LAFORMACIÓNDOCENTEENALFABETIZACIÓN

INICIAL
LITERATURAINFANTILYDIDÁCTICA
INSTITUTONACIONALDEFORMACIÓN
DOCENTE
2009-2010

EnmemoriadelMaestroLuisF.Iglesias,fallecidoel8deagostode2010,alos94años.

“LuisF.Iglesiasseformójuntoaotroshombresymujeresenunambienteculturalenriquecidodeideas
eilusionesy,porlafuerzadesusideasydesusconvicciones,transformóelcastigoenunaapuestaa
lavida,alaniñezyalasociedad,desdelaescuela.
El Maestro Iglesias desarrolló su trabajo en la Escuela Rural Nº 11, de Tristán Suárez, provincia de Buenos
Aires, con los chicos más pobres, creyendo poderosamente en sus posibilidades y, primordialmente, en la
función de la escuela como espacio de concreción y materialización del derecho de todos a la educación,
a la igualdad de oportunidades y a la justicia.
La pedagogía de Iglesias, reconocida en toda América Latina, constituye un legado para las actuales y
futuras generaciones de maestros.”

Lic. Graciela Lombardi

Directora Ejecutiva Instituto Nacional de
Formación Docente
* PRESIDENTA DE LA NACIÓN * DISEÑOMaría Pía REYES
Dra. Cristina FERNÁNDEZ DE KIRCHNER
* SECRETARIA:
* MINISTRO DE EDUCACIÓNProf. Alberto SILEONI Muriel PICONE
ÍNDICE
* SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
Prof. María Inés ABRILE de VOLLMER
Introducción ...................................................................................................................................... 05
* SECRETARÍA DE POLÍTICAS UNIVERSITARIAS Dr. Alberto
DIBBERN Etapas del Ciclo de Desarrollo Profesional en Alfabetización Inicial ................................................... 05

* CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓNProf. Domingo DE Focalización del Ciclo ......................................................................................................................... 07

CARA
Los aportes de las disciplinas de referencia al campo intelectual de la alfabetización inicial ............. 08
* SUBSECRETARÍA DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO Lic.
Eduardo ARAGUNDI Recaudos didácticos .......................................................................................................................... 09

* SUBSECRETARÍA DE EQUIDAD Y CALIDADLic. Mara Davini, María Cristina, Aportes de la Didáctica para la formación docente. Reflexiones para la formación
BRAWER en Alfabetización inicial ...................................................................................................................... 11

* SUBSECRETARÍA DE COORDINACIÓN ADMINISTRATIVA Colomer, Teresa, La literatura infantil en la escuela ........................................................................... 17

Arq. Daniel IGLESIAS
Fernández, Mirta Gloria, Alfabetización y literatura ........................................................................... 27
* DIRECCIÓN EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE
FORMACIÓN DOCENTE Oche Califa, Amar las palabras ........................................................................................................... 41
Lic. Graciela LOMBARDI
Mariño, Ricardo, Nadar sin agua ........................................................................................................ 43
* DIRECCIÓN NACIONAL DE FORMACIÓN E
INVESTIGACIÓNLic. Andrea MOLINARI Pérez Sabbi, Mercedes, Literatura infantil y alfabetización ................................................................ 45

* COORDINACIÓN DEL CICLO DE ALFABETIZACIÓN INICIALy Silveyra, Carlos, Pasado y presente de la literatura infantil ............................................................... 51
EDICIÓN DE LOS MATERIALES Prof. Sara MELGAR y Prof.
Emilce BOTTE Articulaciones de los aportes del ciclo hacia la didáctica de la alfabetización ................................... 55

* ISBN:
978-950-00-0801-3

INTRODUCCIÓN

// Etapas del Ciclo de Desarrollo Profesional en Alfabetización Inicial

C n este ejemplar de La formación docente en alfabetización inicial. Literatura Infantil y Didáctica,

damos fin a la producción de materiales correspondientes al Ciclo de Desarrollo Profesional en
Alfabetización Inicial, que comenzó a mediados de 2008 y culminó en junio de 2010.
Como se señala en el “Estudio Preliminar” de La formación docente en alfabetización inicial, 2008-2010,
(pp. 11 a 34), este Ciclo tuvo como objetivos contribuir a la construcción del campo intelectual de la
alfabetización en los ISFD y a la implementación del espacio curricular de Alfabetización Inicial
establecido en los Lineamientos Curriculares Nacionales.
Para la concreción de estos objetivos fue necesaria una amplia convocatoria de diversos especialistas
nacionales y extranjeros, de campos disciplinares concurrentes a la construcción de este objeto de
 05
estudio y su didáctica, en un Ciclo de desarrollo profesional. Esta modalidad de perfeccionamiento
supera el atomismo de los cursos puntuales y contribuye a instalar amplios espacios de indagación,
estudio e intercambio que permiten el aprendizaje de los profesionales de la formación docente.

/ / Primera etapa
La primera etapa del Ciclo convocó a docentes de Lengua y del espacio de la Práctica, seleccionados por
las jurisdicciones, así como a representantes de los equipos técnicos provinciales. Este colectivo técnico
docente asistió a jornadas donde tuvieron lugar las exposiciones de los y las especialistas invitados y
llevó a cabo una indagación sobre cuadernos de primer grado. El material de las exposiciones, escrito y
grabado en DVD, más los resultados de la indagación, fue recogido en una colección editada por el INFD
gracias al apoyo y gestión del Proyecto EUROsociAL/ educación y de la Organización de los Estados
Iberoamericanos (OEI).
La colección está constituida por los siguientes materiales:

- Libros
La formación docente en alfabetización inicial 2009-2010, que recoge los aportes a la alfabetización
inicial de la Enseñanza inicial de la lengua escrita, la Psicolingüística, la Sociolingüística, la Enseñanza de
Segundas Lenguas y la Gramática, encabezados por un estudio preliminar que sitúa el Ciclo y sus
productos en el contexto de los Lineamientos para la formación docente.

La formación docente en alfabetización inicial como objeto de investigación. El primer estudio

nacional. 2009-2010, que resume la investigación desarrollada sobre ese objeto desde la Dirección
Nacional de Formación e Investigación del INFD.

Cuaderno de sugerencias didácticas para la enseñanza de la alfabetización inicial en los ISFD

20092010, que recupera las conclusiones de la indagación sobre análisis de cuadernos de primer grado,
realizada por los docentes participantes del Ciclo, y propone más de doscientas actividades a partir de
las exposiciones de los libros anteriores, pensadas para el intercambio entre docentes de los ISFD, la
formación de los futuros docentes y el trabajo en las escuelas asociadas.

La formación docente en alfabetización inicial. Literatura infantil y Didáctica. Este material completa
las reflexiones respecto de la alfabetización inicial con los aportes de la Literatura Infantil, a través de
exposiciones de reconocidos escritores de la literatura destinada a la infancia y de especialistas en la
didáctica específica. Asimismo, desde la Didáctica General propone líneas de integración de los distintos
aportes especializados a fin de que contribuyan a la articulación del campo disciplinar de la
alfabetización inicial.

- Material audiovisual - Psicología Educacional

Siete DVDs que presentan las conferencias del Ciclo y las preguntas de los participantes. - Pedagogía
- Historia y política de la educación argentina
- Dos materiales complementarios - Formación en la Práctica profesional
Un DVD sobre los aportes del maestro Luis Iglesias a la educación argentina. Un DVD
sobre la formación de equipos de conducción. Asimismo, se proponen tres niveles de sugerencias didácticas para optimizar la lectura y el análisis de los
materiales en las instituciones:
Este material podrá ser consultado provechosamente por los docentes y alumnos de las siguientes disciplinas:
- Alfabetización inicial - El desarrollo profesional de los formadores de docentes:
- Lengua y Literatura En cada Instituto de Formación Docente y en las instancias de desarrollo profesional que implementen las
- Didáctica de la Lengua y la Literatura jurisdicciones se pueden organizar espacios que permitan recuperar, sistematizar y desarrollar los debates
- Didáctica General
 pedagógicos que posibilita el Ciclo, por lo que este material incluye, además de la versión escrita, aprende y que dicha significatividad está condicionada por las relaciones precisas que deben entablarse entre
06 las filmaciones de las conferencias y los intercambios que ellas motivaron. el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. Lo mismo cabe destacar acerca de la relectura que J. 07
Bruner propone acerca del constructivismo, o los desafíos que la educación popular plantearon a pedagogos
- El trabajo del docente formador con sus alumnos futuros docentes: como A. Makarenko o P. Freire.
Es importante que los alumnos y alumnas de los profesorados tengan oportunidad de acceder Estos y otros exponentes del pensamiento pedagógico del siglo XX ocupan su lugar en la formación de los
directamente al material escrito y filmado, lo cual constituye una importante experiencia de futuros docentes. Todos son objeto de abundantes estudios y reseñas, y figuran en las bibliografías que
lectura y escucha especializada. Sin embargo, es imprescindible la mediación experta del docente acompañan actualmente los planes de estudio. Es por ello que este ciclo optó por transitar algunos caminos
formador quien es el responsable de la transposición didáctica de los contenidos científicos en pedagógicos menos frecuentados, y más específicamente relacionados con las posibles causas por las cuales,
contenidos que interroguen los marcos teóricos y la práctica áulica. pese a la solidez y gravitación extendida de las aportaciones resumidas antes - junto con muchas otras de igual
envergadura en los campos de la gestión educativa, el currículum, la psicología educacional - ; sin embargo, la
- El trabajo de las cátedras de la formación docente en las escuelas asociadas: alfabetización universal parece ser un logro cada vez más difícil de materializar.
Para optimizar la articulación de los ISFD con las escuelas primarias es imprescindible El siglo XXI, en efecto, presenta renovados desafíos para la alfabetización. A pesar de que el sistema educativo
formar equipos constituidos por docentes formadores, docentes a cargo de los grados y alumnos se ha generalizado, lo ha hecho con pocas variantes en tanto modelo de organización que crea hábitos
en el período de práctica docente. Estos equipos deberían analizar las condiciones institucionales bastante cerrados e inamovibles para la práctica educativa. Tal vez esta sea una de las razones por la cual la
de enseñanza según modalidad y población estudiantil y diseñar propuestas para el aula en cada superación del analfabetismo absoluto y funcional es una de las metas más antiguas y a la vez uno de los retos
situación específica. Para todo ello contribuirán los marcos teóricos y las propuestas didácticas del más persistentes. Basta señalar, a nivel mundial, que las conferencias de educación de Jomtiem de 1990 y
ciclo. Dákar de 2000 se plantearon la reducción del analfabetismo y ambas reconocieron sus débiles resultados.
En el ámbito doméstico, la indagación acerca de los cuadernos de primer grado que se realizó a lo largo del
Ciclo y la investigación acerca de la formación docente en alfabetización inicial que se incluyó como insumo
para el análisis, contribuyeron a señalar debilidades precisas que transitan por lugares evidentemente no
/ / Segunda etapa alcanzados por los marcos teóricos clásicos y compartidos. Ambos trabajos aportaron datos concluyentes que
Con esta colección completa, se inicia una segunda etapa de trabajo nacional en cada una de las permiten afirmar que en las propuestas pedagógicas que derivan en alto riesgo de fracaso escolar prevalecen
las siguientes características:
jurisdicciones, en la que está prevista la distribución de la colección a los ISFD de enseñanza
primaria de gestión pública, en jornadas regionales destinadas a planificar conjuntamente el
- Seleccionan modelos alfabetizadores atomistas, de escasa o nula significatividad psicológica, lógica y
aprovechamiento de los materiales para:
pedagógica, y los acompañan de aprestamientos tributarios de concepciones perceptivistas basadas en
- la revisión y actualización de los programas de alfabetización,
modelos madurativos cuestionados por la bibliografía y la investigación especializada. Esto parece indicar que
- el mejoramiento de la enseñanza de la alfabetización a los futuros maestros y
en la formación de grado de los y las docentes no se han desarrollado exhaustivamente enfoques teóricos que
maestras, - la orientación de las investigaciones educativas generadas desde los ISFD,
refuten estas concepciones superadas.
- el análisis de problemas didácticos junto con las escuelas asociadas.

