Miriam Casco
Miriam Casco
Miriam Casco
Breve curriculum:
. Estudios de Maestría en Lingüística y Literatura Hispanoamericana, Instituto Caro y
Cuervo, Bogotá, Colombia, 1992-1993.
e-mail: [email protected]
Dirección postal: 25 de mayo 149 (7000) Tandil, Provincia de Buenos Aires, Argentina.
Teléfono: (54) (02293) 425056
Fax: (54) (02293) 426488
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Título de la ponencia:
Competencias discursivas e integración
del estudiante al ámbito universitario
Resumen
Las conclusiones provisorias indican que el fracaso del estudiante universitario -en
especial en la etapa de ingreso- se produce porque, entre otras razones: 1) no ha alcanzado el
estatus de miembro, es decir, no ha logrado asignarle sentido a los objetos institucionales y
cognitivos del mundo académico; 2) sus formas de habla, disonantes respecto de las
competencias institucionalizadas por la academia, manifiestan un mejor desempeño y valoración
positiva de las modalidades del creer frente a las del saber.
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Introducción
Esta investigación, basada en un trabajo de campo llevado a cabo desde 1994 en las
facultades de Ciencias Sociales y de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro
de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA), analiza las dificultades de producción y comprensión
de textos que manifiestan los estudiantes universitarios e intenta delimitar su incidencia relativa
en los procesos de inserción y permanencia.
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términos de contenido intelectual y de métodos de exposición del saber y de los conocimientos, y
los hábitos de los estudiantes, que no dejan de ser todavía alumnos. El alumno tiene que
adaptarse a los códigos de la enseñanza superior, aprender a utilizar sus instituciones y a
asimilar sus rutinas" (Coulon, 1995:159). De acuerdo con este planteo, el autor propone
distinguir dos tipos de afiliación, la institucional y la intelectual. Entendemos que la primera tiene
relación con el cumplimiento de las reglas que le permiten al individuo conducirse de manera
pertinente dentro de la institución: matriculación e inscripción en determinadas materias,
organización de su cursada, cumplimiento de horarios y asistencia, uso de la biblioteca. Es decir,
el conjunto de gestiones mínimas para ser considerado un "alumno regular", más el plus de
acciones opcionales relacionadas con su eventual participación en actividades gremiales
(centros de estudiantes), deportivas y recreativas. Mientras que la afiliación intelectual referiría al
dominio de las condiciones de ejercicio del trabajo intelectual, sus códigos y hasta la ideología
que sustenta la asunción de ciertos valores y el rechazo de otros.
Las reglas de la afiliación intelectual tienen una doble naturaleza: 1) son condiciones
normativas y formales, es decir, prácticas; y 2) son, en su mayoría, implícitas (deben ser inferidas
o descifradas por el estudiante). En esto reside la enorme dificultad del individuo en su período
de instalación en el nuevo medio puesto que tiene que poder descubrir y manipular la
"practicidad de las reglas, esto es, las condiciones bajo las cuales es posible transformar las
consignas, tanto institucionales como intelectuales, en acciones prácticas" (Coulon,1995: 160).
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Cuando hablamos de formalizadas no implicamos "escritas".
3
Coulon utiliza la expresión "afiliación discursiva" pero no hace un desarrollo del concepto.
Nos atrevemos en este trabajo a dar cuerpo a una categoría inspirada en esa expresión del
investigador francés, aunque sin tener la certeza de coincidir exactamente con el valor que él
le otorga en su obra.
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Los mecanismos de afiliación discursiva en la universidad
3) Logra asignarle sentido a los objetos institucionales y cognitivos del mundo académico.
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A partir de aquí aludimos a los resultados del trabajo etnográfico con estudiantes,
consistente en entrevistas, trabajos grupales, reportajes escritos al inicio del año, encuestas
y grabaciones. Las expresiones entrecomilladas corresponden a enunciados textuales que,
con variaciones, aparecen en forma constante. Lo mismo ocurrirá con el material etnográfico
recogido entre los profesores.
