudas sobre la capacidad de la agricultura para proporcionar
las cantidades de masa vegetal necesaria si esta fuente se populariza. En cuanto a los aerogeneradores
pueden ser peligrosos para los pájaros, producen ruido y modifican el paisaje, y las centrales
hidroeléctricas pueden crear obstáculos a la emigración de ciertos peces como el salmón. Pero aparte
de estos inconvenientes, presentan otros como son su naturaleza difusa, lo que hace necesario
centrales que permitan concentrarla, o su irregularidad, que exige formas de almacenamiento que
permitan usarla cuando se necesita.
En conjunto, sin embargo, las ventajas de las energías renovables parecen superar a las de las
no renovables si nos atenemos tanto a su permanencia como al grado de contaminación que
producen.
159
con las distintas estructuras, constituyen la información más importante que el autor
quiere comunicar, así como a facilitar el uso habitual y automático de los conocimientos
aludidos.
Para conseguir el objetivo mencionado pueden utilizarse de forma combinada
distintas estrategias. En primer lugar, pueden utilizarse las tareas de composición de
textos con distintos propósitos para mostrar cómo éstos cambian la forma de organizar el
texto, tal y como hemos sugerido en uno de nuestros trabajos (Carriedo y Alonso-Tapia,
1994). La composición no se utilizaría en este caso como método para enseñar a
expresarse sino como método para facilitar la observación de cómo cambia la
organización de las ideas en el texto en función del propósito. Por ejemplo, se puede
pedir a los alumnos primero que describan algo –un objeto, un animal, su casa, etc.– y
mostrarles que para ello señalamos sus propiedades utilizando adjetivos, descripciones
funcionales, etc. Después se les pide, por ejemplo, que comparen este objeto con otro, y
mostrarles cómo se utilizan expresiones que antes no aparecían –semejante, diferente,
por el contrario, distinto, etc.
Este tipo de tarea puede servir de base para utilizar el segundo tipo de estrategia,
consistente en la enseñanza mediante instrucción directa –explicación seguida de
ilustración (modelado), moldeamiento y práctica– de los procesos implicados en la
identificación de las características de las distintas estructuras textuales, a menudo con el
apoyo de la construcción de representación gráfica de las relaciones entre las ideas,
estrategias cuya efectividad ha sido puesta de manifiesto en distintos trabajos (Carriedo y
Alonso-Tapia, 1994, 1995, 1996; Holley y Dansereau, 1984). En el cuadro 3.5 incluimos
un ejemplo de cómo modelar el proceso de comprensión, que es uno de los métodos que
incluye la enseñanza mediante instrucción directa. Esta y otras estrategias se ilustran en el
programa de Carriedo y Alonso-Tapia (1994). El programa mencionado es especialmente
útil para los orientadores que quieran organizar la intervención con carácter preventivo en
el marco de un programa sistemático orientado a enseñar a los profesores de las distintas
áreas curriculares cómo facilitar el desarrollo de la capacidad de comprensión lectora. El
programa referido consta de diez módulos a través de los que se ilustra cómo puede
enseñarse a los alumnos estrategias para activar el conocimiento antes de leer, cómo
llegar a construir una representación de la estructura del texto y cómo identificar la idea
principal, puntos que constituyen la columna vertebral del programa. Se trabajan textos
cuyas estructuras implican generalizaciones, contrastes, procesos secuenciales, causas y
efectos, problemas y soluciones, argumentaciones y narraciones, estructuras que
aparecen con frecuencia, aunque en distinto grado, en los textos escolares. En cuanto al
método de entrenamiento del profesorado, se ha empleado el mismo que han de utilizar
con sus alumnos –explicación de la estrategia a aprender, modelado del uso de la misma a
través de la técnica de pensamiento en voz alta, y moldeamiento de su utilización
correcta paso a paso a medida que el profesor practica–. Dada la estructura del
programa, si se desea puede utilizarse con las oportunas adaptaciones para aplicarlo
directamente a los alumnos.
160
Cuadro 3.5. Ejemplo de entrenamiento mediante “modelado”
El profesor lee y va intercalando pensamientos en voz alta (aparecen en cursiva). Cada vez que
retoma la lectura se señala con una flecha.
Hay muchos hechos que demuestran que lo que realmente determina la vida de los esquimales es el
mar y no la tierra.
– Muchos hechos demuestran… Demuestran … Es un razonamiento
– ¿Qué demuestran? Que el mar y no la tierra… Es lo que se afirma, pero es un contraste…
– ¿Qué hechos? … A ver si lo dice
– He leído despacio…
– Me he fijado en términos como “demuestran”, “esto y no esto”, que indican la estructura… Una
argumentación…, un contraste…
– Y he decidido buscar las razones que manifiestan el contraste
⇒ En primer lugar, son muy pocas las tribus que se mantienen alejadas de la costa, y de entre éstas
son muy pocas las que llevan una existencia independiente del mar.
⇒ Además, en la mayoría de las franjas de tierra los esquimales no tienen a su disposición más que
una estrecha faja costera, con pueblos hostiles detrás y el mar delante de ellos.
– He leído despacio…
– Me he fijado que eran hechos que apoyaban la primera afirmación porque hablaban de
esquimales, de tribus…
– Y mostraban contrastes de su relación con el mar y la tierra
⇒ Por otra parte, los grandes mamíferos marinos –la foca, la morsa, la ballena– les suministran la
alimentación básica, el aceite para las lámparas, pieles para los vestidos y recubrimiento para las
embarcaciones, flotadores y cuerdas para los arpones, e incluso tendones utilizables como hilo de costura
y huesos de marfil para sus utensilios.
– Como antes… Los animales marinos proporcionan casi todo… ¿Y los de la tierra?
⇒ Por último, la mayoría de los esquimales extrae la madera que necesita del mar, que devuelve a la
costa los troncos y ramas que arrojan los ríos.
161
Pregunta a los alumnos: ¿Qué he hecho? (recoge sus respuestas y comenta)
– He leído despacio…
– Me he fijado en que el autor seguía señalando hechos que apoyaban la primera afirmación…
– Y he concluido señalando que ésta era lo más importante
⇒ Continúa diciendo:
Resumen
A lo largo de este capítulo hemos expuesto desde qué supuestos cabe afrontar el análisis
de los problemas de lectura y comprensión cuando se reciben demandas en relación con
los mismos, qué instrumentos pueden ayudar a su evaluación y qué procedimientos de
intervención pueden aconsejarse a los profesores. Sin embargo, hemos de hacer una
última consideración. La lectura es una actividad que puede realizarse con distintas
motivaciones, como hemos señalado. Y dos de los problemas que permanecen cuando ya
no se suele pedir ayuda a los orientadores son que, o bien los alumnos no leen, o lo
hacen con motivaciones inadecuadas que dificultan la comprensión y elaboración de lo
que leen. Respecto al primer problema, presente fundamentalmente a partir de 3º o 4º de
ESO, los orientadores deberían señalar a los profesores la importancia de actuar teniendo
en cuenta algunos de los principios motivacionales descritos en el capítulo 3. En
162
particular, no imponer la lectura sino invitar a ella, dar autonomía en la selección de
textos, sugerir libros desde el convencimiento que supone haberlos leído antes, crear
“motivos” para la lectura creando foros de discusión, no evitar la lectura más comercial si
lo que se busca es desarrollar la competencia lectora, etc.
En cuanto al segundo problema, tiene que ver con el hecho de que, mientras están
en la escuela, los alumnos leen en un contexto en el que fundamentalmente se les va a
evaluar. Si el contexto evaluador estimula aprendizajes memorísticos y que requieren
poca elaboración (Villa y Alonso-Tapia, 1996, Black y Wiliam, 1998), difícilmente van a
leer buscando la comprensión profunda de los textos. Este problema exige, en
consecuencia, si se desea prevenir la aparición y enquistamiento de los problemas de
comprensión lectora, señalar a los profesores la conexión existente entre la evaluación y
los mismos, y promover la reflexión y actuación sobre los modos de evaluar, para lo que
puede ser útil tener en cuenta las ideas que se exponen en el capítulo 4 del volumen II.
Ejercicio 1
Uno de los modos de ver si se posee la competencia necesaria para asesorar a los profesores en
relación con la comprensión de textos es ver si se es capaz de ilustrar los modos de proceder a la hora de
evaluar. Si se es capaz de realizar esta tarea, probablemente sea también capaz de valorar cuándo una
prueba estandarizada, atendiendo al contenido, es adecuada para la evaluación. Con este objetivo
proponemos al lector que, teniendo presentes las ideas expuestas en este capítulo sobre el proceso de
evaluación y su comprensión, diseñe un conjunto de preguntas que permitan evaluar no sólo si el alumno ha
comprendido el texto siguiente, sino también –en caso negativo– de dónde procede la dificultad para
determinar qué tipo de ayuda proporcionarle.
La erosión del suelo produce con frecuencia efectos perjudiciales para los intereses del hombre.
Estos efectos perjudiciales se deben fundamentalmente a que le conviene al hombre que el suelo esté
cubierto por estrato vegetal, por lo menos en las zonas habitadas. Además, porque en el suelo
desarrollan la vida muchos animales beneficiosos para él.
Cuando parte del suelo no tiene o pierde características necesarias para que en él se desarrollen
las plantas y los animales, deja de cumplirse una de sus funciones principales y se transforma en zona
desértica. Actualmente, por desgracia, están aumentando estas zonas en las que desaparece la vida o
parte de la misma por la acción incontrolada del hombre: incendios forestales, deforestación y tala de
árboles, pastoreo de ganado y otras alteraciones. Todo ello favorece la acción erosiva de los agentes
geológicos, de manera que los suelos, poco a poco, se van degradando.
Hay algunos principios fundamentales que, puestos en práctica, pueden ayudar a evitar la
erosión y a reducir el daño causado por la misma.
Es importante mantener la tierra cubierta con vegetales, que pueden ser de cultivo o hierbas que
se dan espontáneamente. Este estrato vegetal aumenta la absorción del agua y reduce las corrientes
superficiales de la misma. Además, disminuye el efecto de las gotas de agua al caer sobre el suelo, ya
que los vegetales amortiguan su fuerza.
163
Ejercicio 2
Otro de los modos de ver si se posee la competencia necesaria para asesorar a los profesores en
relación con la comprensión de textos es ver si se es capaz de ilustrar los modos de proceder a la hora de
intervenir. Uno de estos modos es modelar ante los alumnos los procesos que pueden facilitar la
comprensión. Proponemos, pues, al lector, que desarrolle cómo llevaría a cabo el proceso de modelado del
texto “Fuentes de energía: Ventajas e inconvenientes” (páginas 148-149) y que luego autoevalúe el modo
de hacerlo comparando su actuación con el ejemplo que incluimos en el apartado “Soluciones”.
Soluciones
Ejercicio 1
Queremos señalar que lo importante no es que el lector haya hecho exactamente las mismas
preguntas que se presentan a continuación, sino que se hayan hecho tres cosas:
a) Que se hayan evaluado los mismos componentes a que se refieren los distintos tipos de
cuestiones.
b) Que se haya evaluado la aceptación o no de respuestas alternativas para así poder comprobar la
estabilidad de las respuestas de los alumnos.
c) Que se haya preguntado “¿Por qué sí o por qué no?” para obtener información sobre las
razones de los posibles aciertos y errores.
– ¿Podría ser “al hombre, las aguas salvajes, la vegetación y los volcanes”? ¿Por qué sí o por qué
no?
– ¿Podría ser “al agua, la atmósfera, el hielo, el viento y los seres vivos”? ¿Por qué sí o por qué
no?
– ¿Podría ser “a los movimientos sísmicos, el aire, los ríos y los glaciares”? ¿Por qué sí o por qué
no?
En el texto aparece la frase “En el suelo se desarrollan muchos animales…”. ¿A qué puede deberse
este hecho?
– ¿Podría ser “a que en el suelo se encuentran muchos productores, base de las cadenas
alimentarias”? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser “a que el suelo posee los nutrientes necesarios para que cualquier animal pueda
vivir”? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser “a que el suelo protege a los animales de las agresiones del medio externo”? ¿Por qué
sí o por qué no?
2. Vocabulario.
164
En el texto aparece la frase “La erosión del suelo produce con frecuencia efectos perjudiciales…” ¿A
qué se refiere el autor con el término erosión?
– ¿Podría referirse a la “desaparición de los bosques”? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría referirse al “desgaste de la superficie terrestre”? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría referirse a la “roturación del suelo cuando se cultiva”? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser “La erosión del suelo llevada a cabo por la humanidad hace que éste se desertice,
desapareciendo la vida”? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser “Las consecuencias de la erosión del suelo por los incendios y la tala de árboles son
negativas para el hombre”? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser “La Tierra debe estar cubierta con vegetales para evitar la erosión, dado que ésta es
perjudicial para el hombre”? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser “contarnos las consecuencias perjudiciales de la erosión del suelo: se hace imposible
el desarrollo de la vida”? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser “dar una información de cómo tiene lugar la erosión del suelo, a través de la
deforestación y el pastoreo”? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser “convencernos de que tomemos ciertas medidas para evitar en la medida de lo
posible la erosión del suelo”? ¿Por qué sí o por qué no?
¿Cuál es la mejor forma de saber cuál es la idea principal que el autor quiere comunicarnos en un
texto como éste en el que da razones para mostrar la importancia de algo?
– ¿Podría ser fijarse en el término que se repite más a lo largo del texto? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser identificar la conclusión de todo lo que dice el autor? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser fijarse en la primera frase porque recoge la idea desarrollada? ¿Por qué sí o por qué
no?
En el texto aparece la oración “además, disminuiría el efecto de las gotas de agua al caer sobre el
suelo, ya que los vegetales amortiguan su fuerza”. ¿Qué indica el tiempo verbal utilizado en el contexto en
que aparece?
– ¿Podría ser “que en un futuro va a disminuir el efecto de las gotas de agua al caer sobre el
suelo”? ¿Por qué sí o por qué no?
165
– ¿Podría ser “que siempre que haya cubierta vegetal disminuirá el efecto de las gotas de agua”?
¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser “que primero disminuye el efecto de las gotas y luego los vegetales amortiguan su
fuerza”? ¿Por qué sí o por qué no?
A través de todo el texto el autor nos está dando información sobre lo mismo, sobre el mismo tema.
Para referirse al mismo a veces aparece alguna palabra o expresión en las distintas frases. Señala qué
palabras se refieren al tema a lo largo del texto.
– ¿Podría ser “…y a reducir el daño causado por la misma”? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser “…en el que se desarrollan las plantas y los animales.”? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser “deja de cumplir una de sus funciones principales”? ¿Por qué sí o por qué no?
En el texto aparece la oración: “Además, disminuiría el efecto de las gotas de agua al caer sobre el
suelo, ya que los vegetales amortiguan su fuerza”. ¿Qué expresiones podrían usarse en lugar de la
expresión subrayada?
– ¿Podría ser “…porque los vegetales amortiguan su fuerza”? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser “…una vez que los vegetales amortiguan su fuerza”? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser “…y luego los vegetales amortiguan su fuerza”? ¿Por qué sí o por qué no?
9. Inferencias sobre el tipo de documento, factor que permite entender la intención del autor.
– ¿Podría ser “en una guía de cuidado y mantenimiento de plantas”? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser “en una normativa del ayuntamiento sobre cuidado de parques y parcelas”? ¿Por qué
sí o por qué no?
– ¿Podría ser “en un informe sobre impacto ambiental de actividades humanas”? ¿Por qué sí o por
qué no?
Ejercicio 2
Si se va a mostrar a los profesores cómo proceder para enseñar a comprender un texto, hay que
recordarles: a) Que deben decir a los alumnos que se les va a enseñar qué hacer para comprender un texto,
pensando en voz alta para que ellos puedan visualizar el proceso; b) que es importante señalar a los alumnos
que se fijen en qué piensan en voz alta; c) que es importante ayudar a los alumnos a caer en la cuenta de lo
que han observado actuando como van a observar ahora.
Se van intercalando pensamientos en voz alta (aparecen en cursiva). Cada vez que retoma la lectura
se señala con una flecha
– Me van a hablar de las ventajas e inconvenientes de las distintas fuentes de energía… ¿De
cuáles?
– Vamos a ver qué fuentes son y qué tienen de bueno y de malo
166
Pregunta a los alumnos: ¿Qué he hecho? (recoge sus respuestas y comenta)
– He leído el título despacio… he señalado qué es “de lo que me van a hablar”, esto es, he
reconocido el tema del texto
– Me he preguntado por lo que podría venir después, y me he marcado un propósito al leer.
⇒ Las fuentes de energía se pueden dividir en dos grandes subgrupos: temporales (agotables) y
permanentes (renovables).
Las energías no renovables son de dos tipos. Por un lado están las procedentes de los llamados
combusti bles fósiles. Éstos son mezclas de compuestos orgánicos que se extraen del subsuelo con el
objeto de producir energía por combustión. Se consideran combustibles fósiles el carbón, el petróleo y el
gas natural. Por otro lado está la energía nuclear, procedente de la desintegración del átomo de algunos
elementos pesados como el uranio.
– Habla de grupos y tipos… luego esto es una clasificación… Hay dos tipos, no renovables y
renovables…
– Dentro de las primeras también hay dos categorías… son las que conocemos…
– Pero no me dice las ventajas e inconvenientes. Voy a seguir leyendo, a ver si lo dice.
– Me he fijado en términos que indican cómo está organizado el texto: es una clasificación.
– He resumido las categorías que aparecen.
– He detectado que no respondía aún a mis preguntas iniciales.
– He decidido seguir con el propósito de encontrar la respuesta.
– Vaya, parece que las va a comparar. A ver si dice ahora las ventajas e inconvenientes.
⇒ Por una parte, la tecnología para el uso de las energías no renovables, a diferencia de lo que
ocurre con las renovables, está actualmente muy desarrollada, lo que es positivo. Sin embargo, estas
energías –además de no ser renovables– son altamente contaminantes.
167
– Bueno… el desarrollo es una ventaja… y el que puedan agotarse y que contaminen,
inconvenientes.
– ¿Y las energías renovables? A ver qué dice
– En este caso he tratado de resumir las ventajas e inconvenientes, pues es lo que iba buscando.
– Pero como sólo señalaba los de un tipo de energías, me he preguntado por las ventajas e
inconvenientes de las que no se habían mencionado, manteniendo claro el propósito a
perseguir.
⇒ Por otra parte, las fuentes de energía renovables son distintas a las de combustibles fósiles o
centrales nucleares debido a su permanencia. Se considera que el Sol abastecerá estas fuentes de energía
(radiación solar, viento, lluvia, etc.) durante los próximos cuatro mil millones de años. Otra ventaja de las
fuentes de energía renovables no contaminantes es que no producen gases de efecto invernadero ni otras
emisiones contaminantes, contrariamente a lo que ocurre con los combustibles, sean fósiles o renovables, y
tampoco presentan riesgos como el nuclear.
– Me he fijado en términos que indican cómo está organizado el texto: es un contraste, está
comparando.
– He resumido las ventajas, que es lo que me interesa…
– Me he preguntado por lo que falta… los inconvenientes.
⇒ No obstante, las energías renovables presentan algunos inconvenientes. Ya hemos señalado que la
biomasa es contaminante, aunque al parecer menos que el petróleo. Además, no es realmente inagotable,
aun siendo renovable. Existen dudas sobre la capacidad de la agricultura para proporcionar las cantidades de
masa vegetal necesaria si esta fuente se populariza. Otros inconvenientes menores –algunos ya superados–
son que los aerogeneradores pueden ser peligrosos para los pájaros, producen ruido y modifican el paisaje,
y que las centrales hidroeléctricas pueden crear obstáculos a la emigración de ciertos peces como el
salmón. Pero aparte de estos inconvenientes menores, presentan otros como son su naturaleza difusa, lo
que hace necesarias centrales que permitan concentrarla, o su irregularidad, que exige formas de
almacenamiento que permitan usarla cuando se necesita.
– Bueno… parece que no es oro todo lo que reluce… Alguna también contamina…
– Además la naturaleza difusa y la falta de regularidad también son problemáticas.
– ¿Quién gana? A ver si lo dice.
⇒ En conjunto, sin embargo, las ventajas de las energías renovables parecen superar –no en número,
pero sí en importancia– a las de las no renovables si nos atenemos tanto a su permanencia como al grado de
contaminación que producen.
– Bueno… parece que el autor, después de comparar, se inclina por las energías renovables… la
mayoría no contaminan, son permanentes… pero todo depende del criterio de valoración que
se utilice.
168
Pregunta a los alumnos: ¿Qué he hecho? (recoge sus respuestas y comenta)
⇒ Continúa diciendo:
Voy a ver si lo puedo representar gráficamente (construye el siguiente esquema pensando en voz alta
lo que va poniendo, encerrando entre paréntesis lo que está implícito e indicando que la flecha bidireccional
y el tachado indican “contraste”
169
cuaderno mientras leéis es muy útil porque ayuda a entender lo más importante que el
autor nos ha querido decir. Luego, cuando el proceso se automatiza, puede no ser
necesario hacerlo.
170
4
Dificultades en la comprensión y aprendizaje de las
matemáticas
Es un hecho que muchos de los problemas que los alumnos experimentan en su progreso
escolar tienen que ver con las dificultades para comprender las matemáticas y para
resolver los problemas que se plantean en esta materia. Se trata de dificultades en
relación con las cuales –sea cual sea su origen– la pregunta que el profesorado se plantea
y plantea al orientador es: ¿Qué puedo hacer para ayudar a progresar a este alumno en
su comprensión y dominio de las matemáticas? Se trata de una pregunta –”¿Qué puedo
hacer?”– que debe enfocar nuestra atención fundamentalmente hacia el entorno de
aprendizaje creado por los profesores. Responderla, en consecuencia, implica revisar los
modos en que se enseñan las matemáticas a fin de determinar si los mismos son eficaces
o no y por qué y, en caso de que no lo sean, ayudarles a modificarlos. Sin embargo, el
cálculo y la capacidad de resolución de problemas matemáticos son procesos
básicamente individuales. Por esta razón, el hecho de que el entorno organizado por los
profesores para el aprendizaje de las matemáticas sea más o menos eficaz depende del
grado en que facilita la actuación de los factores personales que posibilitan la
comprensión, dominio y solución de las tareas de cálculo y solución de problemas
matemáticos. En consecuencia, si se quiere ayudar a que el profesorado que nos pide
ayuda actúe de forma adecuada al enseñar, en especial a los alumnos que presentan
dificultades, necesitamos conocer los factores a que nos referimos, esto es, los
fundamentos psicológicos de la competencia matemática. Este conocimiento implica, a su
vez, responder a varias preguntas: ¿Cuáles son los procesos psicológicos que sustentan la
comprensión y dominio del cálculo y la solución de problemas matemáticos? ¿De qué
dependen las diferencias individuales en la competencia matemática? ¿Cómo evaluar los
factores que están incidiendo en las dificultades en cada caso concreto? Y, a la luz de la
respuesta a las preguntas anteriores, ¿en qué aspectos se debería incidir durante la
enseñanza de las matemáticas en los distintos niveles escolares en general y en función
171
de las dificultades de los alumnos en particular?
Teniendo presentes las preguntas planteadas, con los contenidos y actividades
sugeridas en el presente capítulo se busca, como objetivos principales:
Para entender las dificultades que los alumnos pueden experimentar cuando se enfrentan
a las tareas de cálculo y solución de problemas es preciso tener presente que lo hacen
desde su forma de comprender y representarse la tarea, esto es, desde un “modelo” –no
otra cosa es una representación– que les guía a lo largo de la misma. En el caso de las
matemáticas, la realización de cualquier tarea exige tener algún tipo de representación del
concepto de “número” y sus diferentes implicaciones que oriente al alumno a la hora de
contar, comparar cantidades, operar con ellas y resolver problemas.
Un concepto es una regla de clasificación de diferentes aspectos de la realidad que
permite tratarlos algunos de ellos como equivalentes y diferentes de otros. Por ejemplo,
“gato” permite separar los distintos tipos de gatos de otros objetos Un concepto se
refiere, por tanto, a los objetos y sus propiedades. Este hecho, en el caso del concepto de
“número”, implica entender ante todo su referencia a la “cantidad” de objetos, esto es, el
concepto de número se comprenderá en la medida que se entienda la relación entre los
términos mediante los que expresamos las cantidades y los conjuntos de objetos a los que
tales términos representan. Pero las colecciones de objetos de la realidad se relacionan
entre sí por lo que a la cantidad se refiere: hay colecciones más o menos numerosas. En
consecuencia, entender el concepto de número implica entender las relaciones entre
cantidades, relaciones que son tanto de magnitud (más que, mayor que, igual que, menos
que, menor que) como de orden (1 va antes que 2, 2 antes que tres, etc.), y cuya
comprensión completa implica a su vez entender la seriación y la transitividad (relaciones
de segundo orden). Pero las cantidades del mundo de los objetos a las que se refieren los
números no son estáticas. Dependiendo del punto de vista aumentan, disminuyen, se
multiplican, se reparten, etc., y comprender estas variaciones y sus propiedades implica
entender nociones como conmutatividad, parte-todo, etc. En resumen, el concepto de
número, con todas las variaciones y relaciones que conlleva, es un concepto complejo
que se va adquiriendo progresivamente de modo que unas adquisiciones condicionan la
172
adquisición de otras. Cabe, pues, preguntarse 1) cuáles son los logros básicos que supone
la adquisición del concepto de número y sus propiedades –los que deben conseguirse
durante el período de enseñanza obligatoria– y en qué orden se adquieren, y 2) en qué
medida su adquisición puede suponer dificultades para los alumnos.
Figura 4.1. Modelo del significado de cada número como representación de un conjunto.
173
Es posible conocer la cantidad de conjuntos pequeños, por aprehensión directa, sin
necesidad de contarlos, sin necesidad de contar. Esta posibilidad puede que proporcione
la base del concepto de número, pues implicaría que estamos orientados a detectar la
“cantidad”, a la “comparación” de cantidades y a detectar cuándo una cantidad “crece” o
“decrece”.
C) Sistema decimal
Entender el concepto de número implica comprender que es una realidad con la que
se puede operar. Sin embargo, para poder entender bien lo que estas operaciones
implican y aplicar este conocimiento es necesario previamente comprender el sistema
convencional de representación escrita de las cantidades, esto es, el sistema decimal. El
dominio de este sistema no sólo implica aprender los dígitos y las cantidades que
representan, sino también, el valor que tiene la posición de los mismos en un sistema
multidígitos. Por ejemplo, los alumnos deben comprender que un 1 en la expresión 13 no
se refiere a una unidad sino que representa un grupo de 10. Sin comprender el significado
174
posicional de los dígitos en el sistema decimal lo normal es que los alumnos cometan
errores a la hora de representarse las cantidades y a la hora de operar.
D) Operaciones
175
contraejemplos y apoyándose en representaciones como las que se presentan
en la figura 4.3.
Entender el concepto de número implica entender lo que implican los distintos tipos
de números. Sin embargo, durante el período de enseñanza obligatoria en el que los
alumnos suelen presentar dificultades en el aprendizaje de las matemáticas sólo se
trabajan los números naturales, los números enteros (negativos) y los números
176
racionales.
Durante la Educación Primaria los niños adquieren amplia experiencia con los
números enteros positivos. Sin embargo, comprender el concepto de número (entero)
negativo es más difícil porque no se relaciona directamente con la experiencia diaria de
los alumnos. No obstante, los alumnos tienen nociones intuitivas preinstruccionales sobre
estos números. Por ejemplo, antes de llegar a construir un esquema o modelo mental en
el que los números negativos y positivos están ordenados en una única línea continua,
construyen lo que los autores mencionados han denominado el “modelo de línea
dividida”. Este modelo consiste en que los alumnos ordenan los números positivos y
negativos en dos líneas independientes, aplicando ideas previas acerca de los números –la
idea de orden y la idea de decremento creciente– que sí están ancladas en su experiencia.
Sólo posteriormente llegan a construir el modelo más elaborado, como se muestra en la
figura 4.4.
Los números negativos son una extensión de los números enteros positivos y de las
operaciones que se realizan sobre los mismos. Sin embargo, la comprensión de lo que
significan y de cómo operar con ellos implica, además de construir el modelo mental
anteriormente referido, lo siguiente:
177
• Ser capaz de emparejar los números negativos y las distintas operaciones
sobre los mismos con las situaciones naturales a las que son aplicables.
F) Número racional
Aunque hay definiciones más formales, un “número racional” puede definirse como
el “cociente” de dos números, pudiendo expresarse en forma de fracción o en forma
decimal. Comprender este concepto implica entender dos ideas principales. Primero, que
aunque los números que intervienen en la relación conservan su referente, es esencial
considerarlos “conjuntamente”, por lo que dentro de la relación su significado no es
independiente, sino que depende del otro número que interviene en la misma. No es lo
mismo, por ejemplo, 3/4 que 3/8. Y, segundo, que el significado de la fracción varía
dependiendo de la situación a que hace referencia, hecho que exige que los alumnos
entiendan las cinco situaciones o tipos de problemas fundamentales que pueden
expresarse mediante estos números a los que hacen referencia: parte-todo, cociente,
medida, razón y operador.
178
situación es fundamental que los alumnos comprendan que 1/b es la unidad de
medida y que es preciso utilizarla repetidamente para determinar la distancia.
– Idea de razón. Comprender la idea de “razón”, implica la comparación de dos
cantidades del mismo tipo. A diferencia de las ideas anteriores, no implica la
partición de objetos o distancias, sino la comparación de distintas “totalidades”
como, por ejemplo, “Los beneficios de dos fábricas son 200 y 300 millones de
€ respectivamente. Están en razón de 2 a 3 (2/3)”.
– Idea de “operador”. Se trata de una situación en la que es preciso operar sobre
un valor dado para conseguir un segundo valor. Un ejemplo de este tipo de
situaciones es: “¿Cómo transformar un rombo de modo que sea 4/5 del
original? En esta situación la fracción a/b, que debe considerarse como una
entidad más que como un par ordenado de números, actúa como una
“máquina de transformar”, “ampliando” o “reduciendo” el valor original. La
noción de “ampliador”-”reductor” del operador constituye un rasgo distintivo
de esta situación que los alumnos deben comprender.
G) Proporcionalidad
H) Álgebra
179
es un número, cualquiera que tenga que ser– que tenga cuatro veces el valor de “y”, sea
cual sea este valor. La comprensión de esta convención implica construir un modelo
mental del tipo del que aparece en la figura 4.4a, modelo que implica una analogía entre
las expresiones algebraicas y las expresiones aritméticas.
Las analogías referidas, sin embargo, no bastan para comprender el álgebra porque
hay ciertas inconsistencias entre ambos tipos de expresiones como, por ejemplo, el hecho
de que la respuesta a un problema aritmético es una constante, mientras que la respuesta
a un problema algebraico es una relación. Por ejemplo en las ecuaciones de segundo
grado, la respuesta es una relación de igualdad en la que en una parte hay una variable y
en la otra parte, dos valores posibles. Por ello pueden utilizarse también –una vez que se
ha visto la analogía con los modelos aritméticos– modelos gráficos como los que utilizan
ejes de coordenadas, tal y como se ve en la figura 4.4b.
180
De acuerdo con los trabajos revisados por English y Halford (1995), los alumnos
deben aprender cuatro tipos de procedimientos básicos: procedimientos para contar, para
resolver operaciones aritméticas, para operar con fracciones y para operar con
expresiones algebraicas. A estos procedimientos, implicados inicialmente en la realización
de “ejercicios”, hay que añadir los procedimientos y estrategias necesarios para resolver
problemas.
