El Currículo Por Competencias en La Universidad - Más Ruido Que Nueces
El Currículo Por Competencias en La Universidad - Más Ruido Que Nueces
El Currículo Por Competencias en La Universidad - Más Ruido Que Nueces
Vol. XXXIX (2), No. 154, Abril-Junio de 2010, pp. 77-90. ISSN: 0185-2760.
F
Ingreso: 10/09/09
Aprobación: 15/02/10
rom a critical perspective, the article
approaches the curriculum competences on the Mexican higher
education. Though, it is premature to make a balance assessment
over the results, it is predictable that so much zeal of change does
not achieve a real reform of the university education, judged by the
confusion that exists among the professorship and their conceptions
over the meaning of competences and how to develop them in their
students. The text is organized in four parts: I) The new university
curriculum, II) A competences curriculum, III) The participation of
the professorship in times of change and, IV) Final reflections.
77
1
El modelo educativo de la uabc se sustenta en la flexibilización curricular y las competencias profesionales como
alternativas viables, consistentes y apropiadas para disminuir la distancia entre formación profesional y ejercicio profesional,
entre teoría y práctica y entre conocimiento y habilidad, es pertinente y de calidad cuyo eje principal es el estudiante, basada
en la teoría constructivista y cognoscitiva toma en cuenta el desarrollo psicosocial del individuo, rompe con el carácter
rígido de la currícula tradicional, posibilita la interdisciplinariedad, la corresponsabilidad entre alumnos y maestros por el
aprendizaje y la conformación de perfiles alternos. Su modelo educativo se centra en: 1. Una educación para toda la vida,
2. Procesos centrados en el alumno, 3. Flexibilidad de sus estructuras académicas y, 4. Formación profesional basada en
competencias. En este modelo las competencias profesionales “son el conjunto integrado de elementos (conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes, valores) que el sujeto aplica en el desempeño de sus actividades y funciones, las cuales
son verificables, dado que responden a un parámetro, generalmente establecido por el contexto de aplicación” (uabc,
2006: 37).
2
La Universidad de Guadalajara en su denominado Modelo Educativo Siglo xxi, se refiere a las competencias en los
siguientes términos: “La universidad se propone formar de manera integral a sus profesionistas; esto es, crear las mejores
condiciones para que quienes en ella se forman desarrollen las habilidades, destrezas y aptitudes necesarias para el
ejercicio profesional y la realización personal: formar ciudadanos competentes que sepan pensar, hacer, estar y crear”
(udeg, 2007: 39).
3
La Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (uaeh) plantea en su Modelo Educativo: “Hemos diseñado un modelo
curricular propio, que nos permitirá reestructurar los programas educativos con un enfoque centrado en el estudiante y
desarrollo de competencias certificables, holísticas e integrales” (uaeh, 2008: 3). El modelo consta de cinco dimensiones:
filosófica, pedagógica, sociológica, jurídica, política y operativa. En su dimensión pedagógica se señala que se adopta
como hipótesis de trabajo un enfoque humanista y constructivista y destaca conceptos como flexibilidad, integralidad
de la educación, aprendizaje a lo largo de la vida. También dice estar centrado en el aprendizaje y en el alumno como
persona.
78
79
En general existe prisa por aplicar una términos para designar viejas prácticas, pero ello
nueva tendencia o una nueva estrategia sin lejos de motivar al cambio, muchas veces gene-
una reflexión conceptual, como si existiera ra desazón entre el profesorado, que se siente
presión por la realidad educativa para llevar confundido, toda vez que tiene que aprender esa
a cabo acciones. Este tema se vincula con la nueva jerga para la que no cuenta con un marco
necesidad del sistema de reconocer que está de referencia que le genere certidumbre de que
realizando innovaciones, pero el problema en está yendo en la dirección correcta. Por ejemplo,
el fondo es que en general estas acciones no ahora se dice unidad de aprendizaje para referirse a
alcanzan a realizarse con cierta solidez dado la asignatura, hoy se habla de competencias cuando
que la innovación es más una declaración ayer se hablaba de contenidos.
verbal que una acción realizada por parte de El nuevo currículum universitario debe
los docentes a partir de un convencimiento contemplar de manera diferente las formas de
de la importancia de la innovación o por lo enseñanza y de aprendizaje, por tanto, debe in-
menos de un dominio conceptual y técnico cluir una concepción distinta de la evaluación. Y
del significado de la misma (Díaz Barriga, aunque se diga que se trata de un modelo curri-
2006: 16). cular centrado en el paradigma de aprendizaje, éste
no ha de descuidar la calidad de la enseñanza.