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híbridas relacionadas con espiritualidad y meditación) y los libros de ciencia-ficción. También
aparecen los libros de autoayuda. En lo que respecta a géneros académicos de base científica,
salvo casos muy excepcionales, el desconocimiento es absoluto y también frecuente la confusión
o el reemplazo por las mencionadas revistas de divulgación que normalmente trabajan sobre
curiosidades derivadas de la investigación científica y el desarrollo tecnológico y, más
recientemente, sobre temas ecológicos. La lectura de géneros periodísticos, en tanto, es
prácticamente nula.
Es importante destacar que los estudiantes asocian lectura con obligación escolar,
mientras la lectura por placer, más escasa, inclina las preferencias por textos en los que se
encuentra cierta "identificación" emocional con el autor. En este sentido, se advierte una
valoración positiva de textos que reflejarían "autenticidad" o "sinceridad" de ideas y sentimientos,
mediante un lenguaje cuya principal virtud sería "la claridad". Estas afirmaciones corresponden
tanto a una representación romántica de la escritura (libertad del "creador", catarsis) cuanto a
una concepción ingenua del lenguaje como un medio transparente para reflejar lo real. Esta
inclinación subjetiva se corresponde con prácticas de escritura marcadas por lo confesional y
constituye un primer obstáculo para acceder a un universo intelectual que legitima las
modalidades del saber frente a las del creer.
El procesamiento local y lineal (las palabras del autor y sólo en el orden que él dispuso)
es una conducta propia de lectores novatos y nos advierte sobre problemas de conceptualización
ciertamente preocupantes. Si bien se trata de procesos acerca de los cuales tenemos
información indirecta a través de los escritos que funcionan como comprobadores de lectura
(resúmenes, cuadros, mapas conceptuales), la literalidad de éstos refuerza nuestra hipótesis de
que existen muchas dificultades para realizar operaciones abstractas. Los lectores que estamos
estudiando sólo leen lo explícito y sus estrategias de resumen están basadas en la rutina omitir-
copiar, que sugiere la aplicación de una sola macrorregla de transformación semántica, la
omisión, y un bajo rendimiento de las operaciones de generalización e integración las cuales se
corresponden, a su vez, con mecanismos de inversión, sustitución y recombinación 6.
6
Para una descripción detallada de este proceso ver Van Dijk (1978).
6
"archivos pobres" tanto en lo que refiere a conocimientos del mundo, de la cultura, de la ciencia,
como en lo que concierne a conocimientos de superestructuras textuales y esquemas retóricos
genéricos.
En tanto no van a los textos con objetivos claros ni han desarrollado estrategias de
búsqueda del sentido, la distancia entre sus marcos de conocimiento y la enciclopedia de los
textos académicos es insalvable e impide la cooperación textual. La frustración del acto de
lectura (ilegibilidad) produce rechazo y éste edita en el estudiante una nueva versión de su ya
experimentada resistencia a la lectura.
Con esta descripción somera pretendemos acentuar la naturaleza cognitiva del proceso
inhibitorio de la comprensión y discutir la eficacia de una de las soluciones de emergencia que
reclaman asiduamente los estudiantes y suelen adoptar los docentes: la disminución del volumen
de bibliografía como paliativo para evitar el fracaso. La cantidad material de información puede
ser un obstáculo en tanto el estudiante no pondere eficazmente el tiempo disponible para
procesarlo, pero no es insalvable; el problema central es el bloqueo de la entrada al texto.
Resta, finalmente, mencionar el acto final de este drama: toda vez que les es posible, los
estudiantes abandonan la lectura de textos bibliográficos y los reemplazan por los apuntes
elaborados a partir de las exposiciones orales del profesor.
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En la dimensión semántica, en tanto, los textos son evidencia de un manejo pobre e
inadecuado del léxico y de serias dificultades para elaborar informaciones, distribuirla en
unidades informativas, establecer progresión temática y construir relaciones semánticas
complejas. Finalmente, y como es de suponer ante este panorama, el fracaso en la dimensión
pragmática es absoluto. Se destacan, en este sentido, dos consecuencias: en situaciones de
producción pareciera que no se busca ningún efecto, los textos no construyen su lector modelo
(Eco, 1989) y las informaciones no cumplen condiciones de calidad, cantidad, relevancia,
claridad y univocidad para que el mensaje sea comunicativo.