El uso eficaz de procedimientos depende de dos tipos de factores, el aprendizaje
por asociación derivado de la práctica y la representación o comprensión de las
situaciones en relación con las cuales se ha de operar. Como resultado de la práctica y la
retroalimentación se puede aprender cómo operar llegando a la automatización
(aprendizaje por asociación). Sin embargo, la eficacia al operar no depende de la práctica
sin más. Diversos estudios (Fuchs, Fuchs y Hollembeck, 2007; Geary, 2003; Swanson y
Beebe-Frankenberger, 2004; Swanson y Jerman, 2006) han señalado que variables como
la atención, la memoria de trabajo, el procesamiento fonológico y la capacidad de
razonamiento no verbal al resolver problemas desempeñan un papel importante, si bien
su efecto parece que varía dependiendo del ámbito de las matemáticas de que se trate.
Cuando se trata de contar o de hacer operaciones elementales, la atención y la memoria
de trabajo tienen un peso especial. Sin embargo, la eficiencia a la hora de operar para
resolver problemas presentados verbalmente depende fundamentalmente de la memoria
de trabajo y de la capacidad de razonamiento no verbal, capacidad en la que desempeña
un papel fundamental la forma de representarse la situación.
Consideremos, por ejemplo, la operación de “contar”. Contar una serie de objetos
de manera eficaz implica varias cosas: asignar un número diferente por cada objeto que
contamos, hacerlo respetando un orden fijo (1, 2, 3, 4…), saber que el último número
que usamos representa todo el conjunto de objetos contados (valor cardinal), ignorar
cualquier característica del objeto que no tenga que ver con su pertenencia al conjunto y
saber que el resultado del conteo no depende del orden en que se cuentan los objetos.
Aunque el procedimiento de conteo parezca muy sencillo y cuestión de práctica, se ha
comprobado que, dependiendo de cómo se enseñe y se practique, la eficacia de su
aprendizaje y uso varía porque afecta al modo de “representarse” la situación. Si cada
vez que un niño cuenta un objeto asocia el número a ese objeto individual y no al
conjunto de objetos contados hasta ese momento debido a que la atención se le dirige a
dicho objeto al enseñarle, el dominio del procedimiento se retrasa, a pesar de que se ha
comprobado que los niños muy pequeños tienen capacidad para enumerar conjuntos
pequeños de objetos. Esto se aprecia cuando, tras contar, se le pregunta “¿Cuántos
objetos hay?” y el niño no lo sabe pese a haberlos contado. Sin embargo, si cada vez que
hay que añadir una cantidad se orienta la atención del niño a la relación entre el número y
el “conjunto” contado, orientación que puede lograrse mediante apoyos que permitan
visualizar el modelo que aparece en la figura 4.1, el procedimiento se domina mucho
antes (English y Halford, 1995, pp. 82-83).
Por otra parte, aunque los alumnos lleguen a comprender las situaciones en relación
con las cuales han de operar, si no se crean condiciones que permitan centrar su atención
181
durante los períodos de práctica, el rendimiento se ve afectado debido a la dificultad de
automatizar el almacenamiento y la recuperación del conocimiento de “hechos
matemáticos”, automatización necesaria para un rendimiento eficaz (Russell y Ginsburg,
1984).
Cuadro 4.1. Situaciones del mundo real que implican sumar o restar (Fuson, 1992)
182
183
184
No todos los problemas matemáticos, sin embargo, están bien definidos, esto es, no
todos tienen la meta bien especificada. En muchos casos no está claro qué es lo que
puede considerarse como solución del problema, por lo que parte de la dificultad está en
determinar el momento a partir del cual decidir que el problema está resuelto, algo que se
consigue explicitando las características de la meta a conseguir, acción que equivale a
reformular el problema. En estos casos, la posibilidad de llegar a una solución adecuada
depende de que los alumnos interioricen los pasos o fases del proceso general que hay
que seguir a la hora de tratar de resolver la mayoría de los problemas y de que conozcan
las estrategias que es posible emplear para conseguir resolverlos. ¿A qué factores nos
referimos?
De acuerdo con Mayer (2004a), la resolución de problemas presentados
verbalmente, como ocurre en la escuela, pasa por cuatro fases en relación con las que
son necesarios distintos tipos de conocimientos:
Juan tiene 10 canicas y Pedro tiene 7 dardos. ¿Cuántos juguetes más tiene Juan que
Pedro? El alumno debe conocer que las canicas y los dardos son juguetes y, sobre todo, el
significado de la expresión más que. Sin este conocimiento de tipo lingüístico es imposible que
resuelva el problema.
185
con el tipo de problemas que ha de resolver. Por ejemplo, la solución del
siguiente problema:
El producto de dos números es 2.400 y su máximo común divisor es 20. ¿Cuál es el mínimo
común múltiplo?
Se ve facilitada si el alumno codifica ese problema como “problema de
relaciones entre los tres tipos de magnitudes mencionadas”, ya que orienta su
atención hacia la búsqueda de la relación entre las dos magnitudes dadas,
relación que le permite encontrar la magnitud solicitada. Del mismo modo, en
el caso de los tipos de problemas de sumas y restas, presentados en el cuadro
4.1, a un alumno que ha interiorizado los esquemas que se presentan en la
columna de la izquierda le es mucho más fácil integrar la información que le
proporciona la descripción del problema para poder solucionarlo. En el cuadro
4.2 se recogen algunas de las estrategias que pueden utilizarse para construir
una representación integrada del problema.
– Fase 3. Planificar el proceso de solución seleccionando las estrategias
adecuadas. A veces, una vez que nos representamos un problema de forma
integrada la ejecución es directa, sin que sea necesaria una planificación
especial. Sin embargo, si el problema es complejo necesitamos conocer
estrategias que nos ayuden a planificar y supervisar el proceso de solución.
Existen numerosas estrategias para planificar la solución, estrategias
especialmente útiles cuando hay que enfrentarse con problemas en relación
con los cuales no se posee experiencia alguna. Algunas de estas estrategias se
presentan en el cuadro 4.3. En el problema del ejemplo anterior, un alumno
que hubiera considerado que el objetivo del problema era buscar la relación
entre las tres categorías de magnitudes, podría haber utilizado la estrategia de
“trabajar hacia atrás”:
Si el problema estuviese solucionado, tendría las tres cantidades. Voy a hallarlas con dos
números cualquiera… ¿Será el MCM la suma /la resta /el producto /el cociente de las otras dos?
186
Cuadro 4.3. Estrategias para la planificación del proceso de solución del problema
187
188
– Fase 4. Ejecutar los cálculos y supervisar la adecuación del proceso y los
resultados. Una vez que, tras representarse el problema, se ha planificado el proceso
de solución seleccionando una estrategia, se requiere ejecutar los cálculos de manera
adecuada, algo en lo que los alumnos fallan a veces por falta de comprensión o de
automatización de los mismos.
El influjo de los factores descritos debe ser objeto de evaluación por parte del
orientador por dos razones. La primera, porque es frecuente que los profesores,
centrados en la enseñanza de los conocimientos específicos propios de sus disciplinas,
“no enseñen a pensar”, esto es, no enseñen los procesos, estrategias y modos generales
de afrontar en general los problemas que permiten superar las dificultades no ligadas a los
conocimientos específicos.
189
La información que se recibe por ambas vías debe ser procesada –examinada,
relacionada, manipulada…– a un tiempo mientras se realiza una tarea –una operación, un
problema, etc.–. Este procesamiento depende de la capacidad del sujeto para “poner
orden” en la información y en el trabajo –teniendo en mente los elementos a considerar,
prestando atención a unos sin olvidar los otros mientras opera con los primeros–, e
implica la interacción de los dos factores señalados –memoria verbal y visual a corto
plazo– con la “memoria de trabajo”. En la medida en que las tres capacidades descritas
estén afectadas, van a influir no tanto en la comprensión de los conceptos matemáticos
cuanto en la adquisición y automatización de procedimientos de cálculo, dado que en este
caso ser capaz de recordar con rapidez “hechos matemáticos” –ejemplo: 7 y 3 = 10– es
importante para operar con rapidez y dejar que la atención se pueda fijar en otros
aspectos del problema.
Un estudio más reciente aún (Fuchs y otros, 2005) sugiere, sin embargo, un punto
de vista en parte diferente a la hora de abordar los problemas de identificación de los
alumnos con dificultades para el aprendizaje de las matemáticas y de prevención de las
mismas. Por un lado, sus autores examinaron el papel de diferentes capacidades
cognitivas y encontraron de manera consistente que la variable con mayor poder
predictivo de las DM es la “atención”. A los alumnos con dificultades para el aprendizaje
de las matemáticas parece costarles especialmente prestar atención en cada momento a
los aspectos relevantes de la tarea. Esta dificultad para prestar atención a unos elementos
sin olvidar los otros mientras se opera con los primeros parece estar íntimamente
asociada –como causa o consecuencia– a la dificultad para “poner orden” manifiesta en
los estudios revisados por Swanson y Jerman.
El estudio de Fuchs, sin embargo, puso de manifiesto también otros dos hechos
importantes que tienen implicaciones para la evaluación y la intervención. Por un lado,
encontraron que cuando los alumnos han de enfrentarse no tanto a cálculos cuanto a
problemas que implican sobre todo la comprensión y el razonamiento, los factores de los
que parecen depender las dificultades son la memoria de trabajo –la capacidad para
atender a los distintos elementos de información y “poner orden” en el trabajo–, ya
mencionada, y la “capacidad no verbal de resolver problemas” evaluada mediante las
pruebas de Cubos y Matrices de la Escala Abreviada de Inteligencia de Weschler
(WISC), esto es, del factor “G”, hecho que en parte parece lógico dado lo que implica
esta capacidad.
Por otro lado –y esto nos parece especialmente importante–, en este estudio se
partía del supuesto de que un alumno tiene dificultades de aprendizaje cuando su
respuesta a la intervención educativa es notablemente inferior a la de sus compañeros.
Este supuesto implica la posibilidad de que la intervención educativa no sea adecuada y
de que sea en parte la responsable de las dificultades de aprendizaje de las matemáticas
experimentadas por los alumnos. De ser así, bastaría con que los alumnos con riesgo de
presentar DM recibieran un entrenamiento cuya calidad y eficacia general estuvieran
demostradas para comprobar el origen de las dificultades, a saber, en qué medida las DM
dependen de características de los alumnos y en qué medida dependen de la calidad de la
190
enseñanza o, lo que es igual, de las características de la misma. Esto es lo que se ha
hecho con alumnos de primero de primaria en varios estudios. En uno de éstos, dirigido
por Fuchs, se compararon diferentes niveles de calidad de entrenamiento: un primer nivel
consistente en la enseñanza habitual en clase, nivel cuyo efecto se observó en alumnos
con riesgo de DM y en alumnos promedio, y un segundo nivel en el que alumnos con
riesgo recibieron enseñanza intensiva en grupos pequeños con un programa cuyos
contenidos eran los propios del primer curso, pero cuya metodología se basaba en la idea
de que para facilitar la comprensión es preciso ir de lo concreto a lo abstracto. Con este
fin utilizaban objetos y realizaban ejercicios que facilitaban la elaboración de modelos, en
línea con las ideas sobre comprensión de los conceptos que se han descrito en el segundo
apartado de este capítulo. Los resultados pusieron de manifiesto tras el entrenamiento
que aunque los alumnos sin riesgo de DM puntuaron más alto que los alumnos con riesgo
que habían recibido entrenamiento específico, el rendimiento de éstos fue notablemente
superior al de los alumnos con riesgo que no habían recibido el entrenamiento específico.
Pero, lo que es más interesante, el nivel de mejora contribuyó a una reducción del 40%
en el número de alumnos que habría sido necesario clasificar como DM de no haberse
procedido del modo descrito.
Obviamente, los resultados del conjunto de estudios referidos en este apartado
tienen importantes implicaciones para la actividad del orientador tanto en relación con la
evaluación como con la intervención, implicaciones que consideraremos en los siguientes
apartados. Las razones son varias.
Por un lado, el nivel de alumnos que “suspenden” matemáticas al comenzar la
Educación Secundaria es muy elevado. Como ejemplo, los resultados escolares de la
Comunidad de Madrid publicados en 2007 señalaron que ese nivel llegaba al 35%.
Obviamente, es poco probable que el bajo nivel de tantos alumnos tenga que ver con
factores como la “memoria de trabajo”: lo probable es que los errores tengan que ver con
carencias en los conocimientos necesarios, por lo que lo que habría que hacer es revisar
y replantear los modos generales de enseñanza e intervención, como más adelante
veremos, así como la adecuación de los textos escolares en los que suelen apoyarse
mayoritariamente los profesores dado que a veces su diseño se aleja de los principios que
deben sustentar la instrucción.
Por otro lado, Fuchs y Fuchs (2001; Fuchs, Fuchs y Hollenbeck, 2007), en línea
con el trabajo de otros autores, han propuesto como criterio para la identificación de los
alumnos con DM la “Respuesta a la intervención” dentro de las condiciones que
explicaremos en breve, propuesta que en Estados Unidos ha sido autorizada como
procedimiento alternativo al habitual, la existencia de una discrepancia significativa entre
el nivel de inteligencia –evaluado a partir del CI– y el rendimiento en matemáticas. En los
alumnos con DM, éste sería muy inferior a lo esperable de acuerdo con el CI. En
consecuencia, parece razonable que en la actividad orientadora se tenga también presente
esta posibilidad.
191
4.4. Principios para la prevención, evaluación e intervención de las
dificultades en el aprendizaje de las matemáticas
Como se verá más adelante en el capítulo 7 del volumen II, dedicado al diseño y
valoración de programas, el trabajo del orientador puede organizarse en torno a
necesidades prioritarias manifestadas como tales por el conjunto del profesorado. Si esto
ocurre y si una de estas necesidades es la mejora general del bajo rendimiento de los
alumnos en matemáticas, esto es, si los profesores de un modo u otro preguntan: “¿Qué
puedo hacer para ayudar a progresar a este alumno en su comprensión y dominio de
las matemáticas?”, lo que cabe hacer es proponer una serie de ayudas basadas en la
revisión y modificación de la forma en que se enseñan habitualmente las matemáticas
para que se ajusten a los principios generales que facilitan la motivación y el aprendizaje
(Alonso-Tapia y Fernández, 2008; English y Halford, 1995; Jitendra y otros, 1999). Este
tipo de intervención no supone una alteración del currículo ni desciende al nivel de las
dificultades del alumno individual. Pero puede ser necesaria porque se ha comprobado
que a menudo ni la enseñanza de las matemáticas ni los textos en que esta se apoya
cumplen con una serie de condiciones o principios necesarios, principios que recoge la
figura 4.5, cuya forma de utilización para apoyar a los profesores de Primaria ha sido
descrita por Fuchs y Fuch (2001) y que pasamos a comentar.
192
Figura 4.5. Principios básicos para facilitar el aprendizaje matemático.
1. Activar la curiosidad. Para que los alumnos dediquen atención y tiempo a las
tareas y problemas matemáticos, tratando de entenderlos y de resolverlos es
necesario que tales tareas y problemas sean novedosos y les planteen
interrogantes en relación con situaciones que tengan sentido y valor para ellos. No
se dedica tiempo a aprender a sumar o a hacer ecuaciones porque sí. En
consecuencia, es necesario que los profesores contextualicen los principios
matemáticos en situaciones cotidianas para mantener a los alumnos implicados.
Comenzar con un problema que resulte cercano y pedir a los alumnos que
intenten resolverlo antes incluso de recibir la teoría estimula el pensamiento y el
aprendizaje informal al plantear un desafío, como han demostrado los estudios en
los que se ha comparado la forma de enseñar de los profesores de los países con
distinto rendimiento en matemáticas (Stiller, Gallimore y Hiebert, 2000). Sin
embargo, es frecuente que en las clases los alumnos se enfrenten a problemas
numéricos desde planteamientos formales que poco o nada tienen que ver con
problemas cotidianos (Sánchez, 2008).
2. Clarificar los objetivos. Una vez que a través del planteamiento de situaciones se
ha despertado la curiosidad, es fundamental que los alumnos tengan claro no tanto
qué hay que hacer como qué tienen que conseguir aprender haciéndolo. Con este
fin es necesario que los profesores indiquen de la forma más específica posible los
objetivos de aprendizaje a conseguir, pues de este modo los alumnos saben qué se
espera que comprendan y sean capaces de hacer. Además, unos objetivos bien
193
especificados sirven a los alumnos para autoevaluar si su aprendizaje es el
adecuado, autoevaluación que facilita la autorregulación. Sin embargo, es
frecuente que ni los profesores ni los libros de texto en que se apoyan expresen
los objetivos de forma concreta.
3. Estimular el deseo de conseguir conocimientos sólidos. Como hemos visto en el
capítulo 3, el esfuerzo y, en consecuencia el aprendizaje de los alumnos depende
de su interés por aprender y llegar a ser competentes. Pero, como tendremos
ocasión de ver más adelante (capítulo 4 del volumen II), este interés depende de
que los mensajes y comentarios de los profesores orienten la atención de los
alumnos hacia la consecución de competencias buscando alcanzar elevados
niveles de eficiencia. Se ha comprobado que los profesores que consiguen de sus
alumnos buenos niveles de aprendizaje y rendimiento no sólo hacen “más”
comentarios animando a sus alumnos en general, sino que les transmiten la
convicción de que pueden hacerlo. Se ha comprobado que transmitir estas
expectativas es importante para todos los alumnos, y no sólo para aquellos que
parecen tener dificultades de aprendizaje.
4. Asegurar que se poseen los prerrequisitos necesarios. Las matemáticas
constituyen un ámbito del conocimiento con una estructura fuertemente
jerarquizada, de modo que es difícil comprender unos conceptos y dominar unos
procedimientos si no se entienden otros. Por este motivo, cuando se va a plantear
el aprendizaje de un nuevo concepto o procedimiento, es importante asegurarse
de que los alumnos poseen los conocimientos que son prerrequisitos para poder
adquirirlo. Esto se consigue evaluando y revisando con los alumnos
sistemáticamente qué saben antes de dar un nuevo paso.
5. Plantear el aprendizaje de conceptos y procedimientos paso a paso. Al analizar los
factores que contribuyen a determinar las dificultades de aprendizaje de las
matemáticas hemos visto que uno de los factores que más influye es la “memoria
de trabajo”, esto es la capacidad limitada para atender a diferentes elementos y
“poner orden” mientras trabajan, limitación que tiene un efecto especialmente
importante cuando se han de aprender, interiorizar y automatizar los hechos
matemáticos básicos, esto es, en los primeros cursos de primaria, pero también a
la hora de resolver problemas (Fuchs y otros, 2005). Por esta razón, es
especialmente recomendable que se enseñen los conceptos y procedimientos paso
a paso para poder asegurarse de que se van dominando. Cuando no se hace así,
es frecuente que los alumnos no comprendan o cometan errores.
6. Hacer suficientemente explícitos los razonamientos y explicaciones. Es un hecho
demostrado que en matemáticas organizar la enseñanza sobre la base de las
teorías de aprendizaje por descubrimiento no es efectivo, especialmente en el caso
de los alumnos con dificultades de aprendizaje, pero no sólo en éstos (Mayer,
2004b). Esta afirmación no significa que no se puedan utilizar materiales
manipulables para explorar situaciones que se presentan de forma abierta, para
ilustrar conceptos matemáticos y facilitar la comprensión, sino que la actividad de
194
los alumnos debe ir “guiada”, esto es, acompañada de explicaciones específicas de
lo que significa cada paso. Si el proceso de solución de un buen número de
problemas o ejemplos diferentes va acompañado de tales explicaciones, se
consigue que los alumnos adquieran una base conceptual adecuada que les va a
permitir afrontar con confianza el trabajo en matemáticas. Al sumar, restar, etc.,
los niños pueden manipular objetos concretos –canicas, varillas, dados, etc.– o
símbolos de los mismos para responder a las preguntas de los profesores, pero
para que esta actividad posibilite un aprendizaje rápido y eficiente los profesores
deben acompañarla de indicaciones que faciliten la comprensión de la conexión
entre los símbolos y los conceptos, en lugar de dejar que se convierta en una
manipulación sin guía alguna (Jitendra, Salmento y Haydt, 1999).
7. Usar modelos visuales de los conceptos y procedimientos, y poner suficientes
ejemplos. La investigación ha puesto de manifiesto que, aunque la enseñanza en
matemáticas se ha centrado en facilitar la adquisición de procedimientos, facilitar
la comprensión de los conceptos subyacentes permite no sólo la aplicación
adecuada de procedimientos, sino también la retención y transferencia de los
mismos. Y también ha puesto de manifiesto que la comprensión conceptual se ve
enormemente facilitada cuando se utilizan modelos reales (físicos) o visuales
(simbólicos) que ayudan a entender los conceptos del tipo de los que aparecen en
las figuras 4.1 a 4.4 y en el cuadro 4.1, como muestra el excelente trabajo de
síntesis de English y Halford (1995), en el que pueden encontrarse ideas para
visualizar conceptos y procedimientos muy diversos. Por otra parte, es importante
que el número de ejemplos que ilustren los conceptos y estrategias y permitan
visualizarlos sea suficiente para facilitar la comprensión del tipo de situaciones a
las que aplicar lo aprendido “antes” de pasar a hacer prácticas. Tener en cuenta
este principio cuya eficacia general está demostrada, es especialmente importante
en el caso de alumnos con mayor dificultad para el aprendizaje de las
matemáticas.
8. Estructurar y secuenciar de modo eficiente el tiempo de trabajo. Los profesores
pueden organizar y secuenciar el trabajo de diferentes modos. Por ejemplo,
pueden explicar un concepto o un algoritmo y luego hacer que los alumnos
trabajen, o pueden dejar primero que traten de resolver un problema explorando
las posibilidades que los materiales o datos les ofrecen y luego explicarles con un
algoritmo cómo actuar. Se ha encontrado que la segunda forma de secuenciar y
organizar el trabajo es más eficaz a la larga con el conjunto de alumnos, como lo
demuestran los estudios sobre el modo en que se enseñan matemáticas en países
con mayor y menor rendimiento en esta disciplina (Stiller, Gallimore y Hiebert,
2000). Sin embargo, también se ha comprobado que en el caso de los alumnos
pequeños y con dificultades de aprendizaje el primer procedimiento, si está bien
explicado e ilustrado tal y como se indicaba en los puntos 6 y 7, esto es, si la
enseñanza es “guiada”, el rendimiento es mucho mayor. Esto es especialmente
cierto si, además, el ritmo de trabajo es ágil y si se varían las actividades, porque
195
de este modo se consigue una mayor implicación de los alumnos –más “tiempo en
la tarea”, no sólo “tiempo delante del libro”–, y una mejor motivación
(Greenwood, 1991). Además, dado que los profesores se apoyan en gran medida
en el libro de texto, se ha estudiado hasta qué punto la secuenciación propuesta
por estos es más efectiva con resultados a favor del tipo de secuenciación que
acabamos de señalar (Jitendra, Salmento y Haydt, 1999).
9. Facilitar la autorregulación. El objetivo de la enseñanza de las matemáticas busca
no sólo que los alumnos comprendan los conceptos matemáticos y aprendan una
serie de procedimientos, sino también que sean capaces de aplicarlos de forma
autónoma y flexible para resolver problemas. Esta aplicación implica aprender a
autorregular el proceso de trabajo, esto es, aprender a controlar la atención y a
planificar, supervisar, evaluar, dirigir y verificar la adecuación del modo en que se
trabaja y de los resultados que se consiguen. De hecho se ha comprobado que
cuando se enseña a los alumnos estrategias que les permiten autorregularse, todos
los alumnos pero en especial aquellos con dificultades para el aprendizaje de las
matemáticas mejoran notablemente (Swanson, 1999; Montague, 2007). Ahora
bien, ¿qué debe enseñarse específicamente para que los alumnos aprendan a
autorregularse y qué estrategias pueden utilizarse para ello? La respuesta depende
del nivel escolar de los niños.
196
esquemas de los tipos de problemas con que se pueden enfrentar. Para
ello se les presenta un problema, se les muestra y etiqueta el esquema
al que responde y se les enseña a identificar de qué tipo de problema se
trata. A continuación se les enseña cómo transferir los conocimientos
que tienen sobre la forma de resolver problemas de este tipo cada vez
que, debido a cambios superficiales en la descripción del mismo, el
problema parece diferente. En el cuadro 4.4 se presenta un ejemplo de
esquema de problema utilizado por Fuchs y otros (2003).
Cuadro 4.4. Ejemplo de esquema de problema utilizado con alumnos de tercer grado
Andrea quiere comprar comida para ayudar a un grupo de personas “sin techo”. Su
madre le ha dicho que encargue en el supermercado seis paquetes de garbanzos, a 2 €
Varía la historia el paquete, y 24 litros de leche, a 0,90 € el litro. ¿Cuánto dinero se gastará?
A Eva le han dado 10 € para pagar los materiales que necesita para clase: 2 pilas, 3
Varía la cables y un soporte. Cada pila cuesta 0,80 euros, cada cable cuesta 0,40 €, y los
pregunta soportes, 1 euro. Después de comprar todo, ¿cuánto dinero le quedará?
Combinación de Eva tiene que comprar material para el nuevo curso escolar: un cuaderno para cada una
esquemas (lista de las cuatro asignaturas, dos sacapuntas y doce lápices de colores diferentes que
de compra y vienen en bolsas de tres. Los sacapuntas valen 1€ cada uno, los cuadernos, 4 € y cada
compra por bolsa de lápices, 2,50 €. ¿Cuánto dinero se va a gastar?
197
lotes)
Combinación
de rasgos Eva necesita adquirir materiales para un trabajo de clase: 2 baterías, 3 cables y una
superficiales placabase. Su madre le ha dado un billete de 50 €. Cada batería cuesta 0,80 euros, los
(diferente cables cuestan 0,40 y las placas, 1 euro. ¿Cuánto dinero le quedará?
pregunta y
vocabulario)
□ ¿o el problema correctamente
□ ¿He tenido en cuenta si había datas irrelevantes?
□ ¿He contado las que me llevaba correctamente?
□ ¿He restado “todos” los núméros?
□ ¿He realizado la resta correctamente?
198
Cuadro 4.6. Ejemplo de guión para enseñar estrategias generales de solución de problemas (a partir de Mayer,
2004a, y Montague, 2003)
Léelo
Visualízalo
– Decide qué pasos vas a dar (qué estrategia vas a utilizar) y qué operaciones se requieren.
– Pregúntate: Si hago esto… ¿qué voy a obtener? Y después, ¿qué tengo que hacer?
– Comprueba si lo que has planificado tiene sentido y permite responder a la pregunta
planteada.
199
– Comprueba que la formulación del problema, el plan seguido y los cálculos son correctos.
– Pregúntate, si no es así, dónde está el error.
– Pide ayuda, si no sabes resolver el problema.
10. Posibilitar la realización de prácticas (Lo que se hace se aprende). Una de las
razones por las que la realización de numerosos ejercicios prácticos es que la
práctica facilita la aplicación de los conocimientos de forma automatizada, y
esta automatización alivia el esfuerzo de memoria que los alumnos tienen que
realizar. La práctica posibilita, pues, contrarrestar el papel que las limitaciones
en la memoria de trabajo desempeñan en la dificultad para el aprendizaje de
las matemáticas, como han puesto de manifiesto algunos programas en los
que la realización de prácticas ha sido un componente fundamental (Stein,
Silbert y Carmine, 1997). Por esta razón, es fundamental que los
orientadores subrayen la importancia para todos los alumnos, pero en especial
para aquellos que pueden tener dificultades de aprendizaje, de asegurar
suficientes prácticas.
11. Facilitar la revisión de lo aprendido (Lo que no se usa se olvida). Se ha
comprobado la necesidad de poner a prueba periódicamente, a intervalos
razonables y en tipos de problemas diferentes, las habilidades y
conocimientos aprendidos. Aunque estas actividades son una forma de
200
práctica, implican una ampliación en el tiempo de la práctica que es necesario
realizar cuando se da el tema por primera vez y los conocimientos necesitan
consolidarse. Con ellas lo que se pretende es evitar el olvido y facilitar en el
alumno la autoevaluación del grado en que sus conocimientos están
consolidados y su transferencia e integración con otros conocimientos a la
hora de resolver problemas nuevos de modo que, si sigue habiendo dudas y
errores, puedan corregirse (Stein, Silbert y Carmine, 1997). Es importante,
pues, que los orientadores subrayen la importancia de esta revisión periódica
cuando revisen con los profesores el modo de afrontar en las clases ordinarias
la enseñanza de las matemáticas para prevenir así la aparición de dificultades
en su aprendizaje.
12. Asegurar retroalimentación. Un factor clave en el aprendizaje de cualquier
materia y en el desarrollo de cualquier destreza, pero especialmente en el
aprendizaje de las matemáticas, es la frecuencia, regularidad y tipo de
retroalimentación que reciben los alumnos (Black & Wiliam, 1998). Es
especialmente importante porque si no se corrigen los errores de modo
inmediato, pueden seguir practicándose repetidamente, lo que dificulta su
eliminación posterior. Para detectar qué factores ligados a la falta de
conocimiento influyen en los errores es fundamental que el diseño de las
tareas de evaluación permita identificar en qué parte del proceso se ha
cometido el error, para lo que pueden usarse tareas del tipo de las que
aparecen en el cuadro 4.7, descritas en uno de nuestros trabajos (Alonso-
Tapia y Olea, 1997).
Por otra parte, si los errores no se deben a falta de conocimiento sino de
atención –otro de los factores claves en la aparición de dificultades para el
aprendizaje de las matemáticas–, es preciso utilizar estrategias que permitan
aumentar la motivación y el interés de los alumnos. Con este fin los orientadores
pueden sugerir el uso de estrategias como las señaladas en el capítulo 4 del
volumen II.
Cuadro 4.7. Ejemplo de tarea para identificar el origen de las dificultades en solución de problemas (tomado de
Alonso-Tapia y Olea, 1997)
Lee el problema siguiente y contesta a las preguntas que se plantean después sobre el mismo:
1. Para saber cuál de los dos cobra más por cada coche que lava se podría:
a) Calcular el total de dinero que ganan ambos para un mismo número de coches lavados.
201
b) Calcular los coches que debe lavar cada uno para ganar una cantidad de dinero dada
igual.
c) Se pueden utilizar indistintamente tanto el procedimiento a como el procedimiento b.
2. Si queremos saber cuánto le pagarían a Pedro cuando lava 25 coches, la planificación correcta
del procedimiento para resolver el problema es:
3. Supón que en el problema te preguntan: “¿Cuál es la razón entre lo que gana Pedro y lo que
gana Juan al lavar 500 coches?” En esta pregunta, la palabra razón se refiere:
a) A la diferencia entre el dinero ganado por Pedro y el dinero ganado por Juan.
b) A la parte que representa lo ganado por uno respecto a lo ganado por los dos.
c) A la parte que representa lo ganado por uno respecto a lo ganado por el otro.
4. ¿Cuál es la razón entre lo que gana Juan y lo que gana Pedro por cada coche que lavan?
5. En un mes concreto, Pedro gana 2.100 € mientras que Juan gana 1.400 €. ¿Cuál de las
siguientes cantidades refleja mejor la razón entre lo que gana Pedro y lo que gana Juan?
6. Vamos a llamar J a la cantidad de pesetas que gana Juan cuando lava 135 coches, y vamos a
llamar P a la cantidad que gana Pedro cuando lava el mismo número de coches. La operación
J/135 + P/135 nos indicará:
a) El total de dinero que ganarán entre ambos al lavar cada uno 135 coches.
b) Lo que cada uno ganaría por coche si se repartieran por igual lo ganado.
c) La cantidad de dinero que ganan entre ambos cuando cada uno lava un coche.