Al respecto, en el contexto europeo se menciona
El nuevo currículum universitario que éste es:
En los últimos años hemos sido testigos de Uno de los lemas convergentes más cacarea-
cómo distintas universidades del país han cam- dos, con el que se está reclamando un giro
biado su modelo educativo y curricular, algunas desde la enseñanza hacia el aprendizaje. Una
de las acepciones que han recibido las nuevas expresión ésa que, por cierto, a mí me parece
propuestas son: modelo educativo centrado tan altisonante como simplificadora: la mejora
en el aprendizaje, modelo curricular flexible o de los aprendizajes de los estudiantes no po-
semiflexible, modelo basado en competencias dría suponer ensombrecer la enseñanza, sino,
profesionales… ¿qué tienen en común estos por el contrario, conferirle nuevos sentidos y
modelos curriculares? Suelen expresar su abierto prácticas (Escudero Muñoz, 2006:10).
rechazo a un currículum ortodoxo centrado en la
enseñanza, enciclopédico, disciplinario y rígido. El enfoque de competencias va a definir, a su
En contrapartida con el modelo anterior, las pro- vez, el formato de la formación. Es decir, ciertas
puestas curriculares recientes incorporan ciertos competencias van a requerir determinados con-
principios innovadores: flexibilidad, interdiscipli- textos, distintos a los actuales. El tiempo de ense-
nariedad, transversalidad, virtualidad, centrado ñanza y de aprendizaje, los espacios, los recursos,
en el aprendizaje4, basado en competencias, más la función de los docentes y la de los alumnos, la
personalizado (énfasis en la tutoría), orientado evaluación, la tutoría, la gestión, requieren una
a la internacionalización, etc. organización distinta y se van a ir reconfigurando
En el caso de las competencias ha habido un en torno al nuevo eje adoptado, desarrollando
cambio en el lenguaje, ahora se emplean nuevos un nuevo tipo de referentes. Debe quedar claro
4
La Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (uacj), en su Plan Institucional de Desarrollo (pide 2007-2012), en el
apartado correspondiente a la Visión, se menciona que sustancialmente la uacj se distingue porque: “Su modelo educativo
es innovador, flexible, multimodal, centrado en el estudiante y en el aprendizaje; además, otorga una formación integral
con un alto aprovechamiento de las tecnologías de información” (uacj, 2007: 32).
80
que la adopción del modelo de competencias no Este modelo ha ejercido una influencia notable
consiste en anteponerlas, o sobreponerlas, a todo en nuestro sistema educativo, hasta la fecha en
lo que actualmente se está haciendo. el lenguaje de muchos profesores sigue persis-
tiendo la alusión tanto a un currículum como
a un modelo de evaluación con referencia a
Un currículum por competencias objetivos.
En un esfuerzo de síntesis –tratándose de un
Origen y concepto de currículum campo de estudio tan vasto– diremos que como
una reacción crítica a la tendencia tecnológica
La génesis del currículum como campo de estu- dominante en el currículum surgió el movi-
dio e investigación no es producto de un interés miento reconceptualista. Aunque esta corriente no
meramente académico, sino de una preocupación constituyó un grupo homogéneo, sí mostró una
social y política por tratar y resolver las necesi- tendencia común en cuanto a la consideración
dades y problemas educativos de un país. Como de la naturaleza práctica del currículum y su
ya se advertía hace tiempo, “es una conveniencia investigación. Después aparecieron los teóricos
administrativa, no una necesidad intelectual” que entendieron la práctica del currículum como
(Pinar y Grumet, 1981: 21). un proceso de investigación y, finalmente, están los
A principios del siglo pasado, los países estudiosos del currículum que fundamentan su
desarrollados empiezan a preocuparse por la postura en la teoría crítica, que plantean una teoría
educación de su población como un problema curricular emancipadora.
