PREGUNTAS DEL TEMA “PRESUPUESTOS PSICOLÓGICOS DE LA

DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA”

Actividad de la antologia ”“El aprendizaje de la lengua en la escuela”.

Cuestionario del tema “presupuestos psicológicos de la didáctica de la lengua y la

literatura”

1.-La doble función de la comunicación

Desde otro punto de vista puede considerarse que la función de la comunicación

es doble: instrumental, en cuanto que sirve para establecer relaciones con otros, y
constitutiva, en cuanto que configura la verdadera realidad existencial del hombre.

2.-La definición de competencia comunicativa en relación con la que presenta

Lomas, Osoro y Tusón en la lectura incluida en el segundo tema de esta unidad.

En efecto solo quien posee competencia comunicativa es capaz de adaptar un

comportamiento lingüístico a los requerimientos de la situación concreta, de
integrar las informaciones procedentes de las diversas modalidades de la
comunicación no verbal, de tener en cuenta las restricciones y posibilidades de la
interacción, y de regular la secuencialidad del proceso comunicativo.

3.- El papel de la escuela en el desarrollo de la competencia comunicativa.

El papel aparentemente complementario, secundario, pero en muchas ocasiones

decisivo, que juega la escuela y en particular la interacción de maestro-alumno en
el desarrollo del lenguaje de los niños. En esta fase se combina l actuación
espontanea de los adultos – a través de repeticiones, expansiones,
simplificaciones, refuerzos verbales- con una actuación mas intencional,

enmarcada en un contexto académico, de esos mismos adultos que desempeñan

el rol de maestros.

4.-La importancia de la conversación en la interacción educativa.

En un ambiente educativo es de gran importancia la interacción conversacional,
aunque hay que reconocer que a veces se impone restricciones demasiado rígidas
que dificultan el intercambio provechoso entre maestros y alumnos y por tanto se
reduce la eficacia pedagógica. Frente al abuso del monologo, característica de
toda didáctica magistrocentica, se ha definido en muchas ocasiones el dialogo
como el procedimiento didáctico mas eficaz.

5.- El lenguaje funcional como objetivo de la didáctica.

El tratamiento de las dificultades de la lengua exige métodos y estrategias que

subrayan la importancia de las interacciones comunicativas. El objetivo de la
intervención debe ser el lenguaje funcional, el lenguaje que se usa para
comunicarse con los familiares o semejantes en ambientes ordinarios, lo que
incluye expresión de deseos, manejo de la realidad externa a través de las
palabras (nombrándola, describiéndola, interpretándola), indagación de lo que se
desconoce y referencia a acciones y emociones.

6.- El modelo de actividad lingüística y el modelo de procesamiento del lenguaje,

que presenta el autor.

Una situación comunicativa en la que interactúan una fuente (hablante, escritor) y

un destinatario (oyente, lector) el modelo se estructura a partir de cuatro
componentes o dimensiones básicas sin las cuales no existiría la actividad
lingüística: la actividad de los sujetos (hablante, oyente, escritor y lector), el
sistema lingüístico (lo que Saussure llamaba “lengua”), el contexto y el texto.

El procesamiento del lenguaje en nuestra concepción, tal procesamiento es

solamente una dimensión en la actividad de los sujetos consistente en la
recepción e interpretación de los estímulos verbales o escritos (percepción del
habla y texto escrito; comprensión del lenguaje y lectura) o en la elaboración y
producción de respuestas verbales o escritas (producción del habla y del lenguaje;
escritura).
Habrá, pues cuatro modalidades de procesamiento del lenguaje en función de la
combinación ortogonal de las modalidades comunicativas (producción y
comprensión) y sensomotoras (vocal-auditiva y visual-motora)

7.- La definición de texto como unidad comunicativa.

El texto puede definirse como el conjunto estructurado de unidades lingüísticas a

través del que se desarrolla un tema con intención comunicativa. La intención y el
plan organizativo garantizan la coherencia y la cohesión del texto; gracias a la
coherencia los diversos elementos del texto mantienen entre ellos una conexión
conceptual, y gracias a la cohesión de los elementos superficiales mantienen su
conexión secuencial; a primera se alcanza a través del establecimiento de
relaciones casuales, de inclusión o de jerarquía entre objetos, acciones y eventos
mientras que la segunda se asegura a través de procedimientos de unión –
conjunción, disyunción subordinación- de recursividad y de correferencia.

8.- La actividad lingüística como objetivo terminal y los procedimientos para la

enseñanza de la lengua como objetivo inmediato, para la didáctica de la lengua.

El objetivo ultimo será, pues, la actividad lingüística, con todo l que ello significa.
En efecto, ha de tomarse en cuenta la actividad en cuanto tal y dirigir todos los
esfuerzos para lograr tanto una competencia lingüística suficiente cm una
adecuada realización de la misma dicho de otra forma se trata de adquirir la
habilidad o maestría necesarias para hacer un buen uso del lenguaje. Ello implica
un adiestramiento que permita llevar a cabo satisfactoriamente el procesamiento
del lenguaje y adecuar el comportamiento verbal a las demandas de la tarea y a
las restricciones y posibilidades del contexto.

PRESUPUESTOS PSICOLOGICOS DE LA DIDÀCTICA EN LA LENGUA Y LA

LITERATURA DE JUAN MAYOR SANCHEZ.
De acuerdo con esta lectura la interacción social entre el yo y el otro es la forma
más elemental de un sistema social .

La interacción, es decir el intercambio significativo entre sistemas interactivos

articulados en una serie de elementos básicos como sistemas o sujetos que se
comunican, la transmisión y recepción de información ya sea con símbolos o con
señales, entre estos tipos de comunicacion encontramos:

COMUNICACION LINGÜÍSTICA: QUE ES EL LENGUAJE HUMANO.

COMUNICACION NO LINGÜÍSTICA: QUE ES EL QUE INTEGRA LA

COMUNICACION ANIMAL Y LA COMUNICACION HUMANA NO VERBAL
(SEÑALES, UTULIZACION DE CÓDIGOS ETC.)

La didáctica de la lengua y la literatura, encuentra su fundamento psicológico en la

interacción comunicativa. Es decir sin una comunicacion adecuada el proceso
didáctico no es eficaz.

El nuevo programa de estudios al igual que esta lectura habla sobre la interacción
entre los alumnos y en lo personal pienso que si no hay una comunicacion n0 hay
una interacción y si no hay una interacción, no hay un verdadero conocimiento
socio cognitivo

Es por lo tanto que la comunicacion ya sea lingüística o no lingüística, es para los

niños y para los maestros la base para el desarrollo de la didáctica y el desarrollo
cognitivo de nuestros alumnos.
PRESUPUESTOS PSICOLOGICOS DE LA DIDÀCTICA EN LA LENGUA Y LA
LITERATURA DE JUAN MAYOR SANCHEZ.