202
7. Sabiendo que J es la cantidad de euros que gana Juan cuando lava 135 coches, y que P es la
cantidad que gana Pedro cuando lava el mismo número de coches, podemos decir que el
resultado de la operación J/135 – P/135 nos indicará:
a) La diferencia entre el dinero que ganan uno y otro cuando ambos lavan 135 coches.
b) La diferencia entre el dinero que ganan uno y otro cuando cada uno lava un coche.
c) Ninguna de las dos anteriores es cierta.
203
Si es posible, debería facilitarse a los profesores materiales que sirvan de modelo de
actuación, como lo han hecho, por ejemplo, Fuchs y otros (1995).
Tratar de ayudar a los alumnos mediante adaptaciones curriculares básicas, además
de constituir una ayuda a los alumnos que, por su escaso progreso en el aprendizaje en
condiciones estándar de enseñanza, están en alto riesgo de ser alumnos con dificultades
serias para el aprendizaje de las matemáticas (DM), constituye la base de la estrategia de
evaluación de las dificultades matemáticas denominada “Respuesta a la intervención”, ya
mencionada anteriormente. Tradicionalmente el diagnóstico de las DM se ha basado en la
discrepancia entre el hecho de tener un cociente de inteligencia normal y un retraso
acusado en matemáticas. Sin embargo, dado que el retraso puede deberse al entorno
creado por el modo de enseñar de los profesores, se considera que un alumno sólo puede
ser considerado alumno con DM si no responde a intervenciones educativas de validez
demostrada. La intervención primaria, si se ajustase a los criterios señalados en el párrafo
anterior, sería una intervención válida. Sin embargo, en el contexto del grupo de la clase
no siempre el profesor llega a todos los alumnos en el grado requerido. Por esta razón, se
considera que un alumno sólo tiene DM si continúa sin progresar una vez que el tipo de
intervención aludida se asegura y se intensifica en la línea señalada en el párrafo anterior.
Y cuando esto ocurre, es preciso pasar a la Prevención Terciaria cuyas características
describiremos en breve, pero antes hay algo que es preciso señalar y que los orientadores
deben tener especialmente presente.
Han sido varios los estudios que coinciden en señalar la eficacia tanto de la
prevención primaria como de la secundaria. Sin embargo, estos mismos estudios han
señalado que a menos que se reciban instrucciones y apoyos explícitos para adaptar la
instrucción tanto con carácter general –pensando en todos los alumnos– como con
carácter especial –atendiendo a las peculiaridades de los alumnos con DM–, muchos
profesores no intentan ajustar la enseñanza a los alumnos una vez iniciado el curso
(Fuchs y otros, 1995). Al parecer, al final del primer mes de clase ya han establecido
rutinas de trabajo que apenas se modifican. Los estudios revisados por Fuchs y los que él
mismo ha dirigido han puesto además de manifiesto que incluso si reciben ayuda en
forma de guías, materiales, etc., muchos la aplican de forma mecánica, poco innovadora
y escasamente flexible, con lo que no se ajusta a lo que el alumno necesita, lo que hace
necesaria la prevención terciaria e incluso ir más allá.
204
permita observar si los procedimientos que se están utilizando son eficaces y, en caso
negativo, pasar a experimentar con nuevos procedimientos.
La primera tarea del orientador cuando debe ayudar a planificar, desarrollar y
valorar la intervención individualizada con alumnos con DM es la evaluación de las
dificultades que éstos presentan en el marco del currículo y la identificación del origen de
las mismas. Esta evaluación debe realizarse desde supuestos válidos sobre la adquisición
de la competencia matemática. En el caso de los alumnos de los primeros cursos de
Educación Primaria, cuando la prevención es más importante, puede ser de gran utilidad
el uso del Test de competencia matemática básica ( Tema-3), de Ginsburg y Baroody
(2007), prueba que describimos en el siguiente apartado. Por otra parte, en el caso de
alumnos mayores no hay pruebas específicas, pero pueden utilizarse los principios de
evaluación que describimos asimismo en el siguiente apartado dedicado a la evaluación
de las dificultades matemáticas.
La segunda tarea es ayudar a los profesores a situar la enseñanza explícita de las
destrezas matemáticas en contextos aplicados reales y auténticos, que tengan significado
para los alumnos y les resulten motivadores, y sobre todo, enseñar a transferir a tales
contextos las habilidades que deben aprender. Como orientación para esta última tarea
son especialmente interesantes los trabajos del grupo de Fuchs (Fuchs y otros 2002,
2003). Básicamente lo que han hecho es, trabajando en grupos pequeños, combinar el
uso de la enseñanza de estrategias de autorregulación con la enseñanza explícita de la
identificación de situaciones a las que es posible transferir lo que se aprende, como las
que hemos ilustrado en el cuadro 4.4. Primero se dedicaba un tiempo a enseñar aspectos
generales a tener en cuenta al resolver problemas, utilizando procedimientos análogos a
los expuestos en el cuadro 4.6; después, se enseñaba a los niños el procedimiento
concreto a aprender, esto es, los conceptos y los esquemas de problemas a los que se
deben aplicar como, por ejemplo, el esquema de la lista de la compra del cuadro 4.4;
después, de modo explícito, la idea de “transferencia” y el modo de llevarla a cabo,
utilizando situaciones como las descritas en el mismo cuadro. En tercer lugar, los
alumnos realizaban problemas trabajando independientemente y comprobaban las
soluciones. Finalmente, se les asignaba un problema para casa que era corregido al día
siguiente por un compañero competente. Los resultados en todos los estudios han sido
altamente positivos, pero queremos señalar que se necesita una combinación de factores
instruccionales –no uno solo– utilizados con flexibilidad para que el resultado sea eficaz.
Por otra parte, en especial en los primeros cursos de primaria suele ser preciso un ajuste
aún mayor, ajuste para el que pueden servir de orientación las indicaciones que Ginsburg
y Baroody (2007) proporcionan en relación a los resultados de la evaluación tal y como
pasamos a exponer.
205
4.5.1. Evaluación de las dificultades iniciales de comprensión y cálculo: la
prueba TEMA-3
Cuando se ha de evaluar a los alumnos de modo individual es preciso tener presente que
el objetivo de la evaluación puede ser doble: constatar la existencia de DM, y determinar
qué ayudas debe recibir para poder progresar. El desarrollo de pruebas de evaluación
estandarizadas normalmente se hace al servicio de la clasificación. Sin embargo, el tipo
de pregunta que normalmente se hace al orientador, como se exponía al comienzo de este
capítulo, es “¿Qué puedo hacer para ayudar a progresar a este alumno?”. Esta es la
pregunta que se ha de responder en el caso de la prevención terciaria. Por este motivo, a
la hora de decidir qué prueba utilizar es preciso valorar no tanto si va a permitir una
clasificación del retraso relativo del alumno y, en consecuencia, de la existencia de DM,
sino en qué medida va a proporcionar la información que precisamos. La prueba que, a
nuestro juicio, mejor permite conseguir ambos propósitos en el caso de los alumnos de
los primeros cursos de Primaria es la de Ginsburg y Baroody (2007), que pasamos a
describir.
Se trata de una prueba que se basa en el análisis de la secuencia de adquisiciones
matemáticas que tienen lugar hasta los ocho años. La razón de partir de un esquema
evolutivo radica en que para poder valorar si las dificultades de los alumnos lo son
realmente, conviene tener presente la secuencia y el modo normal en que se logran tales
adquisiciones. El modelo en que se basan los autores de la prueba se presenta en el
cuadro 4.8.
Como puede comprobarse, los niños poseen conocimientos matemáticos adquiridos
antes de la educación formal que condicionan la comprensión de la misma. De hecho,
como señalan English y Halford (1995), para facilitar la comprensión es fundamental
ayudar a los niños a construir modelos mentales de los conceptos, operaciones y
situaciones problemas con los que hay trabajar pues, si los alumnos no poseen los
prerrequisitos conceptuales necesarios para afrontar el aprendizaje formal, van a
experimentar dificultades que pueden acumularse y obstaculizar posteriores aprendizajes
matemáticos, si bien aquellas no dependen sólo de la falta de comprensión de conceptos
previos, como vamos a ver.
Partiendo del modelo señalado, los autores han construido una prueba de 72 ítems
para evaluar a niños de edades comprendidas entre 3 y 8-11 años. Su diseño permite
evaluar conocimientos matemáticos no formales que no precisan el uso de símbolos
escritos, y conocimientos matemáticos formales que sí precisan el uso de tales símbolos.
Los primeros se evalúan mediante 41 ítems agrupados en cuatro categorías:
a) Numeración.
b) Comparación de cantidades.
c) Habilidades de cálculo informal.
d) Conceptos.
206
En cuanto a los conocimientos formales, se evalúan mediante 31 ítems agrupados
asimismo en cuatro categorías:
a) Conocimiento de convencionalismos.
b) Hechos numéricos.
c) Habilidades de cálculo.
d) Conceptos de base 10.
En los cuadros 4.9 y 4.10 se presentan ejemplos de ítems de cada una de las
categorías mencionadas.
Cuadro 4.8. Secuencia aproximada de adquisición de los conocimientos basicos implicados en la comprensión y
el calcula matematico (A partir de Ginsburg y Baroody, 2007)
207
208
209
210
211
212
En el TEMA-3 el niño recibe un punto por cada ítem en el que se superan los
criterios de corrección del mismo como, por ejemplo, en el ítem 2, responder bien a los
tres ensayos de que consta. Se comienza pasando la prueba con un ítem –indicado en el
manual– correspondiente a la edad del niño. Cinco ítems consecutivos contestados bien
marcan el “suelo” del sujeto, y todos los ítems por debajo del mismo se dan por
contestados correctamente. Asimismo, cinco ítems contestados mal marcan el “techo”.
Cuando esto ocurre, se detiene la prueba. El manual incluye, además de las indicaciones
específicas sobre como aplicar cada ítem, indicaciones sobre las condiciones generales en
que debe realizarse la evaluación para proporcionar resultados válidos, y sobre cómo
evaluar a niños con discapacidad intelectual o con alguna dificultad de aprendizaje.
La prueba permite obtener distintos tipos de puntuaciones cuantitativas e
indicadores de nivel, y un perfil que posibilita una interpretación cualitativa de la
información obtenida a partir de la cual establecer objetivos a conseguir mediante la
intervención. Así, proporciona, además de la puntuación directa: a) el índice de
competencia matemática (ICM) –similar a un CI–, con media 100 y desviación típica 15;
b) la puntuación percentil; c) la edad y curso equivalentes –aquellos que reflejan el
rendimiento medio de los niños de una edad dada, y en la que el niño evaluado se sitúa
en función de su nivel de rendimiento manifiesto; la proporción de ítems de cada grupo
correctamente contestados, proporciones que definen el perfil de puntos fuertes y
débiles.
Cuadro 4.9. Ejemplo de ítems de cada categoría de la prueba TEMA-3 (Ginsburg y Baroody, 2007)
213
23. Tras un ensayo de práctica en el
que se dice lo siguiente: “Juan tiene dos
canicas (se colocan dos fichas en el
recuadro derecho de la lámina) y No suele haber dificultades en comprender la tarea, pero a
encuentra una canica más. ¿Cuántas veces puede ser necesario reformular la pregunta.
tiene en total?” y tras animarle a seguir
o corregirle según que su respuesta sea Los fallos suelen deberse a errores de conteo o a un fallo al
acertada o no, se le pregunta, colocando intentar responder de memoria. Para saber a qué se debe,
el número adecuado de fichas y suele bastar con observar lo que hace y escuchar lo que va
juntándolas tras cada ensayo: diciendo. Pero si no puede saberse porque, por ejemplo, tiene
A. Juan tiene seis canicas y consigue las manos ocultas, se le pregunta: iPor qué lo sabes?
dos más. ¿Cuántas tiene en total?
B. Juan tiene cuatro canicas y consigue
tres más. ¿Cuántas tiene en total?
C. Juan tiene cinco canicas y consigue
tres más. ¿Cuántas tiene en total?
Comprensión conceptual
11. Constancia numérica. Se dice: “Voy Si el niño parece no entender que no es necesario contar otra
a contar algunas fichas. Después voy a vez y comienza a hacerlo espontáneamente, se le dice
moverlas y me dirás cuántas hay sin “¿Cuántos hay? No quiero que los vuelvas a contar otra
contarlas. A. (tres fichas) Observa vez”.
cómo cuento estas fichas (se cuentan).
¿Cuántas hay? B. Ahora voy a hacer una El concepto de constancia numérica es difícil, por lo que lo
figura con las fichas (un triángulo). único que se puede hacer es recordar al alumno la tarea.
¿Cuántas hay? ¿Puedes decírmelo sin También se le puede preguntar: ¿Por qué piensas que hay…
contarlas? (Se tapan y no se deja que el X fichas?
niño las cuente de nuevo) …
Cuadro 4.10. Ejemplo de ítems de cada categoría de la prueba TEMA-3 (Ginsburg y Baroody, 2007)
Convencionalismos
28. Se muestra al
niño la lámina y,
señalando el
número 10, se
dice: “¿Qué
número es este?”,
o “Léeme este No suele haber dificultades en comprender la tarea. Los errores suelen deberse sobre
número”. Y si el todo a la mala memorización de los números, hecho que puede apreciarse porque
niño lee los contestan bien aleatoriamente, bien leyendo los números como dígitos separados, bien
dígitos por invirtiendo los números. Pero no se pueden hacer muchas preguntas en este ítem
separado, se le concreto.
dice: ¿Me lo
puedes decir de
otra manera?
Luego se repite lo
mismo con los
214
números 13 y 16
Hechos
numéricos
47. Se dice:
“Ahora te voy a
mostrar algunas
sumas y tienes
que decirme
rápidamente cuál No suele haber dificultades en comprender la expresión “más”, pero puede ser
es la respuesta. necesario preguntar “¿Cuánto es en total?
Hacemos un El fallo indica falta de memorización de la respuesta. Pero cuando esto ocurre es
ejemplo: ¿Cuánto importante saber si ha contestado al azar o ha tratado de derivarla. Puede saberse
es 2+2? Se preguntando cómo lo sabe. A veces las respuestas son el resultado de técnicas de
cubre la lámina y conteo erróneas.
cuando responde
se pasa a cada
ensayo
preguntando
¿Cuánto es 3+4?
Y luego, ¿cuánto
es 6+3?
Cálculo formal
69. Se le muestra
al niño un No suele haber dificultades en comprender la tarea.
recuadro en el Una causa de los errores suele ser la dificultad para restar en columnas, especialmente
que hay unas con llevada. No entienden por qué son necesarias y cometen el error de restar siempre
restas y se le el número menor del mayor. Otras veces los errores se deben a que recuerdan mal
indica “Haz estas (dicen: 15-7 son 6). En estos casos se les debe pedir que demuestren el resultado.
restas aquí” (45-
17 y 60-24)
Comprensión
conceptual
56. Centenas en
un millar. Se
muestra la
lámina y se le
dice: “Aquí hay
una bolsa con
1.000 caramelos
y otra bolsa con
100 caramelos. Es uno de los ítems más difíciles de entender debido a su complejidad. Para facilitar
¿A cuántas la comprensión se sugiere plantearlo en términos de dinero: ¿Cuántos billetes de 100
bolsas de 100 euros te hacen falta para tener 1.000 euros?
caramelos Además de las dificultades de comprensión la causa de los errores está en el cálculo
equivale la incorrecto porque los niños intentan sumar centenas mentalmente. En esos casos
bolsa de conviene preguntar: ¿Qué has hecho para saberlo?
1.000?” Si no
entiende se
pregunta: “Tú
quieres comprar
1000 caramelos.
215
¿Cuántas bolsas
de 100
caramelos debes
pedir?”
216
grupos de edad fueron todos significativos, oscilando entre 0,33 y 0,65, con un índice
promedio de 0,44. Finalmente, en cuanto a la validez de constructo, validez que incluye
los restantes tipos de validez (Alonso-Tapia, 2011, cap. 6), se prestó atención –además
de a los aspectos ya señalados– a otros nuevos. Primero, dado que la competencia
matemática tiene carácter evolutivo, se calculó la correlación entre edad y puntuación
directa, siendo el resultado 0,95, altamente significativo. Además, puesto que cabe
esperar que los sujetos con bajo rendimiento –evaluado mediante criterios externos al
test– rindan menos que el resto, se comprobó si se diferenciaban significativamente de
los sujetos con rendimiento medio, como así fue. Hemos de señalar, sin embargo, que
este resultado estaba ya implícito en el análisis de la validez predictiva.
217
a) Realizar la evaluación en el contexto de los problemas que el alumno afronta
normalmente.
Como ya se ha explicado anteriormente, la razón de esta regla es
que los problemas que los alumnos han de resolver requieren distintos tipos
de conocimientos, tal y como se expuso en el apartado 2.2.3, y el orientador
debe detectar de cuáles de estos conocimientos carece el alumno y qué
ayudas precisa para su adquisición.
b) Examinar las estrategias que el sujeto utiliza para representarse los
problemas.
Como ya se ha mencionado, uno de los factores que más influyen
en que los problemas con que se enfrentan los alumnos se resuelvan o no es
la representación inicial que los alumnos se hacen del problema –del
objetivo a conseguir, de la relevancia de los datos y de la relación entre los
elementos del problema–. Cuando un alumno lee el problema sobre el
mínimo común múltiplo anteriormente mencionado, no es lo mismo pensar
que el objetivo inmediato es hallar primero los dos números para luego hallar
el MCM que pensar que el objetivo es hallar la relación entre las tres
magnitudes. Asimismo, cuando un alumno lee un problema como:
Andrés y Félix salen de casa al mismo tiempo para ir al colegio. La casa de Andrés dista
del colegio el doble de la de Félix. Si caminan a la misma velocidad y Félix ha recorrido las tres
cuartas partes del camino, ¿cuánto le queda por recorrer a Andrés?
No es frecuente, sin embargo, que los alumnos intenten redefinir el objetivo ni que
se representen los problemas gráficamente de modo espontáneo. Tampoco es frecuente
que utilicen estrategias como las recogidas en el cuadro 4.2 para representarse
inicialmente los problemas. Aunque la representación de los problemas depende
fundamentalmente de la información a que se presta atención y ésta de la experiencia
previa con problemas similares, cuando los alumnos se enfrentan con problemas nuevos
han de echar mano de estrategias como las mencionadas, algo que no hacen con
frecuencia y que el orientador debería examinar cuando ha de determinar por qué un
alumno no progresa.
c) Examinar las estrategias que el sujeto utiliza para planificar la solución de
los problemas.
Representarse de modo adecuado un problema en muchos casos
equivale a resolverlo. Sin embargo, a menudo, especialmente si se trata de
218
problemas complejos, es fundamental planificar la secuencia de acciones
necesarias para su solución, algo que puede requerir el uso de una o más de
las estrategias descritas en el cuadro 4.3. Es frecuente que muchos alumnos
se bloqueen cuando han de realizar alguna tarea en la que el problema sea
complejo diciendo “Menudo lío, esto no hay quien lo haga, no sé como
resolverlo”. Cuando se profundiza con ellos en las razones de su bloqueo
resulta que el motivo principal es que no han aprendido a trabajar paso a
paso o que desconocen estrategias como las mencionadas. Por esta razón, el
orientador debería examinar la posibilidad de que la planificación inadecuada
o inexistente a la hora de resolver problemas fuese uno de los factores que
estuviese contribuyendo a la falta de progreso.
d) Examinar el grado en que el sujeto supervisa y regula el proceso de
solución.
A veces el hecho de que un alumno no progrese en el aprendizaje y
dominio de las distintas estrategias necesarias para resolver problemas no
radica tanto en que no sea capaz de representarse adecuadamente el
problema o en que planifique inadecuadamente las acciones necesarias para
su solución cuanto en que no supervisa si el proceso que sigue es efectivo y,
en caso negativo, en que no realiza las acciones autorreguladoras precisas.
Dado el efecto negativo que los errores tienen para el aprendizaje y la
motivación del alumno, es importante que el orientador detecte el grado en
que la falta de supervisión puede estar contribuyendo de modo significativo
a la falta de progreso de aquél.
Para que los principios descritos resulten operativos a la hora de evaluar las
dificultades que los alumnos experimentan a la hora de resolver problemas, y que el
orientador pueda asesorar de modo adecuado al profesor o directamente al alumno,
según proceda, presentamos en el cuadro 4.11 un guión con cuestiones que pueden ser
útiles al orientador con el propósito señalado.
Cuadro 4.11. Guión de cuestiones para evaluar las dificultades en la solución de problemas
• ¿Identifica el alumno el origen de las dificultades que experimenta o dice que no sabe seguir?
• ¿Realiza una lectura rápida sin ir representándose paso a paso el significado del enunciado que define el
problema?
• ¿Busca relacionar la información proporcionada con el objetivo a conseguir?
• ¿Trata de definir y concretar el objetivo cuando no está claro?
• ¿Traduce la información dada en un lenguaje a otro lenguaje, por ejemplo, de representación verbal a
imagen gráfica o a expresión numérica, o viceversa?
• ¿Tiende a dividir los problemas en pasos para su solución?
• ¿Qué estrategias generales de solución de problemas podría utilizar y no utiliza?
• ¿Supervisa la propia actividad e intenta corregir sus deficiencias si las detecta?
219
• ¿Se ve interferido el proceso de solución por problemas de tipo motivacional?
• ¿En qué medida cabe atribuir los fallos del alumno a falta de conocimientos específicos sobre el tipo de
problemas con que se enfrenta?
Cuando se observa a los alumnos intentar resolver un problema como éste puede
comprobarse que el origen de las dificultades puede ser de naturaleza muy diversa. A
continuación presentamos algunas de las reacciones iniciales al problema observadas en
alumnos del curso mencionado, así como el modo en que podría ayudarse a los alumnos
a superar sus dificultades. Como se verá, éstas no tienen que ver siempre con la carencia
de conocimientos específicos relacionados con la materia. Frecuentemente reflejan
carencias generales relativas a los modos en que es posible proceder al afrontar la
solución de cualquier problema, carencias que el orientador puede ayudar a subsanar
tanto trabajando directamente con el alumno como mostrando al profesor de qué modo
puede ayudar a éste cuando esté trabajando en clase en los problemas de su materia.
220
origen de su problema, habría que darle la ayuda
• rB = 5rA… Hay que hallar la
correspondiente. Si no, es preciso pedirle que lea en voz alta
diferencia de áreas… No sé el problema y ver qué es lo que va entendiendo a cada paso y,
seguir… una vez identificada la dificultad, habría que llamarle la
atención sobre lo que se ha hecho para identificarla.
Estaríamos ante un problema de carencia de los
conocimientos de tipo autorregulatorio necesarios para
identificar el origen de una dificultad.
– El alumno identifica globalmente qué información necesita
para resolver el problema, pero no se plantea si la
• ¿Qué fracción représenta el información que le dan podría ayudarle a resolver la dificultad
área…? jPero si no me dan con que se encuentra. El problema del sujeto radica en que
no analiza la posible relación de la información
las áreas! Esto no puede proporcionada con el objetivo a conseguir. Se trata de una
resolverse. pauta de actuación muy frecuente, ante la que habría que
actuar sugiriendo al alumno la necesidad de dicho análisis y
ver cómo reacciona a esta ayuda.
– El alumno ha considerado como meta del problema algo
que sólo era un elemento a tener en cuenta en la solución del
mismo. Se ha representado el problema como “hallar la
• Tengo que hallar el área de diferencia de áreas entre B y A” en lugar de como “hallar el
A y de B… Si un radio es cociente entre la diferencia de áreas de B y A, por un lado, y
cinco veces mayor, el área el área de B, por otro”. Este error se debe probablemente no
de B será 5/5 y la de A será a falta de conocimientos matemáticos específicos cuanto a
1/5. Luego la diferencia será un problema muy común: la lectura rápida del enunciado del
problema, sin ir representándose paso a paso el significado
4/5. de lo que dice. Habría que indicarle al alumno este hecho y
pedirle que hiciese explícito paso a paso el significado de lo
que dice el enunciado.
• Mm… una fracción implica
dividir… un área por otra.
– El alumno plantea el problema adecuadamente, pero
El área de (B – A) por el carece en este caso de un conocimiento matemático
área de B. Pero no sé las específico (área del círculo = πr2) que le impide continuar.
áreas. ¿Y para qué me dan
los radios? No sé seguir.
• Una fracción implica dividir
un área por otra. Necesito
– En este caso se trata de un error debido a dos factores.
saber las áreas: aA= πrA2, Por un lado, a una idea equivocada. Es cierto que la
aB= πrB2, pero los radios no diferencia de las áreas tiene que ver con la diferencia entre
los radios, pero una vez que cada radio ha sido elevado al
son los mismos. Tendrá que cuadrado, lo que supone no tener en cuenta un elemento
ver con la diferencia de específicamente matemático. Por otra parte, el sujeto no ha
radios. Si un radio es cinco supervisado si el resultado obtenido era aceptable estimando
veces mayor , el área de B visualmente si A cabía cinco veces en B o más. En este caso
el problema es más general, ya que supone una falta de
también lo será. Y si el área supervisión de la propia actividad para, en caso necesario,
de B es 5/5 y la de A 1/5, el realizar las acciones correctoras precisas.
área no sombreada será 4/5
221
de la total.
– En este caso, aunque el planteamiento es correcto y el
• Me piden una fracción, o desarrollo en su mayoría también, hay un error
sea, área no sombreada / específicamente matemático. Al hacer la sustitución de
área de B. El área no radios, el sujeto no se da cuenta de que no sólo r sino
sombreada será igual a la también 5 debe quedar elevado al cuadrado. A este error se
añade el problema de falta de supervisión anteriormente
diferencia de áreas. Luego: mencionado.
y simplificando:
222
a) Los que hagan explícito a sus alumnos qué hay en su forma de afrontar la
solución que no sea adecuado.
b) Los que modelen –pensando en voz alta– el proceso de solución.
c) Los que vayan moldeando la adquisición de los procedimientos adecuados, ya
que es algo que requiere tiempo y práctica.
Resumen
En este capítulo hemos expuesto desde qué supuestos cabe afrontar el análisis de las
dificultades para el aprendizaje de las matemáticas. Se han descrito los tipos de
conocimientos básicos conceptuales y procedimentales que los alumnos han de adquirir,
los factores personales que contribuyen a las dificultades que los alumnos experimentan –
atención, memoria a corto plazo, memoria visual, memoria de trabajo y capacidad de
razonamiento, en especial a la hora de resolver problemas– y las tres formas principales
de prevenciónintervención además de los modos en que puede evaluarse la naturaleza
específica de las dificultades cuando es preciso ajustar la intervención. Sin embargo,
conocer todo esto puede no ser suficiente para dar una respuesta adecuada a las
necesidades del alumno que experimenta dificultades en el aprendizaje de las
matemáticas por dos razones. Por un lado, dado el carácter específico de los
conocimientos implicados en la solución de muchos de los problemas es preciso trabajar
conjuntamente con los profesores en la identificación precisa de las fuentes de dificultad
ligadas a los mismos. Y, por otro lado, dada la limitación de tiempo que muchos
profesores tienen para planificar actividades específicas, es preciso proporcionarles
materiales de apoyo preparados explícitamente para el entrenamiento de distintas
dificultades, especialmente en los primeros cursos de Primaria, donde la prevención es
más importante, para lo que puede ser útil considerar materiales del tipo de los
propuestos por Fuchs y cols. (1995; 2007).
Evaluación: Ejercicio 1
Uno de los modos de ver si se posee la competencia necesaria para asesorar a los
profesores en relación con las dificultades que presentan los alumnos en cuanto al aprendizaje del
cálculo y las matemáticas es ver si se es capaz de evaluar adecuadamente las dificultades que
proceden no tanto de la carencia de conocimientos matemáticos específicos cuanto de los
factores cognitivos que afectan a la comprensión de los conceptos matemáticos y a la solución
223
de problemas. Con este fin planteamos el siguiente ejercicio.
A continuación se presentan dos problemas con las respuestas dadas a los mismos por
distintos alumnos. A partir de las mismas se trata:
Luego los resultados se presentarán y comentarán en clase, donde se verán las categorías
mediante las que se pueden analizar las dificultades de los alumnos, pero conviene hacer el
ejercicio antes, para ver los conocimientos de los que partimos.
En Java, sobre una superficie de 1 km2 enteramente cultivada viven 200 campesinos
que no tienen otro recurso más que la agricultura. Estos campesinos producen
exclusivamente arroz. Recolectan 1.800 kg de pady (arroz con cáscara) por hectárea. La
producción de este arroz supone 100 € por hectárea de gastos de explotación. Cada uno de
ellos consume, por término medio, 250 kg, incluida la simiente. El arroz se cotiza a 0,60 € el
kilo.
Respuestas
En Java, sobre una superficie de 1 km2 enteramente cultivada viven 200 campesinos
que no tienen otro recurso más que la agricultura. Estos campesinos producen
exclusivamente arroz. Recolectan 1.800 kg de pady (arroz con cáscara) por hectárea. La
producción de este arroz supone 0,60 € por hectárea de gastos de explotación. Cada uno de
ellos consume, por término medio, 250 kg, incluida la simiente. El arroz se cotiza a 0,60 €
kilo.
Por otro lado, en Kansas, sobre una superficie de 1 km2 enteramente cultivada viven 10
campesinos que producen exclusivamente trigo. Recolectan 1.500 kg de trigo por hectárea.
La producción de este trigo supone 6 € por hectárea de gastos de explotación. Cada uno de
ellos consume, por término medio, 250 kg de trigo, incluida la simiente. El trigo se cotiza a
0,20 € el kilo.
¿Cuál de las dos explotaciones es más rentable?
¿En qué medida es una explotación más rentable que la otra?
224
Respuestas.
Otro de los modos de ver si se posee la competencia necesaria para asesorar a los
profesores en relación con las dificultades que presentan los alumnos en cuanto al
aprendizaje del cálculo y las matemáticas es ver si se es capaz de identificar si el
modelado y/o moldeamiento realizado por un profesor es adecuado. Si se es capaz, se
sabrá cómo aconsejar a los profesores acerca de cómo hacerlo. Con este fin, en este
ejercicio proponemos comenzar analizando si es adecuado o no el proceso que sigue el
profesor del ejemplo siguiente, señalando paso a paso por qué. Se basa en uno de los
problemas que veremos en clase para mostrar diferentes fuentes de dificultad.
Problema:
Si el radio del círculo B es cinco veces el del círculo A, ¿qué fracción representa el área de la porción no
sombreada respecto al área del círculo B?
Diálogo
1.
A: (Alumno) rB = 5rA… Hay que hallar la diferencia de áreas… No sé seguir …
225
P: (Profesora) ¿No sabes seguir? ¿Por qué? ¿Qué es lo que te crea dificultad, lo que no entiendes?
A: No sé.
P:¿Cómo podrías averiguar qué es lo que te crea dificultad?
A: No sé.
2.
P: Veamos, lee el problema de nuevo. A: Si el radio del círculo B es cinco veces el del círculo A… P: ¿Entiendes
lo que significa “ser cinco veces…”? A: Sí, que la longitud de B es la de A multiplicada por 5. P: Sigue.
A: ¿Qué fracción representa el área…? P: ¿Sabes a qué se refiere? A: No.
P: ¿Ves?, releyendo has averiguado qué es lo que no entiendes. El primer paso para poder hacer un problema es
entender las instrucciones. Si no las entiendes, busca qué es lo que no comprendes.
3.
P.: “Qué fracción” significa “qué parte”. ¿No te acuerdas de cómo se representaban las fracciones? A: Sí, sí me
acuerdo. Bueno… me pide “¿Qué fracción representa el área…?” ¡Pero si no me dan las áreas! Esto no
puede resolverse.
P: Veamos… tú mismo te has dado cuenta de que el objetivo del problema es encontrar una fracción, una
relación. Ya sabes que, después de entender el enunciado, lo primero es siempre preguntarnos qué nos pide
el problema. Pero dices ahora que no puede resolverse. ¿Seguro? ¿No te da ninguna pista el enunciado?