A simismo, a través del Campus Virtual de la línea Acciones Formativas Virtuales del INFD, 08
queda conformada una comunidad que facilita la comunicación entre los docentes de los ISFD y - Manifiestan notoria dificultad de los y las docentes a la hora de seleccionar, organizar y
con el equipo del INFD. Cada participante del Ciclo de Alfabetización ingresa al Aula Virtual secuenciar contenidos para la alfabetización inicial. De allí, por ejemplo, el fragmentarismo de
mediante una clave personal, que le permite acceder a un servicio de correo electrónico interno al las actividades que se observan en los cuadernos. Esta dificultad indica que el trabajo
grupo, a las noticias del Ciclo, a la información sobre la marcha de las actividades consensuadas en metodológico desarrollado en la fase de formación de grado de los y las docentes ha sido
los ISFD respecto del Ciclo y también a un foro de debate. Además, se cuenta con una sección insuficiente.
desde la cual los participantes pueden descargar los documentos y materiales elaborados
especialmente para el Ciclo. - La oferta cultural expuesta en los cuadernos de los niños y niñas es pobre y suele satisfacerse
con recortes de revistas de dudosa calidad. En general, no se propone un corpus de lecturas de
Literatura infantil integradas a la enseñanza de la lectura y la escritura. Esta dificultad permite
suponer que, en muchos casos, la Literatura no ha ocupado un espacio - aun optativo o de taller
/ / Focalización del Ciclo - en la formación de los y las docentes de la escuela primaria.

La focalización del Ciclo en la alfabetización inicial produjo una selección necesaria en cuanto al - Exponen un estilo de comunicación hacia los padres y responsables de los niños y niñas que
desarrollo pormenorizado de enfoques clásicos de la Didáctica, habida cuenta de que en la no contempla la existencia de colectivos sociales alejados de las modalidades escolarizadas y
formación actual de los docentes de la escuela primaria tiene lugar la transmisión de estos saberes deriva hacia los hogares recomendaciones para que en la casa se les enseñen contenidos nuevos
que han conformado el pensamiento educativo del siglo XX. o bien para que se hagan cargo de sus dificultades académicas. Esto revela que en la formación
No caben dudas acerca de que en los ISFD se recupera la gravitación del pensamiento de grado de los docentes no se han enfocado debidamente los aspectos vinculados con la
constructivista en el ámbito educativo a partir de los aportes de J. Piaget, quien desde la función social de la alfabetización12.
epistemología genética proporciona una explicación acerca de cómo se construye la inteligencia.
Lo mismo cabe señalar para L. Vigotsky, cuya concepción del conocimiento como producto social a
través de la adquisición de los procesos psicológicos superiores - primero en contexto y luego 1Ver en Cuaderno de sugerencias didácticas para la enseñanza de la alfabetización inicial en los ISFD 2009-2010 el trabajo completo
internalizados - también es estudiada en los ISFD. “Notas en torno del trabajo no presencial: análisis de cuadernos de primer grado. El cuaderno-testimonio de riesgo pedagógico” pp. 7 a
Asimismo, ocupa un espacio propio en la formación de los y las docentes la aportación de D. 42.
2 Ver en este libro, MC Davini, Aportes de la Didáctica a la formación docente. 3Cfr. La
Ausubel respecto de que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para el sujeto que
formación docente en alfabetización inicial 2009-2010, INFD, 2010.
 Como una contribución para superar estas problemáticas, el Ciclo de desarrollo profesional
docente en alfabetización inicial procura acercar a cada docente especialista en Lengua y 09
Literatura, junto con sus colegas de las Ciencias de la Educación con los que comparte la
formación de los futuros maestros, un encuadre didáctico de los debates que plantean nuevas
disciplinas que proveen sus aportes hacia la constitución del campo de la alfabetización inicial.
Además, de esta forma el Ciclo da respuesta a las inquietudes planteadas por los equipos
técnicos jurisdiccionales frente a las solicitaciones formuladas por las Recomendaciones para la
elaboración de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales.

La Sociolingüística contribuyó a reflexionar acerca del contexto específico constituido por la relación de los
sujetos con las variedades lingüísticas del entorno. Esta relación, tan compleja en lo social como la anterior en
lo individual, involucra temas de importancia en la formación de los futuros docentes, porque les permiten
refutar concepciones discriminatorias en torno de la heterogeneidad de los grupos escolares. En tal sentido, el
trabajo presentado abordó nociones como el registro, las variedades, los códigos elaborados y restringidos y la
capacidad humana para aprender códigos.
La Enseñanza de segundas lenguas permitió conocer debates respecto de la eficacia de los métodos derivados
del conductismo, el enfoque natural, el enfoque comunicativo y el trabajo sobre tareas en lo que se refiere a la
enseñanza de lenguas no maternas. Estas problemáticas se introdujeron en el Ciclo para establecer las líneas
de contacto con el aprendizaje de la lengua escrita, ya que según se expresa en el trabajo específico, es válido
el siguiente interrogante: “¿Sería posible afirmar que la lengua oral constituye la L1 de tales hablantes y la
lengua escrita la L2: la que está por aprenderse en la escuela?” 3. Asimismo, esta especialidad permitió conocer
técnicas como el análisis de errores y sistematizó los rasgos idiosincrásicos del español.
El Ciclo incluyó un espacio para tratar la significación de la Gramática en la educación básica. Lejos de
recomendar clasificaciones taxonómicas para la enseñanza, las especialistas convocadas coincidieron en
enfocar la gramática a la vez como estructura cognitiva del sujeto y como objeto de conocimiento, en el
sentido de que los niños que ingresan a la escuela poseen una gramática de su lengua materna que les
posibilita el análisis de las construcciones lingüísticas de su lengua y de otras. Señalaron unánimemente que
este proceso se ve potenciado en la medida en que se ofrezcan a los niños desafíos cognitivos como los que les
presentan la Literatura y las reflexiones que a partir de ella realizan sobre la lengua en general y sobre la
lengua escrita en particular.
La Enseñanza Inicial de la Lengua Escrita abrió debates insoslayables en torno de la invalidez del
aprestamiento perceptivista para la alfabetización y el lugar de las teorías comunicativas, constructivistas y
socioculturales en la enseñanza de la lectura y la escritura. En esta ponencia se sugirió la necesidad de elaborar
modelos alfabetizadores multidimensionales que den respuestas amplias a los múltiples aspectos que se
deben tener en cuenta a la hora de enseñar a leer y escribir, dados los estados actuales de la investigación al
respecto, que fueron expuestos como fundamento de cada