político que requiere un tratamiento específico No existe acuerdo sobre el significado del cu-
de reflexión y de investigación. Es en este con- rrículum. Una definición de éste brinda no sólo
texto en el que nace el currículum como espe- referentes precisos para la teoría o la práctica,
cialidad en Estados Unidos, en torno a la obra sino también una posición filosófica y de valor
de Bobbitt, The Currículum, publicada en 1918. implícitas en ella. El currículum es una empresa
Esta obra es importante porque supuso no sólo humana, y como tal, está condicionada, en parte,
el inicio de la especialidad, sino porque estableció por las circunstancias culturales e históricas en las
unas pautas para su desarrollo que marcaron que se basa. Por ende, la definición de currículum
toda una época. Lo que pretenden los primeros puede ser distinta en diferentes épocas y para
estudios del currículum es darle un tratamiento distintas personas (Contreras, 1994).
sistemático y fundamentado a las decisiones de Así, para Stenhouse (1991: 29) “un cu-
un país sobre qué y cómo enseñar. rrículum es una tentativa para comunicar los
El continuador de las ideas de Bobbitt que principios y rasgos esenciales de un propósito
más repercusión ha tenido hasta nuestros días ha educativo, de forma tal que permanezca abierto
sido Tyler (1998). Este autor clarificó y amplió a discusión crítica y pueda ser trasladado efecti-
la visión precedente del currículum y fue quien vamente a la práctica”.
le dio vigor a una concepción curricular apoya- Desde sus orígenes el currículum ha estado
da en la racionalidad tecnológica medios-fines. vinculado al desarrollo económico de la sociedad,
Tyler propuso un modelo lineal en su concep- una sociedad cada vez más exigente con el sistema
ción, cuyo elemento central son los objetivos, educativo para que responda a las necesidades e
todos los demás componentes del currículum intereses actuales. Este afán por la inmediatez del
son instrumentales respecto a esos objetivos. currículum le ha valido muchas críticas.
81
Relacionando las ideas anteriores del campo didos ha sido desde siempre una preocupación
del currículum con la reforma curricular para la de toda buena pedagogía.
educación superior puesta en marcha en nuestro
país –según la vertiente del discurso oficial domi- Concepto de competencia
nante– podemos afirmar que tiene ciertos tintes
de un retorno al pasado, al paradigma técnico del Al igual que el concepto de currículum, el con-
currículum, al menos en algunos aspectos. cepto de competencia es polisémico. En el plano
Si se considera que los currícula son la conceptual no existe consenso respecto a su
expresión del equilibrio de intereses y fuerzas significado (Moreno Olivos, 2009b), en general,
que gravitan sobre el sistema educativo en un se identifican diferencias teóricas (enfoque con-
momento dado, en tanto que a través de ellos se ductista versus socio-constructivista) y geográficas
realizan los fines de la educación en la enseñan- (perspectiva inglesa versus norteamericana). Es-
za escolarizada, parece que esta vez la balanza tamos ante un tema polémico en el que existen
se inclina a favor de tendencias mercantilistas distintas posturas ideológicas que básicamente
que consideran que la educación superior debe se podrían agrupar en dos tipos: 1) una posición
orientarse a la satisfacción de las necesidades del conservadora, cuyos representantes confían en el
mercado y de la sociedad de consumo. valor regulador “igualitario” de las normas del
Al respecto, Bauman (2006: 42) refiriéndose Estado para todas las instituciones del mismo.
a lo que él llama la sociedad líquida, expresa: “En 2) Una orientación socio-crítica, cuyas reticencias se
un modelo de corte empresarial y práctico como basan en sospechas de que este enfoque antici-
éste –un mundo en el que se busca el beneficio pa el “papel privatizador” que pueden ejercer
inmediato, la gestión controlada de la crisis y la liberalización y la globalización económicas,
la limitación de daños–, todo aquello que no al estrechar los vínculos entre formación y
pueda demostrar su valía instrumental es un tanto “mercado de trabajo” y condicionar el trabajo
arriesgado”. En este mismo tono, refiriéndose a la de las instituciones de educación superior, en la
educación, afirma que “para la mayor parte de formación que ofrecen.