4.
A: ¿Pista? Mmm… Una fracción implica dividir un área por otra… Necesito saber las áreas… Ya recuerdo: aA=
πrA2, aB= πrB2… Pero tampoco tengo los radios… Pero no son los mismos… Tendrá que ver con la
diferencia de radios. Si un radio es cinco veces mayor, el área de B también lo será. Y si el área de B es 5/5
y la de A 1/5, el área no sombreada será 4/5 de la total.
B: Bien. Te has dado cuenta de que necesitabas los radios para resolver el problema. Un paso importante es saber
qué datos hacen falta, y otro, poner los datos que tenemos en relación con lo que nos pide el problema. Es
fundamental dar este paso para resolver cualquier problema. Pero dime, ¿qué significa que la diferencia será
4/5?
5.
A: Que en la parte blanca caben cuatro círculos como el negro… ¡Anda! Caben más de cuatro… No está bien…
P: Vale, tú mismo te has dado cuenta del error. ¿Te has fijado en qué te ha llevado a ello?
A: He mirado el dibujo…
P: Exacto, has comparado la solución con el dibujo y has comprobado que no era válida. No debes olvidar que
llegar a un resultado no significa haber resuelto el problema. Es preciso repasar y comprobar si los
resultados tienen sentido. ¿Cómo podrías continuar?
6.
A: A ver… Voy a ir por pasos… Me piden una fracción, o sea, área no sombreada /área de B… El área no
sombreada será igual a la diferencia de áreas… luego:
7.
P: Veamos …¿Qué pasos has dado para resolver el problema?
226
A: Pues… la pregunta era qué fracción representaba el área de A en relación con la parte blanca… P: Bien, lo
primero ha sido ver qué nos pide el problema. A: Luego he visto que necesitaba las áreas… y los radios…
P: Eso es, has pensado qué información necesitabas… A: Pero he visto que me había equivocado al
plantearlo. P: Cierto. Tú mismo te has dado cuenta cuando has repasado. A: Luego he planteado bien el
problema y me ha salido.
P: Exacto, has relacionado los datos con lo que te pedían y después has ido paso a paso. Muy bien, pero no
olvides seguir estos pasos cuando hagas otros problemas.
Soluciones
1. En este primer caso, el bloqueo del alumno se debía a no haber sabido qué hacer para identificar
el origen de su dificultad –podría haber releído paso a paso, tratando de ver qué era lo que no
entendía–. Así pues, en primer lugar necesitaba ayuda para aprender cómo identificar el
origen de la propia dificultad.
2. La profesora pide al alumno que aplique la estrategia adecuada, le indica su utilidad, subrayando
que él ha conseguido identificar el problema y facilitando así una experiencia de progreso y
competencia básica para la motivación. Después hace explícita la regla que permite su
generalización a otros casos.
227
3. La profesora muestra al alumno lo que hace bien, acción que ayuda a sentir que uno sabe y
progresa. A continuación, hace explícito el paso de la estrategia que se ha dado, lo que facilita
la conciencia del mismo y su uso posterior. Finalmente, en lugar de decirle que no sabe, le
plantea una pregunta, lo que transmite confianza en la capacidad del alumno para continuar.
4. Como en el caso anterior, primero refuerza lo que el alumno hace bien, para facilitar la
experiencia de progreso; luego hace explícitos los pasos de la estrategia a aprender, lo que
facilita la toma de conciencia del valor estratégico de la acción realizada; finalmente, pregunta,
mostrando así confianza en la capacidad del alumno para superar las dificultades.
5. Incluso tras el error, la profesora subraya el papel activo del alumno al detectarlo. Además, le
hace caer en la cuenta de la estrategia utilizada, y muestra su aplicabilidad general. Todo ello
contribuye a centrar la atención en la experiencia de progreso más que en el error mismo, lo
que contribuye a motivar al alumno. Además, en lugar de decirle cómo habría que hacer el
problema, le pone de nuevo ante el reto de continuar, lo que transmite confianza en la
capacidad del alumno.
6. El alumno realiza bien el problema, trabajando paso a paso, acción que la profesora refuerza
explícitamente, llamando la atención del alumno sobre la misma, más que sobre el resultado.
7. La profesora llama la atención sobre el proceso seguido, facilitando la toma de conciencia del
mismo y la experiencia de progreso.
228
5
Problemas de estrategias de aprendizaje y hábitos de
estudio I. Evaluación
Cuando un alumno o una alumna van mal en la escuela, los padres recurren a menudo a
profesores particulares para que apoyen a sus hijos, explicándoles lo que no entienden y
enseñándoles a estudiar. Se ven impulsados a ello porque consideran que sus hijos por sí
solos no van a ser capaces de sacar las distintas asignaturas porque no saben estudiar y
no comprenden lo que estudian. Y ciertamente, razón no les falta ya que cuando los
alumnos se enfrentan a las materias a estudiar y a la realización de las tareas escolares
que se supone que deben ayudarles a aprender –supuesto que estén motivados para
ello–, no utilizan procedimientos y estrategias adecuados, no saben cómo organizarse y
trabajar siguiendo pautas regulares que faciliten el trabajo.
Ante los hechos mencionados, no es infrecuente que muchos profesionales de la
orientación echen mano de programas para facilitar el estudio. Y no sólo profesionales
externos a los centros. Los propios orientadores escolares suelen dedicar tiempo para
enseñar estrategias de aprendizaje y formas de optimizar el estudio, especialmente en el
momento de acceso a Educación Secundaria en que los alumnos deben ser capaces de
trabajar de modo autónomo en un grado muy superior al que tenían que hacerlo durante
la Educación Primaria. Pero no sólo los padres y los orientadores se preocupan por
ayudar a los estudiantes a superar sus dificultades de aprendizaje. Cuando un profesor o
una profesora observan que un alumno no progresa también se preguntan si no será que
el alumno tiene problemas para entender lo que estudia. El problema en muchos de estos
casos –supuesto que se sepa que el alumno trabaja y que no le falta motivación– es que
la inferencia que se hace es que es “poco capaz”, que ya le ha enseñado cómo estudiar y
que pese a todo no aprende.
Ante el problema descrito, todo aquel que quiera ayudar al estudiante –orientadores,
padres y profesores– ha de responder previamente a una pregunta: ¿Qué formas de
trabajo y estudio son las más adecuadas para facilitar la adquisición de los conocimientos
229
y competencias que se pretende que los alumnos adquieran? O lo que es lo mismo,
¿desde qué supuestos afrontar la evaluación y la intervención en relación con las
dificultades relativas a las estrategias de aprendizaje y los hábitos de estudio?
230
permiten comprender y extraer la información de los textos. Sin embargo, no basta, por
ejemplo, con saber que para escribir un texto hay que pensar en lo que se va a decir –el
mensaje–, a quién se va a decir –la audiencia–, qué se busca conseguir diciéndolo – el
propósito–, cómo se puede organizar el texto –la estructura– y que hay que revisar lo
escrito, todo lo cual puede leerse en un texto sobre redacción. En la medida en que se
escribe con propósitos y para personas diferentes, la estrategia fundamental es escribir,
supervisar lo escrito desde distintos criterios, corregir, pedir retroalimentación, corregir de
nuevo, volver a pedir retroalimentación, etc. En consecuencia, cuando los alumnos
encuentran dificultades en el aprendizaje de la redacción, es preciso enseñar –entre
otras– las estrategias señaladas, y no sólo las necesarias para comprender y aprender la
información contenida en los textos.
Y lo mismo ocurre en relación con las estrategias a utilizar para conseguir los
restantes objetivos del cuadro 5.1: es necesario utilizar estrategias diferentes a las que
habitualmente se enseñan, pues “cómo” trabajar para aprender depende de “qué” hay
que aprender. El estudio de la Historia y la Geografía, por ejemplo, tiene como objetivo
no tanto que los alumnos aprendan lo que ocurrió, sino que entiendan a través del estudio
de lo que ocurrió qué factores influyen en el cambio social –por qué cambian las
sociedades– y que apliquen este conocimiento al análisis de los problemas sociales
actuales. Este objetivo –explícito en nuestro actual diseño curricular– requiere no tanto
conocer lo que ocurrió, conocimiento que requiere el empleo de estrategias específicas de
análisis e integración de la información procedente de distintos tipos de fuentes (textos,
gráficos, tablas, mapas, documentos no escritos, etc.)–, cuanto enfrentarse a problemas
actuales y tratar de analizarlos a la luz de lo que ha ocurrido en el pasado, contrastando
además el propio análisis con el análisis realizado por otros.
Obviamente, los alumnos no van a estudiar utilizando estrategias como las que
señalamos si las tareas de evaluación propuestas por los profesores no les inducen a
ponerlas en juego. Mientras la evaluación se centre en el recuerdo y la comprensión
superficial de la información, los alumnos utilizarán estrategias adecuadas para este
propósito. Y es que el uso de estrategias depende de las metas del alumno, metas
descritas en el capítulo 2, entre las que se encuentra el deseo de obtener una calificación
positiva. Por esta razón, es preciso analizar no sólo si el alumno o la alumna conocen las
estrategias de aprendizaje adecuadas, sino si los problemas surgen del hecho de que, aun
conociéndolas, no las utilizan porque no son las que demandan sus objetivos personales.
En cualquier caso, si incluso persiguiendo un determinado objetivo de aprendizaje un
alumno no lo consigue, cabe preguntarse ¿a qué se debe? ¿Desde qué supuestos evaluar
qué estrategias utiliza y si son adecuadas o no? Para responder a estas preguntas hemos
de señalar que hay estrategias de carácter general que intervienen en la mayoría de los
aprendizajes y otras que son válidas sólo para conseguir objetivos específicos. Vamos,
pues, a centrarnos en las primeras para comentar luego las segundas a fin de identificar
qué se debería evaluar para pasar después a pensar cómo hacerlo.
231
5.2.1.Procesos básicos presentes en la mayoría de los aprendizajes
Cuando los profesores enseñamos buscamos que los alumnos “comprendan” lo que
significa un concepto o una teoría, comprensión cuyo logro normalmente requiere un
cambio en el modo de representarnos el fenómeno al que hace referencia el concepto, así
como sus implicaciones. También buscamos que los alumnos aprendan qué hacer para
conseguir un propósito determinado, esto es, que adquieran conocimientos de tipo
procedimental. E incluso que adquieran ciertas actitudes que estén en la base de su
comportamiento e integración social. Ahora bien, ¿qué procesos subyacentes a todos
estos aprendizajes pueden condicionar el hecho de que los alumnos estudien de modo
eficaz y sería, por tanto, necesario evaluar? O, planteado de otro modo, ¿qué factores
influyen en que los alumnos utilicen estrategias adecuadas al estudiar o no las utilicen? En
la figura 5.1 se muestra una síntesis de los principales factores, los cuales se comentan a
continuación.
232
Cuando un alumno o una alumna se ponen a estudiar, lo hacen con un propósito en
mente, con una idea de lo que han de aprender, de aquello en que consiste aprender y de
lo que han de hacer para conseguirlo. Si su idea es que aprender es meramente recordar
y que para ello lo que hay que hacer es repetir mentalmente o en voz alta una y otra vez
el contenido a aprender hasta que haya sido memorizado; adoptarán un enfoque de tipo
superficial, pues emplearán estrategias de memorización mediante repetición. Esto es, la
interacción de un factor de tipo motivacional –el propósito con el que se estudia– y otro
de tipo cognitivo –el que considere adecuadas para ello un tipo de actividades y no otras–
puede dar lugar a un enfoque poco efectivo del estudio, enfoque frecuente, por otra
parte, en estudiantes de todas las edades.
Además, perseguir un objetivo u otro no es algo que cambie con frecuencia. Como
han puesto de manifiesto algunos autores (Selmes, 1987; Schemeck, 1988), existen
diferentes estilos de aprendizaje caracterizados cada uno de ellos por el uso prevalente de
diferentes estrategias y tácticas, sean o no las más adecuadas. Selmes, por ejemplo, habla
de enfoque superficial, caracterizado por el uso de estrategias de memorización
repetitiva, y de enfoque profundo, caracterizado por actividades orientadas a la
comprensión y a la elaboración de la información. Schmeck, por su parte, distingue
dentro de este último enfoque otros dos, el enfoque conceptualizador, propio de los
sujetos que buscan principalmente comprender las distinciones entre conceptos e ideas y
organizarlos en redes conceptuales, y el enfoque personalizador, propio de los sujetos
que buscan traducir lo que estudian en ejemplos personales, que buscan decirlo usando
un lenguaje y unas imágenes propios y, en general que buscan relacionar la información
nueva con los conocimientos derivados de sus experiencias previas. Ambos autores
coinciden en considerar el enfoque superficial como poco efectivo y perjudicial para el
aprendizaje. En la medida, pues, en que un alumno afronte de modo sistemático el
estudio con un enfoque superficial, el orientador debe examinar qué propósitos persigue
el alumno, propósitos en los que influyen tanto otras características personales del
alumno a las que en breve haremos referencia como el contexto definido por el
planteamiento de la enseñanza y las características de la actividad del profesor. Pasamos,
pues, a describir las primeras, dejando el análisis de las segundas para el capítulo 5 del
volumen II relativo a la evaluación e intervención centradas en el contexto.
Una de las cosas que resultan más evidentes tanto para los especialistas como para
el hombre de la calle es que, si no se presta atención suficiente a algo, es difícil o incluso
imposible recordarlo más tarde. Si mientras estamos viendo la televisión alguien nos pide
algo, con frecuencia preguntamos cuando lo que veíamos ya no nos interesa, ¿me decías
algo? o ¿qué me decías? Las personas tenemos una capacidad limitada para recoger
información, por lo que lo hacemos de forma selectiva, decidiendo qué información debe
ser recibida con prioridad, esto es, decidiendo a qué prestamos atención. Este hecho
233
influye de manera determinante en lo que somos capaces de recordar. Por este motivo,
cuando un alumno manifiesta que no sabe –que no recuerda– lo primero que debería
examinarse es si presta la atención suficiente, tanto mientras estudia como mientras está
en clase, a la información que debe aprender y recordar y, en caso negativo, averiguar
por qué.
El orientador debe tener presente que prestar atención a una información depende
tanto de factores internos al sujeto como de factores externos que interactúan de distintos
modos. Por lo que se refiere a los primeros, el primer factor a considerar es el propósito
del propio alumno al estudiar, cuyo papel ha sido comentado en el apartado anterior, ya
que constituye uno de los principales determinantes de la atención al concretar qué es
relevante y qué no (Anderson y Ambruster, 1984). No es lo mismo tratar de recordar
algo más o menos mecánicamente para pasar un examen que intentar comprender la
relación entre unos hechos, las razones de un fenómeno o la concatenación precisa de
pasos que hace que un procedimiento sea efectivo. Tener claro lo que se persigue implica
determinar un criterio de aprendizaje. Y si el alumno tiene poco claro tal criterio o si
éste tiene un valor secundario para él, como ocurre con frecuencia cuando el único
objetivo es aprobar, puede que no se preste atención suficiente a lo que se estudia. Sin
embargo, puede ocurrir que, aunque la meta esté clara, un alumno no preste atención
suficiente porque no sepa cómo mantenerla en mente, algo que parece depender de la
capacidad de darse autoinstrucciones (Meichenbaum, 1977). La atención se manifiesta
en el hecho de que el sujeto está haciendo algo con la información y esta actividad,
cuando no es algo automático sino dirigido por un propósito consciente, viene regulada
en parte por lo que un sujeto se dice a sí mismo: “mmm… ahora tengo que… repasar,
relacionar, calcular, etc.”. Cuando un sujeto no conoce cómo autorregular su propia
actividad mental cuando persigue algo, la probabilidad de que se distraiga y no haga lo
que debe aumenta. Por último, la ausencia de novedad en lo que el sujeto estudia, su
contenido y la presencia de factores como el ruido o la información irrelevante –factores
externos que dificultan la atención– pueden ser controlados o no dependiendo de que el
sujeto sepa que son factores que pueden distraerle y de que conozca estrategias de
control –apagar la tele, retirar los estímulos que puedan distraerle, tratar de situar un
contenido aburrido en un contexto atrayente, etc. (Miller, 1985).
Como consecuencia de lo anterior, el orientador debe examinar si el alumno afronta
las tareas de aprendizaje con un propósito claro, si regula su actividad mediante las
autoinstrucciones adecuadas y si sabe qué hacer cuando se encuentra con factores
externos que le pueden distraer –incluida la naturaleza de los propios contenidos de
aprendizaje– para evitar que esto ocurra. Después, dependiendo de lo que observe, debe
actuar en consecuencia mostrando la importancia de establecer un propósito claro y
enseñando al alumno a autorregular su atención mediante autoinstrucciones y mediante
acciones encaminadas a controlar el efecto de los distractores externos.
Por otra parte, los profesores influyen en la motivación y, a través de ella, en la
atención en función del modo en que seleccionan y presentan los contenidos y a través
de los mensajes que dan a los alumnos, de la forma en que organizan la actividad de
234
clase y del modo en que plantean la evaluación, en cuanto que contribuyen a definir los
propósitos y metas de aprendizaje. En consecuencia, el orientador debería examinar
también las características de la actividad del profesor que pueden afectar a la atención,
algo que expondremos con detalle en el capítulo dedicado a la evaluación e intervención
centradas en el contexto. Pero además, los profesores pueden utilizar apoyos externos
para ayudar a los alumnos a autoevaluar si el modo en que están trabajando es adecuado,
y si el aprendizaje también lo es. Por ejemplo, se puede proporcionar a los alumnos un
guión con los tipos de preguntas a hacerse y a responderse mientras se analiza un paisaje,
se escribe una redacción o se resuelve un problema, de modo que el propio guión sirva
para mantener la atención. En el cuadro 4.6 (capítulo 4) puede verse un ejemplo de
guión para enseñar estrategias generales de solución de problemas, que sirve para
mantener la atención del alumno centrada en los pasos a seguir. Obviamente,
dependiendo del objetivo de aprendizaje, el guión tendrá que ser diferente. Por ejemplo,
Alonso-Tapia y Panadero (2010) han utilizado con éxito el guión que se recoge en el
cuadro 5.2 para ayudar a los alumnos de la asignatura de Geografía a aprender a analizar
paisajes.
235
236
C) ¿Tienen los alumnos los conocimientos previos necesarios para asimilar la nueva
información?
237
de sustitución y después se les presenta un problema resuelto por el método de igualación
o de sustracción pidiéndoles que indiquen si el problema está bien resuelto, es frecuente
que digan que no, aunque podrían llegar a la conclusión correcta si analizasen paso a
paso el desarrollo del problema, análisis que podrían hacer ya que se supone que
conocen los principios que justifican las transformaciones que se realizan, a saber,
invarianza de una igualdad cuando se sustrae una cantidad a sus dos miembros o igualdad
de dos términos entre sí cuando son iguales a un tercero. La razón de que no usen
adecuadamente la información que poseen es que asocian de modo inmediato un
procedimiento al concepto de solución correcta de una ecuación, quedando los otros
conocimientos desconectados de este concepto.
Asimismo, cuando se está enseñando a los alumnos cómo estudiar es frecuente que
se les diga que deben hacerlo resumiendo las ideas más importantes contenidas en los
mismos, ya que esto puede facilitarles la comprensión y el recuerdo. No obstante,
aunque el propósito perseguido y la estrategia sugerida sean adecuados, puede ocurrir
que los alumnos no estudien de modo conveniente porque desconozcan, por ejemplo, las
características que definen la estructura de los textos expositivos, algo que parece
necesario para saber dónde mirar con el fin de encontrar la información importante y
poder resumirla (Alonso-Tapia, 1992a; Carriedo y Alonso-Tapia, 1994). Garner (1990)
describe un trabajo en el que, a la hora de seleccionar y organizar elementos de
información presentados de antemano en tiras separadas para construir un texto, los
alumnos no universitarios consideraban con frecuencia elementos irrelevantes como
elementos directamente relacionados con el tema del texto. En la medida, pues, en que
los alumnos carecen de un conocimiento adecuado de la estructura de los textos
expositivos, difícilmente pueden aplicar la estrategia de resumen de modo eficiente al
estudiar.
El hecho ilustrado en los ejemplos anteriores sugiere la posibilidad de que la falta de
progreso que un alumno manifiesta en la ausencia de asimilación de nuevos
conocimientos se deba a la inadecuación de los conocimientos e ideas previas con las que
afronta el aprendizaje. Esta posibilidad sugiere dos líneas de acción a la hora de la
evaluación y la intervención en relación con los alumnos que no progresan. Por un lado
sugiere la necesidad de que el orientador examine –probablemente junto con los
profesores– qué tipo de esquemas conceptuales y de conocimientos procedimentales
constituyen el prerrequisito necesario para asimilar nuevos conocimientos y,
posteriormente, en qué medida el alumno posee aquéllos pues, en caso negativo, sería
necesario adaptar los objetivos de aprendizaje al nivel del alumno. Por ejemplo, si un
alumno debe utilizar la información de un gráfico o una tabla para entender lo que está
estudiando, debe saber cómo leer y deducir la información que presentan. Si no lo sabe,
es preciso trabajar este objetivo antes de pedirle que utilice la información de uno u otra
para lograr nuevos aprendizajes. Por otro lado, sugiere la necesidad de examinar si la
forma de estudiar de los alumnos se orienta hacia la asimilación y reestructuración en
profundidad de lo que se sabe o, por el contrario, hacia un aprendizaje superficial, en
donde lo importante es “saber de memoria” más que entender. Por ejemplo, se trataría
238
de ver si un alumno, además o en lugar de memorizar, se hace preguntas buscando
situaciones que ejemplifiquen un concepto, relaciona lo que está estudiando con
situaciones cotidianas, se plantea problemas para comprobar si se cumplen los principios
aprendidos, etc. Pero esto nos lleva al siguiente factor que influye en el aprendizaje, el
recuerdo y el uso de la información, a saber, las estrategias de aprendizaje que el alumno
conoce y el grado y momento en que las utiliza.
Es un hecho de sobra conocido que lo que una persona hace al estudiar –leer de
corrido el contenido de un texto, fijarse en los títulos y en los dibujos, detenerse a
reflexionar sobre lo que dice, tratar de ver la relación entre distintas fuentes de
información y lo que ya se sabe, tratar de resolver problemas utilizando el contenido del
mismo, etc.– influye de modo distinto en el grado de asimilación de la información, en la
capacidad y contextos en que esta puede ser recordada y en el uso que luego se hace de
la misma. Las diferentes acciones que pueden realizarse con un propósito específico
relacionadas con el aprendizaje, el recuerdo y el domino de lo aprendido se denominan
“estrategias de aprendizaje”.
El hecho de que un alumno no emplee estrategias de aprendizaje adecuadas puede
deberse a que desconozca que se puede estudiar de distintos modos, utilizando diferentes
estrategias. Si siempre ha estudiado o ha visto estudiar de una única forma, es difícil que
se le ocurra que puede estudiar de modo diferente y quizás más eficaz. Por ejemplo,
cuando se evalúa la capacidad de los alumnos para resolver problemas aplicados, como
ocurre con las asignaturas de tipo tecnológico, es frecuente que muchos alumnos digan
“Yo ya no sé cómo estudiar. Lo sé todo pero no soy capaz de hacer estos exámenes”.
Esto suele ocurrir si sólo saben estudiar memorizando reglas y no practicando su
aplicación. Ante la posibilidad de que los alumnos no conozcan qué otras estrategias
pueden utilizar, es importante evaluar cuáles cree que son los modos más adecuados para
conseguir distintos objetivos al estudiar: comprender conceptos y teorías, resolver
problemas, aprender a expresarse en otro idioma, aprender a redactar, aprender a
argumentar–, aprender a diseñar experimentos, etc. Para realizar esta evaluación es
necesario que el orientador conozca cuáles son las principales estrategias de aprendizaje –
tanto generales como específicas– así como las condiciones en que es adecuada su
utilización, a fin de poder valorar si el conocimiento y uso que el alumno hace de las
mismas es el adecuado. Para facilitar este conocimiento en el cuadro 5.3 se presenta una
descripción resumida de las principales estrategias de aprendizaje y de las condiciones en
que es adecuada su utilización.
239
A veces, sin embargo, no es que los alumnos no conozcan que se puede estudiar de
modo diferente, empleando estrategias más eficaces, sino que con frecuencia no
supervisan el grado en que comprenden y aprenden lo que estudian (Collins y Smith,
1982; Mateos y Alonso-Tapia, 1991; Alonso-Tapia, 1992a) y, en consecuencia, no son
conscientes de la necesidad de cambiar su forma de trabajar. Si un alumno, por ejemplo,
no detecta las inconsistencias existentes en un texto, difícilmente va a buscar información
adicional –bien releyendo, bien preguntando o formulando hipótesis a comprobar
posteriormente– que le permita integrar de modo adecuado el contenido de las partes del
texto que parecen estar en contradicción. Igualmente, si no comprueba si es capaz de
recordar con facilidad y precisión lo estudiado, difícilmente va a intentar buscar y
emplear estrategias más adecuadas. El no detectar la ausencia de comprensión o
aprendizaje no induce al uso de estrategias alternativas más eficaces. Por otra parte,
aunque los alumnos supervisen la comprensión y el aprendizaje, si no conocen qué hacer
–qué estrategias autorregulatorias emplear– cuando no comprenden algo o cuando lo que
están estudiando no se les queda, su aprendizaje será inefectivo. Esto es, la supervisión o
no supervisión del aprendizaje y el conocimiento o no de estrategias adecuadas son
factores que se influyen de modo recíproco condicionando el que los alumnos usen o no
estrategias adecuadas. Schneider (1985) ha puesto de manifiesto que el cambio en la
capacidad de autorregular el aprendizaje debido al progresivo incremento de la memoria,
junto con el aprendizaje de nuevas estrategias y el aumento de los conocimientos sobre
los temas acerca de los que se ha de aprender nueva información, es uno de los factores
que más contribuyen a explicar los cambios evolutivos en la mejora de la memoria. De
ahí la importancia de evaluar si los alumnos supervisan y regulan la comprensión y el
aprendizaje para proporcionarles las ayudas necesarias para facilitar tales procesos.
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F) ¿Usa estrategias primitivas que permiten realizar el trabajo en vez de estrategias
elaboradas?
Brown y Day (1983) han descrito otra forma de actuar que obstaculiza el empleo
de estrategias apropiadas. Es frecuente que los alumnos, si han de resumir un texto,
copien literalmente trozos del mismo, sin alterar el orden en que aparece la información,
sin elaborar el contenido usando sus propias palabras, sin combinar en modo alguno las
ideas del texto y deteniéndose cuando el resumen ocupa un cierto espacio. Es lo que se
conoce como “cortar y pegar”. Esta rutina no resulta adaptativa para el aprendizaje, ya
que no se produce una integración entre la información del texto y los conocimientos que
se poseen, pero como permite cumplir con los requisitos aparentes del trabajo a realizar,
se opta por utilizarla. Esto es, no es que los alumnos no conozcan la estrategia “resumir”,
sino que su nivel de comprensión de lo que implica es muy poco elaborado. Otra
situación similar es la que se produce cuando han de “revisar lo escrito”. Es posible que
sepan que “revisar” el texto que acaban de escribir es importante para mejorar la
redacción, pero que se den por satisfechos cuando han revisado la ortografía y la
puntuación, sin pasar a revisar el texto utilizando otros criterios.
Quizás una de las dificultades más grandes para estudiar empleando estrategias
adecuadas, incluso aun cuando se conozcan bien, es que no se llega a ser consciente de
cuándo es posible aplicarlas. Por ejemplo, organizar la información mediante tablas es
una estrategia útil en muchas ocasiones porque implica una cierta elaboración de aquella
que facilita su asimilación. Se utiliza con alguna frecuencia cuando hay que resolver
problemas matemáticos y aparece organizando distintos tipos de información en muchos
textos. Sin embargo, los alumnos no suelen utilizarla en contextos distintos a aquellos en
los que la han visto emplear como, por ejemplo, en Historia, porque no han observado
que el profesor la emplee de modo sistemático ni se les ha indicado su utilidad. Este
hecho pone de manifiesto que muchas veces no se emplean las estrategias adecuadas no
porque no se conozcan, sino porque, enfrentados con un nuevo problema, los alumnos
no reconocen que se dan en él las condiciones adecuadas para su empleo. Por esta razón,
a la hora de evaluar por qué un alumno no aprende no basta con examinar si sabe
organizar la información en tablas, sino si conoce en qué tipo de situaciones puede
utilizarse con provecho. Con este fin y dependiendo de la edad del alumno pueden
ponerse, por ejemplo, dos tareas del tipo de las que se presentan en el cuadro 5.4 y
preguntarle qué forma de organizar la información le ayudaría a resolver el problema.
Dependiendo de que respondiese usando representaciones como las que se presentan en
un caso, en los dos o en ninguno, estaría poniendo de manifiesto si conoce la estrategia y
248
si conoce algunas de las condiciones en que es aplicable.
Cuadro 5.4. Ejemplo de evaluación del conocimiento de las condiciones para la transferencia de estrategias
Caso A. Imagina que tienes que resolver el problema siguiente. ¿Qué forma de organizar la información te
ayudaría a ver cómo resolverlo?
En un puerto entran y salen periódicamente 4 barcos. En un mes el barco A ha entrado dos veces
con 7.000 t de maíz y 4.000 de cacao. B y C han traído en dos viajes, respectivamente, 5.000 y 3.000 t de
maíz y 3.000 y 2.000 de soja. Además, C ha traído 2.000 t de cacao en otro viaje. Estos barcos en la 1ª
salida han exportado 8.000 t de naranjas cada uno, y en la segunda han llevado arroz: B ha llevado
5.000 t y C, 9.000. ¿Qué mercancía es la que se importa y cuál es la que se exporta en mayor cantidad?
¿Qué barco es el que más toneladas ha exportado y cuál el que más ha importado? De acuerdo con los
datos, ¿es un puerto más importador que exportador o al revés?
Podría responder organizando la siguiente tabla:
Caso B. Al estudiar la historia de las primeras civilizaciones, hasta Roma, te han dicho que la hegemonía de
cada una de ellas fue cambiando. ¿Cómo podrías organizar la información básica que tienes sobre sus
características para saber cuáles han podido ser las causas del cambio de hegemonía?
Podría responder organizando una tabla como sigue, y completar los datos con la información
pertinente.
249
H) ¿Persigue metas personales que no favorecen el empleo de estrategias adecuadas?
250
Como se anticipaba en la figura 5.1, el aprendizaje depende no sólo del grado en que se
empleen estrategias adecuadas durante el estudio, sino también –al menos– de otras dos
actividades estratégicas posteriores, la reflexión sobre lo aprendido y la relación con sus
nuevas experiencias en el intervalo que transcurre entre el estudio y la evaluación y, en
general, el grado en que se practica lo aprendido con independencia de que vaya o no a
producirse una evaluación, actividades cuyo impacto pasamos a analizar.
J) ¿En qué grado practica lo aprendido y lo utiliza dentro y fuera del contexto escolar?
251
evaluación, lo cierto es que las comparaciones realizadas en distintas áreas entre sujetos
novatos –los que apenas han practicado lo aprendido– y expertos –los que llevan mucho
tiempo poniendo en práctica un determinado tipo de conocimientos– ha puesto de
manifiesto que los segundos recuerdan con más rapidez que los primeros los
conocimientos relevantes para resolver los problemas relativos al campo en que son
expertos. Este hecho no hace sino confirmar algo que no necesita demostración, y es que
la práctica es fundamental para que el conocimiento se consolide, no se olvide y se
aplique de forma cada vez más automática (Anderson, 1987). Por ello, cuando el
orientador se encuentra con sujetos que no progresan, algo que debe examinar es el
grado en que utilizan y ponen en práctica lo que estudian, utilizándolo para interpretar
nuevos hechos y para resolver problemas ya que, en caso negativo, la ausencia de
práctica puede estar contribuyendo a que el alumno no progrese porque sus
conocimientos no llegan a automatizarse.