La lectura nos habla de la interacción entre el yo y el otro yo, es la forma más

elemental de un sistema social ,también nos habla acerca de la interacción
comunicativa la cual se conceptualiza como simple comunicación, se dice que es
el intercambio significativo entre los sistemas interactivos .Hablamos que la
función es doble, instrumental y constitutiva. El lenguaje se adquiere de forma
natural y espontáneamente, la didáctica de la lengua tiene por objeto establecer
las condiciones y los métodos mas adecuados para la enseñanza y el aprendizaje
de la lengua y para lograr el mejor uso de la misma. Esto va a depender de la
interacción con los adultos como lo es la madre de familia y sus familiares y del
contexto donde el niño se desenvuelva. Se trata de un fenómeno socio psicológico
que consiste en un intercambio de pensamientos sentimientos, actividades y
motivación y el dialogo como centro de la didáctica.

REFERENTE A LO QUE DICE EL PEP

El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Es la herramienta

para aprender.

En las primeras interacciones con quien les rodea, los pequeños van
familiarizándose con las palabras, con la fonética, el ritmo y la tonalidad de la
lengua que está aprendiendo, así como con la comprensión del significado de las
palabras y las expresiones

Cuando los niños y las niñas llegan a la educación preescolar, generalmente

poseen una competencia comunicativa, pero implica el uso de un lenguaje cuyos
referentes son distintos a los del ámbito familiar por enfrentar a un mayor número
y variedad de interlocutores. Por ello la escuela es un espacio propicio para el
aprendizaje de nuevas formas de comunicación

Los niños antes de ingresar a la escuela, de saber leer y escribir

convencionalmente, descubren los diversos propósitos funcionales del lenguaje
escrito, algunas de las formas en que se organiza el sistema de escritura y sus
relaciones con el lenguaje oral. En éste descubrimiento los niños someten a
prueba sus hipótesis, mismas que van modificando o cambiando en diversos
niveles de conceptualización.

Por lo anterior, no se trata de que las educadoras enseñen a leer y escribir a sus
alumnos en forma convencional. Se trata de que la educación preescolar
constituya un espacio en el que los niños tengan numerosas y variadas
oportunidades de familiarizarse con diversos materiales impresos, para que
comprendan algunas de las características y funciones del lenguaje escrito.
“PRESUPUESTOS PSICOLÓGICOS DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA
LITERATURA “

COMPARACIÓN DE LA RIEB CON LA LECTURA.

Al igual que en la lectura en donde se plantea una didáctica apoyada en las bases
psicológicas de la interacción comunicativa, la actividad lingüística y el
pensamiento verbal, para que en verdad se logre el objetivo de la enseñanza de la
lengua; el nuevo programa 2009 nos plantea la necesidad de ensanchar los
horizontes lingüísticos y comunicativos de los individuos. Nos dice que son
esenciales los procesos de interrelación y que todas las practicas sociales del
lenguaje se determinan por: un propósito comunicativo, el contexto social de la
comunicación, los destinatarios y el tipo de texto involucrado. Como nos lo hace
notar Juan Mayor Sánchez y el nuevo programa; la lectura, la escritura y la
expresión oral se presentan como actividades relacionadas.
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docentes para la enseñanza de la lengua desde el enfoque comunicativo. El caso
de la Universidad Pedagógica Nacional de México

Formación de los docentes para la enseñanza de la lengua desde el enfoque

comunicativo. El caso de la Universidad Pedagógica Nacional de México

Enviado por Marcelo Flores ... en 2011, Junio 5 - 23:00

Autor:

Marcelo Flores Chávez

J. Marcelo Flores Chávez y Susana López Guerra

Universidad Pedagógica Nacional. Unidad Querétaro

Resumen: Se analizan la perspectiva comunicativa y utilitaria y la enseñanza

funcional de la lengua sobre la enseñanza gramatical, así como el lenguaje
cotidiano sobre la lengua culta y estándar en la formación de los profesores de
primaria en la Universidad Pedagógica Nacional en México, mediante el análisis
de los materiales para la enseñanza de la lengua: la guía de enseñanza del
asesor, la guía del estudiante y los textos de estudio de las materias El
aprendizaje de la lengua en la escuela y Alternativas para la enseñanza-
aprendizaje de la lengua en el aula de la Licenciatura en Educación 94’.

Abstract: The communicative and utilitarian perspective and the functional teaching
of the language about the grammatical teaching are analysed, as well as the daily
language about the cultural and standard language in the training of primary school
teachers in the Universidad Pedagógica Nacional de México, through the analysis
of the teaching materials on the language: the teaching guide for the trainer, the
guide for the student and the study texts on the subjects The learning of language
at school and Alternatives for teaching-learning of the language in the classroom of
the Bachelors in Education 94’.
Introducción

México ha ocupado los últimos lugares en el ranking internacional en el

desempeño estudiantil en el área de lenguaje (OCDE, 2002; UNESCO &
OREALC, 1998) y los resultados de la Examen Nacional de Conocimientos y
Habilidades Docentes para el ingreso y promoción de las nuevas plazas y de las
vacantes definitivas en 2011 ha sido desastrosos.

La hipótesis que se plantea es que el pobre resultado de los estudiantes y

maestros en el conocimiento su lengua implica necesariamente la revisión de la
política educativa de los contenidos curriculares, las estrategias y las técnicas
didáctico-pedagógicas para la enseñanza de la lengua, pero sobre todo la revisión
de la formación de los docentes para hacerla realizable.

Antecedentes del problema.

Desde el año de 1993 la Secretaría de Educación Pública en México cambió el

enfoque de la lingüística estructural para la enseñanza de la lengua en la escuela
por la perspectiva del uso del lenguaje en el aula. Lo anterior significó el
desplazamiento de los contenidos científicos lingüísticos por el desarrollo de “la
competencia comunicativa”, definida por la SEP como “habilidades prácticas para
una comunicación eficiente y no para el dominio de un conocimiento” (Secretaría
de Educación Pública, 1993, pág. 21). Cabe mencionar que con lo anterior se
introdujo el discurso de competencias en el sistema educativo mexicano, ahora
discurso hegemónico en la educación. En el discurso oficial se determinó que la
enseñanza del lenguaje sería la prioridad educativa y se destinaría el mayor
tiempo curricular, conjuntamente con los contenidos de matemáticas(Secretaría de
Educación Pública, 2000).