Las dificultades para producir textos escritos en general parecen llegar al extremo
cuando se trata de producir textos académicos en particular. Año tras año, los alumnos encaran
los estudios universitarios con un absoluto desconocimiento del texto argumentativo-expositivo
de circulación académica. El ensayo, el artículo científico, la monografía, la reseña crítica o la
tesis son formas discursivas institucionalizas que presentan un entramado complejo de
exposición, explicación y argumentación y prevén una conducta lectora atenta y fuertemente
inferencial que los estudiantes no han desarrollado. Por eso, ahora inmersos en un ámbito en el
que el desarrollo del pensamiento crítico se fundamenta en la evaluación y discusión de fuentes
bibliográficas, se sienten absolutamente perdidos y el tiempo de la alienación se prolonga hasta
límites intolerables.
Ocurre que los ingresantes exhiben un lenguaje dependiente del contexto, lo que se
expresa en un relativo mejor dominio del código oral y en las frecuentes "contaminaciones" no
deliberadas de oralidad en la escritura. El traslado de repertorios más propios de la
comunicación cara a cara produce escritura "copiosa" (Carvallo, 1997), caracterizada por
repeticiones, acumulación indiferenciada de proposiciones contradictorias y numerosos huecos
semánticos. La sintaxis es discontinua, con abundancia de referencias exofóricas, relaciones
semánticas licuadas en continuas yuxtaposiciones y baja densidad léxica. El aspecto superficial
de los textos es "telegráfico", fragmentario, sin uso funcional ni convencional de componentes
gráfico-notacionales.
Se organizó una mesa redonda para debatir un tema de interés social elegido por los
estudiantes, quienes debían defender su postura manteniendo un rol asignado. Luego de un
largo debate oral, que quedó registrado en audio y video, los estudiantes debieron presentar la
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misma postura pero por escrito. La argumentación cayó notablemente en relación con su versión
oral, en la que la interacción cara a cara les permitió encontrar ilación y convenientes
contraargumentos que dieran solidez a su posición, en desmedro de las otras. Dos
observaciones parecen reforzar la hipótesis de un lenguaje dependiente del contexto: 1) En la
instancia oral pudieron mantener cierto hilo argumentativo porque la dificultad de destinar el
enunciado estaba amortiguada por la presencia material del receptor, mientras que en la
escritura éste debe ser una construcción textual en la que no son relevantes las señales al
contexto existencial inmediato. 2) Las tesis y argumentos a favor y en contra pudieron
identificarse mejor cuando se "personificaron" en interlocutores inmediatos.
Las dificultades para construir textos argumentativos parecen obvias para individuos
cuyo contacto con los géneros de la argumentación ha sido nulo. Pero puede mantenerse la
hipótesis sobre problemas de conceptualización puesto que las mismas dificultades que atañen a
niveles de abstracción se manifiestan en la lectura de textos narrativos, con los cuales se ha
probado una mayor familiaridad. En efecto, hemos observado que los estudiantes manipulan con
mayor eficiencia los segmentos narrativos que los argumentativos, pero esa supuesta ventaja se
diluye en la excesiva dependencia de fechas y nombres propios. Esto puede interpretarse en
principio como probable herencia de la tradición enciclopédica y memorística del medio escolar
del que provienen. Pero si, como ocurre, las relaciones semánticas temporales establecidas
mediante conectores temporales menos explícitos que una fecha son ignoradas, con lo cual se
pasa por alto la relación cronología-lógica de los hechos establecida por el autor, el problema es
conceptual. Lo que no pueden reconstruir es el guión de relaciones establecido por el autor, que
bien puede anclar en fechas pero simultáneamente elabora relaciones causales y de
verosimilitud, necesidad, implicación.
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Según Van Dijk, "La información que amenazara con causar cambios en nuestros sistemas
de creencias, opiniones o actitudes y que resultara en un 'desequilibrio' o en una 'disonancia
cognoscitiva' será, por ejemplo, intencionalmente ignorada, justificada, transformada, etc.,
para poder mantener 'coherente' nuestro sistema cognoscitivo" (1978:99).
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estudiantes, no aumenta, mientras es dificultoso que incorporen la noción de texto como un todo
significante cuando es frecuente que identifiquen texto con fotocopia, es decir, fragmento.