los estudiantes, la educación es, antes que nada, Según Eraut (2006), a finales del siglo pasado
una puerta de entrada a un puesto de trabajo y surgieron nuevos factores que incidieron en el
cuanto más amplia sea y más llamativos resulten empleo del discurso sobre las competencias: a)
los premios que se vislumbran al final de tan la emergencia de un fuerte movimiento en los
largo esfuerzo, mejor”. países anglosajones para acreditar aprendizajes
Aunque la procedencia originaria del tér- previos o aprendizajes adquiridos fuera de las
mino “competencia” del mundo empresarial y instituciones de educación superior; b) la apari-
profesional pone bajo sospecha el modelo de ción del movimiento para la responsabilización
formación basado en competencias, al vincu- del aprendizaje y la eficiencia de las universi-
larlo a las políticas neoliberales, para algunos dades; y c) la expansión de los enfoques sobre
autores como Perrenoud (2001), por sí mismo competencias en la formación.
no implica una subordinación al mundo laboral. En el proyecto d e s e co de la ocde , una
Más bien, defiende el citado autor, hay una con- competencia se define como “la habilidad para
fluencia entre dos corrientes ideológicas (mundo satisfacer con éxito exigencias complejas en un
laboral y currículum orientado a competencias), contexto determinado, mediante la movilización
que emplean las mismas palabras, sin tener que de prerrequisitos psicosociales que incluyen
compartir las mismas perspectivas. Después de aspectos tanto cognitivos como no cognitivos”
todo, la transferencia de conocimientos apren- (Rychen y Salganik, 2003: 74).
82
Otra aportación interesante del tema la ofrece La principal limitante de este enfoque es que,
el Observatoire des Réformes en Éducation (2006) de la como no se ha aplicado, en la práctica existen
Universidad de Quebec, que analizó 21 enfoques dificultades para explicar claramente su signifi-
del concepto de competencia, que cubren tres cado (Díaz Barriga, 2006). El que se diga que
campos disciplinarios: Categoría A: didáctica/ las competencias se pueden aprender no quiere
pedagogía/currículum; Categoría B: sociología/ decir que se logren aprendiendo algo especí-
psicología del trabajo/psicología cognitiva; y Ca- ficamente ni como consecuencia de tener una
tegoría C: ergonomía/didáctica de la formación experiencia delimitada. Su logro está en función
vocacional. de la condensación acumulada de aprender sobre
Para estos investigadores canadienses, la determinados contenidos, haciéndolo de forma
competencia no puede ser reducida a la simple conveniente. De ahí las dificultades que van a
descripción de una conducta o acción esperada, encontrarse cuando se quiera regularlo en fun-
es mucho más que eso. Algunos autores, particu- ción de las competencias y no de los contenidos
larmente aquellos de la categoría C, trascienden (Gimeno, 2008).
esta visión simplista y ven la competencia como Pero este enfoque no sólo tiene dificultades en
una “estructura de actividad organizada”. Esto su aplicación al campo educativo, dado que como
implica que la actividad del sujeto debe estar hemos visto no está claro su significado, sino que
organizada, con una mezcla de regularidad y también presenta una desarticulación entre los
adaptabilidad a las circunstancias cambiantes. niveles de competencia general y competencias
En este sentido, ser competente no es sólo específicas5, con lo que éstas últimas terminan
una cuestión de aplicar conocimiento a una derivando fácilmente en objetivos de comporta-
determinada situación, también incluye que el miento (teoría curricular por objetivos).
individuo organice la actividad a fin de adaptarse Según Gimeno (2008), algunos niveles epis-
a las características de la situación sobre la base temológicos a considerar para constituir una
de su experiencia, actividad y práctica. pedagogía fundamentada de las competencias
son:
Dificultades para aplicar las competencias
a la educación a) La competencia es algo que pertenece al sujeto,
es decir, tiene una identidad. Es un rasgo su-
Si la conceptualización de las competencias puesto que representa un estado de habilidad
genera desacuerdos, el problema se agudiza en potencial, algo que se logra, no es innato.