La capacitación del profesorado para la difusión del enfoque comunicativo para la

enseñanza de la lengua inició con las reformas en la educación básica (Secretaría
de Educación Pública, 1992): la estrategia para la capacitación del profesorado fue
con cursos mediante la enseñanza con “monitores” y la difusión “en cascada”, es
decir, los instructores estatales que recibieron inicialmente los cursos
retrasmitieron a los jefes de sector los mismos y estos, a su vez, a los
supervisores, quienes los retransmitieron a los directores, para finalmente estos
últimos capacitaran a los profesores en las escuelas.

En 1995 la Secretaría de Educación Pública creó el Programa Nacional para el

Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en Educación Básica (PRONALES),
encargado de realizar las modificaciones a los planes y programas de estudio y la
elaboración de los materiales de enseñanza del área de Español inicialmente para
el primer ciclo escolar. Sin embargo, los profesores que tomaron el Curso Nacional
de Español del Programa Nacional de Actualización Permanente de Maestros de
Educación Básica en Servicio (PRONAP), expresaron que si bien se les
proporcionó un referente de las investigaciones psicogenéticas sobre la lengua
escrita, no obtuvieron respuestas a las múltiples inquietudes para la alfabetización
inicial de los niños. Los problemas de enseñanza del lenguaje en el aula no se
resuelven con la consigna práctica ofrecida en el curso que afirma que los niños
aprenden a leer leyendo y a escribir escribiendo (Juárez, 2005).

A diferencia de los cursillos de formación para los docentes ofrecidos por el

PRONAP, los profesores frente a grupo que cursan una licenciatura en la
Universidad Pedagógica Nacional (UPN)* reciben una formación curricular
sistemática de nivel superior. Con la Licenciatura en Educación 1994 la UPN
reformuló los planes y programas de estudio para los maestros en servicio a fin de
ajustarlos a los cambios curriculares de la educación básica realizados en 1993
(Moreno, 1995). Hay que hacer notar que desde 1985 se introdujo el enfoque
funcional para la enseñanza de la lengua en la formación de los maestros de
primaria en la UPN con la Licenciatura en Educación Primaria y Preescolar (LEP y
LEP 85), pero a diferencia de ésta, donde los cursos para la enseñanza de la
lengua eran obligatorios, en el nuevo plan de estudios de 1994 solamente
aparecieron como materias optativas, a diferencia de la importancia curricular que
se le asignaba a la enseñanza de la lengua en la escuela primaria. (Universidad
Pedagógica Nacional & SEP, 1994)
Imitando el modelo de la UPN, en 1997 se modificaron los planes de estudio en
las escuelas normales orientándolos hacia la formación para la docencia en la
práctica docente (Arnaut, 2004). Sin embargo a once años de las modificaciones
curriculares existe la preocupación en los docentes de los normalistas quienes
afirman que no existe en las normales un diseño curricular adecuado para la
formación de los futuros docentes para la enseñanza de la alfabetización inicial
(Moscoso Canabal, 2008). La formación de los docentes para la enseñanza de la
lengua es un problema que se refleja en los resultados de los exámenes
estandarizados aplicados a los alumnos por la misma autoridad.

Desarrollo desigual entre las ciencias del lenguaje y su aplicación pedagógica y

didáctica para la enseñanza de la lengua.

Además del problema de la política educativa para la enseñanza del lenguaje

existe el problema de la relación entre el desarrollo de las ciencias del lenguaje su
aplicación a la pedagogía y la didáctica de la lengua en la educación básica.
Bronckart (1985) cuestionaba “¿Cómo hacer frente a este reto científico?, ¿se
pueden enseñar las lenguas como antes? y sobre los métodos antiguos ¿hay que
adaptarlos, rechazarlos o conservarlos contra viento y marea? ¿hay que correr de
libro en libro, de reciclaje en reciclaje, o admitir que los principios de la enseñanza
de las lenguas y las teorías del lenguaje son dos universos definitivamente
separados? Para este autor la enseñanza de las ciencias del lenguaje son un
desafío pues estas dos áreas del conocimiento humano tienen por fundamento el
carácter contradictorio de la relación de un desigual desarrollo de la pedagogía
con relación a las ciencias del lenguaje --la psicolingüística, sociolingüística,
semiología, estilística, pragmática, semántica, ciencia del texto y el desarrollo
propiamente de la lingüística--. Se pretende sustituir la didáctica tradicional
(aplicación de un orden riguroso, memorización de reglas y utilización constante
de un metalenguaje, cuyo modelo lingüístico es el latín) por “modernas”
metodologías de enseñanza. Señala que los objetivos centrados en la eficacia
comunicativa, al extremo de la ausencia metalingüística y alejados de las
preocupaciones por la norma lingüística, han mostrado sus limitaciones cuando se
intenta ir más allá de los niveles de iniciación y de adquisición de automatismos
básicos. Estas metodologías han sido trasladadas casi mecánicamente de la
enseñanza de las lenguas extranjeras a la lengua materna. Afirma que en este
último caso el conflicto es mayor cuando se afirma que no es necesario enseñar –
la metalingüística--, pues el niño la adquiere naturalmente y la escuela reduce su
labor a desarrollar habilidades comunicativas.

El problema no es nuevo, Mantecón (1989) reseña la historia del dilema de la

necesidad de la enseñanza gramatical en la escuela o su eliminación, así como si
es necesario el conocimiento gramatical para la enseñanza/ aprendizaje de la
lengua y la relación educativa entre los conocimientos de la gramática implícita –
enunciada por la psicolingüística Chomskiana-, y la gramática explícita tradicional
y escolar. En la revisión histórica de la pertinencia de la enseñanza de la
gramática en la escuela identifica que en 1912 Rodolfo Lenz rebatía a Andrés
Bello, quien consideraba necesaria la enseñanza gramatical para el uso correcto
de la lengua. En 1922 Américo Castro afirmaba que la gramática no servía para
hablar y escribir correctamente la propia lengua. En 1960 Salotti y Tobar
declaraban: “la gramática es cosa del pasado y el presente es la práctica cotidiana
del habla en la escuela”. Con lo anterior se establecía una dicotomía entre la
gramática implícita y explícita, negando que el conocimiento empírico sirve de
base para el conocimiento científico. En 1973 Manuel Seco afirmaba que la
gramática no enseña a hablar sino a reflexionar sobre el habla, examina los
elementos que constituyen la lengua y la organización y funcionamiento de todos
esos elementos. En 1984 H. López Morales afirmaba que los que tienen que saber
gramática son el programador, el redactor de textos y, por supuesto el maestro, no
el alumno.

Ya Bronckart proponía hacerse de una propuesta didáctica que abandonara el

simplismo de los métodos directos y se apoyara en la racional utilización de una
metalengua. Se interrogaba ¿qué metalenguaje elegir?, ¿qué procesos
psicológicos ponen en juego los educandos en el proceso de adquisición del
lenguaje? y ¿qué papel desempeñan los aspectos contextuales? Pero sin aportar
más, declara que la relación contradictoria entre ciencias del lenguaje y métodos
pedagógico deberá superarse con el desarrollo de una teoría del uso de la lengua
en clase, y la incorporación y adaptación a la pedagogía de los avances en las
ciencias del lenguaje, pero en función de los objetivos educativos y del desarrollo
de los alumnos.