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de nociones abstractas; selección arbitraria e injustificada de rasgos del objeto a construir
(presentación inconexa); no percepción de las contradicciones entre diversos aspectos
presentados; no percepción de ordenamientos jerárquicos o de inclusiones; tendencia a
yuxtaponer núcleos conceptuales desvinculados; simplificación de relaciones semánticas
complejas; concomitancia en lugar de relaciones precisas; oscurecimiento de los actores
discursivos y los roles actanciales y oscurecimiento de la función referencial del lenguaje.
Todo esto nos indicaría, según la propuesta de Castellani, que el universo cognitivo del
estudiante se inclina hacia la variante fiduciaria del lenguaje y rechaza la variante lógica. De un
lado, porque como se ha visto tiene dificultades objetivas de moverse en el universo de las ideas
consagrado por la ideología institucional. De otro, porque "valorar la palabra más como objeto
cuantificable que como pensamiento estructurado" manifiesta su pertenencia a una "sociedad
post-utópica y post-ideológica" que no le demandaría "elaboración conceptual (ni) ejercicio crítico
capaz de desplegar las estructuras superiores del pensamiento" (Castellani, 1998:46-50).
Por último, darle sentido a los objetos cognitivos del mundo académico también es
demostrar que se lo ha hecho mediante, por ejemplo, la exhibición de repertorios léxicos
legítimos8. El desempeño comunicativo de los estudiantes, en este sentido, produce reacciones
de escándalo en los profesores. Son habituales las manifestaciones de un manejo poco preciso
del vocabulario científico, los desplazamientos significado-significante que llevan a errores
conceptuales cercanos al disparate, y la mención descuidada, en el orden notacional, de
nombres propios del mundo científico. Los profesores suelen interpretar esas realizaciones
discursivas en términos de desprecio por la palabra científica (y con ella, a todo un mundo
cognitivo en el que se los pretende incorporar). Algo similar ocurre con otros índices legítimos de
afiliación intelectual y discursiva, como son la mención y utilización de fuentes documentales
científicas y el respeto por las convenciones de citación. Los desvíos, en este caso, se pueden
explicar por el bajo desarrollo de capacidades para manipular intertextos, otra disonancia
cognitiva que -con serias consecuencias para la entrada al universo intelectual- algunos
estudiantes intentan sortear con el reemplazo por otras fuentes de información supuestamente
más sencillas como los apuntes de clase, los manuales especializados y hasta materiales de
divulgación como los que mencionábamos más arriba.
Hay que decir que muchos de estos jóvenes declaran explícitamente su desvalorización
del conocimiento científico, sobre el cual lanzan acusaciones de rigidez e inutilidad. El análisis de
sus producciones discursivas ya nos ha sugerido la inclinación a un pensamiento totalizador
acerca de la realidad, que a lo sumo admite un tratamiento vagamente narrativo y no su
intervención inferencial, relacional y crítica. A esto se agrega una cierta resistencia conciente que
exalta el valor de la autenticidad y la pertinencia de la opinión para reemplazar al conocimiento
válido (episteme). Mientras éste, consagrado por la ideología institucional, implica la formulación
de modelos racionales para elaborar interpretaciones de la realidad, los estudiantes exaltan la
opinión, un intento inorgánico y desprevenido de aproximarse a los objetos y los hechos, muy
habitual en el discurso de los mass media.
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Entiéndase legitimados por la academia.
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El punto de vista de los profesores
De manera prácticamente unánime, los profesores afirman que los estudiantes "no
saben ni leer ni escribir" tal como deberían hacerlo para incorporarse exitosamente a los
estudios superiores. Más del 80% de los profesores señala a este problema de comunicación
(oral y escrita) como el primero en orden de incidencia en los fracasos iniciales. Describen la
situación indicando que los estudiantes no pueden leer satisfactoriamente la bibliografía básica y
que, aún en el caso de que lo logren parcialmente, no pueden (re)construir oralmente o por
escrito el sentido de los textos leídos.