La evaluación de las razones que hacen que un alumno no manifieste un
aprendizaje adecuado no debe concluir con el examen de las estrategias que utiliza al
estudiar, de los factores que pueden estar influyendo en las mismas, del grado en que
elabora la información tras el estudio y del grado de práctica. A veces el problema no es
que no aprenda, sino que no sabe qué hacer para recordar la información cuando se
precisa, factor que pasamos a analizar.
No es infrecuente que un alumno diga: “Me lo sabía todo, pero cuando fui a
responder a la pregunta me quedé en blanco”. Esta experiencia hace que muchos
alumnos tengan la sensación de que contestar a las preguntas a través de las que se les
evalúa no depende de lo que saben, sino de que les vengan o no las cosas a la cabeza,
algo que creen que no pueden controlar. Esta creencia refleja el desconocimiento de las
estrategias apropiadas para facilitar la evocación, estrategias que según Flammer y Lüthi
(1985) son al menos dos: seguir la pista y búsqueda directa. La primera consiste en
repasar la secuencia temporal de acontecimientos dentro de los cuales es probable que se
encuentre la información que se busca. Por ejemplo, si tras realizar una visita al
Monasterio de El Escorial un alumno se encuentra con la pregunta “¿Qué tipos de
pintores tienen cuadros en dicho monasterio?”, un alumno puede repasar mentalmente la
serie de salas atravesadas en su recorrido tratando de recordar los pintores mencionados
por el guía. En cuanto a la segunda, consiste en tratar de recordar directamente
elementos que cumplan con las condiciones de la pregunta. En el ejemplo anterior, el
alumno repasaría en su memoria los nombres de pintores conocidos cuyo nombre
estuviese además asociado a dicho monasterio. La primera de estas dos estrategias es
más útil cuando el tiempo transcurrido desde que se ha recogido la información hasta el
momento de evocarla es pequeño, mientras que la segunda parece más útil a largo plazo,
aunque debido a las distorsiones que puede sufrir la información dicho el intervalo suele
252
ocasionar más equivocaciones.
Las estrategias anteriores son conocidas normalmente desde los 10 años. Antes el
recuerdo depende más de cómo se ha almacenado la información y de los indicios
contextuales presentes en el momento de la evocación. En cualquier caso, cuando el
fenómeno del bloqueo mencionado se produce con cierta regularidad, es preciso que el
orientador examine si el alumno conoce las estrategias aludidas y sabe cómo utilizarlas
para, en caso negativo, enseñarle a hacerlo de modo consciente y sistemático.
Si se quiere ayudar a los alumnos a mejorar su aprendizaje a través del estudio no basta
con examinar si conocen las estrategias adecuadas y cómo aplicarlas. Como la mayoría
de los orientadores y profesores probablemente saben, la efectividad del estudio no
depende sólo de que se conozcan las estrategias aludidas, sino también de la
organización, planificación y duración del estudio, así como del modo en que el sujeto
reacciona frente a los factores que pueden hacer que interrumpa o abandone esta
actividad –las dificultades que encuentra, eventos externos, etc. Por este motivo, es
preciso evaluar también la propia organización del estudio. Ahora bien, ¿desde qué
supuestos hacerlo?
Es un hecho conocido, como lo han puesto de manifiesto los trabajos descritos ya
hace mucho por Morgan (1961), que el aprendizaje se beneficia si el que estudia
distribuye su estudio en períodos cortos seguidos por períodos también cortos de
descanso, siempre que el período de estudio no sea tan corto que no abarque una unidad
253
con un cierto significado. Este hecho tiene varias implicaciones para la organización
del estudio, implicaciones que se recogen en la figura 5.2 y que pasamos a describir.
254
alumno desbordado. La regularidad, por otra parte, permite que el alumno, al ir
asimilando los contenidos paso a paso, afronte los nuevos aprendizajes con mejor
preparación, hecho que facilita la experiencia de progreso y el aumento de la motivación
(Alonso-Tapia, 2005a).
Obviamente, mientras trabaja debe hacerlo usando estrategias adecuadas, de
acuerdo con las indicaciones anteriormente descritas.
No basta, sin embargo, con dedicar tiempo amplio y de forma regular al estudio. La
eficacia del mismo depende de sus características, una de las cuales cobra especial
importancia, la concentración, característica que puede evaluarse indirectamente a través
de las posibles interrupciones que puedan afectar al aprendizaje de unidades con un
cierto sentido.
El estudiante, además, experimenta nerviosismo o tensión cuando se no comprende
lo que estudia o no consigue que las tareas le salgan bien, y satisfacción cuando
experimenta progreso. Pues bien, un elemento importante a considerar en este contexto
son los mensajes de tipo reforzante que el propio sujeto se auto-administra, su contenido
y ocasión (autorrefuerzos). Es un hecho comprobado que los resultados de una
actividad, especialmente en la medida en que el estudiante se da cuenta de la
dependencia entre lo que hace y los mismos, influyen en el aprendizaje y en la
motivación. Por ello, auto-mensajes del tipo “¡Qué bien me ha salido!”, “Estupendo, ¡ya
me lo sé”, etc., en la medida en que contribuyen a fijar la atención en los efectos
positivos de la propia actividad, tienden a reforzar los procesos que han dado lugar a tales
efectos. Del mismo modo, los auto-mensajes que tienen contenido negativo como
“¡Seguro que no me sale!”, “Esto es muy difícil”, “No, si ya sabía yo que me iba a salir
mal”, etc., repercuten de modo desfavorable. Por tanto, es preciso averiguar la
frecuencia, momento y contenido de tales mensajes si se quiere ayudar al alumno.
En resumen, para que el estudio sea eficaz, además de que el alumno conozca y
use estrategias adecuadas es necesario que estudie de forma regular, que lo haga durante
tiempo suficiente, con concentración y sin interrupciones, que sea capaz de autorregular
las emociones negativas que generan nerviosismo y desánimo, y que sea capaz de regular
su motivación manteniendo en su mente el objetivo y las implicaciones positivas de
alcanzarlo. En consecuencia, cuando un alumno presenta problemas de rendimiento,
además de evaluar las estrategias de estudio es necesario evaluar si se dan o no las
características mencionadas y por qué.
255
problemas ya se han presentado. En este caso lo que procede es evaluar al alumno para
identificar el origen de las dificultades que experimenta y decidir qué tipo de ayuda
necesita. Ahora bien, ¿cómo plantear y llevar a cabo el proceso de evaluación para
obtener resultados óptimos?
A la hora de evaluar desde los supuestos descritos qué factores personales pueden
estar influyendo en que un alumno no progrese, si se quiere realmente ayudarle a que
supere sus problemas es preciso no olvidar que la evaluación es desde su comienzo
intervención, esto es, implica una interacción con el alumno que afecta a su forma de
percibir lo que se persigue con ella y al grado en que va a estar motivado para poner en
práctica lo que se le sugiera. Por ello, el orientador debe tratar de conseguir que el
alumno o alumna perciban y experimenten la situación de evaluación no como una
situación en la que se juzga su capacidad más o menos estable de afrontar los problemas
que el estudio les plantea, sino como una situación en la que se trata de ayudarles a
tomar conciencia de qué es lo que hacen mal y de cómo pueden actuar para conseguir
mejores resultados. Esto equivale a integrar evaluación e intervención. Por esta razón,
lo que procede ante todo es entrevistar al alumno tratando de ver cómo experimenta lo
que supone tener que estudiar las distintas materias con un profesor concreto y con unos
compañeros determinados, ya que el su percepción del entorno puede afectar a sus
metas, expectativas y modo de trabajar y, a través de este influjo, a su rendimiento
académico. En el cuadro 5.5 se recoge un esquema de los tipos de preguntas básicas a
plantear en la entrevista de evaluación preliminar de los problemas de estudio.
Cuadro 5.5. Esquema de preguntas para guiar la entrevista preliminar a los alumnos con problemas
potencialmente ligados a la forma de estudiar
Preguntas Justificatión
Según tu profesor (tus padres, tus notas, tú
mismo) parece que tienes algunas dificultades con Es fundamental que la entrevista comience
los estudios. Al menos tu rendimiento no es bueno. estableciendo si hay al menos una motivación
¿Je parece que veamos qué podemos hacer? mínima para abordar el problema.
256
Si el problema es que no le gustan una o varias La razón de que una asignatura no guste puede ser
asignaturas, se pregunta: que no se ve su utilidad, que no se entiende o que
¿Qué tiene la asignatura X que hace que no te el profesor la plantea de un modo inadecuado. Es
guste? importante ver a cuál de estas razones atribuye el
alumno su falta de interés.
Las respuestas pueden ser varias: no entiendo, no
se me queda, me pongo a hacer las tareas y no me
Si el problema es que résulta difícil, se pregunta: salen, tengo poco tiempo, el profesor va muy
¿Por qué te resulta difícil en la asignatura X? rápido, etc. Es importante identificar las fuentes
¿Qué hay en ella que te créa dificultad? subjetivas de dificultad pues apuntan a las
estrategias o a la organización del estudio de un
modo u otro, lo que permitirá justificar su
evaluación.
Las respuestas pueden ir de nuevo en la línea de la
Si el problema que el alumno o la alumna no
falta de utilidad y del deseo de poder trabajar y
quieren estudiar: ganar dinero. En este caso el problema tendría un
¿Por qué no quieres estudiar? ¿Qué tiene de male, fuerte componente motivacional que habría que
aprender lo que intentan enseñarte? tener presente para decidir cómo continuar la
evaluación.
Si en algún momento ha señalado como origen de Con independencia de que lo que alumno dice
las dificultades el modo de enseñar de un profesor, pueda ser cierto o no, la respuesta a esta pregunta
se pregunta: nos transmite “su percepción”, y conocerla puede
¿Qué tiene de particular el modo de enseñar de servir para orientarnos sobre aspectos del contexto
este profesor que hace que tengas problemas en que sería conveniente evaluar o, si no es posible,
esta asignatura? tenerlos en cuenta como elementos del problema.
Si en algún momento ha señalado como origen de La respuesta a esta pregunta es importante porque
las dificultades el modo en que el profesor plantea el tipo de evaluación tiene implicaciones sobre la
la evaluación, se pregunta: forma de estudiar que puede ser más adecuada
¿Qué tiene de particular el modo de evaluar de para prepararla. Constituye por ello uno de los
este profesor que hace que tengas problemas en referentes desde los que valorar la adecuación de
esta asignatura? ¿Cómo son las evaluaciones? las estrategias del alumno.
Si en algún momento el alumno o la alumna han De nuevo, con independencia de que lo que
señalado como origen de las dificultades la actitud alumno dice pueda ser cierto o no, la respuesta a
del profesor hacia él o ella, se pregunta: esta pregunta nos transmite “su percepción”, y
¿Por qué dices que el profesor tiene esta actitud conocerla puede servir para orientarnos sobre
hacia ti? Ponme ejemplos concretos en donde crees aspectos de la relación entre ambos que sería
que se ve. conveniente evaluar o, si no es posible, tener en
cuenta como elementos del problema.
Dependiendo de que valore las consecuencias
¿Qué consecuencias crees que puede tener el hecho como irrelevantes o como negativas, tendremos en
de que (por las razones que haya aducido) sigas el reconocimiento de las mismas una base sobre la
teniendo un bajo rendimiento? que argumentar para motivar a adoptar medidas
positivas para resolver el problema.
La respuesta –nada, estudiar más, aprender a
estudiar, etc.–, dependiendo de su naturaleza, nos
hablaría tanto de los recursos que el alumno cree
¿Qué crees que podrías hacer para tratar de tener como de las expectativas que pueden
solucionar el problema? sostener su esfuerzo para cambiar. Si cree que no
257
tiene recursos y sus expectativas son bajas,
ayudarle a descubrirlos será un objetivo a
conseguir.
Si los resultados de una entrevista como la sugerida muestran qué problema existe y
que éste depende de las limitaciones en los conocimientos y estrategias del alumno o
alumna, procederá pasar al análisis de las estrategias y hábitos de estudio, tal y como
expondremos en breve. Si, por el contrario, el problema es motivacional, el examen de
aquéllos puede no ser necesario, mientras que sí podría serlo el examen en profundidad
de la motivación y sus determinantes. Finalmente, puede que en cualquier caso el
problema esté ligado a las características del entorno –el modo de enseñar y evaluar del
profesor, o las características de los modos de actuar de los padres en relación con los
problemas del alumno–. En este caso, habría que evaluar y actuar sobre estas
características siguiendo los criterios descritos en los capítulos 3 y 4 del volumen II.
Si la entrevista preliminar sugiere que el problema del alumno está en el modo en que
afronta el estudio, cabe pasar a la evaluación del mismo. En este caso, para conseguir
ayudar a los alumnos y alumnas con problemas es preciso que el proceso de evaluación-
intervención reúna varias condiciones en las cuales se apoya la guía básica del proceso a
seguir que propondremos a continuación. Estas condiciones son las siguientes:
258
posteriormente.
•Dado que es necesario identificar si el alumno conoce las distintas
estrategias de estudio y solución de problemas y las condiciones de
aplicación, es preciso plantear al sujeto además tareas variadas, que
requieran diferentes formas de afrontamiento, de modo que sea posible
averiguar en qué grado conoce y utiliza las estrategias adecuadas.
• La sugerencia de modos alternativos de actuación debe ser
convenientemente explicada e ilustrada –se le deben ofrecer modelos de
cómo actuar– e ir acompañada de la oportunidad de practicar bajo
supervisión, ya que el aprendizaje de procedimientos no es cuestión de
todo o nada y requiere que el alumno pueda tomar conciencia poco a
poco de las pautas de actuación que debe adoptar.
• Por último, es preciso que el alumno pueda poner a prueba la efectividad
de los procedimientos que está poniendo en juego, de forma que se
sienta motivado a utilizarlos por su propia experiencia más que por lo que
se le diga.
Teniendo presentes las condiciones que acabamos de señalar para que el proceso de
evaluación-intervención sea efectivo así como los supuestos descritos desde los que
afrontar la evaluación de la conducta de estudio, la solución de problemas o la
comprensión de lo que se lee, el orientador puede recoger la información pertinente y
utilizarla para facilitar las ayudas necesarias utilizando distintos procedimientos entre los
que cabe destacar los que se exponen en los siguientes apartados.
Para examinar en profundidad cómo estudian los alumnos y alumnas que no progresan,
si se dispone de tiempo y se considera necesario, es preferible una evaluación individual
de tipo cualitativo como la que proponemos a continuación. Consiste en una combinación
de entrevista y observación a través de las que se pretende averiguar no sólo cómo
estudian de hecho –qué deficiencias refleja su forma de estudiar o cómo afrontan la
tendencia a distraerse– sino también por qué actúan como actúan, esto es, qué
conocimiento tienen de las distintas estrategias de aprendizaje y de las condiciones de
aplicación y qué motivaciones subyacen a su forma de actuar. En general, con el
procedimiento que proponemos no se pretende la evaluación de los componentes
motivacionales que afectan al estudio, ya que este tema se ha tratado en profundidad en
el capítulo 2. Pasamos, pues, a describir paso a paso en qué consiste el procedimiento y
en qué modo su utilización puede ser útil.
259
Paso 1. Examen de las características del material que va a utilizar
1. Comenzar pidiendo al alumno que abra el texto de una materia en que tenga problemas por un
tema preseleccionado. Anotar el tema y cuáles de las siguientes características presenta:
2. Pedirle que indique cómo estudia un tema como ese habitualmente, dando las razones de por qué
estudia así. Se anota su respuesta.
Paso 2. Examen de las ideas del alumno sobre cómo debe estudiar
En segundo lugar, se pide también al alumno que examine brevemente el tema, que
describa el modo habitual en que estudia un tema como ese y que diga, además, por qué
lo estudia así.
El objetivo de esta petición es examinar sus ideas sobre cómo debe estudiar una
materia como la que tiene delante, dado que distintas materias –filosofía, matemáticas,
literatura, etc.– pueden requerir variaciones en la forma de estudiar o trabajar. En cuanto
260
al hecho de no utilizar un tema cualquiera sino uno prefijado por el orientador, tiene por
objeto facilitarle la preparación de posibles preguntas específicas con las que analizar
posteriormente aspectos concretos de la forma de estudiar del alumno.
A veces se observan discrepancias entre lo que un alumno dice que hace al estudiar
porque así lo cree y lo que realmente hace. Por esta razón puede ser necesario observar
durante unos minutos directamente cómo estudia o cómo intenta resolver problemas o
hacer las tareas. El objetivo de esta observación es poder examinar, por un lado, en qué
medida su forma de estudiar se ajusta a lo que piensa y, por otro lado, si utiliza
adecuadamente los distintos tipos de estrategias de estudio. Para facilitar la codificación y
análisis del comportamiento observado y determinar si es adecuado pueden seguirse las
indicaciones que señalamos en los puntos 3.1, centradas en lo que hace al comenzar a
estudiar, 3.2, relativas a lo que hace durante el estudio, y 3.3, relativas al grado y modo
de autoevaluación.
3. Pedirle a continuación que estudie exactamente igual a como lo hace siempre pero PENSANDO
EN VOZ ALTA. Cuando el alumno comienza a estudiar, SE OBSERVA SU
COMPORTAMIENTO Y SE REGISTRA teniendo presente el siguiente guión:
Como puede comprobarse, las categorías relativas a lo que hace al comienzo del
261
estudio tienen por objeto identificar si se plantea algún propósito, cómo llega a plantearlo
y qué grado de elaboración refleja. Las preguntas recogidas son adecuadas para ayudar a
esta identificación cuando el alumno debe aprender información recogida en textos. Sin
embargo, si el objetivo es aprender a resolver problemas donde la forma de trabajo suele
partir de la lectura de los mismos, los criterios para analizar la adecuación del modo
inicial de afrontar el problema deben ser distintos, tal y como se ha puesto de manifiesto
en el capítulo anterior. En cualquier caso, identificar cómo se comienza el estudio o la
realización de tareas en la medida en que éstas son estrategias de aprendizaje es
importante porque el propósito con que se afronta el estudio va a proporcionar el
referente desde el que supervisar y autorregular el proceso de aprendizaje.
En cuanto a las preguntas que se proponen a continuación para evaluar la
adecuación del modo de estudiar, son adecuadas cuando el contenido es aprender
información contenida en los textos. Sin embargo, si lo que el alumno está tratando de
aprender es, por ejemplo, cómo redactar un escrito de un tipo determinado, lo que hace
no es “estudiar un texto” sino “estudiar su propio proceso de redacción” –o el de
otros–, proceso que implica planificar, redactar, revisar y rehacer a partir del propósito,
reflexionando después sobre el tipo de acciones realizadas durante el proceso de
redacción para identificar cuáles son las que le han facilitado el logro de su objetivo y
poder usarlas en otra ocasión. Del mismo modo, si lo que intenta es aprender a resolver
problemas de matemáticas, es importante determinar no sólo cómo intenta realizarlos,
sino si además “estudia su propio proceso de solución de problemas” reflexionando
sobre el mismo para determinar si es adecuado o no y por qué, y qué es lo que le ha
ayudado a superar la dificultades. Y lo mismo cabría decir en el caso de otros
aprendizajes basados sobre todo en procesos de acción y en la reflexión sobre los
mismos, tales como los implicados en el diseño de experimentos, la expresión plástica, la
expresión musical, los implicados en la formación profesional –diseño de páginas webs,
problemas eléctricos, etc.
262
263
También es importante examinar si el alumno realiza algún tipo de autoevaluación
del grado y calidad de su aprendizaje, examen para el que se sugieren preguntas como las
que se recogen en el recuadro siguiente.
a) Creen que lo que hay que hacer es leer de un tirón varias veces cada párrafo o
grupo de ellos hasta que aprenden de memoria su contenido.
b) Pasan directamente a la lectura del texto, sin establecer claramente el propósito
y los criterios de aprendizaje.
c) No suelen elaborar la información ni realizar las actividades complementarias,
salvo que sea obligatoria su realización.
d) La única autoevaluación que suelen realizar es comprobar si recuerdan lo leído
264
o si la solución de los problemas, en caso de disponer de ella, es correcta.
4. Si el alumno hubiera tenido que estudiar los textos siguientes y lo hubiera hecho utilizando una
estrategia fundamentalmente memorística, podrían hacerse preguntas como las que
ejemplificamos a continuación en relación con los mismos.
Más de 250 guerras han sacudido al mundo en los últimos cuarenta años que muchos
historiadores describen como el período de paz más extenso de la historia. No ha habido, es
cierto, conflictos abiertos entre las potencias. Estados Unidos, Europa y la Unión Soviética
se han armado con instrumentos formidables para hacer la guerra. El miedo a un enemigo
igual o más poderoso ha evitado los enfrentamientos entre quienes tienen en sus manos la
destrucción de la Humanidad.
Pero si la guerra es, en palabras de Karl von Klausewitz, un duelo a gran escala, el
mundo de los aledaños de las grandes potencias ha conocido toda suerte de conflictos y
enfrentamientos. Se han registrado guerras importantes, movimientos revolucionarios no
consolidados, luchas tribales y religiosas, disputas territoriales y reivindicaciones de
autodeterminación de la más diversa índole, siempre con violencia y, en conjunto, con
cientos de miles de muertos.
La paz que ha conocido el mundo más civilizado y tecnológicamente más desarrollado
no se ha correspondido con la permanente agitación que ha vivido el llamado Tercer
Mundo. Irónicamente, esta escalada de conflictos en las zonas de más pobreza y de más
inestabilidad social ha sido alimentada materialmente por las grandes potencias, que han
alejado la guerra de sus fronteras, pero la han propiciado con un formidable tráfico de
armas a todo el planeta. La crisis del petróleo de 1973 generó una considerable riqueza en
países estructurados en sociedades arcaicas. El bienestar necesitaba una protección que
sólo podía proceder del mundo desarrollado.
La Vanguardia, 23-11-86
265
• ¿Qué es lo más importante que ha querido decir el autor del texto?
• ¿A qué hace referencia con la expresión “movimientos revolucionarios no consolidados”?
• Hace pocos años, Gran Bretaña y Argentina se enfrentaron en la guerra de las Islas Malvinas.
¿Significa que son países tercermundistas?
• Estados Unidos, Francia, Inglaterra y otros países participaron en la Guerra del Golfo. ¿Significa
esto que es falso lo que el autor afirma cuando dice que el mundo civilizado ha conocido la paz
durante 40 años?
• ¿A qué se refiere el autor con la expresión “crisis del petróleo”?
• ¿Por qué dice el autor que “el bienestar necesitaba protección”? ¿A qué bienestar se refiere?
Texto 2. La corriente eléctrica
a) Que el agua pasa formando una corriente desde el que está más alto al más bajo.
b) Que si los dos depósitos están a la misma altura la corriente cesa.
c) Que la corriente pasará mientras haya agua en el depósito de arriba.
d) Que para que el agua circule de un modo constante es necesario que una bomba
hidráulica trasvase continuamente el agua del depósito inferior al superior.
No sólo es importante conocer lo que el alumno hace al estudiar. Puede que conozca
estrategias que no utilice por falta de incentivos para hacerlo. Si este es el caso, no
podemos saberlo con el análisis realizado hasta aquí. En consecuencia, es necesario
266
evaluar si conoce o no estrategias concretas que convendría que conociera y cuándo
utilizarlas. A continuación se incluyen ejemplos que ilustran cómo pueden explorarse
algunas de ellas. Obviamente, no se cubre el espectro de todas las que se pueden
explorar, dado que las estrategias relevantes varían dependiendo de la materia que se esté
utilizando como base de la evaluación y del curso del alumno.
A) Anotaciones al margen
Cuando una persona lee un texto puede escribir distintos tipos de notas al margen,
no todas las cuales son igualmente útiles. Por ejemplo, si un alumno leyese el texto “Los
conflictos de los pobres” podía hacer al margen por lo menos los siguientes tipos de
anotaciones:
267
–
–
–
…
Puede ocurrir que, al hacer la pregunta de forma abierta, la respuesta del alumno dé
poca información porque no se haga una idea de lo que se le pide. Por eso es
conveniente evaluar si al menos es capaz de reconocer la importancia de distintas
anotaciones para comprender el texto. Para ello, en relación con el mismo texto se le
puede preguntar:
La valoración de estas respuestas debe hacerse con los mismos criterios expuestos
268
al comienzo de este apartado. Si las anotaciones no son adecuadas, procede realizar un
entrenamiento específico.
B) Diagramas o esquemas
Una segunda estrategia que conviene explorar es la capacidad del alumno para
hacer diagramas o esquemas del contenido del texto, esquemas que en la medida en que
reflejan la comprensión de la estructura e ideas principales del texto, son un indicador
importante al menos del aprendizaje conceptual. Los alumnos con un bajo nivel de
comprensión y elaboración del contenido del texto suelen hacer esquemas que o bien
suponen enlazar directamente todas las ideas con una expresión que recoge el contenido
del tema, o bien –cuando los textos describen secuencias o procedimientos– encadenan
las ideas unas detrás de otras. Para evaluar si este es el caso, puede procederse en dos
pasos. Primero conviene pedir al alumno, planteando la pregunta de forma abierta, que
haga un diagrama. Después, se le pueden presentar diversos diagramas con errores
típicos y se le pide que indique si representan adecuadamente lo que dice el texto o no y,
en este caso, por qué. Por ejemplo:
1. Supón que hacer diagramas que recojan la información de un texto facilita su aprendizaje. Haz el
diagrama que consideres que te ayudaría a aprender el texto sobre los conflictos de los pobres
si formase parte de un tema que tuvieses que estudiar.
269
Dependiendo de la respuesta del alumno, se podría preguntar lo mismo pero en
relación con el siguiente diagrama, de modo que se aprovechase el propio proceso de
evaluación como oportunidad para hacerle tomar conciencia de sus deficiencias y de la
necesidad de elaborar más la información.
C) Resumen
D) Otras estrategias
270
5.4.3. Examen del conocimiento de las condiciones para usar diferentes
estrategias
Para poder sacar el máximo provecho del estudio no basta con conocer qué estrategias
pueden utilizarse y cómo hacerlo. También es preciso saber cuándo hacerlo. Por esta
razón conviene pedir al alumno o alumna que indique qué formas de estudiar son más
adecuadas dependiendo de los objetivos a conseguir, tal y como se ilustra en el ejemplo
que se muestra más abajo. Es frecuente, por ejemplo, que los alumnos señalen que no es
útil realizar diagramas cuando el objetivo es aprender textos como los dos anteriormente
presentados y que, sin embargo, señalen que es muy útil leer repitiendo cada párrafo
simplemente porque están acostumbrados a memorizar con una comprensión tan sólo
superficial de lo leído. Del mismo modo es frecuente que señalen que para aprender
términos de un idioma lo mejor es repetir una y otra vez cada palabra y su significado en
lugar de palabras que facilitan la asociación del término al contexto y modo en que se va
a usar. Dependiendo de las respuestas se puede mostrar al alumno con ejercicios sencillos
la utilidad de emplear estrategias alternativas a las que cree más eficaces y no lo son.
¿Qué hacer en cada caso? (Condiciones para el uso de estrategias específicas)
1. Señala el grado en que las siguientes estrategias son adecuadas para comprender
y aprender las ideas contenidas en un texto como el anterior:
Adecuación
– Repetir cada
Nula Poca Media Alta
párrafo.
– Resumir el texto. Nula Poca Media Alta
– Hacer
Nula Poca Media Alta
anotaciones.
– Hacer un diagrama Nula Poca Media Alta
– Hacer un dibujo. Nula Poca Media Alta
2. Señala el grado en que las siguientes estrategias son adecuadas para aprender
palabras de otro idioma:
271
3. Señala el grado en que las siguientes acciones son adecuadas no tanto para
resolver problemas matemáticos cuanto para aprender a resolverlos:
4. Señala el grado en que las siguientes estrategias son adecuadas no tanto para
redactar cuanto para aprender a redactar bien:
272
alumno estudia y el conocimiento que tiene de cómo y cuándo utilizar las distintas
estrategias de aprendizaje. Sin embargo, el procedimiento anterior puede consumir
mucho tiempo por lo que, si no se puede aplicar por falta de tiempo o por tener que
evaluar a muchos alumnos, cabe echar mano de cuestionarios. Existen algunos
instrumentos para la evaluación de la conducta de estudio utilizables con alumnos de
educación secundaria como el “ACRA: Estrategias de aprendizaje” (Román y Gallego,
2001), “CEA: Cuestionario de estrategias de aprendizaje” (Beltrán, Pérez y Ortega,
2006), “DIE: Diagnóstico integral del estudio” (Pérez, Rodríguez, Cabezas y Polo,
2002), el “CHTE. Cuestionario de hábitos y técnicas de estudio” (Álvarez y Fernández,
2002), y el “IHE. Inventario de hábitos de estudio” (Pozar, 2002), instrumentos cuyas
principales características se resumen en el cuadro 5.6. Como puede comprobarse,
algunos se centran principalmente en aspectos relacionados con la organización y
planificación del estudio, mientras que otros permiten también evaluar aspectos relativos
al conocimiento y uso de las distintas estrategias de estudio e, incluso, aspectos
motivacionales. En cualquier caso, todos ellos se basan en el informe que el sujeto da de
sí mismo, bastante general, informe que no permite identificar dificultades específicas en
relación con las cuales es preciso ayudar al alumno. Son útiles, eso sí, como instrumentos
de detección de alumnos que pueden presentar problemas de estudio, aplicables en forma
colectiva y susceptibles de ser utilizados, no sólo como instrumentos para el diagnóstico
previo a cualquier intervención, sino también para valorar el impacto de las mismas.
Cuadro 5.6. Principales cuestionarios para evaluar las estrategias de aprendizaje y hábitos de estudio
Esta prueba de 119 ítems, dirigida a alumnos de 12 a 16 años, incluye cuatro escalas independientes
que evalúan el uso que hacen los alumnos de diferentes estrategias de aprendizaje implicadas en la
Adquisición, Codificación y Recuperación de la información, y en el Apoyo mediante la autorregulación
socio-afectiva y motivacional. Cada escala incluye distintas estrategias. La escala de adquisición incluye
estrategias atencionales (exploración, fragmentación –subrayado–) y estrategias de repetición (mental, en
voz alta…).La escala de codificación incluye estrategias nemotécnicas, estrategias de elaboración
(relacionar, formar imágenes, usar metáforas, aplicar las ideas, hacerse auto-preguntas y parafrasear) y
estrategias de organización (construir secuencias, hacer mapas conceptuales y hacer diagramas). La
escala de recuperación incluye estrategias de búsqueda (de codificaciones o de indicios) y estrategias de
generación de respuesta (asociación, redacción, etc.). Finalmente, la escala de apoyo incluye distintas
estrategias meta-cognitivas (autoconocimiento, autorregulación) y socio-afectivas (autoinstrucciones, tipo
de auto-interacciones sociales, de motivación, etc. Desde el punto de vista psicométrico las escalas tienen
una adecuada fiabilidad (a entre 0,74 y 0,89), adecuada validez de contenido basado en el juicio de
expertos (entre 0,87 y 0,91). El manual proporciona datos sobre el acuerdo de la estructura factorial con la
teoría, y sobre validez predictiva en relación con la calificación en distintas materias, caso en que las
correlaciones han resultado bastante bajas. Pese a todo, el principal valor de la prueba radica en la
descripción que permite hacer del modo de trabajo del alumno.