La formación de los profesores para la enseñanza de la lengua no pasa

desapercibida para Bronckart, quien considera fundamental dotar a los maestros
de un metalenguaje con valor universal, a fin de poder documentar problemas
lingüísticos importantes en el ámbito de la morfosintaxis. A ellos y a los pedagogos
propone los conceptos del Círculo Lingüístico de Praga (tema, rema, tópico, foco),
que deberán de ser adaptados de modo que se transformen en instrumentos de
análisis de la lengua para el alumno. Establecer una pedagogía de la expresión a
partir del análisis de las “prácticas verbales en situación escolar”, que afirma, sería
una pedagogía del texto.

Los contenidos lingüísticos curriculares de la Licenciatura en Educación Plan 1994

en la UPN.

Los título de las asignaturas referentes a la enseñanza de la lengua para la

formación de los profesores de educación primaria en la UPN son: El aprendizaje
de la lengua en la escuela (UPN, 1994a) y Alternativas para la enseñanza-
aprendizaje de la lengua en el aula (UPN, 1994b) Completan este panorama los
cursos para la formación de profesores del nivel preescolar: Desarrollo de la
lengua oral y escrita en preescolar (UPN, 1994c) y el de Expresión literaria en
preescolar (UPN, 1994d). Este análisis centra la atención en los cursos diseñados
para los profesores de primaria.

En las introducciones a las dos asignaturas mencionadas se describe su ubicación

en la retícula: el curso El aprendizaje de la lengua en la escuela se ubica en el
tercer nivel de la Licenciatura en Educación (LE 94) y se articula horizontalmente
con los cursos del área común. Asimismo, tiene una articulación vertical con el
curso Alternativas para la enseñanza-aprendizaje de la lengua en el aula, ubicado
en el cuarto nivel. Las dos materias tienen una estructura del programa similar:
una primera unidad introductoria y con información teórica que pretende
fundamentar los contenidos de las otras tres unidades. Las unidades dos y tres
están dedicadas a la lengua oral y escrita y la última a la literatura.

En el primer curso se prometen los fundamentos teóricos y en el segundo el

diseño de alternativas metodológicas para la enseñanza y el aprendizaje de la
lengua desde el enfoque comunicativo. Los dos se presentan así como las
herramientas con las cuales el maestro transformará su práctica docente, para
adecuarla a los enfoques teórico-metodológicos que orientan los planes y
programas de estudio de la educación primaria.

Según el programa del curso en la Guía del Asesor y la Guía del Estudiante, el
punto de partida para el logro del objetivo educativo es la “reflexión” acerca de la
naturaleza del lenguaje y la lengua, aunque no se hace explícito lo que se
entiende por ello, pese a que en los propósitos generales dejan en claro que lo
señalado aquí representa la parte medular de los cursos. En curso de El
aprendizaje... se expone:

...que el profesor-alumno reflexione acerca de la naturaleza del lenguaje y la

lengua en relación con el proceso de apropiación que realiza el alumno de
primaria para desarrollar competencia en el uso de la lengua oral y escrita en
diversos contextos.

Y en el curso Alternativas para la enseñanza-aprendizaje de la lengua en el aula:

... a partir de una fundamentación teórica y práctica, elabore alternativas

metodológicas para la enseñanza-aprendizaje de los diversos aspectos de la
lengua y la literatura...

En la revisión de los dos programas y materiales de estudio solamente se

mencionan, pero no se exponen o argumentan, los conceptos, categorías de la
lingüística textual o análisis del discurso, la etnolingüística, la psicolingüística, la
sociolingüística o la pragmática, lo que ofrecería el desarrollo correspondiente
para fundamentar las categorías de lengua y lenguaje desde el enfoque
comunicativo.

En la primera unidad del curso El aprendizaje de la lengua en la escuela lo que se

presenta en realidad es un estado de la cuestión, con un fragmento del texto “La
función de los estudios gramaticales”, de Jesús Tusón. En ningún momento se
exponen conocimientos respecto al lenguaje, por el contrario, se opta por una
salida que se disfraza como un pensamiento ecléctico y “multidisciplinar”, capaz
de percibir el fenómeno de la lengua y su enseñanza como una totalidad, que
termina siendo difusa, imprecisa e inaprensible. Lo que puede ejemplificar
claramente lo que se afirma es el texto “El lenguaje total: la manera natural del
desarrollo del lenguaje”, de Ken Goodman, incluido en la antología de Alternativas
para la enseñanza… pp. 9-16, (la cual se analiza más adelante). La ausencia total
de argumentación teórica se sustituye con el dogma de la palabra impresa y el
prestigio o renombre con que la oficialidad educativa ha revestido a los autores de
las antologías. Sin embargo no significa que no exista una concepción teórica del
lenguaje y una idea de la didáctica desde esa perspectiva, sino que se presenta
de manera implícita y dispersa en los diferentes textos de las antologías y guías
de estudio. Este aspecto será revisado en el siguiente apartado.

La consecuencia de enunciar, pero no explicitar los criterios teóricos ni lo que

entienden por lenguaje o “naturaleza del lenguaje”, dificulta la comprensión de la
posición desde la cual se realizó la selección de los textos antologados por parte
de los diseñadores del curso; se hace difícil debatir o discutir con los mismos,
pues se presentan de manera afirmativa o propositiva, sin contrargumentaciones,
con el resultado de que el lector termina por confundir la voz de los autores de los
textos presentados con la voz de la institución. La observación anterior no sería
pertinente, pero se pretende mostrar, la ambigüedad e imprecisión conceptual son
el sentido profundo a comunicar por la institución.

La naturaleza del lenguaje y la lengua en los cursos de la UPN

Como se señaló arriba, es posible identificar en los materiales de los cursos de La
enseñanza de la lengua... y en el de Alternativas...la idea rectora respecto a la
concepción del lenguaje: se trata de una visión pragmática, que se ofrece sin
mayor conceptualización que aquellas referencias al “uso” y “uso funcional” de la
lengua en situaciones reales (UPN, 1994e, págs. 15–16). La consecuencia
pedagógica es la derivación del enfoque comunicativo y el rechazo a la enseñanza
gramatical, y en general de todo conocimiento que por su carácter puramente
abstracto no contribuya a la “formación lingüística” o “desarrollo más armonioso
del lenguaje” (Tusón, 1994, pág. 18; UPN,1994f, pág. 7 ). Tal es el caso de que no
aparece un solo tema, ni actividad, en las unidades que integran los cursos, en
donde se presenten contenidos gramaticales o sugerencias para su enseñanza; lo
que parece totalmente congruente con la propuesta. Sin embargo, aún en el caso
extremo en que el maestro decidiera no enseñar contenidos gramaticales, eso no
le exonera de la necesidad de dominar los mismos. Por ello llama la atención que
en el currículo formal no aparezca esta temática.