la puesta en escena del currículum. Ante esta b) Para comprender qué significa se le da un
situación, el riesgo inminente es que el profeso- nombre y se le supone una estructura. Se
rado caiga en la simulación y siga haciendo las crea un modelo conceptual, una representa-
cosas igual que antes. ción que tiene dimensiones, características,
5
Una competencia general hace referencia a campos de estudio extensos, mientras que las competencias específicas
están ligadas necesariamente a los objetos que se estudian en una materia determinada. Las competencias generales se
usan a la hora de planificar licenciaturas, materias, etc., y las específicas se consideran más cercanas a la práctica educativa
ligada al aula. Las generales incluyen a las específicas. El concepto de competencia transversal no es una tercera opción,
si se entiende por transversal algo que hay que incluir en todas las materias, es decir, algo que recorre el currículum
horizontalmente. Las competencias transversales son generales porque, en caso contrario, no podrían trasladarse de una
materia a otra (Goñi, 2005).
83
grados de complejidad, niveles de desarrollo, Las reformas en curso constituirán “una pri-
conexión entre competencias, etc. mera aproximación”, pero serán necesarias varias
c) Si es algo adquirido y aprendido, la compe- reformas más para que generaciones sucesivas
tencia es la consecuencia de haber tenido de- de profesores y responsables escolares logren
terminadas experiencias, haberse desenvuelto llevar a cabo la propuesta de las competencias.
en unos determinados medios, haber tenido Por eso es importante garantizar la adhesión a
algunos estímulos, además de disponer de la propuesta desde un principio y tomarse el
ciertas cualidades personales. Decir qué son tiempo necesario. El enfoque por competencias
las competencias es un problema de crear choca con el obstáculo insuperable del corto
un modelo formal, saber cómo se generan plazo. Esta es una empresa de larga duración y
es más complicado; requiere desarrollar la manera más segura de matar una reforma, es
programas de investigación para compren- querer hacer las cosas “inmediatamente”.
derlas mejor. Cuanto más compleja sea la Mientras no se esté convencido de que este
competencia, más difícil resultará disponer de enfoque de las competencias es una buena idea,
una explicación. El conocimiento disponible nadie se moverá. Muchos profesores abordan las
acerca de cómo se generan las competencias reformas con una postura escéptica pensando
aún es muy deficiente. que eso traerá una reducción del nivel, que sa-
d) Saber algo sobre un proceso (el qué), no sig- crifican el conocimiento, que vuelven la espalda
nifica poder generarlo y realizarlo (saber cómo). a la cultura o que son invenciones de algunos
Comprender y explicar la génesis y evolución tecnócratas tendenciosos. Estas representaciones
de un fenómeno (conocimiento del por qué) sirven como razones válidas para no actuar.
tampoco es lo mismo que saber producirlo. Una pedagogía de las competencias pasa
No es suficiente para hacerlo si sólo tenemos por situaciones y proyectos que el profesor va
la explicación. Profundizar en este saber pro- a proponer a los alumnos, a menos que ellos
ducir competencia en los sujetos requiere mucha mismos los aporten. En todos los casos, tal
investigación ligada a programas de innova- pedagogía debe, en parte, basarse en la realidad
ción en los que poder experimentar. de los alumnos. Parte del principio de que es
necesario enfrentarlos a menudo a situaciones
Por otro lado, hay que admitir que la escuela a la vez similares y diferentes para que, poco a
no es realmente ajena a las competencias. Tanto poco, aprendan a movilizar los conocimientos,
la escuela elemental, como la formación profe- los métodos, las técnicas y las herramientas
sional y algunas disciplinas desarrollan compe- pertinentes. Es un planteamiento pedagógico
tencias. Hay disciplinas que se centran mucho a la vez simple en principio y difícil de aplicar,
en el hacer, por ejemplo la educación física, la porque exige tiempo y continuidad. El profesor
educación artística, la educación tecnológica y debe apropiarse los principios de una pedagogía
las lenguas extranjeras. El tema de las compe- de las competencias e inventar, en función de su
tencias no es una invención actual. Ahora de lo disciplina y su grupo, las gestiones correspon-
que se trata es de reforzar las competencias, en dientes. Podrá inspirarse en lo que hacen otros
particular en los campos que tradicionalmente profesores, pero esta pedagogía requiere una
se centraron en los conocimientos disciplinarios inversión importante de imaginación didáctica
y descuidaron su aplicación. (Perrenoud, 1999).