Esta prueba de 70 ítems, dirigida asimismo a alumnos de 12 a 16 años, incluye también cuatro
273
escalas que permiten evaluar el conocimiento y uso de estrategias que sustentan la Autonomía del alumno
(estrategias metacognitivas: planificación, evaluación y regulación), la voluntad con la que afronta el
trabajo (estrategias de apoyo: motivación, afectividad / control emocional / actitudes), su Capacidad para
personalizar el estudio (pensamiento crítico / creativo, recuperación y transferencia) y su Capacidad para
elaborar la información (Estrategias cognitivas: selección, organización y elaboración). Desde el punto de
vista psicométrico, la fiabilidad de las escalas globales (a entre 0,77 y 0,88) y la de la escala total (a =
0,95) es adecuada. En cuanto a la validez, las escalas se han desarrollado a partir del análisis factorial con
resultados aceptables, pero no se han realizado estudios de tipo confirmatorio. Pensada sobre todo para el
diagnóstico, no presenta datos de validez predictiva.
3. DIE. Diagnóstico integral del estudio (Niveles I, II y III) (Pérez, Rodríguez, Cabezas y Polo, 2002).
Se trata de un instrumento que incluye tres cuestionarios y tres pruebas prácticas de estudio que
cubren tres niveles educativos diferentes. El cuestionario evalúa la actitud del alumno hacia el estudio y el
autoconcepto académico, y la prueba práctica, el modo en que el alumno estudia –las estrategias que
utiliza, etc.–. En concreto, en esta parte se proporciona al alumno un texto con gráficos, fotos, fórmulas,
etc. Como en cualquier texto escolar, se le pide que estudie como lo hace en casa y que puede hacer todo
tipo de anotaciones tanto en el texto como en las hojas en blanco que se le proporcionan. Para evaluar
estas anotaciones la prueba proporciona criterios cuantitativos para valorar las anotaciones marginales, el
subrayado, la realización de síntesis mediante esquemas, resúmenes, cuadros sinópticos, mapas
conceptuales, diagramas de flujo, así como si el trabajo ha implicado pre-lectura, lectura global, etc. Desde
el punto de vista psicométrico esta prueba proporciona indicadores de la validez del contenido a partir del
juicio de expertos que calificaron los diferentes indicadores de la prueba de bastante o muy adecuados.
Proporciona también indicadores del grado en que las medidas de las variables evaluadas se relacionan con
el rendimiento, Las correlaciones con la nota media oscilaron entre 0,20 y 0,54 en el DIE-1 y el DIE-2, y
entre 0 y 0,35 en el DIE-3. Es una prueba bastante completa, pero limitada a la evaluación de las
estrategias que se han de utilizar para el aprendizaje a partir de textos.
Este cuestionario de 56 ítems, dirigido a alumnos de 10 a 17 años, se compone de siete escalas que
permiten evaluar las condiciones físicas y ambientales del estudio, la planificación y estructuración del
tiempo y el conocimiento de las técnicas básicas. Las escalas son: 1) Actitud general hacia el estudio. 2)
Lugar de estudio. 3) Estado físico del escolar. 4) Plan de trabajo. 5) Técnicas de estudio. 6) Exámenes y
ejercicios. 7) Trabajos. Desde el punto de vista psicométrico hay que señalar que aporta datos sobre la
homogeneidad de las escalas, que es suficiente, pero no datos de fiabilidad. En cuanto a la validez, se han
analizado las correlaciones curvilíneas entre las escalas de este cuestionario con las calificaciones
escolares, obteniéndose resultados que van desde 0,12 a 0,32. Asimismo se ha estudiado la relación con la
inteligencia (batería DAT), obteniéndose correlaciones prácticamente nulas. Pensada sobre todo para el
diagnóstico, proporciona un perfil que permite orientar la intervención.
El IHE es una prueba de 90 ítems, dirigida a alumnos de 12 años en adelante, que permite evaluar 11
factores que consiguen medir distintos aspectos de la organización del estudio. Estos factores se agrupan
en cuatro escalas básicas más una escala de sinceridad: 1) Condiciones ambientales (personales, físicas,
comportamiento académico y rendimiento), 2) Planificación del estudio (horarios, organización); 3)
Utilización de materiales (manejo de libros, lectura, subrayado-resúmenes): y 4) Asimilación de
contenidos (Memorización, personalización). Desde el punto de vista psicométrico las escalas tienen muy
buena fiabilidad (entre 0,93 y 0,95). Además, 310 expertos ponderaron la importancia de las diferentes
escalas de manera muy diferente, desde 1,5 (sobre 10) atribuido a las condiciones físicas a 8 y 9 atribuido,
respectivamente, a las condiciones personales y a la personalización de los contenidos. En cuanto a validez
criterial, las correlaciones con la “calificación” de madurez frente al estudio otorgada por los profesores
obtenidas en distintas muestras van desde 0,77 a los 13-14 años hasta 0,86 en alumnos de Magisterio.
274
5.6. Evaluación de los hábitos de estudio
Para poder ayudar a un alumno no sólo es importante conocer cómo estudia, qué
estrategias de aprendizaje conoce y si sabe en qué condiciones debe emplearlas. El
aprendizaje depende también de la forma en que organiza y desarrolla los períodos de
estudio, así como la frecuencia con que en distintos momentos utiliza las diferentes
estrategias relevantes. Para evaluar todas estas características de la organización del
estudio –los hábitos de estudio– el mejor procedimiento es pedir al alumno que registre él
mismo lo que hace al estudiar durante un período de tiempo que no debería ser inferior,
como mínimo, a dos semanas para poder detectar regularidades en sus pautas de trabajo.
En relación con la realización del autorregistro al que nos referimos se plantean dos
problemas: a) decidir qué sugerir al alumno que debe registrar, y b) decidir cómo
facilitar al alumno la tarea de llevar a cabo el registro.
Para decidir qué sugerir al alumno que debe registrar, una posibilidad es tener en
cuenta los condicionantes de la eficacia del estudio recogidos en la figura 2 y, dentro de
estos condicionantes, los tipos de estrategias especialmente adecuados para cada tipo de
aprendizaje. Partiendo de esta idea, se presenta a continuación un ejemplo de cómo
plantear la tarea a un alumno. Posteriormente, para facilitar al alumno la tarea de
registrar, presentamos en el cuadro 5.7 una hoja de registro, modificable en función de
las características del alumno y del tipo de materia que debe estudiar, como se explica
más adelante.
Se pide al alumno o alumna que observe y registre su conducta de estudio durante dos semanas. La
hoja de registro permite con sólo una marca (/) anotar cada 5 minutos si es necesario aunque –como
explicaremos–, lo normal es hacerlo en momentos puntuales, las variables siguientes:
a) La materia que va a estudiar. Debe registrarla al comienzo y cada vez que cambie durante la
sesión. Este dato es fundamental para determinar si los problemas del sujeto son generales o
específicos.
b) En relación con la duración del estudio. Debe registrar:
275
• Los pensamientos que preceden al comienzo del estudio (PPE). Se le pide sólo que señale
sin son positivos (+), negativos (–) o neutros (0) respecto al estudio, categorías que se
le ejemplifican, y si es posible, que los anote en una hoja aparte.
• Si estudia sólo o acompañado (S/A). Debe registrar este hecho al comienzo y si se
produce un cambio de situación durante la sesión.
• Los autorrefuerzos (AR) que se administra, así como el motivo del autorrefuerzo (Mot-
AR).
d) En relación con la actividad y estrategias durante el estudio. Se le pide que marque, al final de
cada hora, el tipo de actividades que ha realizado. Si se trata de aprendizaje a partir de textos,
debe utilizar las siguientes categorías:
276
277
Notas:
Pensamientos previos al estudio:________________________
e) En relación con los factores que pueden determinar la interrupción parcial o total del estudio
(los factores que se exponen más abajo deben marcarse cada vez que el sujeto tiene el deseo
de interrumpir):
• Lo que piensa cada vez que interrumpe el estudio. Se establecen las siguientes categorías:
278
problemas de estudio se centran en alguna asignatura en particular o si son generales, si
tienen que ver con la falta de regularidad o continuidad y, en este caso, si lo que el sujeto
piensa, las estrategias que utiliza, la ansiedad que experimenta y el modo de afrontarla así
como posibles circunstancias externas constituyen factores determinantes de los
problemas del alumno. En caso afirmativo, el propio autorregistro puede ayudar al
alumno a tomar conciencia de sus problemas. Además, sobre la base de los datos
encontrados, el orientador puede sugerir ayudas específicas para superar los problemas
encontrados –control de la ansiedad y la tendencia a distraerse e interrumpir mediante las
autoinstrucciones adecuadas, uso de otras estrategias, el uso de técnicas de relajación,
uso adecuado de los autorrefuerzos, etc.
279
280
Cadadta:
1a fila: a) Tiempo real de estudio, descontadas las interrupciones. b) Estudio: Solo (S) o acompanado (A).
2a fila: Materia de estudio.
3a fila: Pensamientos previos al estudio.
4a fila: Estrategias utilizadas.
5a fila: 1a columna: interrupciones; 2a columna: Pensamientos previos; 3a columna: tarea en realización o
suceso desencadenante; 4a columna: Nerviosismo = + y duración de la interrupción en minutos.
6a Fila: 1a columna: autorrefuerzos; 2a columna: motivo de los mismos.
Cuadro 5.9. Análisis de los datos de autorregistro del estudio presentados en el cuadro 5.7
El análisis de los datos del autorregistro, una vez tabulados, permite obtener información importante
que orienta tanto en relación con nuevos pasos a dar para completar la evaluación como en relación con
algunas ayudas que se pueden dar ya directamente al alumno. Si vamos de la parte superior del cuadro 5.7
a la inferior, podemos comprobar lo siguiente:
1. La cantidad de tiempo de estudio a lo largo de los seis días de la semana oscila mucho. Hay
días que estudia dos veces y media el tiempo que dedica otros días. Es preciso determinar si
esto obedece a alguna planificación o si se debe a que hay factores que obstaculizan la
dedicación de más tiempo. Por otra parte, el tiempo efectivo nunca pasa de dos horas y
media. Cabe preguntarse si, dado el curso en que está el alumno, es suficiente. Además,
estudiar acompañado parece ir asociado a una menor duración del estudio. Conviene
examinar con el alumno si es un factor distractor o si tal asociación es mera coincidencia.
En el primer caso, convendría aconsejarle que estudiase solo.
2. Los tipos de pensamientos con que afronta el estudio reflejan, en general, una actitud
inadecuada, bien por rechazo de la tarea –no se la considera interesante–, bien porque
cuando está acompañado está más pendiente de con quién está. Respecto a esto último,
conviene hacérselo notar para mostrar, como parece ocurrir, que estar acompañado dificulta
el estudio. En cuanto a lo primero, parece que la actitud de rechazo es mayor con las
materias de “Letras”. ¿Qué hay en el estudio de las mismas que le lleve a rechazarlas?
3. El tipo de estrategias utilizado varía según la materia utilizada. En relación con las materias de
letras el sujeto utiliza estrategias orientadas más bien al aprendizaje memorístico que a la
comprensión y elaboración del contenido en profundidad. ¿Es que no conoce otro modo de
estudio? ¿O es que el contexto –el modo en que le enseñan y le examinan– no sugiere otro
modo de estudio? ¿O ambas cosas?
4. En conjunto, la frecuencia de las interrupciones aumenta con el tiempo total dedicado al
estudio, lo que parece lógico. Pero quitan mucho tiempo (1/6, 1/3, 1/3, 1/5, 1/6 y 1/4 del
tiempo respectivamente). Dado que el promedio de estudio es de 110 min diarios, el sujeto ha
perdido el equivalente a día y medio de estudio, que es mucho. ¿A qué se ha debido?
Las interrupciones parecen ir asociadas:
a) A la frecuencia con que el sujeto piensa que la tarea es difícil o que no es capaz de
aprender (D/I), lo que suele ocurrir principalmente con materias de Letras.
b) Al tipo de estrategia que se está utilizando: con independencia de que se den o no los
pensamientos mencionados, RS y RP parecen producir interrupciones más largas.
281
c) Al hecho de experimentar nerviosismo o ansiedad, algo que sólo ocurre cuando el
alumno trata de memorizar (MR) o hacer resúmenes (RS).
5. En general, los mensajes reforzadores parecen oportunos, pues tienen que ver con situaciones
de éxito, aunque no aparecen todos los días.
RESUMEN
En primer lugar, la probable insuficiencia del tiempo de estudio y, sobre todo, la gran cantidad de
tiempo que pierde con las interrupciones, hechos que es necesario atajar.
En segundo lugar, la necesidad de explorar si el conocimiento que el sujeto tiene de las distintas
estrategias y el uso que hace de ellas es el adecuado y, en caso negativo, enseñarle. Es posible que un
conocimiento mejor y un uso más efectivo genere una experiencia de progreso que lleve a afrontar las
tareas con una actitud mejor y con menor ansiedad, y a que disminuyan las interrupciones ligadas a los
pensamientos de dificultad.
En tercer lugar, en la medida en que los pensamientos que hacen interrumpir pueden tener carácter
automático, esto es, en la medida en que se produzcan como resultado de un hábito adquirido, es preciso
enseñar al alumno a pararlos y sustituirlos por mensajes orientados a la consecución de los objetivos de
aprendizaje.
En cuarto lugar, la necesidad de señalar al sujeto que los pensamientos con que afronta el estudio y
el hecho de que a veces esté acompañado no parece que le favorezcan, por lo que sería conveniente que
estudiase solo y que afrontase la tarea con pensamientos más orientados al aprendizaje.
En quinto lugar, parece necesario explorar si la actitud negativa que le generan las materias de letras,
manifiesta en los pensamientos al comenzar, en las estrategias que utiliza y la ansiedad que generan, es
consecuencia de que le cuesta entender y aprender por no poner las estrategias adecuadas o si deriva de
que para él no tienen valor, siendo causa de que estudie como estudia y no de otro modo. En el primer
caso, convendría enseñarle las estrategias de estudio adecuadas, mientras que en el segundo, convendría
determinar si el modo en que el profesor plantea la asignatura –enseñanza, actividades y evaluación–
dificulta una valoración positiva de la misma.
Por último, habría que analizar qué ocurre cuando ha de resolver problemas que, aun sin generar
pensamientos relativos a la dificultad o incapacidad, generen interrupciones de larga duración.
Resumen
A lo largo de este capítulo hemos expuesto los supuestos teóricos desde los que evaluar
las estrategias de aprendizaje y la organización del estudio cuando este se realiza en
función de distintos objetivos, así como el procedimiento a seguir en esta evaluación. No
282
queremos terminar sin insistir de nuevo en que el ejemplo seguido por lo que a la
exploración de estrategias se refiere se centra básicamente en los casos en que el objetivo
es el estudio de material contenido en textos y, por tanto, es incompleto. Si las
dificultades se presentan cuando los objetivos de aprendizaje son diferentes tales como
aprender a redactar, a hablar un idioma diferente del propio), a diseñar presentaciones
informáticas, a analizar los problemas sociales, a pintar cuadros, etc., las estrategias a
evaluar deben ser diferentes. Lo que hemos hecho es proponer más bien una forma de
pensar respecto a la forma de evaluar el modo de afrontar el aprendizaje que pueda
servir para orientar la evaluación cuando este persigue distintos objetivos. En cualquier
caso, una vez concluida la evaluación de las características de la forma de estudiar de los
alumnos y alumnas que no progresan y tras haberles hecho tomar conciencia de cómo
estudian, de qué es lo que hacen bien y es eficaz y qué es lo que hacen mal y no lo es, es
posible determinar qué ayudas proporcionarles. Cómo puede hacerse es algo que
analizaremos en el siguiente capítulo en el que mostraremos cómo enseñar a trabajar en
relación con distintos objetivos de aprendizaje.
Ejercicio 1
Uno de los modos de ver si se poseen los componentes de la competencia necesaria para
asesorar a los alumnos y, eventualmente, a los profesores en relación con las dificultades debidas al
estudio y a las estrategias de aprendizaje es proponer categorías de autorregistro relativas a conductas
que incluyen las estrategias para conseguir un determinado aprendizaje y comprobar si son adecuadas.
Con este fin planteamos el siguiente ejercicio.
Enumera qué categorías relativas solamente a las estrategias de aprendizaje, no al conjunto de la
conducta de estudio, habría que evaluar en el caso de que lo que el alumno tuviese que aprender fuese
a redactar textos para persuadir, entretener, expresar emociones…
Ejercicio 2
Otra faceta de la competencia necesaria para asesorar a los alumnos en relación con las
dificultades al estudiar es ser capaz de analizar la información obtenida con un procedimiento de
autorregistro similar al descrito en este capítulo. Con el fin de facilitar la adquisición de la misma
proponemos analizar los datos recogidos durante una semana por un alumno de 1º de ESO siguiendo
el planteamiento descrito en este capítulo, y utilizando las mismas hojas de registro. Los datos a
analizar se presentan en el cuadro 5.10.
Soluciones
Solución al ejercicio 1
De acuerdo con los estudios sobre los procesos que facilitan la redacción y el aprendizaje de la
283
misma (Alonso-Tapia, 1991, cap. 6, Bereiter y Scardamalia, 1987; Rijlaarsdam, van den Bergh y
Couzijn, 2005) y los estudios que sugieren como estrategia general seguir los pasos descritos en el
cuadro 5.3, se podrían utilizar las siguientes categorías para valorar el proceso de redacción y de
aprendizaje de la redacción:
284
285
Cadadia:
1a fila: a) Tiempo real de estudio, descontadas las interrupciones. b) Estudio: Solo (S) o acompanado (A).
2a fila: Materia de estudio.
3a fila: Pensamientos previos al estudio.
4a fila: Estrategias utilizadas.
5a fila: 1a columna: interrupciones: 2a oolumna: Pensamientos previos: 3a oolumna: tarea en realización o
suceso desencadenante: 4a columna: Nerviosismo = + y duración de la interrupoión en minutos.
6a Fila: 1a columna: autorrefuerzos; 2’ columna: motivo de los mismos
5. Elaboración de la información.
6. Uso de apoyos externos para elaborar la información.
7. Organización de la información pensando en más de una forma de hacerlo.
8. Uso de apoyos externos para organizar la información.
9. Generación de criterios de revisión.
10. Revisión de contenido.
11. De la elaboración.
12. De la organización.
13. De la ortografía
14. La puntuación.
Solución al ejercicio 2
Si vamos de la parte superior del cuadro 5.10 a la inferior, podemos comprobar lo siguiente:
1. La cantidad de tiempo de estudio a lo largo de los seis días de la semana oscila aunque no
excesivamente –entre 40 y 75 minutos, si excluimos el fin de semana, en que puede
considerarse que el tiempo se divide entre viernes y sábado–. En cualquier caso, hay que
determinar si las variaciones obedecen a alguna planificación o si se debe a que hay
factores que obstaculizan la dedicación de más tiempo. Por otra parte, el tiempo efectivo
nunca pasa de hora y cuarto. Cabe preguntarse si, dado el curso en que está el sujeto, es
suficiente: probablemente no.
2. Siempre estudia solo, por lo que no es posible saber si este factor afecta positiva o
negativamente a su rendimiento.
3. En cuanto a los tipos de pensamientos con que afronta el estudio, no señala si son
positivos o negativos. No obstante, su contenido parece indicar, en general, que lo que le
preocupa es “hacer los deberes” más que aprender, ya que no hay pensamientos que
traduzcan interés.
4. El tipo de estrategias utilizado varía según la materia utilizada. Las estrategias parecen
depender de lo que le piden en clase –memorizar lo que dice el texto, resumir, redactar,
hacer problemas–. Es necesario un análisis de la adecuación con que las utiliza.
5. En conjunto, la frecuencia de las interrupciones no parece muy alta y suelen durar en torno
a cinco minutos, aunque hay alguna más larga. No obstante, en conjunto suponen el
30% del tiempo semanal disponible para el estudio, contando desde que se sienta hasta
que finaliza (285 efectivos y 125 en interrupciones). Dado que el tiempo medio dedicado
en promedio es de 68 minutos, perder cerca de 20 diarios en promedio o el equivalente al
tiempo medio de dos días semanales, es mucho. Cabe preguntarse a qué será debido,
para lo que procede examinar los pensamientos y actividades previas, así como la
286
existencia o no de nerviosismo. Al hacerlo vemos que las interrupciones parecen ir
asociadas:
a) A la frecuencia con que el alumno piensa que la tarea es difícil o que no es capaz de
aprender (D/I), o al hecho de estar pensando en los exámenes (E), o de
manifestar cansancio (C).
b) Al tipo de estrategia que se está utilizando, principalmente la memorización (MR).
c) Al hecho de experimentar nerviosismo o ansiedad, algo que sólo ocurre cuando el
alumno trata de memorizar (MR).
6. En general, los mensajes reforzadores parecen positivos pues tienen que ver con
situaciones de éxito, aunque no aparecen todos los días.
SÍNTESIS
En primer lugar, la probable insuficiencia del tiempo de estudio y, sobre todo, la gran cantidad
de tiempo que pierde con las interrupciones, hechos que es necesario atajar.
En segundo lugar, la necesidad de explorar si el conocimiento que el estudiante tiene de las
distintas estrategias y el uso que hace de ellas es el adecuado y, en caso negativo, enseñarle. Es
posible que un conocimiento mejor y un uso más efectivo generen una experiencia de progreso que
lleve a afrontar las tareas con una actitud mejor y con menor ansiedad, ya que disminuyan las
interrupciones ligadas a los pensamientos de dificultad.
En tercer lugar, en la medida en que los pensamientos que hacen interrumpir pueden tener
carácter automático, esto es, en la medida en que se produzcan como resultado de un hábito
adquirido, es preciso enseñar al alumno a pararlos y sustituirlos por mensajes orientados a la
consecución de los objetivos de aprendizaje.
En cuarto lugar, la necesidad de señalar al estudiante que los pensamientos con que afronta el
estudio no parece que le favorezcan, por lo que sería conveniente que afrontase la tarea con
pensamientos más orientados al aprendizaje.
En quinto lugar, parece necesario explorar si la actitud negativa que le genera el tratar de
memorizar es consecuencia de que le cueste entender y aprender por utilizar estrategias de
memorización poco adecuadas, o si deriva de que para él las materias estudiadas no tienen valor,
siendo causa de que estudie como estudia y no de otro modo. En el primer caso, convendría enseñarle
las estrategias de estudio adecuadas, mientras que en el segundo, convendría determinar si el modo en
que el profesor plantea la asignatura –enseñanza, actividades y evaluación– dificulta una valoración
positiva de la misma.
Por último, habría que analizar qué ocurre cuando ha de resolver problemas que, aun sin
generar pensamientos relativos a la dificultad o incapacidad, generen interrupciones de larga duración.
287
6
Problemas de estrategias de aprendizaje y hábitos de
estudio II. Intervención
288
intenta que aprenda al trabajar un tema y hacer una tarea. No se trata de decírselo
directamente, pues lo normal es que cuando se enfrente solo al estudio no tenga quien se
lo diga, sino de modelar el modo en que se puede tomar conciencia de qué es lo
importante y por qué, para que luego él o ella puedan hacerlo solos. El segundo paso es,
asimismo, modelar paso a paso el tipo de proceso que se pretende que aprenda y que
puede llevarle a conseguir los objetivos de aprendizaje, llamando posteriormente su
atención sobre los aspectos relevantes de la forma de actuar del modelo, esto es, se trata
de modelar el uso de diferentes estrategias de aprendizaje. En este punto es importante
tener en cuenta la evidencia proporcionada por la investigación sobre la efectividad de las
mismas ya que, a menudo, las estrategias que pueden parecer adecuadas sólo lo son en
algunos contextos y para algunos propósitos. Finalmente, el tercer paso es moldear a
través de la práctica supervisada la aplicación correcta de las distintas estrategias
(Pressley, Borkowski y O’Sullivan, 1985; Campione, 1987; Duqin, 2005).
Es preciso subrayar, sin embargo, que el entrenamiento no debe hacerse sin tener
en cuenta la motivación con que el alumno afronta el estudio, el contexto en el que ha de
trabajar y en el tipo de evaluación a que va a ser sometido. La motivación, como se ha
expuesto en los capítulos anteriores, depende del valor que el alumno atribuye a adquirir
los conocimientos y competencias que se pretende que adquiera. Si no los valora,
afrontará el aprendizaje con la ley del mínimo esfuerzo. Descubrir el valor intrínseco o
instrumental que un aprendizaje puede tener es algo que depende en buena medida de
cómo el profesor plantee el aprendizaje. Si lo hace de manera que el alumno percibe que
lo único que cuenta es la evaluación y no es posible trabajar directamente con el profesor
–algo que ocurre sobre todo cuando el orientador no pertenece al centro y son los padres
los que piden ayuda–, entonces es preciso enseñar estrategias que permitan el tipo de
aprendizaje necesario para pasar los exámenes. Sin embargo, si se puede trabajar con los
profesores, cabe ensañar estrategias que permitan no sólo el recuerdo de hechos,
conceptos, reglas y procedimientos aprendidos de forma mecánica, sino la comprensión y
adquisición de competencias. En las líneas que siguen mostraremos cómo enseñar
estrategias útiles cuando la evaluación se va a centrar en la valoración de éstas, de modo
que el alumno pueda comprender la importancia no sólo de “saber contar” lo que se
sabe, sino de “saber hacer algo” con aquello que sabe.
Una buena parte de las actividades de aprendizaje tienen por objeto la comprensión de
conceptos y teorías sobre distintos aspectos del mundo natural y social. Se trata de
aprendizajes que se evalúan mediante pruebas que demandan en buena medida el
recuerdo (Pérez de Landazábal, Varela y Alonso-Tapia, 2012; Villa y Alonso-Tapia, 1996
a y b). Dada su importancia, vamos a comenzar exponiendo qué estrategias enseñar para
facilitar este aprendizaje y cómo hacerlo. Con este fin nos hemos centrado en un tema de
289
Historia, La Revolución Industrial. A continuación se describe en primer lugar cómo se
presentaba el tema en el libro de texto, y después se presenta el texto que debía estudiar
el alumno.
La Revolución Industrial
En las dos primeras páginas aparece el título “La época de la Revolución Industrial”, cuatro
ilustraciones: Un cuadro con un conjunto de obreros y el título “El cuarto poder”, una panorámica de
un complejo industrial alemán, un dibujo de barcos de vapor en el Mississippi, otro de un ferrocarril
estadounidense y en el centro de las cuatro, una de burgueses de la época en un paseo austriaco.
Además, bajo el encabezamiento “Vamos a conocer” se indican al sujeto tres cosas: Cómo se pasa a
finales del siglo XVIII de la manufactura artesana a la fábrica, las dos transformaciones sociales y
económicas –la burguesía y el proletariado– que originaron dicho proceso, y los fenómenos sociales –
las asociaciones obreras– e ideológicos –doctrinas sociales– que surgieron como consecuencia del
mismo para resolver los problemas que planteaba.
En las dos páginas siguientes, además del texto que se incluye a continuación, aparecen un
esquema del primer barco de vapor, la explicación de dos conceptos, “bolsa” y “sociedad por
acciones”, y las siguientes propuestas de actividades:
– Observar un dibujo que representa un taller de forja artesana, incluido en el libro, y describir
sus características: complejidad de instrumentos, número de trabajadores, etc.
– Dada una tabla que recoge índices de ocupación por sectores económicos en Inglaterra en
el siglo XVIII, se pide la transformación de la representación tabular en un gráfico de
barras y una explicación de lo que significa.
– Dada una ilustración de una industria de laminación del hierro, se pide la comparación de la
misma con la ilustración del taller artesanal.
Es un hecho conocido que en el siglo XVIII los vestidos, zapatos, material agrícola y demás
productos industriales se obtenían en talleres artesanos domésticos, utilizando instrumentos manuales
muy elementales. Los gremios de artesanos controlaban la producción, que era pequeña, al ser pocas
las personas que trabajaban en cada taller. Sin embargo, a finales de dicho siglo para obtener tales
productos comenzaron a aparecer en Inglaterra las primeras fábricas; es decir, amplios locales con
máquinas movidas por la fuerza del vapor y atendidas por obreros vigilados por un capataz. El dueño
de la fábrica era el propietario del capital que se invertía en las máquinas, en los locales y en el pago de
los salarios, y quien orientaba la producción, fijaba los precios de los productos y contrataba a unos
técnicos para que vigilasen y dirigiesen el trabajo de los obreros.
¿Qué factores dieron lugar e este cambio? Las causas del mismo fueron varias. El comercio con
las colonias hacía necesaria una cantidad de productos mayor que la que podían satisfacer los talleres
artesanos. Esta necesidad incentivó primero la producción campesina de tejidos en los meses de
invierno y luego la producción en talleres de manufactura, proceso que contribuyó al enriquecimiento
de la clase burguesa, formada en buena medida por comerciantes. La burguesía enriquecida, además
de tener dinero para gastar, tenía dinero para invertir en producir lo que se necesitaba.
Al mismo tiempo, en Inglaterra había tenido lugar un revolución agrícola derivada de la
introducción de cambios técnicos –rotación de cultivos, uso de abonos– y organizativos –
290
concentración de parcelas– en la agricultura. Estos cambios produjeron un incremento en la
producción agrícola que facilitó el consumo y la mejora de la alimentación y dio lugar a un incremento
de población, población que demandaba nuevos productos. Pero produjeron también un excedente de
producción que se destinaba al comercio y que permitía el enriquecimiento de los propietarios.
Asimismo, produjeron un excedente del número de personas necesarias para las tareas agrícolas que
fueron a trabajar a otros sectores productivos.
Esta situación, que coincidió además con una serie de descubrimientos técnicos de la época –la
máquina de vapor– y con una serie de circunstancias favorables –la disponibilidad de carbón y la
posibilidad de construir canales fluviales para su transporte debido a la abundancia de agua y al terreno
no muy accidentado–, fue aprovechada por los burgueses que con iniciativa crearon una forma de
producción basada en la fábrica y en la mejora de los transportes. El descubrimiento de la energía del
vapor aumentó la capacidad de carga y velocidad de éstos. Aparecieron los buques de vapor y se
inventó el ferrocarril para atender al transporte de grandes cantidades de productos industriales,
materias primas y alimentos. Además, todo el proceso se vio facilitado al mismo tiempo por otros dos
cambios demandados también por las necesidades del comercio y la producción y a los que la
sociedad respondió. El primero fue la aparición de leyes que liberalizaban el comercio y, el segundo, el
desarrollo y la extensión de las sociedades por acciones, las bolsas y los grandes bancos que
facilitaban la disponibilidad del capital necesario para invertir.
291
profesor –depende de quien lleve a cabo el entrenamiento– va planteándose y
respondiéndose en voz alta:
En relación con las cuestiones que se van formulando al pensar en voz alta, hay que
señalar que lo importante es modelar el empleo de cuestiones aplicables a temas
distintos del que se esté utilizando para el entrenamiento. Si no se hace así, esto es, si
las preguntas están muy centradas en el contenido específico, el alumno tendrá
dificultades para transferir lo que está aprendiendo a otras situaciones. En cualquier caso,
a continuación, la persona que realiza el modelado debe proponer explícitamente los
objetivos de aprendizaje, a partir de las preguntas que le haya sugerido la actividad
previa, como se indica a continuación.
Pero me gustaría saber además… ¿Para qué me puede servir saber lo que ocurrió? Mmm…
Quizás la relación entre causas y consecuencias obedezca a un modelo que pueda explicar cambios
similares. ¿Cuál sería el modelo?