Otra consecuencia de esta visión pragmática del lenguaje y su enseñanza es la

revaloración y privilegio del lenguaje cotidiano por encima de la norma culta, como
única variedad para ser enseñada en el aula (UPN, 1994a, pág. 18). La expresión
última de lo anterior es la propuesta del enfoque comunicativo, presentado en la
Unidad I del curso El aprendizaje de la lengua en la escuela soportada con cuatro
textos: de Tusón, Teorías gramaticales..., Carlos Lomas y Tusón: Ciencias del
lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua: Tres ensayos del
libro de Carlos Lomas y Andrés Osoro El enfoque comunicativo de la enseñanza
de la lengua: de Ignasi Vila “Reflexiones sobre la enseñanza de la lengua desde la
psicolingüística Pp 54- 65 y de Amparo Tusón Valls. “Aportaciones de la
sociolingüística a la enseñanza de la lengua. Pp. 83- 89. El texto de Juan Mayor
Sánchez “Presupuestos psicológicos de la didáctica de la lengua y la literatura
pertenece a otra compilación, la de Padrino Jaime García y Arturo Medina. Pp. 66-
82.
Es necesario analizar las consecuencias de privilegiar la perspectiva comunicativa
y utilitaria y la enseñanza funcional sobre la enseñanza gramatical, así como del
lenguaje cotidiano sobre la lengua culta y estándar.

La perspectiva comunicativa y utilitaria

En las tres primeras lecturas del curso Alternativas para el aprendizaje de la

lengua en el aula: están integradas por El lenguaje total: la manera natural del
desarrollo del lenguaje”, de Ken Goodman, “El lenguaje utilitario” de Miriam Najt y
María Victoria Reyzábal, y “La conversación al servicio de la enseñanza y el
aprendizaje” de Joan Taugh. En estos textos se presenta la enseñanza de la
lengua con base pragmática, privilegiando el lenguaje cotidiano sobre otros usos
lingüísticos menos “útiles” y al estudio del habla sobre el de la lengua.

La referencia al lenguaje “total” o “natural”, significa el desplazamiento de la

lengua escrita por la lengua oral y aún esta última –como lo señalan Najt y
Reyzábal– se reduce al lenguaje “pragmático o de la vida cotidiana”, sin importar
que sea “una drástica restricción de las posibilidades de realización lingüística (...),
[y además] no tiene por que ser descuidada en la educación sistemática” (Najt
Rajhemsky, 1998, pág. 20). Desembarazar al lenguaje cotidiano de sus elementos
contradictorios (desordenado, abierto, inconsciente, espontáneo) permite forjarse
de él una imagen idealizada que será necesaria para exponer su propuesta de la
“conversación como método didáctico favorecedor de un aprendizaje agradable”
(UPN, 1994b, pág. 19). La conversación se convierte en método didáctico para el
desarrollo de “destrezas” (“queremos que los niños utilicen las destrezas de la
lectura, la escritura y las matemáticas”), así como medio para el conocimiento,
pues se afirma que también ayuda a “analizar e investigar” (UPN,1994b, págs. 36–
37).

La escuela queda relegada como lugar de aprendizaje de la lengua. Goodman y

los diseñadores del curso afirman que “el aprendizaje de la lengua es difícil dentro
de la escuela y fácil fuera de ella” (UPN,1994b, pág. 9). queda entonces como
aprendizaje pertinente el que se realiza fuera del aula, es decir, la lengua oral
cotidiana cuyo objetivo no es el conocimiento científico abstracto, sino el práctico.
“Los niños –dice Goodman– infieren [las reglas gramaticales] desde su propia
experiencia” (UPN,1994b, págs. 13–14) y aquí se agregaría que se ignora que
existen múltiples reglas que no es posible deducir de la experiencia directa; son
convenciones, que no atienden a la lógica cotidiana y que sólo se aprenden en la
escuela. Se privilegia el aprendizaje de los conocimientos espontáneos sobre la
enseñanza de los conocimientos científicos lingüísticos. Entonces, si el uso
cotidiano determina el “deber ser” del lenguaje y la norma ya no se define a partir
de criterios lingüísticos, a lo que se enfrenta el aprendiz es a un “código
deontológico nunca escrito” tal y como lo señala Gutiérrez Ordóñez (2001) se
enfrenta a un “principio de cortesía” que no pertenece a la competencia lingüística,
sino a la comunicativa, y en cualquier caso, cabría preguntarse entonces ¿quién
determina este código deontológico, con qué criterios y cómo se aplica?

“Aprender lenguaje en la escuela” adquiere un sentido general y difuso; permite

hablar no sólo de una lengua en particular, sino de todos esos fenómenos y
proceso que en el aula pueden referir a “comunicarse”. Sin embargo, tratándose
de un documento destinado a maestros mexicanos y que habla de lo que estos
hacen en el aula, no se puede dejar pasar por alto que ese “lenguaje” es, en última
instancia la lengua española, la lengua nacional o simple y llanamente el idioma
español, conceptos que parecen haber desaparecido de los cursos de la UPN y en
general de la formación y actualización de los profesores y cursos de capacitación
de magisterial.

El énfasis en el valor utilitario de la lengua reduce la misma a ser “instrumento de

comunicación”. Es cierto que ésta última es la función esencial, incluso el cambio
lingüístico se explica como la necesidad de comunicar más y con mayor claridad;
pero existen también otras posibilidades del lenguaje no menos importantes. El
mundo del arte, particularmente el literario, exigen anteponer a la meramente
comunicativa una función que Roman Jakobson denomina poética, existe también
la función estética y como se ve, ninguna de las mencionadas se da
necesariamente aisladas de las otras. Otra función es la puramente expresiva, sin
atender al oyente, tan sólo para reafirmarse ante sí mismo, es el caso del
soliloquio. Finalmente, no es imaginable un salón escolar cualquiera sin la
presencia de la función metalingüística; no se puede privilegiar la función utilitaria
del lenguaje, la puramente comunicativa, a riesgo de entrar en contradicción con
los actos lingüísticos mismos presentes en el salón de clase –aunque duramente
reprimida, la función expresiva, no es tan infrecuente como se piensa en un salón
de clase, los niños en soliloquio también recrean la lengua– (Martinet, 1974).

La perspectiva antigramatical. Enseñanza funcional versus enseñanza gramatical

en los cursos en la UPN.