El tono dominante de las observaciones de los profesores -por cierto muy homogéneas
en lo que respecta a señalar y jerarquizar problemas del ingreso- es de queja. No son éstos los
estudiantes que esperan, y muchos anticipan, implícitamente, el fracaso. Cuando se les pide que
describan el perfil de los estudiantes que reciben, la mayoría lo hace en términos de carencia: de
interés, de conocimientos, de madurez. En tanto que cuando ensayan explicaciones, algunos
hablan de alumnos guiados por supuestos "modelos" que el docente universitario califica
negativamente -en especial personajes famosos del mundo de la televisión- y la mayoría
responsabiliza a los niveles anteriores del sistema educativo y a la frecuentación de lenguajes
audiovisuales. Asimismo, los docentes explicitan en la encuesta su reacción más frecuente, la
sorpresa, y ésta aparece ilustrada con anécdotas disparatadas que refieren a desconocimiento
de términos de uso cotidiano, de datos elementales del país, del mundo, etc.
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En este apartado se recogen observaciones extraídas del trabajo de campo con docentes de
la UNCPBA.
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En suma, si bien en principio los profesores señalan las escasas habilidades para
producir y leer discursos como la primera en orden de gravedad, pronto derivan en el reclamo
por competencias más amplias (identificadas especialmente con saberes enciclopédicos y
prácticas culturales simbólicas) sin cuya existencia no habría "una base mínima para entablar un
diálogo" [con los estudiantes]. No puedo dejar de llamar la atención, en este punto, sobre la
tendencia a matizar las observaciones con referencias nostálgicas a una cultura estudiantil
-siempre ubicada en el pasado- con características exactamente opuestas a las de los
estudiantes actuales, que implicarían la exaltación positiva de valores -en extraña mezcla-
setentianos y enciclopedistas. No es raro, entonces, que se asuma este período de entrada con
gran escepticismo, dado que la distancia entre sus representaciones de la cultura estudiantil y el
perfil real del alumno ingresante es tan enorme como justa la metáfora del abismo para
describirla.
Una constante domina estos resultados: la tendencia a atribuir (sólo) a los alumnos las
razones del fracaso o, en todo caso, a factores externos vagamente referidos, sin que parezca
advertirse que algunas dificultades pueden producirse como consecuencia de prácticas aúlicas
específicas ni reconocerse la pertinencia de variables pedagógicas en el nivel universitario.
La asunción de tales presupuestos tiene su corolario en las prácticas áulicas que, mucho
más allá del primer año, ponen a los alumnos en situaciones de lectura y escritura limitadísimas,
muy poco apropiadas si se busca propiciar usuarios y productores de textos críticos y eficaces.
Disminuir los obstáculos para la afiliación intelectual, en cambio, es una tarea que
reconocen como propia (aunque no exclusiva) y asumen desde una concepción que puede
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sospecharse enciclopedista. Ante los reiterados problemas de comprensión, muchos optan por
proporcionar un andamiaje experto constituido por ampliaciones orales de información en clases
presenciales y aumento de fuentes bibliográficas para ser leídas con la guía de los ayudantes de
cátedra o en soledad. Pero el estudiante, que no ha desarrollado estrategias de metacognición,
vive este episodio como un (molesto) aumento de contenidos a retener y no puede percibir
relaciones que iluminen el sentido de unos textos por referencia a otros. Además son lectores a
los que no se les ocurre usar la información adicional como recurso facilitador que establece
implícitamente una guía de lectura. La falla se revela, a un tiempo, en el plano cognitivo y en el
estratégico. De todos modos, la decisión de dar ampliaciones nos devela una representación
dudosa acerca de la comprensión de estos sujetos: se confía en la relación directa que habría
entre el aumento de la enciclopedia y un posible "desbloqueo" de la entrada al texto.
Otra solución a los obstáculos para la afiliación intelectual, totalmente opuesta y a veces
adoptada en períodos de presión institucional por retener a los ingresantes, es disminuir el
caudal informativo. Concretamente, consiste en "bajar la cantidad de fotocopias". El profesor vive
esta decisión como una claudicación de expectativas respecto a la calidad de la formación
profesional.