84
85
posibilita su evaluación directa, ya que el docente en nuestro país, muchas veces simplemente se
y el alumno cotidianamente no trabajan con las ignora. Lo anterior parece estar sucediendo
grandes competencias que guían el currículum con el enfoque de competencias. Dentro de un
sino con su concreción a trabajos reales que periodo de tiempo relativamente corto, varias
guían el proceso de enseñanza -aprendizaje. Las universidades públicas del país se han dado a la
competencias generales no se pueden desarrollar tarea de reemplazar su currículum convencional
fuera del logro de las específicas y, lo que es por otro “nuevo” basado en competencias. Pero
más importante teóricamente, las competencias ¿Cómo se ha dado este proceso en las ies mexi-
son siempre contextuales y, por tanto, aunque canas?, ¿Qué papel ha jugado/está jugando el
se proponga a todos los alumnos universitarios profesorado universitario en todo este revuelo?
trabajar en equipo (competencia transversal) Veamos ciertos rasgos distintivos de algunas
esta competencia no es igual para un alumno de experiencias.
Medicina, Administración de empresas, Inge- La estrategia que generalmente se sigue es
niería o Pedagogía, e incluso, aunque en grado la “de arriba abajo”, que en algunos casos ha
menor, para las materias dentro de una misma consistido en contratar a expertos externos (por
licenciatura (Goñi, 2005). ejemplo, una consultoría privada) para que ela-
El cambio en el currículum nos obliga a tener boren “el modelo”, que después se hará llegar al
que ampliar el concepto de evaluación para que profesorado para su aplicación en las aulas. Este
abarque los diferentes componentes de las com- modo de gestión del cambio genera escepticismo y
petencias: conocimientos, habilidades, actitudes avala un determinado grado de distanciamiento,
y valores. Si la evaluación no se mueve, el resto derivado del bajo nivel de compromiso. Esta
no se moverá. La evaluación del rendimiento de estrategia no suele funcionar porque el profe-
los alumnos ha de concebirse básicamente como sorado la percibe como una propuesta externa
evaluación formativa, en el entendido de que los impuesta y al no haber participado en su diseño,
estudiantes logran mejores aprendizajes cuando no se siente implicado ni responsable de su
saben el por qué y el para qué de lo que están cumplimiento (Rué, 2007).
aprendiendo. En este marco de las competencias Así que previendo el rechazo y las suspicacias
es necesario transitar de la evaluación del aprendizaje que suele despertar entre el profesorado univer-
a la evaluación para el aprendizaje y a la evaluación como sitario este tipo de decisiones, hay ies que optan
aprendizaje (Pérez Gómez, 2007; Stiggins, 2002; por un “híbrido” e involucran tanto a asesores
Moreno Olivos, en prensa). externos como a personal interno, para ello crean
una Comisión Institucional a la que encomiendan
la tarea de diseñar o rediseñar el currículum. Se
La participación del profesorado elige a un selecto grupo de profesores para que
en tiempos de cambio lideren el proyecto, de suerte que éste pueda ser
legitimado y goce del respaldo suficiente como
Diferentes autores coinciden en señalar que para ser aceptado por la mayor parte de la co-
cualquier propuesta de reforma curricular, final- munidad académica. Con esto se busca convencer
mente se juega en las manos del profesor, quien, de que la reforma es un proceso abierto y demo-
mediante sus prácticas en el aula puede promo- crático en el que todos los interesados pueden
ver la reforma o traicionarla. Esta afirmación, participar si así lo desean. Por ejemplo, en el Plan
que tiene suficiente sustento en la investigación Institucional de Desarrollo (2007-2012) de la Univer-
educativa como para ser tomada en serio por sidad Autónoma de Ciudad Juárez se identifica
los reformadores e innovadores del currículum como un problema a atender el siguiente: “Otra
86
87
los docentes, sea respetuoso de sus prioridades, progreso, pero también corre el riesgo de que con
sensible a su trabajo y a las condiciones de im- el paso del tiempo, alguien pueda decir que, en
plementación (Hargreaves, 2004). realidad, generó más ruido que nueces. La experiencia
Pero hace falta desarrollar la suficiente expe- y el conocimiento acumulados en este ámbito
riencia para que el currículum por competencias nos alertan que puede haber cambios para bien
pueda constituirse como alternativa válida para los y cambios para peor; que el progreso no es en sí
modelos actuales. Se desarrollará un currículo por mismo una categoría positiva; que la calidad pue-
competencias cuando se aprenda a hacerlo, no cuan- de ser una trampa; que la mejora es una noción
do se enuncie en el discurso o en los papeles. vacía a menos que nos pongamos de acuerdo en
Como todas las reformas, la que ahora nos qué es lo que debe ser mejorado y cómo deben
ocupa puede ser una valiosa oportunidad de hacerse las cosas para que ocurra.