3 Ibidem página 142: 3.

10 11
/ / Los aportes de las disciplinas de referencia al campo intelectual de la formación de los maestros y maestras, es imprescindible encarar una labor didáctica que no se limite a la
reproducción de marcos generales ni a la concepción de la alfabetización solo como objeto de la
alfabetización inicial práctica, aspectos analizados críticamente en aquella reforma anterior, sino que pueda abordarla en
tanto cuerpo de contenidos y métodos propios de ese campo disciplinar. La lengua escrita – subraya la
Como señala María Cristina Davini , la Didáctica General es un campo de conocimiento que permite
especialista - es responsabilidad de la escuela. Por eso convoca a “profundizar las investigaciones y
formular distintos criterios y desarrollos metodológicos en la enseñanza a fin de alcanzar, de forma
estudios que, en el campo de la Alfabetización se vienen realizando, para poder reflexionar críticamente
concreta y práctica, distintas intenciones educativas. La Didáctica General brinda soportes, apoya y
sobre los supuestos y prácticas escolares en relación a esta temática a fin de producir alternativas de
sustenta a las Didácticas Específicas. “En el caso de la Alfabetización Inicial, como en el de cualquier otro
superación del fracaso en el aprendizaje en la convicción de que todos somos capaces de aprender.”
campo que se incluya en la formación, existen criterios y estructuras metodológicas referidas al
Asimismo recomienda: “… recuperemos la enseñanza, recuperemos el docente enseñando y
desarrollo específico de la lengua oral y escrita. Ellos se alimentan de aportes de los estudios referidos a
recuperemos los métodos para poder enseñar bien en los distintos espacios, incluyendo la alfabetización
la construcción y desarrollo del lenguaje y de los procesos cognitivos y su expresión, particularmente en
inicial”.
el lenguaje escrito” (Davini, op.cit).
En coincidencia con esto, el Ciclo revaloriza de la misma manera el rol del docente formador como un
Estos estudios fueron expuestos especialmente para el Ciclo por los y las especialistas que abordaron
experto profesional de la enseñanza que debe disponer de marcos teóricos fundamentados con los
diversas contribuciones a la alfabetización inicial.3
cuales sustentar el diseño de estrategias didácticas específicas y puntuales.
Las aportaciones de la Psicolingüística permitieron enfocar las características y los procesos cognitivos Se trata de conceptualizar el objeto de la alfabetización, seleccionar, organizar y secuenciar los
del sujeto que adquiere una lengua, y establecieron la diferencia entre adquisición y aprendizaje de contenidos para su enseñanza, analizar y diseñar metodologías para abordarlo. Se trata asimismo de no
lenguas, mediante una explicitación de las vías que se ponen en juego al aprender a hablar, escuchar, subsumirla totalmente en el ámbito de una práctica, sin resignar la reflexión crítica sobre los supuestos y
leer y escribir. Asimismo, especificaron el papel de la conciencia fonológica y morfológica en estos prácticas escolares en relación con ella, a fin de producir alternativas de superación del fracaso en el
procesos y fundamentaron su rechazo, desde la investigación en el campo, respecto de la aprendizaje, a través de la recuperación de la enseñanza y los métodos para poder enseñar bien.
patologización de las dificultades de los niños que están aprendiendo a leer y escribir.