“El lenguaje utilitario” de Miriam Najt y María Victoria Reyzábal, confirma la

preferencia por la función comunicativa de la lengua. Además, ofrece los
elementos para fundamentar una perspectivas contraria a la enseñanza
gramatical, incluso se puede decir, simple y llanamente, una perspectiva
antigramatical. Lo hace a partir del concepto de “lenguaje utilitario” (pragmático o
de la vida cotidiana). La propuesta de la enseñanza “antigramatical” puede
resumirse en las siguientes afirmaciones tomadas de la Antología básica del curso
de Alternativas… (1994b):

El respeto a las formas “peculiares” de hablar del educando: El lenguaje utilitario

(“que sirve para la práctica de la vida cotidiana”) no es rechazado pese al carácter
restringido que posee. Al contrario, debe ser abordado por la educación
sistemática. No desalienta su uso en la educación sistemática ni el hecho de ser
un lenguaje que “debe sujetarse al contexto (...) a las limitaciones de la memoria, a
las condiciones del interlocutor, a las convenciones gestuales...”. El autor se
interesa más en mostrar como la escolaridad puede ofrecer al niño respeto por “su
manera peculiar de hablar (...) y respeto a las otras regiones o estratos
socioculturales” (p. 34).

La corrección idiomática como un absurdo: La escuela debe propiciar “la

coherencia, corrección y propiedad, características necesarias no sólo en otros
lenguajes, sino también y fundamentalmente de la vida diaria. Estas cualidades no
se logran por la vía de la enseñanza gramatical, pues el llegar a hablar de modo
coherente, correcto y apropiado exige una práctica y una reflexión diaria que no se
adquiere mediante la memorización de recetas aplicadas a meta ejemplos “... es
tarea del docente que, atento, colabora, coordina, guía, incita y asume con
naturalidad una actitud modélica...”. Esa actitud modélica no es respecto a la
lengua culta o a la lengua estándar sino a la “elocución cotidiana del alumno”. Por
elocución se entiende “el hablar, la oralidad sin delimitaciones”. Por eso, la
corrección idiomática –considerado el español en su dimensión histórica– resulta
para ellos absurda, pues no es posible que nadie pueda “hablar bien español”
dado que no se conoce toda una lengua histórica, a lo sumo se conoce mucho de
una lengua funcional perteneciente a un estrato cultural, en un punto dado de la
geografía y con un estilo peculiar. “Obviamente hay formas que no se dicen (...)
pero se trata de una noción funcional del juicio de lo correcto; de conocer, de usar
lo que está integrado en el sistema lingüístico de la comunidad y de conocer y
usar la norma o normas de su medio ambiente con la finalidad de integrarse
socialmente. Es decir, se ha despojado a la gramática y a la lingüística de toda
posibilidad de intervención, toda vez que la norma (de la que sólo contemplan una
y es aquella que utiliza el niño) se ha supeditado al “medio ambiente”. (págs.. 20-
21)

La evaluación: De lo anterior se entiende la manera de resolver el problema de la

evaluación: el docente no evalúa, sino que propicia “la coevaluación (del alumno y
del profesor, de la experiencia y del curriculum) y la autoevaluación”. La
“corrección y propiedad” de la que hablan la fija el niño y de ninguna manera
intervienen criterios lingüísticos; no se admiten las opiniones “impresionistas” del
tipo “me gusta”, “no me gusta” pronunciadas por el maestro, “en todo caso quien
utiliza estas expresiones es el niño (nunca el maestro)”. Desplazado el criterio
lingüístico como norma de evaluación, prevalece el niño y la consideración de su
“medio ambiente”. Expresiones del tipo “¿cómo van las cosas?”, serían las
apropiadas para iniciar la evaluación por medio de la conversación. (págs.. 33-34)
La discusión como se ve, está centrada en la enseñanza o no de la lengua “facil” y
por ella debemos entender la enseñanza de los usos familiares y propios del
contexto social del educando. La discusión no tiene nada de nueva, distintos
estudiosos han planteado la necesidad de una educación con menos gramática y
más próxima al uso del educando, “aprender por uso”, dice Gili Gaya (1953),
"primero la práctica oral y escrita...”, dice más recientemente Moreno de Alba
(1999). Pero una diferencia sustancial con estas versiones es la pretensión de
suprimir los contenidos gramaticales y sustituirlos por los usos lingüísticos
validados por los mismos niños a partir de su medio ambiente.

Estos argumentos tienen sus antecedentes en la primera unidad del curso El

aprendizaje de la lengua en la escuela. Una larga cita de Jesús Tusón muestra
con toda claridad cómo se puede recurrir al absurdo y a una argumentación
circular para sustentar esta tesis:

La reflexión teórica sobre el lenguaje, según el nivel, ocupará un lugar secundario

y será un modo de organizar, ya en el plano reflexivo, lo que se viene poseyendo
en la práctica. Por poner un símil, no cabe hablar teóricamente de la espacio-
temporalidad, o de la ley de la gravitación, si (es una hipótesis) no se tiene
experiencia previa de estos fenómenos. Hablar de nombres, verbos y adjetivos no
estimulará al alumno mientras éste no los haya utilizado con abundancia y se le
muestre que el conocimiento teórico le va a permitir una mejor práctica, un mayor
dominio de las herramientas lingüísticas. (UPN, 1994a, pág. 24)

Paradójicamente y desde su misma argumentación, sería necesaria la educación

gramatical, toda vez que así como no es posible que nadie carezca de la
experiencia de la temporalidad y la gravitación, tampoco es posible que nadie esté
exento de utilizar nombres, adjetivos y verbos; a menos que alguien pueda
convertir en una dimensión mensurable la utilización “con abundancia”. Se trata de
un empirismo brutal que ha decidido cancelar toda una disciplina –la gramática–
tan sólo por el supuesto de que los profesores no han encontrado una vía
didáctica para su enseñanza.
De observaciones no sustentadas más que en apreciaciones personales, se
deduce que la enseñanza del lenguaje ha sido disfuncional porque los
conocimientos de la gramática “tradicional” y estructural, han sido rebasados por
nuevos conocimientos. De la gramática tradicional repudia su normativismo, de la
estructural o descriptiva su carácter sincrónico que ignora por completo las
emisiones “reales” y se contenta con un corpus necesariamente insuficiente,
limitado, que no ofrece el panorama completo, rico y variado de las realizaciones
del hablante en los multiples actos cumunicativos.