Por último, hay una solución oficial para evitar el fracaso que, curiosamente, no tiene
presencia en las respuestas de los docentes, aunque ya ha sido adoptada parcialmente por la
institución: las tutorías. Excede los objetivos de esta comunicación analizar este hecho, pero es
posible aventurar que se está desperdiciando con ello una oportunidad fructífera para facilitar la
afiliación.
Es sabido que los miembros de una comunidad de habla inician o prosiguen su relación
con los textos escritos y orales siempre tomando parte en eventos de lecto-escritura específicos.
"La lectura y la escritura son... componentes dinámicos en un contexto social dado, en el que las
personas pueden escribir, recibir escritura como lectores y oyentes, o hacer uso de un texto
escrito en cierta forma con propósitos simbólicos, prácticos o comunicativos. En un evento de
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lecto-escritura, las interacciones y las relaciones sociales incluyen y pueden específicamente
focalizarse en actividades de leer y escribir" (Woods, 1986: 322). De acuerdo con esto y puestos
a relevar el tipo, cantidad y calidad de eventos de lecto-escritura propiciados por el ámbito
universitario, en especial en sus instancias formales de acreditación, identificamos otra de las
condiciones que obstaculizan la afiliación discursiva.
De acuerdo con nuestro trabajo de campo, hemos podido establecer que si bien los
docentes incluyen en la categorización "géneros académicos" a una gran cantidad de tipos
textuales que ellos mismos leen y producen, sólo ponen en contacto a sus alumnos -en calidad
de lectores y en mucho menor medida como productores- con un limitado número de ellos.
Dentro de la amplia denominación géneros académicos incluyen, en efecto, al ensayo, el artículo
científico (paper), la monografía, el informe de experimentos, la reseña crítica de libros, la
conferencia o la tesis, etc. Sin embargo, a la hora de decidir con qué textos poner en contacto a
los alumnos, el panorama se hace mucho más estrecho: para la lectura, sólo fragmentos
fotocopiados de alguna de las especies textuales mencionadas, en especial capítulos de libros
(ensayos) o artículos de revistas especializadas.
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Estos datos nos autorizan a decir que poco se ha avanzado en la provisión de
oportunidades de tener contacto con órdenes discursivos diversos. No es extraño entonces que,
a la hora de calificar el desempeño de los alumnos, los profesores indiquen que es regular y
señalen a la tesis o tesina de grado como el obstáculo final que posterga la obtención del título a
límites extremos (a veces a 4 ó 5 años posteriores al fin de la cursada regular).
En suma, los géneros académicos que se cultivan son un tipo muy limitado de formas
textuales que cristalizan la discursividad en contratos didáctico-discursivos y expulsan la
posibilidad de un proyecto de escritura personal. La continuidad de prácticas rutinarias es
evidente: si a la escuela se la acusa de cultivar exclusivamente "géneros escolares" como la
prueba escrita, la "composición: tema..." o la famosa "lección oral", bien se podría reclamar a la
universidad que, en el mejor de los casos, busque "contestadores profesionales de
cuestionarios" e "hilvanadores profesionales de citas". Parece difícil que la sola producción de
textos que responden a preguntas o exponen un tema estimulen operaciones argumentativas
complejas. Además, esos actos de habla están centrados en la verificación del contenido
(transmitido por el profesor y centrado en la bibliografía) y raramente provocan reflexión sobre la
construcción misma del texto y los mecanismos enunciativos de persuasión. Contenidismo y
énfasis en la transmisión parecen marcas dominantes de las interacciones profesor-alumnos e
indicarían resabios de aquella "educación bancaria" de la que hablaba Freire.
Conclusiones
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queremos llamar la atención sobre el reduccionismo de ciertas acciones institucionales que sólo
identifican carencias en el dominio del código escrito y ausencia de técnicas de estudio. En este
sentido, creemos que sería importante que la institución estimulara en los docentes la necesidad
de explicaciones más esclarecedoras para su intervención. Por nuestra parte, y para el caso
estudiado, concebimos el fracaso en la afiliación discursiva como la manifestación de una gran
disonancia cognitiva que podría amortiguarse con refuerzos de afiliación adecuados que no son
de exclusiva responsabilidad de los docentes del área lingüística.
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Bibliografía
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Van DIJK, Teun, La ciencia del texto, Buenos Aires, Paidós, 1978.
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