sugerencia didáctica. Aportes de la Didáctica para la formación docente. Reflexiones para la formación en Alfabetización inicial
La Literatura Infantil fundamentó el valor de la Literatura en la educación y abordó la tensión entre el Dra. María Cristina Davini
placer de leer y el aprendizaje de la lectura. También planteó la cuestión de la distancia entre la
capacidad de comprensión de los niños y niñas y su capacidad de lectura autónoma en el proceso de
alfabetización inicial. Este, tal vez, constituya uno de los obstáculos más grandes que enfrentan maestros C omenzaré con una breve introducción respecto de las trayectorias recientes en la formación de los
docentes, de modo de contextualizar la temática de esta presentación. En ella, intentaré focalizar
y formadores a la hora de superar las concepciones atomísticas de alfabetización y proponer la lectura en la cuestión curricular, y el por qué se incluye el nuevo espacio de la alfabetización inicial en la
de los textos de la literatura en esas instancias iniciales de acceso a la cultura escrita. Las propuestas formación docente, compartiendo algunas tendencias de los últimos años, apoyadas también en
didácticas que se expusieron en el Ciclo brindaron un exhaustivo recorrido por el corpus de textos determinados procesos políticos de cambio.
adecuados para enseñar a leer leyendo y desarrollaron las estrategias didácticas imprescindibles para su A partir de esta revisión, buscaré analizar con ustedes los aportes de la Didáctica en la formación
uso escolar. profesional de los docentes, incluyendo sus posibles contribuciones para la alfabetización inicial, campo
en el que ustedes podrán ahondar, ya que son quienes están trabajando esta especialidad. Finalmente,
realizaré un balance final reflexivo acerca de la construcción de andamios pedagógicos para la formación
de los nuevos maestros.
/ / Recaudos didácticos
Al brindar estos aportes disciplinares a la formación de los formadores de docentes en la instancia de
revisión de planes de estudio en los ISFD y de inclusión de Alfabetización como asignatura, el Ciclo, pese / / Un poco de historia: “de dónde venimos” y “por qué llegamos aquí”.
a la calidad de los trabajos presentados por los distintos especialistas, sin embargo, podría estar
replicando modelos anteriores que derivaron en soluciones curriculares cuyas debilidades deberían ser El tema de la formación de los docentes en nuestro país ha sido objeto de mucha reflexión, de
evitadas en el presente. profundos estudios y sobre todo de propuestas de cambio desde hace ya más de dos décadas, tanto en
Al respecto, M.C. Davini4 recupera, para el análisis crítico, la historia de las modificaciones de los planes las políticas nacionales y provinciales que dieron marco a los cambios, como en estudios e
de estudio para la formación de los docentes ocurrida entre 1990 y 2000. Señala la investigadora que el investigaciones. Particularmente, en mi caso, me ha tocado la oportunidad de contribuir en el campo
análisis de estas propuestas mostró una gran variedad de estrategias utilizadas para la producción de los académico y la investigación sobre formación docente, desde la década del 80, incluyendo una tarea en
nuevos diseños curriculares que, sin embargo, tuvo como resultado una significativa homogeneidad en red con varias universidades del país.
la lógica y estructura de los productos finales. Esta casi homologación curricular se refería a la Ya en el año 2005, el Ministerio de Educación de la Nación encaró una interesante tarea: relevar un
denominación de los títulos que figuraban en los documentos regulatorios y a la distribución de los mapa del estado de situación de la educación superior no universitaria en el país, con énfasis en la
espacios curriculares y sus definiciones. Además, se observó un aumento significativo en el campo formación docente. La intención fue producir un estudio que permitiera futuras tomas de decisiones y
avances en este campo. Para hacerlo, me tocó coordinar la tarea con otros ocho colegas, con los que
curricular de las prácticas docentes - especialmente en la formación para el nivel inicial y primario - que
integramos un equipo que produjo un trabajo de mucha calidad y en poco tiempo, si se tiene en cuenta
a la vez recortan el saber disciplinar y no redundan necesariamente en una mejor praxis docente. Frente
lo que fue la dimensión del estudio, ya que recogió todos los aportes de cada una de las jurisdicciones
al desafío al que convoca la inclusión de la alfabetización como asignatura con espacio propio en la
nacionales, integrando en sus conclusiones a todo el país.
4 Aportes de la Didáctica para la formación docente. Reflexiones para la formación en Alfabetización inicial
12 13
El estudio incluyó el análisis de datos secundarios, particularmente cuantitativos, aportados por En este análisis se advierte que esta casi homologación curricular se refiere no sólo a la denominación
informes nacionales y provinciales, censos y estadísticas, e informaciones primarias, producto de un de los títulos que figuraban en los documentos regulatorios sino también a la distribución de los
relevamiento activo en cada una de las provincias, lo que permitió un análisis cualitativo y situado. Para espacios curriculares y sus definiciones. Entre ellos, se observó un aumento significativo en el campo
estos últimos, se realizaron entrevistas con responsables del nivel superior de cada una de las provincias, curricular de las prácticas docentes, particularmente en la formación de los docentes para el nivel inicial
tanto de las instituciones de gestión pública como de la gestión privada. Al mismo tiempo, hubo un y primario.
relevamiento activo de todas las normativas vigentes en cada una de las provincias ya que ellas regulan También esto formaba parte de las normativas, incluyendo el comienzo de las mismas desde el principio
el funcionamiento del sistema educativo en cada una de las jurisdicciones. En este sentido fue muy de las carreras, acompañando todo el desarrollo curricular y culminando con una fuerte presencia de las
importante tener en cuenta no sólo la normativa como documento oficial sino opiniones que se les prácticas docentes en las escuelas primarias de la zona de influencia de los ISFD. Esta inclusión fue muy
solicitaban a los responsables acerca de cuáles de estas normativas eran las más utilizadas y por qué. De interesante, pero también es importante señalar que redujo significativamente el tiempo dedicado a las
esta manera se recoge la información desde dos dimensiones complementarias: una dimensión objetiva materias teóricas.
(el documento oficial) y una subjetiva que involucra al sujeto; esta última tiene que ver con la valencia Otra cuestión a destacar es que la definición de las materias, seminarios o talleres, no se delimitaban
positiva o negativa que le asigna el sujeto a la norma en el desarrollo de este proceso. alrededor de su objeto de estudio, con referencia a su enfoque disciplinario, sino que se planteaba un
También se hicieron entrevistas grupales con directivos de institutos de formación docente en todas las objeto del campo de la práctica que, de alguna manera, supone un objeto transdisciplinario, con sus
jurisdicciones, que permitieron analizar aspectos cualitativos e institucionales. En estas reuniones ventajas y sus dificultades.
grupales participaban además responsables del nivel o personal técnico de cada una de las provincias. Este tipo de clasificación y enmarcamiento de los espacios curriculares que muestra un enfoque de
Asimismo, se incluyó el relevamiento y análisis de los planes de estudio vigentes en la formación fronteras débiles y marcos flexibles, estaba mucho más presente en los profesorados de formación de
docente en ese momento, en todas y cada una de las provincias. El trabajo fue intenso, con viajes de docentes para el nivel inicial y para el nivel primario.
todos los colegas del grupo a las provincias, y complementado con reuniones periódicas del equipo, a fin / / Los Lineamientos Curriculares Nacionales y el espacio para la
de que pudiésemos producir, en la última etapa, los informes por regiones. En esta tarea nos dedicamos,
centralmente a sistematizar todo el análisis documental e informaciones que teníamos elaboradas. Este Alfabetización inicial
estudio fue entregado a las autoridades del Ministerio de Educación de la Nación que nos habían
convocado, a fin de ser utilizado como aporte investigativo en las futuras gestiones. Hasta acá, aunque rápidamente, hemos relevado una historia que tiene que ver con la producción de
El informe final incluyó: cambios en la formación de docentes hasta el año 2005. Posteriormente, con la creación del INFD y a
- el análisis de la demanda, es decir, del perfil de los estudiantes; partir de los planes de desarrollo, se pudo incluir una tarea más específica que permite integrar mejor
- el análisis de la oferta educativa en el país; las propuestas curriculares jurisdiccionales, revisarlas y discutir cuestiones que hayan mostrado
- el análisis de la dimensión político-normativa;- el análisis de la gestión del subsistema formador y - el debilidades o vacíos. Asimismo, por la aprobación de la Ley de Educación, se extendió a cuatro años el
análisis del currículo. tiempo de formación para todos los profesorados, para los distintos niveles, especialidades y
modalidades educativas.
No voy a extenderme en todos los resultados de este estudio, que exceden los objetivos de esta En ese momento se empezó a trabajar fuertemente en la revisión de estudios nacionales e
presentación. En cambio, me detendré brevemente para compartir las cuestiones del currículo con los internacionales en la materia, para brindar más elementos académicos a estos cambios. Se constituyó un
datos aportados en este mismo relevamiento. equipo de especialistas, a fin de realizar otras consultas, otros ajustes, para que finalmente se pudiera
Durante los años 1990 y hasta principios del 2000, todas las provincias del país fueron actualizando y completar la formulación de los Lineamientos Curriculares Nacionales destinados a la formación docente
modificando los planes de estudio para la formación de los docentes, conforme a las normativas del país.
vigentes por entonces. El análisis de estas propuestas, mostró una gran variedad en las estrategias Estos Lineamientos Curriculares Nacionales se constituyeron en un marco que busca otorgar coherencia
utilizadas para la producción de los nuevos diseños curriculares. Sin embargo, es importante señalar que al campo de la formación de docentes, en todos los planes de estudios provinciales. Y cuando decimos
esta variedad de estrategias, tuvo como resultado una significativa homogeneidad en la lógica y coherencia no estamos pensando en un enfoque burocrático consistente en poner todos lo mismo, sino
estructura de los productos finales. Aunque algunos currículos tomasen la forma de “documento- libro” que, si bien se reconoce la pertinencia de acordar las líneas básicas de la formación, es recomendable
u otros, se expresasen en cuadros curriculares simples, su gramática interna y pedagógica era muy destacar lo propio y corregir, para mejorar, las debilidades que pueden advertirse en algunas
semejante. propuestas.
Según las estrategias utilizadas se advirtió que algunas provincias elaboraron sus diseños curriculares A partir de ese trabajo, se organizaron en los Lineamientos Curriculares Nacionales tres campos en la
jurisdiccionales con una fuerte participación e intervención de especialistas en los distintos campos formación docente que son: la formación general, la formación específica y la formación en la práctica
disciplinares, quienes trabajaron en esta elaboración. Otras, en cambio, fueron elaborando diseños profesional.
provinciales a partir de las propuestas hechas por sus institutos. Finalmente, hubo otro grupo que no A la Formación General se la define como común a todas las modalidades del sistema por lo que abarca
tenía ningún diseño curricular provincial por lo que debieron sustituirlo por una importante cantidad de todos los niveles: el inicial, el primario o el medio. Efectivamente, como Formación General me refiero a
planes de estudio, diferentes según las instituciones, con la consecuente dispersión de la propuesta. que tiene que haber una base común que identifique la formación de los docentes, por lo que se busca
Sin embargo, analizando cada uno de los materiales producidos a partir del uso de categorías de análisis en este campo recuperar el papel formativo de las disciplinas educativas y pedagógicas. En ellas se podrá
bien definidas, aparecía una alta homogeneidad en los productos obtenidos. La primera interpretación abordar un cuerpo de contenidos académicos y los métodos propios de ese campo disciplinar. La palabra
fue que estos diseños fueron producto de un fuerte consenso. En realidad, lo que se observó disciplina, desde su etimología, nos enseña que se refiere a un campo del saber que se destaca por una
posteriormente, en prácticamente todos los casos, es que estos productos tan variablemente forma de pensar, una forma de abordar el objeto, de realizar un recorte de contenidos y un método para
elaborados, lo que hacían era repetir fielmente las instrucciones de los documentos regulatorios abordarlos. Coincidimos en que, cuando un alumno aprende una disciplina, no sólo aprende los
nacionales. contenidos, sino que también aprende un método de pensamiento. La idea fue recuperar el papel
formativo de las disciplinas, especialmente en la formación general de los futuros docentes. Hubo
14 15
momentos en la historia de la educación en la Argentina, donde algunas reformas descuidaron estos como profesional reconocido y legitimado por su responsabilidad en la enseñanza y sus propuestas
campos disciplinares como el de la Pedagogía, o la Didáctica General, entre otros. La Formación educativas renovadoras y pertinentes a los distintos destinatarios y contextos.
Específica está dirigida al estudio de los campos disciplinarios, metodologías y problemas que integran Entiendo a la docencia como una práctica pedagógica profesional construida a partir de la transmisión
las distintas modalidades y/o niveles del sistema educativo para el cual se forman los futuros docentes. de conocimientos y de las formas apropiadas para ponerlos a disposición de los alumnos. En este caso
Aquí se destaca la referencia a la enseñanza en la especialidad (Maestros, Profesores de Matemática, destaco a la diversidad como punto de partida y punto de llegada, pero no como límite. La docencia es
Historia, Lengua y Literatura, etc.) y para los sujetos y la organización del nivel educativo (primario, una práctica profesional centrada en la enseñanza, con idoneidad y capacidad para organizar y dirigir
inicial, medio). En este campo se incluyen las didácticas específicas y las tecnologías educativas situaciones de aprendizaje en contextos diversos. Nuestros alumnos, futuros docentes tienen que poder
particulares que estos objetos requieren abordar, así como el estudio de las necesidades y reconocer a los contextos y a los sujetos que en ellos estén, como fuente de enseñanza, concibiendo y
características de los alumnos de ese nivel, tanto en el aspecto individual como colectivo. desarrollando dispositivos pedagógicos que permitan poner en armónica relación ambas partes de este
La Formación en la práctica profesional está orientada hacia el aprendizaje de las capacidades vínculo.
necesarias para la actuación docente los ámbitos reales de las prácticas. Este desempeño se llevará a Como consideran los estudios de sociología de las profesiones, la racionalidad de cualquier profesión,
cabo en contextos específicos: las instituciones educativas y las aulas, a través de la participación e cualquiera sea el campo, consiste en la consecución y búsqueda metódica de un fin determinado de
incorporación progresiva de los alumnos futuros docentes en los distintos contextos socioeducativos y si manera concreta y eficaz, en cuanto a los logros de carácter práctico, a los resultados. No olvidamos
es posible, en distintos ámbitos. decir que estos resultados se logran mediante el empleo de un cálculo cada vez más preciso de los
En el caso de los Lineamientos Curriculares para los Profesorados del Nivel Inicial y Primario se medios adecuados.
recomendó la organización de un nuevo espacio curricular, dentro de la formación específica, dirigido a Esta es una definición que desplaza del tema profesional a un oficio amateur. En el caso de los docentes
la Alfabetización inicial. Estas recomendaciones señalaban que deberían diseñarse acciones prioritarias y no esperamos que se desempeñen sólo como prácticos, actuando por ensayo y error, porque los riesgos
privilegiadas con respecto a la alfabetización inicial de los alumnos en todos los contextos son muchos, tanto desde lo social como desde lo individual.
socioeducativos posibles a fin de asegurar eficazmente una integración activa y productiva de los niños Desde esta perspectiva, la docencia expresa una práctica profesional específica que pone en
al mundo social, al mundo de la cultura en todas sus dimensiones. funcionamiento medios adecuados para cada situación educativa conforme distintas finalidades e
Si se observa en la historia pedagógica del país, podemos reconocer que la preocupación por la intenciones. Como en toda profesión una buena parte del oficio se va aprendiendo en experiencias
cuestión de la alfabetización inicial, siempre fue una prioridad, tanto en las escuelas como en la prácticas, decantando la propia experiencia. Pero como en todo saber profesional por más que se
formación de los docentes, a lo largo de muchas generaciones. Nuestra escuela se prestigió siempre de aprenda de la práctica, la profesión no puede basarse sólo en ella.
haber conseguido alfabetizar a más del 95% de la población cuando en otros países hermanos estaban / / A modo de balance final
muy por detrás de esta cifra. Y esto ocurrió porque en la escuela y en la formación de los docentes se
tomó este campo con mucho énfasis y se valorizó en las propuestas de las políticas educativas durante Como balance, propongo entonces, que recuperemos la enseñanza, recuperemos el docente enseñando
mucho tiempo. Lentamente, sin embargo, fue progresivamente descuidado. y recuperemos los métodos para poder enseñar bien en los distintos espacios, incluyendo el que a
Hoy vivimos en la sociedad de la información, con el uso extendido de las tecnologías educativas y de ustedes los ocupa: la alfabetización inicial.
Internet, pero aun así, ¿cómo accedemos a ellas si no podemos leer y producir comunicación escrita y/o Y con esto, no propongo adherir a una visión instrumental y mucho menos, recuperar el clásico
recibirla y/o proponer criterios para seleccionarla u ordenarla? El lenguaje, la herramienta por tecnicismo. Enseñar nunca es solamente una cuestión de aplicación instrumental de una receta. Nunca
antonomasia de la sociedad y de la integración del sujeto al mundo, tiene mucho que ver con esto. lo es, ni lo será. Me atrevo a compartir con ustedes unas palabras que escribí hace poco en compañía de
Quienes venimos recorriendo el sistema educativo argentino a lo largo del tiempo sabemos que una colega, “no hay palabra más bella, más mágica, más política, más apasionante que la palabra
pasamos por un período en que se dedicaba tiempo a la formación en métodos de alfabetización, ‘enseñar’ ”. Recuperar la centralidad de la enseñanza es ejercerla como práctica intencional y
comúnmente conocido como “la querella de los métodos”. Era habitual revisar y poner en práctica deliberada, dirigida a que los alumnos aprendan en forma cotidiana en el marco de las grandes
propuestas referidas al método global, a la palabra generadora, o propuestas analíticas o sintéticas, finalidades. Y esto no es solo una cuestión instrumental. Es importante recuperar esto en el currículum,
entre muchas más. en la práctica docente, en el aula, en las escuelas, en los institutos.
Con independencia de que hoy se hayan renovado los marcos conceptuales y los aportes académicos En simultáneo, se requiere también recuperar la convicción de que los estudiantes pueden aprender a
gracias al avance de las ciencias lingüísticas y cognitivas, la cuestión sigue siendo relevante para la enseñar. Revisemos el discurso del “prejuicio de la incapacidad”, recordemos el “efecto Pigmalión”. Esta
formación de los maestros. Su inclusión en los Lineamientos curriculares nacionales, busca recuperar, cuestión es fundamental en cualquier enfoque pedagógico que se base en la confianza en que el otro
de modo actualizado, su significación, en pos de encontrar diferentes y mejores formas de asegurar los puede. Pero es doblemente importante en la formación de los docentes, porque si el alumno, futuro
aprendizajes de los alumnos, y el logro de más y mejores condiciones para una vida digna y para su docente tiene autoconfianza, va a transmitir autoconfianza a sus alumnos.
participación cultural. En tercer lugar, tenemos que recuperar el concepto de que para aprender a enseñar hay que tener
andamiajes disponibles. Nadie aprende solo ni en un pase mágico. Para que el otro aprenda a enseñar,
tiene que tener soportes, sobre todo en los momentos de poner en práctica o de experimentar o diseñar
las situaciones nuevas. Sin dudas, la Didáctica tiene muchos aportes para brindar estos andamios.
/ / Acerca de la docencia como trabajo profesional para la enseñanza y Finalmente, entre esos andamiajes, es bueno mostrar al otro cómo puede enseñar, desde el trabajo en
conjunto con sus profesores. Hay que perder el miedo a modelizar, un docente experimentado puede
los aportes de la Didáctica ser positivo en la carrera de un docente novel. Esto es a veces visto como autoritario o tradicional, pero
Formar nuevos docentes implica apoyarlos para que entiendan a la profesión como práctica de los docentes que llevan ya varios años en el sistema educativo conocen la importancia que en sus
mediación cultural, reflexiva y crítica, y a la docencia como un trabajo profesional institucionalizado. carreras docentes tuvieron aquellas figuras de docentes experimentados y generosos, que compartían
Implica reconocer sus genuinas tomas de decisiones en el acto de enseñar: esto presenta al docente las aulas y enseñaban juntos, “enseñando a enseñar en situaciones prácticas”.
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Hay que tener en cuenta que para realizar una construcción metodológica, el alumno tiene que tener
La literatura infantil en la escuela
algún abanico de posibilidades sobre las cuales construir. Nadie puede hacer una pared sin ladrillos. Esta
idea de construcción, se refiere a ir tomando decisiones ante situaciones que no son idénticas, que
dependen también del grado de participación e interés de los alumnos, dado que hay un proceso Dra. Teresa Colomer
dialéctico de interacción entre el grupo y el docente que varía según la situación.
El docente siempre es un constructor activo, siempre elabora en función del contexto, pero tiene que / / 1. ¿Para qué sirve la literatura infantil?
tener “materiales” para la construcción, a menos que pensemos que se construye a partir de la intuición
individual. En la construcción hay criterios, normas, principios básicos y valores. El método elegido
depende de lo que se esté buscando, de las características del tipo de problema o del contenido que se
S ecciones infantiles y juveniles en las bibliotecas y librerías, cuentos en los quioscos, bibliotecas
escolares, asignaturas de literatura infantil en las universidades, salones del libro infantil y juvenil,
editoriales especializadas…¿para qué sirven todos esos libros? La respuesta no ha sido la misma a lo
aborda, de las características de la intención pedagógica, del equilibro dinámico entre un proceso de largo de su historia e incluso, en un mismo período, pueden coexistir visiones muy distintas. A veces
transmisión y otros de elaboración y experimentación práctica. Hay distintos métodos, no hay uno: no es predomina la idea de que los libros deben servir para enseñar directamente a los niños, dándoles
lo mismo trabajar con estudio de casos que trabajar con redes conceptuales o en el laboratorio de Física. ejemplos didácticos de conducta (tales cómo ser bien educados, solidarios, etc.), o bien se miran como
Los docentes los tienen que conocer, tienen que saber cuáles son sus fortalezas y debilidades, para qué
un material escolar adecuado para trabajar temas diversos (los colores, el bosque, la drogadicción, etc.).
sirven y para qué no sirven, ponerlos en práctica, jugarlos, combinarlos. Hay una variedad de
Otras veces triunfa la idea de que se trata ante todo de “literatura”, de obras que ofrecen la experiencia
metodologías sobre las cuales los docentes pueden realizar sus propias construcciones o estrategias.
artística que puede estar al alcance de los pequeños.
La formación en las estructuras metodológicas las brindan los espacios curriculares de las Didácticas. Los Es importante reflexionar sobre ello porque lo que se piense al respecto condiciona la actitud de los
espacios de las práctica de la enseñanza son los que tienen que asumir la tarea de la construcción adultos, tanto de los que se encargan de producir este tipo de libros (escritores, editores, etc.), como la
metodológica, es decir, el diseño de estrategias acordes a cada en la situación y a cada contexto, de los que ofrecen su lectura a los niños, niñas y adolescentes (maestros, bibliotecarios, cuentacuentos,
apoyándose en aquellas bases. La Didáctica General y las Didácticas Específicas son disciplinas que no se etc.). Aquí se sostiene que la literatura para niños y jóvenes debe ser, y verse, como literatura, y que las
agotan en el ejercicio de las prácticas de la enseñanza. Más aún, las apoyan. principales funciones de estos textos pueden resumirse en tres:
REFERENCIAS
1. Iniciar el acceso al imaginario que comparte una sociedad determinada.
El Curriculum de Formación de Magisterio en Argentina. En: Rev. Propuestas Educativas, Año 9 Nº 20,
2. Desarrollar el dominio del lenguaje a través de las formas narrativas, poéticas y dramáticas del
diciembre de 1999
discurso literario
Reflexiones en torno al futuro de la formación docente. En: Birgin, A. Dussel, Y., Duschastzky, S., Tiramonti, G. 3. Ofrecer una representación articulada del mundo que sirve como instrumento de socialización de las
(comps) La formación docente. Cultura, escuela y política. Serie FLACSO Acción, Edit. Troquel. Buenos Aires, nuevas generaciones.
1998
Los niños y niñas alcanzan estos beneficios a través de distintos corpus literarios: la literatura de
El Currículum de Formación del Magisterio. Planes de estudio y programas de enseñanza - Editorial Miño y tradición oral, las obras clásicas y la literatura infantil que se produce actualmente (Colomer, 2010).
Dávila, Buenos Aires, 1998 Vamos a ver algunos ejemplos de ello.