Una de las confusiones más persistentes en los cursos es atribuir el “fracaso” de la

enseñanza de contenidos gramaticales a problemas de orden didáctico que se
asumen como problemas disciplinares. ¿los argumentos que sustentan estas
tesis?, la “experiencia”:

Tras lo que llevamos dicho se puede ya aventurar una conclusión avalada por la
experiencia: el aprendizaje memorístico de reglas y paradigmas gramaticales no
garantiza en absoluto el dominio práctico de las estructuras gramaticales. (UPN,
1994a, pág. 23).
Se puede contra argumentar que ignorar las reglas gramaticales tampoco
garantiza el dominio práctico de sus estructuras, mucho menos teórico. Cabria
hacer las siguientes precisiones: la gramática tradicional (herencia del mundo
clásico grecolatino) nada tiene que ver con lo que los profesores peyorativamente
entienden como “didáctica tradicional”; en segundo lugar, esta misma confusión se
extiende a la gramática estructural o descriptiva, que tampoco nada tiene que ver
con la gramática escolar normativa con la que fueron formados; pues aunque
finalmente esta última estuviera inspirada en los desarrollos de la lingüística
estructural, los profesores seguían estudiando una gramática normativa, toda vez
que sus estudios en bachillerato y en las escuelas normales no eran estudios
especializados en la ciencia lingüística. Aún más, como señala Moreno de Alba, al
referirse a la educación normalista : “[una vez concluidos sus estudios] el
licenciado en Educación Primaria no tendrá más conocimientos lingüísticos y
gramaticales que los que pueda tener un médico veterinario o un contador
público...”, pues los cursos que recibieron, aunque poseían la etiqueta de
“Español”, no eran más que “talleres de lectura y redacción”. (Moreno de Alba,
1999, pág. 55).

En una defensa de la enseñanza gramatical, Lope Blanch, no ignora la

importancia de la ejercitación oral y escrita en la escuela, incluso defiende el papel
de la familia y el entorno social: la actividad, dice, antes que la reflexión, la
producción de mensajes antes que su descripción, pero citando a Díaz Vélez, dice
que el “entrenamiento escolar se diferencia en que es sistemático, en el sentido de
planificado, y en que persigue objetivos de adecuación e integración del niño a las
actividades propias de una sociedad en constante cambio.” (Díaz Velez, citado en
Lope Blanch, 1994, pág. 52)

En la misma página, Lope Blanch hace además una diferenciación acerca de la

enseñanza escolar de la gramática: “como arte que capacita a hablar bien y como
ciencia que describe y explica el funcionamiento del sistema lingüístico”; lo que no
se puede hacer es privilegiar la enseñanza práctica, que entiende como “arte de
hablar y escribir correctamente”(¡¡¡¡), sobre la enseñanza de la gramática como
ciencia que describe y explica el funcionamiento del sistema lingüístico, ni
viceversa. Decidir sobre la “cantidad” de enseñanza gramatical es una cuestión no
de lingüistas, sino de maestros y de adecuación a la edad del educando.

Distingue claramente entre el “aprendizaje natural” –propio del ambiente familiar y

social del educando—y el conocimiento sistemático de la escuela; efectivamente,
dice, el aprendizaje natural se produce en circunstancias deterioradas: “se lee
poco y malo, se conversa escasamente y mal”, pero esto lo distingue claramente
del aprendizaje escolar cuando dice que “a la escuela correspondería compensar
ese deterioro, dirigiendo el comportamiento lingüístico del niño, enriqueciendo su
saber idiomático, perfeccionando su capacidad expresiva”. Sin embargo, parece
no ocurrir así, por eso, “la escuela tiene que volver a exigir de los niños el ejercicio
constante y sistemático (y correctivo por supuesto) de su idioma”.
“Ejercicio de escritura y ejercicios de lectura. (...) a través de la lectura, debe la
escuela enriquecer el vocabulario de los escolares, tantas veces reducido a un
limitadísimo léxico ‘básico’ o ‘funcional’... funcional sólo para las más comunes
actividades cotidianas. Cuando alguien sostiene que al niño en edad escolar hay
que hablarle ‘en su propia lengua’, siento que se me revuelve la sangre. Porque
ello es como sostener que al niño hay que mantenerle en su infantilismo, o al
ignorante en su ignorancia o al marginado en su miseria.” (Lope Blanch, 1994,
pág. 53).

El privilegio del lenguaje cotidiano sobre la lengua culta y estándar.

Otro sostén no menos importante de las argumentaciones presentes en las guías

y antologías de la UPN, es el que se refiere a la discusión respecto a la norma
culta, al grado de que se rechaza la enseñanza gramatical no sólo por ser un
obstáculo al aprendizaje, sino también porque se equipara a la norma culta
(identificada con el lenguaje literario y clase social dominante) y se rechaza
también que el lenguaje escrito sea “indiscriminada pauta” para la expresión oral,
por el contrario, la escritura es una “elaboración artificiosa basada en la lengua
oral” (también Tusón p. 18). Se introduce así otra confusión innecesaria, dado que
la lengua oral tiene una frecuencia mayor de uso que la lengua escrita, es aquella
la que debe privilegiarse en la enseñanza de la lengua. Aunque no se diga, la
inclinación por la lengua oral sobre la escrita es también el rechazo de la norma
culta sobre las variedades de normas que se imponen en el lenguaje común. Sin
embargo, no es posible aplicar lo mismos criterios para la lengua hablada (un
sistema de normas mucho muy relajado) que para la lengua escrita que incluso
bajo su propia argumentación exige más precisión para poder ser integrada
socialmente.

Repudiar la corrección lingüística es olvidar que la norma lingüística es también

una construcción social y por lo tanto, tiene el mismo derecho de existir que el
“desapego por la norma”; por otra parte, se hace de esta discusión un asunto de
ciencia lingüística cuando en realidad es un asunto ideológico, es decir, son
ideológicas las aseveraciones sobre “bien” hablar y el “mal” hablar, pero también
lo son aquellas que piden para el individuo “libertad” de expresión. Para centrar la
discusión en término científicos, debería adoptarse una definición de norma más
próxima a la de la lingüística descriptiva donde se asume que la norma lingüística
debe evitar los juicios valorativos por otros descriptivos (usual-menos usual).
Desde esta óptica, resulta que las formas de hablar “correctas” muchas veces
coinciden con las formas que enfrenta el niño en la escuela, en los libros de texto,
en algunos medios de comunicación, mientras que “sus” expresiones lingüísticas
espontáneas muchas veces están limitadas a un grupo de edad o al barrio o
también a ciertas formas de los medios de comunicación masiva. Por lo demás,
desconocer la norma lingüística imperante (norma culta) es desconocer lo que se
impone al individuo (lo quiera o no) toda vez que es la lengua legitimada e
institucionalizada históricamente, suprarregional, pero es también la lengua que
permite el intercambio público más amplio y extendido y por lo tanto favorece el
ascenso social; es también el medio de comunicación más abstracto y de no
dominarse, el individuo queda subcalificado para interactuar con las diferentes
clases sociales.