292
veía eran las relevantes. Con este fin se procede como sigue:
Una vez establecido el objetivo del aprendizaje, el siguiente paso es leer tratando de
comprender el texto e integrando la información adicional que contenga –tablas, gráficos,
diagramas, documentos escritos adicionales, documentos no escritos, etc.–. Para facilitar
la comprensión del texto teniendo en cuenta la naturaleza del proceso de comprensión
(Alonso-Tapia, 2005b; Kintsch, 1998) es posible explicar, modelar y moldear estrategias
tales como: 1) la realización de inferencias que permitan visualizar el significado e
integrar paso a paso las distintas partes del texto; 2) la construcción de redes visuales –
mapas conceptuales, diagramas, etc.– que faciliten la síntesis de la información –modelo
proposicional– (Holley y Dansereau, 1984), 3) construcción de modelos mentales
visoespaciales (Leopold y Leutner, 2012), 4) realización de resúmenes (Sánchez, 1990;
Kintsch, Caccamise, Franzke, Johnson y Dooley, 2007). En el entrenamiento de las
distintas estrategias no basta con enseñar a utilizarlas de forma mecánica, sino que es
preciso moldear y modelar su uso autónomo (Alonso-Tapia, 1991; Campione, 1987;
Pressley, Borkowski y O’Sullivan 1985; Pressley y Harris, 2006). Cómo puede hacerse
es lo que vamos a explicar a continuación.
293
Vamos a continuar. (Se comienza leyendo el texto y modelando en voz alta las reflexiones
orientadas a la comprensión.
Podemos ver que cada una de las inferencias del modelado se apoya en algún
elemento del texto, que es el que la dispara y sirve de anclaje para la misma. Expresiones
como “sin embargo”, ·”no con… sino con…” sugieren la comparación, Y expresiones
como “gremios de artesanos” evocan conocimientos –“control de producción”– que
permiten detectar una “contradicción” entre el modo previo de producción y el nuevo, lo
que genera una pregunta. Es fundamental que el modelado tenga esta característica –
apoyarse en los elementos del texto– para ser eficaz. Veamos cómo se sigue haciendo
con el resto del texto.
(Continúa)
El dueño de la fábrica era el propietario del capital que se invertía en las máquinas, en los locales
y en el pago de los salarios, y quien orientaba la producción, fijaba los precios de los productos y
contrataba a unos técnicos para que vigilasen y dirigiesen el trabajo de los obreros.
294
Mm…Me está hablando del cambio y menciona el papel del dueño de la fábrica… que parece
importante… dirigía todo… su iniciativa parece fundamental, pero… ¿Qué tendrá que ver el capital
con el cambio que se ha producido? ¿Es que no se hubiera producido sin él? ¿Y qué más hizo que
apareciesen las fábricas? Voy a seguir.
Puede verse, al igual que en el paso anterior del modelado, que las inferencias que
se van haciendo se apoyan en elementos “visibles” del texto y que se modela la síntesis
de lo leído en el párrafo, la integración con el contenido de párrafos previos y la
anticipación –en forma de pregunta–, de lo que puede venir. El hecho de que el alumno
vea cómo cada aspecto va siendo tenido en cuenta.
(Continúa)
¿Qué factores dieron lugar a este cambio? Las causas del mismo fueron varias. (Varias causas…
¿Cuáles?). El comercio con las colonias hacía necesaria una cantidad de productos mayor que la que
podían satisfacer los talleres artesanos. Esta necesidad incentivó primero la producción campesina de
tejidos en los meses de invierno y luego la producción en talleres de manufactura, proceso que
contribuyó al enriquecimiento de la clase burguesa, formada en buena medida por comerciantes. La
burguesía enriquecida, además de tener dinero para gastar, tenía dinero para invertir en producir lo
que se necesitaba.
O sea… en el párrafo anterior se mencionaba un hecho… un cambio en la producción… y aquí
se habla de causas… que el comercio movió el cambio… eran necesarios más productos… y esta
necesidad incentiva cambios paso a paso (campesinos, talleres)… Comerciando la gente se
enriquece… deseo de vivir mejor es la clave del cambio… pero es necesario que haya dinero… para
consumir… y para invertir en producción… ¿Qué otras causas hubo? Voy a seguir.
Alumno: Has repetido la pregunta del texto… qué causas… y has ido repitiendo lo que
dice.
Más o menos… pero no de cualquier modo. Primero, la pregunta me ha hecho fijarme
en lo esencial de lo que se había hecho hasta el momento –un cambio– y en lo que venía –
las causas–. Por eso las he ido enumerando tal y como parece que se encadenaron. Y me he
seguido preguntando por otras causas.
295
(Continúa)
Además, desde hacía tiempo veía produciéndose en Inglaterra (“Venía produciéndose…”, ¿un
proceso más o menos paralelo al del comercio con las colonias?)una revolución agrícola derivada de
(o sea, ¿causada por…?) la introducción de cambios técnicos –rotación de cultivos, uso de abonos–
y organizativos –concentración de parcelas– en la agricultura. Estos cambios produjeron un
incremento en la producción agrícola que facilitó el consumo y la mejora de la alimentación y dio
lugar a un incremento de población, población que demandaba nuevos productos. Pero produjeron
también un excedente de producción que se destinaba al comercio y que permitía el enriquecimiento
de los propietarios. Asimismo, produjeron un excedente del número de personas necesarias para las
tareas agrícolas.
O sea… que al tiempo que el comercio movía el cambio porque había demanda y creaba
riqueza… los cambios técnicos en la agricultura incrementaban la producción, que también favorecía
el comercio y tenía un efecto parecido al del comercio con las colonias. Además… tuvo otros efectos…
incremento de población… excedente de trabajadores en el campo… ¿Y cómo influyó en el cambio en
la producción industrial la suma de los efectos del comercio con las colonias, de los del comercio de
productos agrícolas, del aumento de la población y del excedente de trabajadores en el campo? Voy a
seguir.
(Continúa)
Esta situación, que coincidió además con una serie de descubrimientos técnicos de la época –la
máquina de vapor– y con una serie de circunstancias favorables –la disponibilidad de carbón y la
posibilidad de construir canales fluviales para su transporte debido a la abundancia de agua y al terreno
no muy accidentado– (Mm… hubo más causas… técnicas… naturales… ) fue aprovechada por los
burgueses, que con iniciativa crearon una forma de producción basada en la fábrica y en la mejora de
los transportes (Parece que el papel de la iniciativa fue fundamental…). El descubrimiento de la
energía del vapor aumentó la capacidad de carga y velocidad de éstos. Aparecieron los buques de
vapor y se inventó el ferrocarril para atender al transporte de grandes cantidades de productos
industriales, materias primas y alimentos. Además, todo el proceso se vio facilitado al mismo tiempo
por otros dos cambios (¡Nuevas causas!) demandados también por las necesidades del comercio y la
producción y a los que la sociedad respondió. El primero fue la aparición de leyes que liberalizaban el
296
comercio (¿Causas jurídicas?) y, el segundo, el desarrollo y la extensión de las sociedades por
acciones, las bolsas y los grandes bancos (¿Causas financieras?), que facilitaban la disponibilidad del
capital necesario para invertir.
Mm… hasta aquí he visto que tenemos un cambio en la forma de producir que se centra en la
fábrica movido por el comercio –con las colonias o del propio país– que tiene que atender a la
demanda de los que compran, por el hecho de que hay dinero para gastar y dinero para invertir. Esto
estimula la iniciativa. Pero ahora me dicen que hay muchas más causas y muy variadas: máquina de
vapor… técnicas; carbón y condiciones aptas para canales… naturales; iniciativa de los burgueses…
sociales; mejora de los transportes… esto es efecto… y causa…; leyes… jurídicas; y sociedades por
acciones, bolsas y bancos… financieras. Parece complejo… Voy a tratar de representar en un
diagrama (o voy a tratar de resumirlo para entenderlo mejor).
He hecho un resumen de las causas que habían aparecido antes y he añadido las
nuevas, pero no las he repetido sin más, sino que he tratado de ver a qué categoría de
causas pertenecían. Hacer esto me va a facilitar comparar las causas que influyeron en
estos cambios con las que pueden influir en otros similares. Y como he terminado el texto y
he visto que era complejo, he decidido hacer un diagrama (o un resumen) para entenderlo
mejor.
1. Apoyar cada una de las inferencias del modelado en algún elemento del texto.
2. Si procede, relacionar las ilustraciones y demás información no textual que
rodea al texto con el contenido del mismo.
3. Hacer explícitas las inferencias relativas al tipo de acción que sugiere la
estructura del texto –comparar, generalizar, etc.
4. Modelar la síntesis de lo leído en cada párrafo, la integración con el
contenido de párrafos previos y la anticipación –en forma de pregunta o de
predicción– de lo que puede seguir.
5. Modelar la integración del conjunto de los datos.
7. Pedir al alumno o alumna –especialmente importante– que verbalicen lo que
han observado y darles una retroalimentación que lo confirme, lo complete o
lo corrija.
8. Conectar con la posibilidad de utilizar otras estrategias que permitan mejorar la
comprensión y el aprendizaje elaborando la información.
297
En breve mostraremos cómo se pueden enseñar algunas de estas estrategias.
Antes de concluir este apartado, sin embargo, hay dos puntos adicionales que es
preciso considerar. En primer lugar, que el modelado por sí solo puede ser insuficiente
para que el alumno interiorice no sólo la estrategia que hemos ilustrado, sino cualquier
estrategia. Suele ser conveniente una fase de moldeamiento en la que el alumno aplique
la estrategia paso a paso y vaya recibiendo retroalimentación que le ayude a ir
dominándola. El segundo punto tiene que ver con el grado de adecuación de la estrategia
al tipo de texto. Como ilustraremos más adelante, si el texto tiene contenidos de
naturaleza visoespacial, hay otras estrategias más adecuadas (Leopold y Leutner, 2012),
lo mismo que si el contenido es de naturaleza matemática (Alonso-Tapia y Olea, 1997).
Una estrategia cuya efectividad está ampliamente demostrada desde hace tiempo
(Carriedo y Alonso-Tapia, 1995. 1996; Holley y Dansereau,1984) es la de realizar
diagramas o mapas conceptuales que reflejen la estructura del texto. Como en el caso de
la realización de inferencias, es importante modelar y moldear su utilización, dando la
retroalimentación adecuada para que pueda llegar a ser interiorizada correctamente. En el
caso del texto utilizado en el apartado anterior se podría modelar la realización de un
diagrama que representase el mapa causal que se recoge en la figura 6.1, El proceso sería
similar al que acabamos de ver. Bastaría con hacer una nueva lectura, ir dibujando los
elementos que aparecen en el mismo, pedir al alumno paso a paso que verbalice lo que
va observando y darle una retroalimentación adecuada. Posteriormente habría que
moldear el proceso.
298
299
Figura 6.1. Mapa causal básico del tema “La Revolución Industrial” para alumnos de 12 a 14 años. © J. Alonso-
Tapia, F. Asensio, I. López, J.L. y Carriedo (2004)
Las moléculas de agua contienen tres átomos, un átomo de oxígeno y dos de hidrógeno. Éstos
están unidos al átomo de oxígeno mediante enlaces covalentes, pero no están conectados entre sí, lo
que hace que la molécula tenga una estructura con forma de V. El ángulo entre los dos átomos de
hidrógeno es aproximadamente
A veces el texto contiene dibujos como el que aparece a la derecha, caso en que lo
que hay que modelar mientras se lee es el análisis del mismo, lo que puede verse
facilitado si en el texto aparece una referencia del tipo “Como puede verse en la figura de
la derecha…”. Ocurre a menudo, sin embargo, que no hay tales dibujos. En esos casos
es en los que procede usar la estrategia de representación espacial. A continuación se
ilustra el proceso con un texto del tipo al que nos referimos. A medida que se lee el texto
de la izquierda, se realiza el dibujo de la derecha:
El sistema que se suele emplear para situar cualquier punto en la superficie terrestre es el basado
en los meridianos y los paralelos.
300
La Tierra es de forma casi esférica y gira sobre sí misma, como si tuviera un eje, cuyos
extremos serían el polo Norte y el polo Sur. Sobre esta esfera se trazan una serie de circunferencias
imaginariamente que pasan por ambos polos, a las que se llama meridianos.
(Voy a dibujarlo →)
De todas las circunferencias paralelas al Ecuador que podemos trazar tienen un interés especial
las llamadas Trópicos, que se sitúan una al norte del Ecuador, el Trópico de Cáncer, y otra al sur, el
301
Trópico de Capricornio. También son importantes los dos círculos polares, el Ártico, en el hemisferio
boreal, y el Antártico, en el hemisferio austral.
(Voy a dibujarlo →)
Así pues, estas circunferencias imaginarias forman una especie de cuadrícula que sirve al
hombre para situar y localizar cualquier punto sobre la superficie terrestre.
(Voy a dibujarlo →)
Antes de comenzar el proceso hay que indicar al alumno qué se va a hacer y con
qué objetivo se hace. Después, una vez que se ha terminado de modelar el proceso de
uso de la estrategia, conviene si es posible que el alumno la aplique en relación con otros
textos, y después se le plantean preguntas para que compruebe cómo su aprendizaje
mejora gracias a la utilización de la misma.
D) Realización de resúmenes
302
solución, etc.), para organizar el resumen.
El alumno debe poder comprender las razones por las que es adecuado proceder del
modo que se le enseña, por lo que deben hacerse explícitas. Sin embargo, este
conocimiento, aun necesario, no es suficiente. Es preciso enseñar a supervisar y
autorregular la aplicación de las estrategias mencionadas. Esto se consigue, en primer
lugar, mediante un proceso de modelado como el que se ejemplifica a continuación,
proceso que debe ir seguido del moldeamiento progresivo del comportamiento
autorregulatorio del alumno mediante la información que se le va dando a medida que va
avanzando en la realización del resumen. Esto exige que exteriorice de algún modo las
razones por las que actúa como lo hace, dado que el moldeamiento ha de hacerse sobre
el proceso que sigue y no sólo sobre el producto (Campione, 1987).
A continuación ejemplificamos cómo modelar la estrategia de resumen, aplicando
algunos de los criterios sugeridos por Sánchez. Como en el caso de la enseñanza de otras
estrategias, se comienza diciendo al alumno que se le va a mostrar cómo utilizar una
estrategia de aprendizaje, el resumen, estrategia cuyos criterios se le han explicado, y que
para aprenderla debe fijarse en lo que hace el profesor porque luego va a tener que
aplicarla él (o ella) al estudiar un texto nuevo, justificando por qué incluye en el resumen
lo que incluye y no otras cosas.
QUÍMICA ORGÁNICA
Parece que me van a hablar de la química orgánica (es el tema del texto)
La química orgánica estudia los compuestos orgánicos. Hasta principios del siglo XIX se creía
que era imposible obtener los compuestos orgánicos artificialmente a partir de los compuestos
inorgánicos; sólo podían formarlos los seres vivos debido a la «fuerza vital» que poseían. No
obstante, en 1828 se logró obtener artificialmente la urea (un compuesto orgánico que se encuentra en
la orina). Desde entonces se sabe que no existen profundas diferencias entre los compuestos
orgánicos y los inorgánicos.
¿Sabes qué criterios he utilizado para decidir qué información de este párrafo debe ir
en el resumen? Se escucha la respuesta y, en cualquier caso, se le comenta:
303
– El segundo criterio es que el resumen debe incluir la estructura conceptual
reflejada en la estructura textual, que aquí implica un contraste (“No
obstante…”)
– El tercer criterio es ver si se trata de información trivial, esto es, de
información necesaria o no para comprender lo que es importante en el texto)
Una característica de los compuestos orgánicos es que todos contienen carbono, por lo que en
la actualidad se da el nombre de compuestos orgánicos a los compuestos que contienen carbono
(excepto unos pocos, como los carbonatos, óxidos de carbono, cianuros, etc., que, aunque contienen
carbono, son inorgánicos), existan o no en los seres vivos.
• A ver, ahora cuenta que los compuestos orgánicos son todos los que tienen carbono,
menos unos pocos… Esto es lo que dejaría en el resumen.
¿Sabes qué criterio estoy utilizando ahora para excluir esta información? Se escucha
la respuesta y, en cualquier caso, se le comenta:
El cuarto criterio es eliminar la información redundante, esto es, información
que repite de algún modo y no añade nada nuevo a lo dicho en el texto.
¿Sabes qué criterios estoy utilizando ahora para excluir esta información?
Se escucha la respuesta y, en cualquier caso, se le comenta:
Estoy usando de nuevo el segundo criterio, la estructura conceptual reflejada
en la estructura textual, que aquí implica clasificación, y el cuarto, eliminación de la
información redundante.
304
6.2.3. Enseñar estrategias para facilitar la elaboración de la información
La parte del tema que hemos escogido para ilustrar cómo enseñar la realización de
inferencias que facilitasen la comprensión posibilita también la utilización de varias
estrategias de elaboración de la información, algunas de las cuales son sugeridas por las
actividades planteadas por los autores del texto. En cualquier caso, es importante 1) que
la elaboración parta de preguntas formuladas a partir de interrogantes sugeridos por
la información proporcionada por el texto y 2) que, en la medida de lo posible, utilice
el resto de elementos informativos –tablas, gráficos, fotos, etc.– y de actividades
proporcionadas por aquél, dado que se trata de recursos habituales cuya utilidad para el
aprendizaje los alumnos deben aprender a valorar. Por ejemplo, si el texto afirma que la
población creció debido a la existencia de una mayor producción agrícola, o que los
recursos minerales fueron claves para el desarrollo del ferrocarril, cabe preguntarse: ¿Fue
cierto? ¿Qué datos hay que apoyen estas afirmaciones? ¿Dónde aumentó más? ¿Me
proporciona el libro alguna información que permita responder a estas preguntas? ¿Puede
servirme para responderlas hacer alguna de las actividades que proporciona el texto? Tras
plantearse estas preguntas, puede modelarse del modo que ilustramos a continuación la
realización de actividades que constituyen estrategias de elaboración de la información en
respuesta a las preguntas planteadas.
305
Figura 6.2. Preguntas y procesos implicados en la comprensión de tablas, gráficos y mapas.
Según se va leyendo el texto, cabe preguntarse: ¿La población creció? ¿Qué datas hay?
Veamos… Aquí hay un gráfico que parece que lo dice: “Evolución de la población…”.
306
• ¿De qué informa? De cómo van cambiando la natalidad, la mortalidad y la población en el
siglo XVIII… justo la época de la Revolución Industrial.
• ¿Qué datos me da? Tantos por mil… (Señalando al signo 0/00). Esto sereferirá a la
natalidad y a la mortalidad… porque no puede referirse a la población… que son millones
de habitantes. Tantos por mil… O sea que, por ejemplo, en 1730 nacían y morían
aproximadamente 38 de cada mil habitantes…
• ¿Qué tienen que ver unos datos con otros? (Comenta al tiempo que va señalando en el
gráfico). Veamos… Al principio la mortalidad tiende a subir… hasta casi alcanzar la
natalidad… y de pronto comienza a descender hasta llegar al 2,7 por mil… mientras que
los nacimientos se mantienen… Y lo lógico en este caso es que la población suba porque
nacen más de los que mueren… que es lo que ocurre desde 1740.
• ¿Qué me dice en resumen? Que a partir de la segunda mitad del siglo XVIII en Inglaterra
se produce un incremento de la población debido a que cambia la mortalidad,
descendiendo notablemente en relación con la natalidad, que permanece constante.
• ¿Por qué pudo ocurrir este cambio –cuáles fueron las causas probables-? Tal vez sea por
lo que decía el texto… cambios técnicos… más producción de alimentos, mejor
alimentación…y más salud…
• ¿Qué efectos pudieron tener estos cambios en la población? Pues… probablemente, de dos
tipos. Por un lado, la gente tiene necesidades, por lo que habría más demanda, como
decía el texto. Por otra parte… la gente puede trabajar, y si no hace falta en el campo
debido a que los cambios permitían producir más, es mano de obra disponible, como
decía el texto.
• ¿Me puedo fiar de estas datas? ¿De dónde proceden? No sé si en aquella época hacían
estadísticas. Probablemente no… aunque quizás los datos puedan haberse estimado a
partir de las partidas de nacimiento… o de bautismo… y de defunción… Séría interesante
poder averiguar cómo se han estimado estos datos.
307
a) Lo primero es leer los datos, lo que supone hacerse una serie de preguntas
básicas: ¿De qué informa?, esto es, cuál es el “tema” del gráfico o la tabla;
¿Qué datos me da?, pues pueden ser de distintos tipos. La respuesta a estas
preguntas la obtengo leyendo las distintas entradas.
b) Después, hay que relacionar unos datos con otros para entender qué está
comunicando el autor. Podemos encontrarnos con relaciones negativas como
las que aparecían en este gráfico entre disminución de la mortalidad e
incremento de la población a partir de 1740, con relaciones positivas o con
ausencia de una relación clara.
c) A continuación es importante sintetizar qué es lo más importante que en resumen
nos comunica.
d) Después, para integrar los datos del gráfico, la tabla o el mapa con el tema que
estamos estudiando, es importante preguntarse por las causas de la situación
que reflejan los datos y por las posibles consecuencias.
e) Finalmente, es importante preguntarse por la credibilidad de los datos,
credibilidad que depende de la fuente de los mismos.
En este caso vamos a ver cómo podrías mejorar tu aprendizaje utilizando la información
contenida en una tabla para responderte a las preguntas que te hayan surgido. .
Bueno, parece que los datos apoyan la idea de que la población creció, pero también dicen que
aumentó el excedente de personas necesarias para las tareas agrícolas que fueron a trabajar a otros
sectores productivos. ¿Será cierto? ¿Qué datos hay? Veamos… Aquí hay una tabla que parece que lo
dice: “Evolución de la población activa en Gran Bretaña…”.
308
• ¿De qué informa? Parece que del cambio entre 1801 y 1871… -¡A partir de cuando
terminaba el gráfico anterior!- en la cantidad de personas que trabajaban en cada
sector…
• ¿Qué datos me da? Bueno… Son de distintos tipos… millones de personas… y porcentaje
de personas… Además, a veces me los da de 10 en 10 años y otras veces hay saltos…
• ¿Qué tienen que ver unos datos con otros? (Comenta al tiempo que va señalando en el
gráfico). Veamos… La población aumenta… o sea, la tendencia que aparecía en el gráfico
anterior continúa… El porcentaje en la agricultura desciende… pero ¿trabaja menos
gente? Puedo calcularlo (Lo hace y sale, en 1801, 3,78 millones, y en 1871, 3,93
millones). ¿Vaya! Parece que aunque el porcentaje disminuye, no hay variación…
Entonces es que el aumento de población se va a los otros sectores… Es lo que parecen
decir los datos. (Vuelve a calcular). En la industria pasan de 3,12 millones a 11, 53… Y en
el comercio y transporte, de 1,15 a 5,24 millones…
• ¿Qué me dice en resumen? Que durante los primeros 70 años del siglo XIX, en Gran
Bretaña aumenta la población que trabaja en la industria, las minas, la construcción y
también, aunque en menor medida, en el comercio y el transporte, mientras que la
población que trabaja en el campo se mantiene igual en términos absolutos pero disminuye
en porcentaje.
• ¿Por qué pudo ocurrir este cambio –cuáles fueron las causas probables–? Tal vez sea por
lo que decía el texto… en el cambio no se necesitaba más mano de obra porque las
nuevas técnicas permitían producir más, pero se necesitaban personas para las minas, las
fábricas, etc.
• ¿Qué efectos pudieron tener estos cambios en la población? Pues… probablemente, que
creciesen las ciudades en torno a los nuevos lugares de producción…, porque la gente
busca vivir cerca del trabajo… Y probablemente surgirían nuevos problemas…
• ¿Me puedo fiar de estos datos? ¿De dónde proceden? Pues creo que pasa lo que en el
caso del gráfico… Probablemente no hacían estadísticas… aunque quizás los datos
puedan haberse estimado a partir de los productos que han quedado… o de testimonios de
los historiadores de la época. Sería también interesante poder averiguar cómo se han
estimado estos datos.
Como puedes comprobar, al igual que pasaba con el gráfico me he hecho preguntas,
pero no de cualquier tipo. Lo primero ha sido leer los datos, después relacionar unos datos
con otros, sintetizar la información, buscar las razones que explican los datos, tratar de
inferir las posibles consecuencias y preguntarme por su fiabilidad.
Vamos a ver ahora… ¿Qué preguntas necesitamos hacernos a la hora de interpretar
309
una tabla como esta? Ve haciéndote las preguntas y trata de responderlas, y verás cómo
cada vez entiendes y recuerdas mejor lo que estudias.
A menudo los autores de los libros de texto ilustran los distintos temas con
fotografías de objetos, lugares, escenas, etc., con la intención de proporcionar
información útil para la comprensión del significado del texto. En relación con este
hecho, una de las competencias que se pretende que los alumnos adquieran al estudiar es
la capacidad de extraer información de dichas “fuentes documentales no escritas” que
ayude a comprender las características de las sociedades que las construyeron –si se trata
de documentos que aparecen en las ciencias sociales–, las de los ecosistemas –si se trata
de fotografías de paisajes con plantas y animales–, las características geo-climáticas de
una zona –si se trata de fotografías de paisajes–, etc. En consecuencia, una estrategia
importante para elaborar la información y aprender es analizar esos documentos, análisis
que depende de tres factores:
¿Cómo enseñar a los alumnos a utilizar esta estrategia? Vamos a ilustrarlo utilizando
el documento que se incluye a continuación.
Imaginemos que el alumno está estudiando un tema que hace referencia a “Culturas
de las Islas del Pacífico”. Una parte de ese tema habla de la Isla de Pascua. Se cuenta
que los primitivos habitantes, los rapa nui, desaparecieron en torno a los siglos XVII-
XVIII, sin que se sepa bien por qué. Se trata de formular hipótesis que permitan explicar
este hecho. En este contexto, el texto muestra la imagen de la figura 6.3, junto con el
mapa de la isla, actualmente sin apenas vegetación.
310
Figura 6.3. Moáis de la Isla de Pascua y mapa de posición.
Según el texto, la imagen de los Moáis representa algunas de las cerca de 1.000
imágenes de entre 2,5 y 10 metros de altura, colocadas principalmente en las costas de la
isla, además de casi 400 más que se quedaron a medio terminar en una cantera alejada
de donde se ha colocado la mayoría de las estatuas. Ante estos hechos, si se desea
comprender el contenido del tema y valorar la información de forma crítica, es
importante –con independencia de lo que diga el texto– que el alumno sea capaz de
analizar este documento, para lo que debe partir de la pregunta general, ¿qué nos dicen
estas imágenes sobre la sociedad o grupo humano que las creó?
311
Como hemos señalado, el primer paso es formularse preguntas específicas sobre la
información que proporciona el documento, preguntas que se apoyan no sólo en la
general, sino en el esquema del funcionamiento del mundo social que posea el alumno,
esquema que al ser la base de la estrategia debe ser enseñado al tiempo que se enseña a
formular las preguntas. El cuadro 6.2 recoge un esquema válido para el análisis que
vamos a ilustrar –aunque no necesariamente el único–. El modelado del uso de la
estrategia mostrará también la formulación de hipótesis.
Cuadro 6.2. Guión para el análisis de documentos no escritos relativos al mundo social (Alonso-Tapia, Asensio,
López y Carriedo, 2004)
a) Descripción y función: ¿Qué es? ¿Qué características tiene? ¿Para qué sirve?
b) Ubicación espacio-temporal: ¿Dónde y cuándo aparece?
c) Implicaciones básicas:
Ahora vamos a ver cómo podrías mejorar tu aprendizaje utilizando la información contenida en
fotos de objetos y documentos no escritos para responderte a las preguntas que haya planteado el
312
estudio del tema. Voy a estudiar pensando en voz alta. Fíjate en lo que hago.
Voy a partir de la pregunta que plantea el tema: ¿Qué pudo hacer que desaparecieran los rapa
nui? Veamos…
• ¿Para qué las hicieron? Según el texto algunos están en la costa, mirando al mar… el que
las viera de lejos podría pensar en gigantes… Tal vez tenían una función defensiva… Pero
muchos no miran al mar… Quizás su función fuera religiosa… Debieron tener una razón
importante para hacerlos.
• Pero, ¿cómo las hicieron?… Según dice el texto, las tallaban en una cantera situada en un
extremo de la isla… pero esta requiere algún tipo de técnica, gente dedicada a ello que
debía ser mantenida por el resta –tendría que haber comida de sobra–, cierta organización
del trabajo…
• Pero si la cantera estaba en un extremo de la isla, ¿cómo llevaron las estatuas a sus
emplazamientos actuales? Pudieron hacerlas rodar sobre troncos de árboles… pero la isla
está casi desierta… ¿Quizás porque los cortaron para trasladar los árboles? ¿Ο porque
necesitaban hacer fuego? ¿O para hacer canoas?… Y si se quedaron sin árboles, ¿cómo
iban a construir canoas para pescar o cabañas… o frutas…?
Me he hecho preguntas, sí, pero fíjate que están relacionadas: para qué las
hacen –hay una motivación-, cómo las hacen –requiere tecnología, alimentos para
los que no se ocupan de conseguirlos, organización, etc–, cómo las llevaron –pudo
requérir talar árboles…–. Si sabes cómo funciona cualquier sociedad, puedes
hacerte estas preguntas y después, como he hecho yo, debes pensar en posibles
respuestas… respuestas que en este caso apuntan en una dirección: pudieron
desaparecer porque agotaron los recursos. Voy a seguir.
• Pero todo esta requiere cierta organización del trabajo… alguien que decide que hay que
hacer las estatuas, alguien que establece turnos, que asigna funciones, alguien que
mantiene a los que trabajan… a menos que todos se dedicasen a su trabajo y sólo a veces
se dedicasen a tallar… Pero de todos modos, esto no puede hacerse sin organización. No
es fácil trabajar porque sí, si tienes que buscarte el sustenta…
• Por otra parte, ¿qué conocimientos fueron necesarios para tallar, transporter y poner en
pie estas estatuas?… Según el texto no hay indicios de otras obras importantes…
Probablemente sus conocimientos tecnológicos no estaban muy desarrollados…
313
• Pero, ¿de qué vivían? ¿Cuál era la base de su economía? Es una isla no muy grande… y
muy lejos de cualquier otra… Tendrían que vivir de la agricultura… de la pesca… Pero
entonces necesitarían madera… ¿Y si se termina la madera?
• ¿Cuántos serían? Es una isla…, si son muchos, cada vez habría menos recursos, y si talan
los árboles para la agricultura o para mover las estatuas, cazan los animales y esquilman la
pesca, morieían… o pelearían unos contra otros…
• ¿Tendrían las estatuas una función religiosa? ¿Pedir a los dioses lluvias o algo así? Pero
en este caso el deseo de sobrevivir les habría llevado a talar los árboles para transportar
moáis con los que hacer presentes a los dioses y el efecto habría sido el contrario al
buscado…
Saber redactar, esto es, saber expresarse por escrito con diferentes propósitos y pensando
en diferentes audiencias o destinatarios, es una de las competencias más importantes que
los alumnos han de conseguir a lo largo de la enseñanza obligatoria y postobligatoria. Se
trata de una competencia a cuya adquisición debe contribuir el trabajo en todas las áreas
y no sólo el realizado en el área de Lengua. Además, la actividad de escribir, en cuanto
que implica transformar lo que se sabe con un propósito, es una importante estrategia de
aprendizaje en cuanto que contribuye a la comprensión y aprendizaje de los
conocimientos que se trata de expresar (Bereiter y Scardamalia, 1987). Redactar es,
314
pues, un objetivo del aprendizaje y una estrategia de aprendizaje que es preciso adquirir.
Así mismo, redactar, en cuanto expresión de lo que el alumno quiere comunicar, requiere
un importante trabajo personal, normalmente en solitario, del propio alumno o alumna.
¿Cómo, pues, favorecer la adquisición de esta competencia que es, al tiempo, una
estrategia de aprendizaje?