Davini MC- Birgin, A. Políticas de Formación Docente en el Escenario de los ‘90. Continuidades y
Transformaciones. En: Souto, Marta (org.) Sistemas y Políticas de Formación. Edit. Facultad de Filosofía y
Letras/ Novedades Educativas, Bs. As., 1998. / / 1.1. La literatura de tradición oral
La literatura infantil supone que los niños y niñas tengan la posibilidad de dominar el lenguaje y las
Davini, M.C. - Alliaud, Andrea. ¿Quiénes eligen ser maestros en Argentina?. En: Revista Perspectivas -
formas literarias básicas sobre las que se sustentan y desarrollan las competencias interpretativas de los
UNESCO, Vol. XXVII, No. 1, 1997
individuos a lo largo de toda su educación literaria. Todas las culturas han creado y utilizado formas
Davini, M.C. Novas tecnologias sociais, reforma educacional e formacao de professores. En: Rev. Cadernos de literarias para apoyar la adquisición del lenguaje de sus pequeños. Como describe Margaret Meek
Pesquisa, Fundacao Carlos Chagas, Vol. 101, Sao Paulo, Brasil, julio de 1997 (2004), en ese proceso los niños y niñas aprenden el poder de la palabra. A través de las palabras evocan
y piden lo que no está ahí, se cuentan a sí mismos lo que están haciendo, intentan controlar la conducta
Conflictos en la evolución de la Didáctica. El problema de la demarcación de la Didáctica general y las de los demás o expresan sus descubrimientos sobre las relaciones entre las cosas. Por ejemplo, el poder
didácticas especiales. En: Camilloni, A. y otros, Corrientes Contemporáneas de la Didáctica. Bs. Aires, Edit. otorgado a la palabra se muestra en el uso de conjuros, una fórmula verbal para enfrentar el
Paidos, 1996 sentimiento de temor ante situaciones determinadas. Los niños crecen con el juego y el lenguaje. A
través de ambos se sitúan en un espacio intermedio entre su individualidad y el mundo creando un
Davini, M.C. - Alliaud, A. Maestros del Siglo XXI, Edit. Miño y Dávila, Buenos Aires, 1995. efecto de distancia que les permite pensar sobre la realidad y asimilarla. Juego y lenguaje, juego y
literatura, van siempre íntimamente unidos.
Davini, M.C. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Edit. Paidos, Buenos Aires, 1995.
Así, la literatura ayuda a los niños a descubrir que existen palabras para describir el exterior, para
La formación de los docentes. Un programa de investigaciones. En: Revista del Instituto de Investigaciones en nombrar lo que ocurre en su interior y para hablar sobre el lenguaje mismo. Los pequeños aprenden
Ciencias de la Educación (IICE) No. 7, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, 1995 muy pronto que tanto la conducta humana como el lenguaje son sistemas gobernados por reglas, de
manera que se dedican a explorar las normas comprobando lo que se puede hacer y lo que no, lo que se
Formación y Trabajo Docente: realidades y discursos en la década del ‘90. En: Revista Argentina de Educación puede decir y lo que no. Constatan, por ejemplo, que no debe hablarse sobre temas escatológicos, así
(RAE), No. 21, Buenos aires, 1994 que les encantará incluirlos en sus bromas y desafíos. Descubren que las reglas de funcionamiento de las
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cosas pueden invertirse con la palabra y ofrecer mundos al revés (“por el mar corren las liebres”) o bien cultura mediterránea. Por otra parte, la literatura recrea constantemente estos temas y motivos y las
mundos alternativos (casas de chocolate o mundos de objetos personificados) que contribuyen a fijar la nuevas formas pueden pasar entonces a ser conocidas y compartidas por la colectividad.
norma que resulta familiar. Comprueban que es posible dilatar los rasgos y fenómenos, a veces En todos los casos, las personas utilizan estas imágenes, personajes o mitos para mejorar su manera de
exagerándolos a través de excesos e hipérboles (“era tan alto como la luna”, “tan pequeño como un verbalizar y dar forma a sus propios sueños y perspectivas sobre el mundo. Necesitan hacerlo, y la fuerza
grano de cebada” o en motivos como las mesas de la abundancia), a veces ampliando imaginativamente educativa de la literatura radica precisamente en que facilita formas y materiales para esa ampliación de
las capacidades (“podía volar, hablar con los animales, hacerse invisible”). Y también exploran lo que hay posibilidades: permite establecer una mirada distinta sobre el mundo, ponerse en el lugar del otro y ser
que hacer o decir para causar efectos determinados en el entorno, de modo que usarán las palabras capaz de adoptar una mirada ajena, distanciarse de las palabras usuales o de la realidad en la que uno
para molestar a sus amigos, para oponerse a las órdenes paternas, para rehuir un reto fingiendo está inmerso y verlo como si se contemplara algo por primera vez.
debilidad, para reconciliarse, para recabar mimos, etc. Así, pues, la literatura ofrecida a los niños y niñas les incorpora a esa forma fundamental del
En el juego también aprenden la existencia de convenciones regladas: conocimiento humano. Desde el campo de la psicología, la corriente psicoanalítica fue la primera en
Al jugar, señalan las fronteras y crean rituales que marcan un espacio distinto de la realidad, de modo destacar la importancia de la literatura en la construcción de la personalidad. Concretamente, Bruno
que pueden entender las convenciones que aíslan el espacio del mundo imaginado en la narración Bettelheim usó los cuentos populares para ayudar terapéuticamente a los niños y niñas traumatizados
verbal (“había una vez…”). Fingen voces mientras juegan (la del monstruo que les persigue, la maternal por su experiencia en los campos de concentración nazis. De ahí surgió su reflexión sobre el papel del
al dirigirse a sus muñecos) y, por lo tanto, están preparados para hallar la mezcla de voces del narrador y folclore como material literario sabiamente decantado a través de los siglos como respuesta a los
los personajes que encuentran en los cuentos. Organizan el espacio de ficción anunciando “esto era…”, conflictos psíquicos, especialmente durante la etapa infantil, lo cual explicaría la constancia de su
de manera que el uso de las metáforas no les ofrece mayor dificultad. Descubren que el discurso puede atractivo para los niños. Bettelheim (1977) realizó un análisis detallado de los símbolos contenidos en los
encerrarse o negarse a sí mismo (“¿quieres que te cuente el cuento de María Salamiento?” “yo no digo cuentos populares a la luz de las teorías freudianas; pero, en muchos casos, su análisis revela también
que…”), así que ahí están la paradoja o la metaficción. Observan que pueden llamar la atención de los que esas formas transmiten conocimientos culturales de manera implícita. Veamos un pequeño ejemplo
demás planteando enigmas y adivinanzas o sentirse hábiles resolviendo el desafío intelectual que de ello en su descripción sobre el motivo de las cenizas presente en el cuento de la Cenicienta:
suponen. Toman conciencia de que las palabras y el sentido presentan múltiples discrepancias y les
encantará explorarlas en los chistes y los relatos humorísticos. A menudo estas acciones implican una
fuerte conciencia metalingüística que se traduce en los sinsentidos y juegos de palabras. O bien Representaciones asociadas al motivo de las cenizas de La Cenicienta según Bruno Bettelheim (1977)
encierran significados no literales, así que determinadas formulaciones, como los refranes o sentencias,
incluso aunque aún no los entiendan, les hacen notar que hay que explorar por debajo del nivel de 1. La posibilidad de proyección personal en la humillación inmerecida sufrida por la niña. El
significado aparente de los textos. También notan que toda esta actividad lingüística produce un placer hecho de ser relegado por los demás miembros de la comunidad, que no reconocen nuestro valor, es un
estético que les inicia en el gusto por las repeticiones alternadas, las imágenes poéticas, los ritmos, sentimiento humano muy experimentado por los niños, especialmente en sus rivalidades fraternas.
cadencias, aliteraciones, etc.
2. El conocimiento cultural implícito que hará posible reconocer y comprender expresiones
Cuando ya pueden entender una narración o seguir la lectura de cuentos experimentan un tipo culturales y literarias basadas en la idea de la inocencia y la pureza de la infancia como etapa
específico de comunicación. Ahí los niños abandonan el juego exterior y puede decirse que básicamente incontaminada a la que se encomienda el cuidado del fuego sagrado (del hogar). Es una idea presente en
se sientan y escuchan. Pero esa actitud receptora está muy lejos de ser pasiva: distintas religiones, como en el caso de las vestales romanas, niñas cuidadoras del fuego del templo, y
La narración organiza un mundo completo que hay que imaginar sólo a través de las palabras o con el que continúa apareciendo en múltiples obras literarias.
apoyo de ilustraciones. A diferencia de la interacción habitual con el entorno, aquí se hallan ante un
monólogo prolongado en el que las frases se encadenan construyendo una coherencia autónoma. Lo 3. La asociación positiva con la idea del paraíso de la infancia, basada en el recuerdo -real o
que en la vida real son acciones simultáneas y fluir del tiempo, en la narración son episodios que se fijan cultural- de los primeros años de vida junto a la madre y en pleno centro de la casa familiar, del
"hogar".
y se simplifican en un inicio, un desarrollo causal y una conclusión. Durante el proceso se enlazan voces
que exigen ser distinguidas; se suceden acciones que necesitan ser relacionadas unas con otras; se 4. La atracción infantil, placentera y culpable al mismo tiempo, por la suciedad de las cenizas
muestran conductas y emociones que pueden ser contempladas y meditadas con calma; se abordan como símbolo del proceder instintivo, liberado de normas civilizadoras.
puntos de vista que favorecen la descentración de uno mismo o se amplía la experiencia propia con
otras vivencias y otros contextos. Cuando el cuento termina, uno siempre puede volver a él (“otra vez”) 5. La asociación de las cenizas con la idea de la muerte. Cenicienta llora la muerte de su madre,
dándose cuenta de su estabilidad y, a la vez, comprobando que existe el poder de transformarlo. de manera que las cenizas pueden representar el dolor por la pérdida inevitable de esa unión
Todo este proceso es muy exigente desde el punto de vista del desarrollo del pensamiento, puesto que primigenia y la necesidad de enfrentar el mundo. Las cenizas como expresión de la muerte y del dolor
atañe a aspectos como la memoria, la anticipación, la formulación de alternativas o la concentración en ante ella tienen también una amplia utilización social, desde el "miércoles de ceniza" católico, a la
costumbre de cubrirse de ceniza como símbolo de duelo, propia de distintos pueblos a lo largo de la
la construcción de la realidad a través del lenguaje.
historia.
La literatura infantil que proviene de la tradición oral también abre la puerta al imaginario humano
configurado por la literatura. El término de “imaginario” ha sido utilizado por los estudios antropológico- 6. La comprensión de una secuencia esperanzadora en la que la maduración a través del
literarios para describir el inmenso repertorio de imágenes, símbolos y mitos que los humanos sufrimiento lleva al contraste brillante del renacimiento posterior, como en el mito del ave Fénix que
utilizamos como fórmulas tipificadas de entender el mundo y las relaciones con las demás personas. A renace de sus cenizas.
menudo los hallamos presentes en el folclore y perviven en la literatura de todos los tiempos.
Algunos de estos símbolos pueden corresponder, efectivamente, a toda la humanidad. Sería el caso del
círculo como representación de la perfección. Pero muchos aparecen encarnados en formas culturales La literatura de tradición oral comparte un sustrato común de materiales literarios infinitamente
específicas, como ocurre en el caso del olivo, expresión de paz, o del laurel, expresión de triunfo, en la trasvasados y reutilizados. Los estudios folclóricos y literarios han mostrado y clasificado de múltiples
maneras la constante presencia de relaciones intertextuales entre la literatura épica medieval, el folclore
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y los mitos religiosos. Así, motivos como la ocultación del héroe durante su primera infancia (como en el lo largo de sus lecturas de otras obras, tanto de la tradición oral, como de las reutilizaciones incesantes
rey Arturo o Moisés), el uso del color de las velas de un barco como señal anticipada de la victoria o la de la literatura escrita o de la ficción audiovisual actual.
derrota (como en la historia de la mitología griega de Teseo), la excepción de un punto corporal en la 3. Un tercer elemento a tratar es el de entender el por qué del juego tradicional con las obras literarias
invulnerabilidad de un personaje (como en el talón de Aquiles o el punto en la espalda de Sigfrido) y anteriores. Si Sara Moon, Roald Dahl, Yvan Pommaux o Wajda Lavater nos han ofrecido nuevas versiones
tantos otros, constituyen elementos vistos centenares de veces en unas u otras obras. Si los niños y de Caperucita Roja es porque se propusieron alterar el significado original añadiendo al relato nuevas
niñas conocen los cuentos populares, se familiarizan con todos estos elementos y pueden reconocerlos a perspectivas ideológicas o artísticas. Se trata entonces de aprender a leer “dos textos a la vez”, ya que se
espera que el lector establezca una tensión constante entre su conocimiento del original y
/ / 1.2. Las obras clásicas autores y los lectores gustan de volver una y otra vez. Casi cualquier obra nos puede servir para apreciar
una gran cantidad de motivos recurrentes en la tradición literaria y las grandes obras ofrecen la ventaja
Dar a conocer en la escuela los cuentos y obras que una comunidad considera “sus clásicos” significa añadida de poder mostrarlos a los niños en sus orígenes y con toda su fuerza.
compartirlos con las nuevas generaciones. Los libros conectan a sus lectores con su tradición cultural. la nueva versión. De esa lectura dual se desprende un plus de sentido que permite llevar a los niños a
Umberto Eco, en un artículo publicado en el diario La Nación, se refería al valor de la transmisión entender la multiplicidad del juego de miradas sobre la tradición que rige el devenir de una cultura. Un
cultural, y a la capacidad de los ancianos de antiguas comunidades de reunir a los más jóvenes para problema a tener en cuenta en este cometido es que la producción moderna banaliza con frecuencia
contarles la historia. También se refería, a continuación, a la pérdida de esta costumbre y al papel de los esta opción, de forma que no existe ningún nuevo significado consistente en las nuevas versiones que se
libros en el cumplimiento de esa función. Eco decía: “hoy los libros son nuestros viejos”. publican. Muchas obras no hacen más que aprovecharse de la publicidad del original para colocar en el
Los mediadores debemos tener en cuenta esta dimensión porque, en palabras de la autora brasileña mercado obras sin interés literario.
Ana Mª Machado, “las nuevas generaciones tienen derecho a no ser despojadas de la herencia literaria
de la humanidad”. Sin ella, los niños se hallarían condenados, como Peter Pan, a vivir en un lugar de 4. Un cuarto elemento que nos brinda el juego con la tradición es el de la conciencia de la continuidad
eterno presente horizontal donde todo es olvidado de inmediato. De hecho, podemos pensar que es en la onda expansiva del juego imaginativo producido en la plaza pública de la humanidad. Las obras se
precisamente para sobrevivir a la angustia de esa maldición que el niño que-no-puede-crecer vuelve una prestan al juego social de “pasarse la palabra”, de modo que los autores pueden apoyarse en los vacíos e
y otra vez al mundo real para oír las historias que se cuentan en la habitación de los niños, y rapta a incitaciones de los textos anteriores para tejer nuevas historias. Remontarse a historias previas,
Wendy precisamente para que las cuente a los niños perdidos. Machado se extiende en esta idea alargarse en continuaciones, aproximarse a la historia de personajes secundarios, etc. suponen otra
diciendo: forma de diálogo cultural con la tradición compartida. Un mecanismo de funcionamiento muy
Cada uno de nosotros tiene derecho a conocer –o al menos a saber que existen- las grandes obras sugerente, por otra parte, para la participación creativa en la escuela a través de la escritura de relatos y
literarias del patrimonio universal (…) Varios de esos contactos se establecen por primera vez en la poemas.
infancia y juventud, abriendo caminos que pueden recorrerse después nuevamente o no, pero ya
funcionan como una señalización y un aviso: “Esta historia existe…Está a mi alcance. Si quiero, sé dónde
ir a buscarla”. Leer literatura es una forma de acceso a ese patrimonio, confirma que se está
reconociendo y respetando el derecho de cada ciudadano a esa herencia, revela que no estamos / / 1.3. La literatura infantil actual
dejándonos robar. Y nos inserta en una familia de lectores, con los que podemos intercambiar ideas y La literatura infantil se adapta a la experiencia de vida y lectura de los niños y niñas. Se agacha hasta su
experiencias y proyectarnos hacia el futuro. (2002:38) nivel y a la vez tira de ellos y de sus capacidades de comprensión e interpretación. Establece una especie
Las ventajas de las obras que ya han demostrado su valor no se reducen al acceso a textos muy bien de escalera con barandilla. Podemos verlo en un ejemplo básico: la longitud y estructura de los libros
elaborados, sino que presentan algunos aspectos específicos útiles que se dan especialmente en esas que se dirigen a la infancia:
obras: Cada uno de esos elementos puede complicarse: por ejemplo, puede haber una historia dentro de otra