Por lengua estándar debemos entender la variedad lingüística que en un país se

impone frente a otras variedades sociales o locales. Dice Dubois que:

Es el medio de comunicación más adecuado que emplean comúnmente personas

que son capaces de servirse de otras variedades. Se trata generalmente de la
lengua escrita y propia de las relaciones oficiales. La difunde en la escuela y los
medios de comunicación. (Citado por Demonte Barreto, 2001).

Agrega Demonte que la lengua estándar no es ni la “lengua” de Saussure, ni se

puede identificar con el lenguaje común. Se caracteriza porque ha reducido la
distancia entre la lengua hablada y escrita y es por lo mismo distinta de las
variedades sociales, regionales, rurales, marginales, anormales, inapropiadas,
incorrectas, entre otras denominaciones posibles. Y en una afirmación totalmente
contraria a lo revisado hasta ahora en los materiales de estudio de la UPN, afirma
que la lengua estándar no es
... la lengua ideal o idealizada de los lingüistas teóricos, pues no se define como
modelo de competencia [en el sentido chomskyano, equivalente, pero no igual a la
langue de Sausurre] sino como modelo de comprensión, adecuación y propiedad,
es decir, como modelo que tiene que ver con el uso y no con el conocimiento de
una lengua.(Demonte Barreto, 2001, sec. Secc. 1. El subrayado es nuestro).

Sin embargo en los textos de la UPN, el predominio del lenguaje cotidiano en el

aula se lleva al extremo de enfrentar al mismo con lengua culta y estándar**. De
esta predilección por la lengua de uso diario dan constancia no sólo los libros de
texto de la UPN, sino también el Programa de estudios de Español de la
Educación primaria:

El programa para la enseñanza del español que se propone está basado en el

enfoque comunicativo y funcional. En éste, comunicar significa dar y recibir
información en el ámbito de la vida cotidiana, y, por lo tanto, leer y escribir
significan dos maneras de comunicarse. (Secretaría de Educación Pública [SEP],
2000, pág. 7).

Esta política lingüística puede entenderse mejor cuando leemos a Amparo Tusón
Valls, quien intentando responder (sin mucha claridad, por cierto) a la pregunta
“¿Qué lengua hay que enseñar?”, propone un relativismo donde

...cada centro escolar se halla inmerso en un entorno determinado, con unas

características sociolingüísticas concretas (...) además, la institución escolar, en
general, y cada centro, en particular, tiene una política lingüística, esté
especificada o no en el proyecto de centro...(UPN, 1994a, pág. 85)

Jesús Tusón nos lleva directamente al tema de este apartado y ofrece una
solución todavía más tajante; según, él, la lengua que se enseñaría en la escuela
estaría supeditada a un principio de eficacia: aceptar todo aquello que sirva al acto
comunicativo, lo que no rompa este acto; mientras que sería rechazado, inválido,
todo aquello que “en circunstancias normales...presentase dificultades insalvables
desde el punto de vista de la descodificación”, las líneas conclusivas que ofrece no
dejan lugar a dudas:

En definitiva, habría que aceptar como criterio primordial de la norma ‘aquello que,
expresado con más facilidad, es recibido con más facilidad’. Y si principios de
sentido común como el de Jespersen no pueden llegar a resultar operativos para
determinar la norma, esto podría significar que no es posible establecer
racionalmente una norma común. (UPN, 1994a, pág. 18)

Ya Lope Blanch advertía sobre este problema y deja entrever una dimensión
política:

…debe tratarse siempre de enseñar la norma superior, y no la propia del nivel

sociocultural de cada educando. Porque el objetivo de una educación democrática
no puede ser el de mantener a cada uno en su situación previa, sino la de
colaborar en su ascenso y superación constante. Y no hay más legítima y
verdadera superación en el hombre que la superación educativa, cultural. (...)
Limitar la enseñanza del idioma –y de su gramática-- a la norma regional o
nacional propia de cada centro educativo es cercenar, es mutilar horrendamente la
armonía del sistema lingüístico. (Lope Blanch, 1994, pág. 54)

Si bien es cierto que en términos políticos, las variantes dialectales no

consideradas lengua culta o lengua estándar o simplemente, no consideradas
dentro de la norma socialmente aceptada, merecen como dice la SEP (2000),
“respeto”; y que en términos lingüísticos, ignorar esas variantes es además “negar
la natural tendencia a la variación que caracteriza la vida de las lenguas”
(Demonte Barreto, 2001), sin embargo, no es posible

... predicar que en cada escuela ha de enseñarse el dialecto de los alumnos y

profesores que en ella convivan [porque] es, de una parte, dejar que sea el
darwinismo social el que tome las decisiones y, de otra, condenar a ciertos grupos
a que su movilidad dependa de la suerte de sus elites... (Demonte Barreto, 2001,
sec. 1)
Es decir, en pro de una acción “políticamente correcta”, se hace prevalecer las
variantes dialectales propias de ciertos grupos sociales o locales sobre la lengua
estándar y la norma lingüística, como si en los grupos locales no hubiese
diferencias de clases sociales. Lo que ha ocurrido en los textos de la UPN es que
el problema de la norma lingüística se ha despojado aparentemente de su
dimensión política para disfrazar la enseñanza de la lengua de un ascéptico
sentido pseudodemocrático y pseudocientífico, a través de una interpretación de la
teoría de la competencia comunicativa.

La dimensión política del problema de la enseñanza de la norma culta en la

escuela queda más clara si se considera que los lingüistas se niegan a estudiar la
proscripción y la prescripción, no por una afán democratizador, sino por el
reconocimiento de que el estudio de la lengua estándar y la norma lingüística no
puede hacerse de manera sistemática, toda vez que se trata de un fenómeno
“incompleto”, en proceso de configuración y que en última instancia, es objeto o
bien de la política o de la ciencia moral o de la estética.

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* La UPN es un sistema de 74 Unidades estatales distribuidas en todo el país con

una matrícula estudiantil en el año 2000 de 50 000 estudiantes (UPN 2000) y al
2008 la matrícula disminuyó más de la mitad (SEP-UPN 2009) sigue ofreciendo
formación a los maestros en servicio, aunque la tendencia va en decremento. La
licenciatura de nivelación magisterial ofrece un solo plan de estudios y los
programas, así como los materiales para la enseñanza son iguales para todas las
Unidades de la República.

** Lara y Ham Chande definen “lengua culta” como el uso de un idioma en la

comunicación intelectual de sus hablantes, es decir, el nivel a partir del cual
trabajan los diccionarios (literatura, textos científicos, conferencias, periodismo...);
la lengua estándar por su parte es un concepto más amplio, es el producto de los
medios masivos, la educación; es más general la lengua estándar pues la
encontramos en todas las regiones de México. (Citado por Blecua, 2001, para 5)