Ante todo hemos de decir que, dado el carácter abierto y con múltiples finalidades
posibles de la expresión escrita, la adquisición de esta competencia requiere tiempo, por
lo que su entrenamiento debería ser realizado por los profesores, si bien el orientador,
además de asesorar al profesorado, puede realizar un trabajo subsidiario cuando no es
posible plantear la intervención desde el propio centro. Ahora bien, tanto en un caso
como en el otro, ¿desde qué supuestos y de qué modo es posible facilitar la
adquisición de esta competencia que es también estrategia de aprendizaje?
En un trabajo previo (Alonso-Tapia, 1991, cap. 6) expusimos e ilustramos tanto las
características del proceso de redacción como las de la adquisición de esta competencia.
Las ideas allí expuestas siguen vigentes hoy, como puede comprobarse leyendo trabajos
más recientes sobre el tema (Castelló, 1997; Rijlaarsdam, van den Bergh y Couzijn,
2005), por lo que constituyen la base de las ideas que resumimos a continuación.
De acuerdo con Flower y Hayes (1980), expresarse por escrito pasa por tres fases,
en las que el escritor pone en marcha distintos procesos que se superponen y son
recursivos, por lo que la capacidad de supervisión y autorregulación desempeña un papel
importante. Las fases referidas son:
1. Planificación, fase que implica a su vez generar las ideas que verter en el
texto, seleccionándolas de entre un conjunto de ellas potencialmente mayor,
organizarlas, dando estructura al producto escrito y haciendo que se ajuste a
los requisitos literarios y a las necesidades del lector y generar criterios para
evaluar el texto, criterios relativos al contenido –¿qué decir?– y a la forma –
¿cómo hacerlo? La planificación se basa en distintos tipos de conocimientos –
conocimiento del tema, y conocimiento de las convenciones sobre la
estructura de los textos–, así como en la capacidad de inventar nuevos planes
o formatos cuando los existentes son inadecuados.
2. Generación del texto, fase en la que se afrontan los problemas que derivan de
la necesidad de dar estructura y coherencia al texto, problemas que
dependen, en parte, de factores mecánicos, ortográficos, de producción,
lingüísticos y organizativos.
3. Revisión, fase en la que o bien el texto se reescribe si los problemas detectados
son muchos, o bien simplemente se revisa, si no son demasiados.
315
tres tipos. Primero, dificultades relacionadas con generar el contenido que contar
porque no se sabe mucho del tema, porque no se recuerda lo que se sabe o porque no se
sabe qué hacer para mantener la atención en el tema haciéndose diferentes preguntas
sobre el mismo. Segundo, dificultades relacionadas con la planificación del texto, en
buena medida porque no se conocen las características de las estructuras textuales que
pueden servir para organizar lo que se escribe. Y, tercero, dificultades relacionadas con la
revisión, ya que apenas se revisa o se hace de forma superficial. A estas dificultades
contribuye también la naturaleza de los escritos que habitualmente se piden en las clases
ya que, de acuerdo con Applebee (1984), en la mayoría de las tareas escolares en que se
pide al alumno que escriba apenas se exige de él que redacte más de un párrafo, si se le
exige una composición más larga, suele limitarse a una página a completar en el tiempo
de clase y, además, se evalúa lo que se escribe, pero no se enseña realmente a escribir
con distintos propósitos.
Para ayudar a los alumnos a superar las dificultades y conseguir que aprendan a
redactar y que la redacción pueda utilizarse eficazmente como estrategia de aprendizaje
existen diferentes procedimientos (Rijlaarsdam, van den Bergh y Couzijn, 2005). Su
aplicación, sin embargo, depende de si son los profesores a quienes se asesora y quienes
van a realizar el entrenamiento o si es el orientador quien ha de asesorar al alumno con
dificultades pues, en el primer caso, es posible utilizar procedimientos en el marco de las
actividades de aula, como los basados en el aprendizaje cooperativo (escribir juntos,
analizar juntos el proceso seguido, elaborar juntos los criterios de revisión), que no es
posible utilizar en el segundo caso. Hay procedimientos, sin embargo, que pueden
utilizarse siempre, siendo preferible hacerlo de forma combinada. Nos referimos al
modelado de la estrategia, al moldeamiento a través de una entrevista-diálogo con el
alumno sobre su trabajo y a la facilitación de un guión de autoevaluación al alumno o
alumna que les sirva de apoyo cuando han de trabajar solos, procedimientos que
pasamos a ilustrar brevemente.
Imaginemos que un alumno, en el ámbito de la asignatura de Ciencias de la
Naturaleza y Medioambientales, está estudiando el tema de los distintos tipos de residuos
y la contaminación que producen. Si ha estudiado el tema utilizando algunas de las
estrategias anteriormente descritas, puede haber redactado un escrito-resumen como el
siguiente:
Existen distintos tipos de residuos. Están los que proceden de la actividad agrícola,
ganadera o forestal, como estiércol, hojas, madera, restos de incendios, etc., los que proceden de
actividades industriales y energéticas, como chatarra, vidrio, virutas metálicas, plásticos, papeles,
pinturas, aceites, diferentes productos químicos, materiales radiactivos, etc., los residuos sólidos
urbanos, como restos orgánicos, electrodomésticos, material electrónico, envases, restos de la
construcción –ladrillos, maderas–, muebles, etc., y residuos sanitarios –anatómicos, material
sanitario contaminado, etc.–. Todos estos residuos producen distintos tipos de contaminación
con mayor o menor grado de molestia y peligrosidad para el hombre: olores desagradables,
riesgos directos o indirectos para la salud, contaminación del aire, del agua o del suelo,
incremento de la probabilidad de incendios, etc. Dado que los efectos negativos o potencialmente
negativos de los residuos son muchos, es especialmente importante tanto evitar que se
316
produzcan, en la medida de lo posible, como una adecuada gestión de los mismos, gestión que
abarca la recogida, la recuperación, el reciclado, la transformación, la eliminación o el
almacenamiento de los mismos. El problema de la gestión afecta a todos, las personas
individuales, los responsables industriales y los responsables políticos.
Vamos a aprender una estrategia que puede ayudarnos a mejorar nuestro aprendizaje de varias
formas. Consiste en escribir con un propósito distinto al de resumir. Voy a emplearla yo mismo en
primer lugar, pensando en voz alta, para que tú puedas observar lo que hago. Luego tendrás que
emplearla tú. ¿De acuerdo?
• Voy a ir por partes. Como a veces nos cuesta saber qué decir, te voy a enseñar a
CONCRETAR EL PROPÓSITO CON EL QUE ESCRIBIR. (Pensando en voz alta)
Lo que el libro dice es cierto, necesitamos ser mucho más responsables a la hora de
gestionar los residuos. La verdad es que generamos muchos residuos innecesarios –bolsas de
plástico, papel, envases…– y que los tiramos en cualquier sitio… A veces es inevitable, pero
¿cómo podría tratar de convencer a otros –a mis compañeros, por ejemplo– de la necesidad de
reducir los residuos y de reciclar?… ¿Qué podría despertar su interés? ¿Qué podría hacer que yo
mismo me interesase?
¿Tal vez contarles lo que acabo de resumir?… Es poco probable que tenga efecto. Lo
oímos en la tele todos los días y no hacemos caso… Quizás si pudiera mostrarles cómo les
puede afectar directamente la falta de responsabilidad… A mis compañeros y a mí nos molesta
cuando vamos a la playa y está sucia, o hay cristales, o cuando vamos al campo y está lleno de
porquería –botellas, latas y bolsas de plástico…– y hay otras situaciones que podrían servir…
Eso es, debo “ponerles en situación” y que vean las consecuencias… Voy a imaginar que
tengo la oportunidad de explicar mi punto de vista a mis compañeros de clase y voy a ponerles
en situación para que piensen de cerca en las consecuencias que puede tener para ellos la falta de
responsabilidad frente a los residuos.
• ¿Te has fijado en lo que acabo de hacer? (Se espera su respuesta y se refuerza en la
medida que coincida con el siguiente comentario, que se haría en cualquier caso si
el alumno no respondiese, al tiempo que se irían señalando cuándo se ha hecho lo
que va diciendo.)
Primero te he dicho para qué iba a servir lo que íbamos a hacer, aprender una
317
estrategia que puede mejorar tu aprendizaje de varias formas. Después he pensado sobre
qué quería escribir –cuál era mi propósito– y a quién iba a ir dirigido el escrito. A
continuación he tratado de ponerme en el punto de vista del destinatario, preguntándome
qué podría interesarme a mí, y he examinado varias posibilidades antes de concretar lo que
iba a hacer. Finalmente he concretado el propósito en función de lo que había pensado.
Vamos a continuar.
• Ahora te voy a enseñar una estrategia importante: CÓMO REUNIR IDEAS QUE UTILIZAR
EN EL ESCRITO. Lo importante es hacerse preguntas que te ayuden a recordar, sin empezar aún
a escribir, lo que te venga a la cabeza en relación con el propósito, o que te orienten al buscar
información que te pueda ser útil. Por ejemplo:
¿Qué situaciones puedo utilizar…? (Recordando) Una herida en la playa… tal vez ir al
campo y experimentar el desagrado de la suciedad… quizás un accidente debido a algún
comportamiento irresponsable… ¿Qué más decía el texto? (Mirando el texto)Habla de la
contaminación industrial… Quizás puedo utilizar información del aumento de cáncer entre los
que viven cerca de una refinería o una fábrica de productos químicos… Voy a continuar…
318
He pensado dos posibles modos de organizar el texto –podría haber pensado
otros– y he sopesado las ventajas e inconvenientes antes de ponerme a escribir.
Vamos, ahora a redactar y también a aprender una última estrategia que nos va a
ayudar a hacerlo de modo eficiente.
319
parece correcto, pues en este caso es más difícil que se ponga en contra…
Tercero, he pensado y aceptado los posibles argumentos en contra que me podría dar… y
le he dicho que lo que le pedía no era muy costoso… Y le he hecho ver que su ayuda era
importante… Que él –o ella– eran importantes… Creo que es suficiente…
Ciertamente he escrito teniendo en cuenta qué es lo que tenía que decir y cómo
debía organizarlo… pero he hecho algo más, he revisado el escrito poniéndome en el
punto de vista del que lo iba a recibir. En este caso no he tenido que corregir nada,
pero en otros casos habría tenido que modificar lo escrito. Vamos a continuar, que aún
nos falta algo.
• ¿Qué te ha enseñado el hecho de tener que escribir, no sólo sobre cómo escribir para
convencer, sino sobre el tema que estabas estudiando? ¿En qué te ha hecho fijarte
que no te hubieses fijado de modo especial?
(Se espera la respuesta del alumno y se refuerza en la medida en que coincida con
el siguiente comentario, que se haría en cualquier caso si el alumno no
respondiese.)
Fíjate. Primero nos ha hecho fijarnos en la utilidad –la relevancia– que tiene
saber lo que estudiamos: En este caso, si no prestamos atención a los efectos
negativos de los residuos y a lo que podemos hacer para evitarlos, difícilmente vamos
a hacer nada por cambiar. En otros casos, la utilidad sería otra. Pero, además, hemos
prestado atención a las razones que hacen que nos resistamos a aplicar los
conocimientos que adquirimos –en este caso, las actitudes, basadas a menudo en que
no llegamos a ponernos en el punto de vista adecuado–. Y todo ello, al tiempo que
mejoras tu competencia para expresarte por escrito. Asimismo, al escribir, en lugar de
recordar sólo los contenidos que habías estudiado, has tenido que “transformarlos”
poniéndolos en un contexto diferente, el de la comunicación y la persuasión, y esa
transformación con toda seguridad ha mejorado tu capacidad de recordar lo que has
estudiado, al menos en lo esencial.
320
enseñe a hacer redacciones análogas en relación con los contenidos de las distintas áreas,
pues de este modo no sólo se estaría enseñando una estrategia de aprendizaje, sino que
se estaría contribuyendo a mejorar la capacidad de comunicarse por escrito, que es una
de las competencias básicas a conseguir trabajando desde las distintas materias del
currículo.
Una estrategia que puede contribuir a mejorar la forma de estudiar es contar con
“guiones de autoevaluación” que indiquen a los alumnos los aspectos claves a tener en
cuenta para ir revisando tanto el proceso como el producto del aprendizaje, si bien en
este caso es posible también utilizar rúbricas (Alonso-Tapia y Panadero, 2010; Panadero
y Alonso-Tapia, 2011; Panadero, Alonso-Tapia y Huertas, 2012; Panadero, Alonso-
Tapia y Reche, 2012).
Los guiones (scripts) son conjuntos de preguntas que hacen explícitos –a distinto
nivel de complejidad– los pasos que sigue el experto a la hora de ir valorando si lo que
hace es adecuado o no. Lo ideal es que fuesen los profesores los que proporcionasen a
los alumnos guiones elaborados con el nivel de especificidad requerido, pues esto
ayudaría a los alumnos a ver qué es lo que se espera que vayan haciendo paso a paso.
De todos modos, en los cuadros 6.3 a 6.7 incluimos ejemplos de guiones básicos para
auto-evaluar algunas de competencias más importantes que ocupan el estudio de los
alumnos. Estos guiones pueden utilizarse tanto si el alumno va a ser evaluado mediante
exámenes como, sobre todo, si ha de trabajar en el marco de la evaluación por
portafolios, como hemos expuesto en otro trabajo (Alonso-Tapia, 2005a).
Por otra parte, las rúbricas (rubrics) son procedimientos de autoevaluación
mediante los que se proporcionan al alumno un conjunto de criterios mediante los que
evaluar el producto del aprendizaje, una serie de ejemplos que ilustran distintos niveles
de concreción de los mismos, y una serie de calificaciones correspondientes a los
distintos niveles de concreción de los criterios. En el cuadro 6.9 se presenta un ejemplo
de rúbrica.
321
• ¿Qué es lo más importante que quiere decir el autor –la idea principal– de
aquello que me habla?
• ¿Con qué intención me dice el autor lo que dice? (¿Para qué dice lo que dice?).
• ¿Cómo imaginarme lo que se me dice en el texto de modo concreto –visual– si
es posible?
Al estudiar a menudo nos encontramos con documentos no escritos, muchos de los cuales se
han producido inicialmente sin intención comunicativa –objetos, construcciones, etc.–. Estos objetos
proporcionan información de distintos tipos sobre la sociedad que los construyó. Por eso es
importante saber cómo analizarlos al estudiar para descubrir los diferentes tipos de información que
proporcionan. Con este fin puedes utilizar el siguiente guión (Inspirado en las preguntas recogidas en
el cuadro 6.2), para el caso de que se trate de las fuentes documentales no escritas que se estudian en
Historia y otras Ciencias Sociales.
• ¿Qué preguntas me he planteado para identificar la información que contiene sobre el contexto
en el que se originó? ¿Me podría haber planteado alguna otra?
• ¿Me he preguntado qué puede ser, qué características tiene y para qué podría servir?
• ¿Dónde y cuándo aparece?
• ¿Qué fuentes de recursos materiales se requieren para su elaboración?
• ¿Qué implica la mayor o menor accesibilidad a las mismas en el lugar de su ubicación?
• ¿Qué grado de elaboración implica el material de que está hecho?
322
• ¿Qué tipo de conocimientos tecnológicos se requieren para su elaboración?
• ¿Qué cantidad de personas se requerirían para la consecución y elaboración de los mismos?
• ¿Qué tipo y grado de organización social y política se requerirían para su elaboración?
• ¿Qué tipo de recursos económicos se requieren para su elaboración?
• ¿Se requiere alguna condición especial para que puedan existir tales recursos económicos?
• ¿Qué tiempo se requiere para la realización del objeto en cuestión? ¿Y para su difusión?
• ¿Qué valores, creencias, metas, sensibilidad y personalidad parece reflejar la existencia,
naturaleza y –eventualmente– el contenido de la fuente u objeto analizado?
• ¿Qué impacto ha podido tener la categoría de objetos a que pertenece en el cambio social?
• ¿A qué se debe su situación y estado actual?
• ¿Con qué propósito –con qué objetivo– estoy haciendo el resumen? ¿Lo he
concretado?
• ¿Estoy recogiendo las ideas principales del autor o confundo tema e idea
principal?
• ¿He tenido en cuenta a la hora de escribir qué podían entender y pensar los
posibles destinatarios –la audiencia– para modificar el resumen si era
necesario?
• ¿He creado un esquema que explicitara la relación de las ideas entre sí?
• ¿He seguido la progresión textual del autor?
• ¿He procedido seleccionando las ideas generales que el propio autor hacía
explícitas?
• ¿He quitado las ideas redundantes –ejemplos, aclaraciones, etc.–?
• ¿He sustituido, cuando ha sido posible, varias ideas específicas por otra que las
englobe?
• ¿He tenido cuidado de mantener las ideas del escritor y no añadir ninguna
opinión personal? (Si se quiere añadir alguna idea personal se puede bajo el
apartado: conclusiones personales).
323
• ¿Qué puedo decir que me ayude a lograr mi propósito?
• ¿Qué sé sobre esta? ¿Cómo encontrar la información que necesito?
• ¿Qué más puedo decir?… ¿Algo más? ¿Es suficiente con decir esta?…
• ¿Córno reaccionarán los destinatarios si leen esta?
• Partir del propósito: ¿Córno hacer ver a los destinatarios mi punto de vista
para que razonen como yo?
• Pensar cómo se organiza un razonamiento: parte de hechos o premisas y
llegar a conclusiones.
• ¿Córno hacer que partan de los mismos hechos que yo? Es preciso hacer
explícitas las premisas.
• ¿Córno lograr que saquen las conclusiones que quiero que saquen? Es
preciso hacer explícite el razonamiento: cómo de los hechos se siguen las
conclusiones.
• ¿Podrían emplear algún argumente en contra que eche por tierra lo que
digo? Es preciso tener en cuenta posibles razones en contra y aceptarlas
en lo posible.
• ¿Qué podrían conseguir aceptando mi punto de vista para hacérselo ver y
que les mueva a cambiar?
324
• ¿Córno están ordenadas las ideas? ¿Puedo identificar que se trata… de
una argumentación?
Leerlo
Visualizarlo
• ¿Qué pasos voy a dar (qué estrategia voy a utilizar)? ¿Qué operaciones se
325
requieren?
• ¿Qué voy a obtener si hago… esto? Y después, ¿qué tengo que hacer?
• ¿Tiene sentido lo que he planificado? ¿Permite responder a la pregunta
planteada?
• ¿Trabajo paso a paso, de forma ordenada, sin saltarme ninguno para evitar
errores?
• ¿Concuerda la respuesta obtenida con la respuesta anticipada?
• Si las respuestas no concuerdan, ¿he hecho las operaciones del modo correcto?
• ¿Son correctos tanto la formulación del problema como el plan seguido y los
cálculos?
• Si no es así, ¿dónde está el error?
• Si no sé resolver el problema, debo ver qué me crea dificultad y pedir ayuda.
Conviene señalar que tanto en el caso de los guiones como en el de las rúbricas,
para que se usen y su uso sea efectivo es preciso entrenar a los alumnos en el modo de
hacerlo y ayudarles a ver su eficacia para su propio aprendizaje, pues en caso contrario,
no lo harán por falta de motivación.
Cuadro 6.9. Rubrica para la autoevaluación del análisis de paisajes en Ciencias Sociales (Panadero, Alonso-
Tapia y Huertas, en prensa)
326
327
6.5. Estrategias para organizar el tiempo y controlar las distracciones
Otro aspecto que puede requerir entrenamiento es la organización del estudio y el control
de los factores que determinan las interrupciones. Por lo que se refiere a la organización
del tiempo, su adecuación depende de los objetivos a conseguir. Suele ocurrir con
frecuencia que el problema no esté tanto en la duración del tiempo de estudio cuanto en
la descompensación entre objetivos perseguidos y tiempo dedicado. En este caso es
preciso ayudar al alumno a tomar conciencia de lo inadecuado de su organización del
tiempo. Para ello el propio autorregistro ya es una ayuda en cuanto que facilita la toma
de conciencia de ello al mostrar si es escaso o no y si se distribuye de modo adecuado a
los objetivos perseguidos. También se puede pedir al alumno que anote cómo distribuye
su tiempo en distintas actividades a lo largo del día de modo que, en caso de que el
tiempo dedicado al estudio sea insuficiente, pueda ver cómo puede incrementarlo
modificando el tiempo dedicado a otras actividades. Una vez que el alumno ha tomado
conciencia del problema, la solución puede ser un reajuste de los objetivos de estudio al
tiempo disponible, la optimización de este mediante el aprendizaje y utilización de
estrategias de estudio más efectivas y el control de las distracciones o el incremento del
tiempo de estudio dejando otras actividades. En cualquier caso, es preciso tener en
cuenta que el alumno requiere tiempo para adquirir las pautas de organización precisas,
por lo que no basta con decirle una vez lo que tiene que hacer. El uso continuado del
autorregistro puede facilitar la observación y el ajuste progresivo, por lo que puede
utilizarse también como medio de para ayudar al alumno o alumna a que sean realistas
sobre este punto.
En cuanto a los factores que influyen en las distracciones e interrupciones, es
posible enseñar a los alumnos a controlar la ansiedad y a modificar los mensajes que se
dan, enseñándoles a centrarse no tanto en las dificultades y sus consecuencias como en la
búsqueda de medios para superar las dificultades. Hay muchos “enemigos del tiempo”
que distraen e impiden su aprovechamiento, por lo que es importante identificarlos, tarea
para la que el autorregistro puede ser útil. Algunos, sin embargo, están tan presentes que
conviene regularlos sistemáticamente. Por ejemplo, la falta de planificación. No prever el
conjunto de actividades que va a ser necesario hacer puede dar lugar a una
desproporción en la distribución del tiempo, y a que la toma de conciencia de que falta
tiempo para las nuevas actividades genere ansiedad e impida la concentración. Asimismo,
no prever las cosas que se van a necesitar para prepararlas antes de empezar y poder
tenerlas a mano es una fuente de distracciones. También, el correo electrónico. Conviene
no abrirlo hasta que se ha terminado el estudio. Si no, cada correo es un distractor
potencial. Otros distractores –ruidos, etc.– pueden ser más específicos de cada alumno,
pero la toma de conciencia de su efecto seguida de una buena planificación puede ayudar
a evitar las distracciones.
328
Resumen
Probablemente en algún momento antes de llegar a este punto el lector ha podido pensar
que si hay que actuar de este modo con cada alumno, es imposible atender al gran
número de alumnos que con frecuencia presentan problemas de estudio. Sin embargo, el
que hayamos organizado nuestra exposición como si se tratase de atender a un alumno,
no implica que las ideas expuestas en relación con la evaluación y la intervención no
puedan aplicarse en grupo –al menos en pequeños grupos– y que la enseñanza de
estrategias requerida a partir de los resultados de la evaluación tenga que ser realizada
directamente por el orientador. Dada la generalidad de muchos problemas de estudio, es
posible pedir a un grupo de alumnos que estudien un tema típico y luego que analicen la
forma en que han estudiado utilizando para ello el guión de examen de la conducta de
estudio que hemos propuesto. Posteriormente, se puede analizar con todos el significado
de la información proporcionada por cada pregunta, de modo que tomen conciencia de lo
que implica y de la dirección en que deben cambiar.
En cuanto a la enseñanza de las estrategias pertinentes, puede realizarla también el
orientador en sesiones de grupo. No obstante, dado que su aprendizaje es más efectivo si
se realiza durante un tiempo prolongado y en relación con las materias para cuyo estudio
se espera que sean particularmente útiles, el orientador puede proponer que sean
enseñadas por los profesores. De hecho, el que muchos alumnos no estudien del modo
adecuado se debe a que los patrones de enseñanza de los profesores, patrones que
definen el contexto a partir del que el alumno decide lo que ha de aprender y cómo puede
hacerlo, no incluyen las indicaciones necesarias. Esto implica la necesidad de evaluar los
factores contextuales que pueden estar influyendo en la forma en que los alumnos
afrontan el estudio, algo que veremos más adelante, y de que los propios profesores
integren en su enseñanza referencias explícitas a como estudiar para conseguir los
objetivos de aprendizaje a alcanzar.
Ejercicio general
Uno de los modos de ver si se posee la competencia necesaria para asesorar a los alumnos y,
eventualmente, a los profesores en relación con las dificultades debidas al estudio y a las estrategias de
aprendizaje, es mostrar que se sabe cómo llevar a la práctica modos de intervención. Con este objetivo
proponemos que, utilizando el tema de estudio que se desee, se decida qué estrategias enseñar y se
desarrolle después el procedimiento de enseñanza de las mismas. Una vez hecho esto, para valorar la
adecuación del procedimiento de entrenamiento realizado puede utilizarse el siguiente guión de
autoevaluación.
Soluciones
329
Guión de autoevaluación
330
– ¿He modelado cómo reunir ideas que utilizar en el escrito?
– ¿He modelado cómo organizar lo que se va a decir?
– ¿He modelado cómo revisar lo escrito teniendo en cuenta el propósito y la posible
reacción del destinatario? – ¿He hecho pensar al alumno sobre lo que ha observado
mientras yo modelaba el proceso?
– ¿He enseñado al alumno cómo utilizarlos y qué podían aportarle para motivarle a
usarlos?
331
Bibliografía
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Alonso-Tapia, J. (Dir.)(1992a). Leer, comprender y pensar. Nuevas estrategias y técnicas de evaluación. Madrid:
Ministerio de Educación y Ciencia (CIDE).
Alonso-Tapia, J. (1997a). Evaluación del conocimiento y su adquisición. (3 vols.). Madrid: Ministerio de
Educación y Cultura.
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339
* Agradecemos a Fernando Cuetos Vega la autorización concedida para utilizar estas figuras.
340
Índice
Portada 2
Créditos 7
Índice 9
Prólogo 15
Parte I: Concepto, funciones y coordenadas 19
1. Evaluación psicopedagógica y orientación educativa: concepto, funciones,
20
coordenadas y enfoques
1.1. Introducción y objetivos 20
1.2. Evaluación psicopedagógica y orientación educativa: concepto y
21
funciones
1.3. Coordenadas de la evaluación psicopedagógica y la orientación
23
educativa
1.3.1. El modo de concebir el objetivo a alcanzar condiciona la
25
evaluación y la intervención
1.3.2. Los supuestos sobre el origen de los problemas condicionan la
27
evaluación y la intervención
1.3.3. La concepción del modo de ayudar a alumnos diversos condiciona
29
el proceso orientador
1.3.4. Los supuestos sobre la validez de los procedimientos condicionan
33
el proceso orientador
1.3.5. El papel activo del alumno en el proceso de aprendizaje condiciona
35
el proceso orientador
1.3.6. Las características del contexto institucional condicionan el
40
proceso orientador
1.3.7. Las características del contexto social condicionan el proceso
50
orientador
1.3.8. Las características del contexto administrativo-legal condicionan el
55
proceso orientador
1.3.9. El grado en que se busca valorar la actividad orientadora para
58
aprender y mejorar condiciona el proceso orientador
Resumen 61
Ejercicios de práctica y autoevaluación 63
Soluciones 64
Parte II: Problemas de motivación y aprendizaje 66
341
2. Motivación para el aprendizaje y el desarrollo personal 67
2.1. Introducción y objetivos 67
2.2. Factores personales que afectan al interés y esfuerzo por aprender 68
2.2.1. El esfuerzo depende de que el alumno se sienta emocionalmente
69
bien
2.2.2. El esfuerzo depende de saber qué es lo que se tiene que conseguir
71
aprender
2.2.3. El esfuerzo depende del ajuste entre las metas importantes para el
72
alumno y los incentivos que le ofrece la tarea
2.2.4. El esfuerzo depende de las expectativas y las atribuciones 82
2.2.5. El esfuerzo depende de saber manejar los costes del aprendizaje 88
2.2.6. El esfuerzo depende de saber cómo autorregular las actividades de
90
aprendizaje
2.3. Evaluación de la motivación 97
2.3.1. Evaluación de la motivación del alumno a través de la entrevista 98
2.3.2. Cuestionarios para evaluar variables motivacionales 101
2.3.3. Implicaciones de los resultados de la evaluación para la
111
intervención
Resumen 115
Ejercicios de práctica y autoevaluación 115
Soluciones 116
3. Aprendizaje y dificultades en la lectoescritura 121
3.1. Introducción y objetivos 121
3.2. Supuestos desde los que afrontar la evaluación y la intervención 122
3.2.1. Componentes del proceso lector y diferencias individuales 123
3.2.2. Motivación y comprensión lectora 139
3.3. Evaluación de la competencia lectora y de las dificultades para leer y
141
comprender
3.3.1. Evaluación de los procesos lectores básicos 143
3.3.2. Evaluación de la comprensión lectora 147
3.4. Intervención para remediar las dificultades de lectura: el programa MIL 150
3.5. Intervención para prevenir y remediar las dificultades de comprensión 151
3.5.1. Criterios para la creación del entorno de lectura “antes” de
152
comenzar
3.5.2. Objetivos a conseguir y estrategias de enseñanza a utilizar
154
“durante” la lectura
Resumen 162
342
Ejercicios de práctica y autoevaluación 163
Soluciones 164
4. Dificultades en la comprensión y aprendizaje de las matemáticas . 171
4.1. Introducción y objetivos 171
4.2. Supuestos desde los que afrontar la evaluación y la intervención 172
4.2.1. Conocimientos básicos implicados en la “comprensión de los
173
conceptos” matemáticos
4.2.2. Conocimientos básicos implicados en el aprendizaje de
180
“procedimientos” matemáticos
4.2.3. Conocimientos básicos implicados en la solución de problemas 182
4.3. Dificultades en la adquisición de la competencia matemática 189
4.4. Principios para la prevención, evaluación e intervención de las
192
dificultades en el aprendizaje de las matemáticas
4.4.1. Prevención primaria 192
4.4.2. Prevención secundaria 203
4.4.3. Prevención terciaria: tratamiento individualizado 204
4.5. Evaluación de las dificultades de comprensión, cálculo y solución de
205
problemas
4.5.1. Evaluación de las dificultades iniciales de comprensión y cálculo: la
206
prueba TEMA-3
4.5.2. Evaluación de las dificultades en la solución de problemas 217
Resumen 223
Ejercicios de práctica y autoevaluación 223
Soluciones 227
5. Problemas de estrategias de aprendizaje y hábitos de estudio I. Evaluación 229
5.1. Introducción y objetivos 229
5.2. Supuestos desde los que afrontar la evaluación y la intervención 230
5.2.1. Procesos básicos presentes en la mayoría de los aprendizajes 232
5.2.2. Organización del estudio 253
5.3. Evaluación de las estrategias de aprendizaje: entrevista inicial con el
255
alumno
5.4. Evaluación cualitativa de las estrategias de aprendizaje 258
5.4.1. Examen general 259
5.4.2. Examen de conocimiento de estrategias específicas 266
5.4.3. Examen del conocimiento de las condiciones para usar diferentes
271
estrategias
5.5. Evaluación de las estrategias de aprendizaje mediante cuestionarios 272
343
5.6. Evaluación de los hábitos de estudio 275
Resumen 282
Ejercicios de práctica y autoevaluación 283
Soluciones 283
6. Problemas de estrategias de aprendizaje y hábitos de estudio II. Intervención 288
6.1. Introducción y objetivos 288
6.2. Enseñanza integrada de estrategias para el aprendizaje conceptual a
289
partir de textos
6.2.1. Enseñar a establecer el propósito de aprendizaje 291
6.2.2. Enseñar estrategias para facilitar la comprensión del texto 293
6.2.3. Enseñar estrategias para facilitar la elaboración de la información 305
6.3. Enseñanza del uso de estrategias para aprender a redactar 314
6.4. Enseñanza de estrategias de autoevaluación del aprendizaje 321
6.5. Estrategias para organizar el tiempo y controlar las distracciones 328
Resumen 329
Ejercicios de práctica y autoevaluación 329
Soluciones 329
Bibliografía 332
344