1. Un primer elemento del acceso a las obras comunes de la colectividad es el de obtener el placer
del reconocimiento de elementos literarios. La autora inglesa Margaret Meek lo denomina “hallar viejos Esquema de una narración simple
amigos en nuevos lugares”. Por ejemplo, los niños que reconocen la coincidencia de la imagen que se
produce entre las obras Imagina y La Carrera de Caroline Repchuk y Alison Jay sienten un placer que se Alguien explica (oímos una voz que nos cuenta la historia de Pulgarcito. Quien cuenta sabe todo lo que
renueva cuando enlazan esa versión infantil con la fábula de la liebre y la tortuga. Y es un placer pasó, habla en tercera persona (no le pasó a él, sino a Pulgarcito y a los demás personajes) desde fuera
de la historia (él no estaba allí), sin explicitar las reglas del juego (lo cuenta “como si fuera verdad” por
aumentado por la conciencia de pasar a compartir un secreto con los demás, de que se ha accedido a un
más que los receptores den por descontado que no es así) , interrumpiendo el relato para intervenir
conocimiento, el de las fábulas de Esopo, compartido por los adultos y por la sociedad en general. Un directamente cuando quiere (con exclamaciones y preguntas tipo “¿y sabéis lo que pasó”) y siguiendo el
tipo de gratificación que, no hay que olvidarlo, forma parte ineludible de la fruición artística en cualquier orden temporal de los acontecimientos relatados, es decir: empezandos por el principio y llegando hasta
edad. Lo vemos en los foros de jóvenes fans del fantasy, por ejemplo, orgullosos de su saber erudito al final)
sobre el género. a alguien (que no va a necesitar información adicional para entender lo que pasa (como qué país es ese o
si hay un cuento anterior que hay que conocer para entender este, sin dudas ni ambigüedades) una (sola)
2. Un segundo elemento ofrecido por las obras clásicas es que permiten apreciar el historia (situada en el pasado, adscrita a un solo modelo convencional de género (el del cuento popular) y
funcionamiento literario en su grado más eficaz. Los inicios más atractivos, las imágenes más expresada en los tipos textuales propios de la narración(que son el diálogo, la descripción y la
enunciación narrativa, no se incluye una orden judicial o un poema, por ejemplo) de un personaje
impactantes, los símbolos más evocadores, las elipsis más límpidas o las intrigas mejor resueltas se
(fácilmente representable: un niño, Pulgarcito) en un escenario (fácilmente representable: una casa, un
hallan en esas obras. Si los recursos literarios se reutilizan, si los autores recurren a ellos una y otra vez, bosque)
es porque han demostrado sobradamente su éxito con los lectores. Como los jugadores de ajedrez, los a quien ocurre un conflicto (externo: le abandonan en el bosque; y con una causa bien determinada: la
autores aprovechan entonces “las jugadas famosas”. Se trata de un imaginario socializador al que los pobreza)
que se desarrolla (de forma cohesionada) según relaciones de causa-efecto: como no tiene piedras, tira
migas, como tira migas, los pájaros se las comen, como se las comen, no encuentran el camino, etc.
y que se resuelve al final (con la desaparición del problema planteado: ya no son pobres)
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(y ya no una sola), o un final abierto en el que no se sabe muy bien qué ha pasado, o un salto temporal
Como ocurre con la Arnold Lobel: “Sapo y Roald Dahl: La Astrid Lindgren: J.K.Rowling: “Harry
hacia atrás, etc. Los libros infantiles van complicando sus historias a medida que la edad de los mayoría de libros Sepo”. Madrid: maravillosa medicina Potter”. Barcelona:
Pippa Mediaslargas.
destinatarios hace pensar que ya van a poder entenderlas. Así, los niños y niñas van aprendiendo a leer ilustrados para Alfaguara. Cada una de Jorge. Madrid: Barcelona: Juventud. Salamandra. Además
historias cada vez más complejas. El cuadro siguiente ejemplifica esta progresión: primeros lectores de las pequeñas Alfaguara. Hay una Una narración más de incluir tantas
aventuras de Sapo y sola historia seguida, larga, en la que complicaciones, el
Sepo podría ser un pero el texto es pasan muchas cosas libro forma parte de
Cuentos con poco texto Agrupaciones de Narraciones más largas Narraciones largas Narraciones largas de cuento distinto, pero mucho más largo que distintas. Para ayudar una narración muy
y una unidad de sentido acciones autónomas o con sentido unitario divididas en capítulos de trama compleja, están agrupadas en en uno solo de los a dar este paso, los larga de 7 partes (en
relatos cortos dentro de cohesión creciente donde la historia se un solo libro sobre los cuentos de Lobel, de capítulos cuentas volúmenes distintos)
un marco interrelaciona con otras dos personajes manera que empieza aventuras casi
secundarias: (los libros forman la división en capítulos independientes,
además una serie en aunque se mantienen
este caso) dentro de la misma
historia de Pippi.