Referencias
88
Goñi Zabala, J. M. (2005). El espacio europeo de educación superior, un reto para la univer-
sidad. Competencias, tareas y evaluación, los ejes del currículum universitario, ice-ub, Barcelona,
Octaedro.
Hargreaves, A. (2004). “Inclusive and exclusive educational change: emotional
responses of teachers and implications for leadership”, School Leadership and Manage-
ment, Vol. 24, No. 2, pp. 287-309.
Moreno Olivos, T. (2009����������������������������������������������������������
a). “La evaluación del aprendizaje en la universidad: ten-
siones, contradicciones y desafíos”, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, comie,
No. 41, Vol. xiv, abril-junio, pp. 563-591.
Moreno Olivos, T. (2009b). “Competencias en educación superior: un alto en el
camino para revisar la ruta de viaje”, en Perfiles Educativos, iisue-unam, No. 124, abril-
junio.
Moreno Olivos, T. (en prensa). “La cultura de la evaluación y la mejora de la es-
cuela”, en: Perfiles Educativos, iisue-unam.
Observatoire des Réformes en Éducation (2006). Revisiting the Concept of Compe-
tence as an Organizing Principle for Programs of Study: From Competence to Competent Action,
Geneva: International Bureau of Education, ibe/unesco, Université du Québec à
Montréal, July.
Pérez Gómez, A. (2007). “La naturaleza de las competencias básicas y sus aplica-
ciones pedagógicas”, En Cuadernos de Educación de Cantabria, No.1, pp.1-31.
Perrenoud, P. (2001). “The key to social fields: Competencies of an autonomous
actor”, en D. S. Rychen, y L. H. Salganik, (eds.), en Definition and Selection Key Competen-
cies, Hogrefe & Huber, Göttingen, Alemania, pp.121-149.
Perrenoud, P. (1999). “Construir competencias: todo un programa”, entrevista con
Ph. Perrenoud, en: Vida pedagógica, No. 112, Septiembre-Octubre.
Pinar, W. y Grumet, M. (1981). “Theory and practice and the reconceptualisation
of curriculum studies”, en Lawn, M. y Barton, L. (Eds.). Rethinking curriculum studies,
Londres, Croom Helm.
Rychen, D. S. y Salganik, L. H. (2003). Keys competencies for a Successful Life and Well-
Functioning Society, Hogrefe & Huber Publishers, Göttingen, Alemania.
Rué, J. (2007). Enseñar en la universidad. El eees como reto para la educación superior,
Madrid, Narcea.
Stenhouse, L. (1991). Investigación y desarrollo del currículum, 3ª. Madrid, Ed. Morata.
Stiggins, R. (2002). Assessment Crisis: The absence of assessment for Learning,
Phi Delta Kappan, June, 758-765.
Tyler, R. W. (1998). Principios básicos del currículum. Buenos Aires, AEd. Troquel.
uabc (2006). Modelo educativo de la Universidad Autónoma de Baja California. Mexicali,
Baja California, México. Documento electrónico consultado el 05 de mayo de 2009
en: http://www.uabc.mx/
uaeh (2008). Modelo Educativo de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Pa-
chuca, Hidalgo, México. Documento electrónico consultado el 25 de abril de 2009 en:
http://www.uaeh.edu.mx/universidad/modelo.htm
uacj (2007). Plan Institucional de Desarrollo 2007-2012. Universidad Autónoma de
Ciudad Juárez. Ciudad Juárez, Chihuahua, México. Documento electrónico consultado
el 18 de marzo de 2009 en: http://www.uacj.mx/
89
90