4. La posibilidad de multiplicar o expandir la experiencia del lector a través de la vivencia de los

personajes y la oportunidad de explorar la conducta humana de un modo comprensible. Como se ha
dicho en repetidas ocasiones, la literatura permite “ser otro sin dejar de ser uno mismo”, una
experiencia que, como la del juego, ofrece el misterio de permitir ser y no ser -o ser más de una cosa- al
mismo tiempo. Es a través de esa experiencia tan particular de soñarse a sí mismo que se brinda al lector
un potente instrumento de construcción personal y una completa dimensión educativa sobre los senti-
El itinerario infantil de lecturas iniciado en las primeras edades se amplía a medida que los niños crecen. 6. La incursión en la tradición cultural, en una especie de plaza pública donde se reúnen todas las
Pero ello no significa que tengan que esperar a llegar a algún punto determinado de su formación para pers-pectivas desde las que los humanos han contemplado el mundo, allí donde resuena el coro de
disfrutar de la experiencia literaria. Por el contrario, es su misma participación en un acto completo de voces, el patrimonio de textos, que se han acumulado a lo largo de los siglos. Cada texto, cada obra, se
comunicación literaria lo que les permite avanzar por ese camino. Así, las narraciones infantiles, sin forma en relación con lo que ya ha sido dicho por los demás. Los libros infantiles invitan a tomar asiento
importar para qué edad sean, ofrecen una experiencia que tiene que ver de alguna manera con los en ese foro y a participar en él. A través de su lectura, los niños pueden entender cómo funciona ese eco
siguientes aspectos (Colomer, 2002): y entablar su propio diálogo personal con la tradición.

1. El aprendizaje de las formas prefijadas de la literatura (y la imagen) en las que se plasma la 7. Las relaciones entre el texto y la imagen, algo cada vez más utilizado y de forma más compleja
experien-cia humana. Tal como acabamos de ver en el ejemplo anterior, en el caso de la narración en la en nuestras sociedades.
cultura occidental, incluye las distintas maneras de organizar las historias. Se trata de un itinerario en el
que las historias pueden ser cada vez más largas y complejas (con acciones paralelas, intercalaciones, Los niños y niñas pueden obtener estas experiencias a través de la lectura de un vasto conjunto de
etc.) y pueden adoptar “moldes” (narraciones circulares, acumulativas, encadenadas, incluidas en una obras infantiles y juveniles que han realizado con éxito un doble movimiento: ajustarse a las capacidades
historia marco, etc.) y géneros (fábulas, leyendas, cuentos maravillosos o detectivescos, etc.) cada vez de los lectores y ayudarles a progresar. En definitiva, las obras leídas a lo largo de la infancia, como toda
más variados a medida que aumenta la capacidad de los niños para seguirlas sin perderse. experiencia literaria, proponen el acceso a la formalización de la experiencia humana. Es así como los
niños y niñas pueden conocer, por ejemplo, el canto a la infancia que supone Las aventuras de Tom
2. La familiarización con las distintas voces que configuran el conjunto de narradores a través de Sawyer al experimentar la perspectiva infantil que supone la coexistencia de los sentimientos de
los cuales los libros hablan a los niños. Más que resultar una idea inquietante (voces que resuenan en exaltación por la naturaleza en la que viven inmersos los protagonistas, con el del temor que les lleva a
nuestro cerebro), ello significa que se ensancha el conocimiento de los niños y niñas sobre la forma conjurarla a través de prácticas supersticiosas. O pueden conocer a través de Robinson Crusoe el
mientos y las acciones humanas. mantenimiento de la dignidad humana en circunstancias adversas y la tensión establecida entre el ideal
de posesión de bienes y el impulso de superación propio del género humano.
5. La ampliación de las fronteras del entorno conocido. Los libros tienen el poder de transportar al La comunicación literaria se produce desde el inicio y lo que progresa es la capacidad de construir
lector en el tiempo o el espacio, de llevarlo a penetrar en otros modos de vida, asomarlo a realidades sentido a través de las vías señaladas. Ello sostiene la idea educativa de que la formación lectora debe
desconocidas y proporcionarle el eterno placer de quien se sienta al lado del viajero que regresa. En el dirigirse desde su comienzo al diálogo entre el individuo y la cultura, al uso de la literatura para
caso de los libros infantiles, no hay duda de que los adultos utilizan ese instrumento para contar a las contrastarse uno mismo con ese horizonte de voces, y no para saber analizar la construcción del artificio
nuevas generaciones cómo son las cosas que los pequeños desconocen y proponerles la interpretación como un objetivo en sí mismo, tal como señalábamos antes. El trabajo escolar sobre las obras debe
que les da su cultura. orientarse, pues, a desentrañar su sentido global, la estructura simbólica donde el lector puede
proyectarse. La literatura ofrece entonces la ocasión de ejercitarse en la objetivación de la experiencia y
aumenta la capacidad de entender el mundo. Tal recompensa es lo que justifica el esfuerzo de leer.
de ver y contar la realidad, ya que les hablan muchas más personas que las que se encuentran en su 3. La incursión en la experiencia estética. Los libros introducen a los niños a una nueva forma de
entorno real. Las “voces de los libros” van a llevarles de la mano a lo largo de sus lecturas, haciéndoles comunicación en la que importa el cómo y en la que uno se detiene a apreciar la textura o el espesor de
adoptar distintas –y a menudo simultáneas- perspectivas sobre el mundo (omniscientes, íntimas, las palabras y las imágenes, las formas con las que la literatura y las artes plásticas han elaborado el
distanciadas, burlescas, admirativas, etc.) y acostumbrándoles al uso de registros y formas lingüísticas lenguaje y las formas visuales para expresar la realidad de un modo artístico. Es decir, el acceso a una
muy variadas. manera específicamente humana de ver y sentir el mundo.
24 25
/ / 3. ¿Cómo poner a los libros de nuestro lado? propia de su trabajo. Se sitúa en el ámbito más específico de la programación y el esfuerzo escolar para
enseñar a los alumnos cómo proceder ante textos inicialmente complejos o bien como descubrir la
La educación literaria tiene como base el encuentro de los lectores y los textos. La lectura literaria complejidad de los aparentemente sencillos, ofrecer información asociada, explicitar conocimientos
puede producirse en diversos tipos de actividades escolares, agrupadas en lo que se podría decir conceptuales o sistematizar los saberes adquiridos.
“ámbitos” o “espacios” de lectura, cada uno responde principalmente a uno u otro de los objetivos Dentro de estos ámbitos, los maestros deben planificar sus actuaciones concretas (Colomer, 2010), la
educativos. Aquí distinguiremos cuatro, en el bien entendido que se trata de tipo de encuentros muy forma en la que los libros y los adultos colaborarán juntos para que los niños y niñas aprendan a
interrelacionadas. Diferenciarlas, pero, les otorga una entidad propia que favorece que sean “pensadas” dominar el escrito y accedan a los beneficios que aporta la literatura y que hemos señalado al inicio. Se
como tales y, en consecuencia, articuladas y organizadas en la escuela de manera previa a la trata de un camino muy gratificante para todos y que ha demostrado sobradamente su eficacia. De
programación concreta de los cursos (Colomer, 2008): modo que hay que concluir que todo son ventajas para nuestro interés por formar a las nuevas
1. El primer ámbito es el del encuentro individual entre los lectores y los libros. Su objetivo generaciones.
principal es hacer percibir la literatura como una situación comunicativa real de nuestra sociedad y
conseguir la construcción de hábitos lectores y de una cierta capacidad expresiva. La lectura autónoma,
extensiva, silenciosa, de gratificación inmediata y de elección libre es imprescindible para desarrollar las REFERENCIAS
competencias de lectura y escritura. La creación de un espacio, semanal por ejemplo, de lectura
personal en la escuela da a todos los alumnos la oportunidad de leer y un tiempo prolongado para Bettelheim, B. (1977): Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Crítica.
hacerlo, con independencia del contexto sociofamiliar. La lectura en el aula o en la biblioteca es una
Colomer, T. (2010): Introducción a la literatura infantil y juvenil actual. Madrid: Síntesis.
actividad avalada por la innovación educativa desde hace décadas y las administraciones educativas la
han introducido finalmente en disposiciones recientes. En el mismo sentido, habrá que recurrir también Colomer, T. (2008): Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela, México: Fondo de Cultura Económica,
a la asistencia o realización de representaciones teatrales o audiciones poéticas, la formación en el uso 2ª ed.
de la biblioteca, el análisis de webs, colecciones o tipo de ediciones, etc. El intercambio de
recomendaciones de libros, una actividad natural de estas situaciones-con la utilización de reseñas, Colomer, T. (dir.) (2002): Siete llaves para valorar las historias infantiles. Madrid: Fundación Germán Sánchez
confección de book trailers, participación en redes de relación social, etc .- enlaza el segundo apartado. Ruipérez.

2. El segundo ámbito es el de la participación del lector en una lectura socializada del texto. Su Eco, U.: “Hoy los libros son nuestros viejos”. La Nación Machado, A.M.
objetivo principal es acoger la respuesta de los lectores a las obras y favorecer la construcción
compartida de la interpretación. Compartir la lectura de forma intensiva permite experimentar la (2002): Lectura, escuela y creación literaria. Madrid: Anaya
dimensión socializadora de la literatura, sentirse parte de una comunidad de lectores con referentes y
Meek, M. (2004): En torno a la cultura escrita. México: Fondo de Cultura Económica.
complicidades mutuas y establecer un tránsito desde la recepción individual hasta la recepción interior
de una comunidad cultural que la interpreta y valora. Dar el protagonismo a los alumnos para discutir
los textos en pequeños grupos o colectivamente es una actividad poco frecuente en las aulas, pero
actualmente ocupa el centro de la investigación educativa interesada en mostrar la manera en que los
chicos y chicas se apropian de las estrategias de interpretación y hacen evolucionar sus conceptos
literarios (la distinción entre autor y narrador, la noción de personaje, la incidencia de la perspectiva,
etc).

3. El tercer ámbito es el encuentro de la lectura literaria con otros aprendizajes curriculares. La

lectura extensiva de textos literarios puede expandir así su lugar en la escuela a través de múltiples
actividades que permiten la asociación. Las más inmediatas, naturalmente, son las de los aprendizajes
lingüísticos. Los textos se ofrecen como un gran punto de partida para hablar o para escribir a partir de
ellos o según ellos, en actividades que interrelacionen la lectura, la escritura y el habla. Un gran número
de experiencias escolares han demostrado ampliamente los beneficios de estas situaciones de
aprendizaje en el dominio progresivo de la lengua. Algunas actividades tienen precedentes muy remotos
en el tiempo, como la recitación o la imitación escrita de modelos, otros son más recientes, como los
talleres de escritura creativa que fueron uno de los motores de renovación de la enseñanza de la
literatura al etapa secundaria ya hace tres décadas o la integración de los aprendizajes en proyectos de
trabajo. Pero las ventajas de la presencia de la literatura pueden extenderse a los conocimientos
específicos de todas las áreas curriculares y de la acción educativa integral, dada su riqueza de
elementos culturales (sociales, éticos, históricos, artísticos, etc.).

4. El cuarto ámbito es el del encuentro del lector con el texto a través de una lectura intensiva
guiada que le permita aprender a leer y a construir interpretaciones más elaboradas. La lectura guiada
ha sido siempre una responsabilidad de la escuela y es la tarea que los docentes han sentido como más
 27
- Las clases en las que se provee a los niños de oportunidades para expresarse a través de la
Alfabetización y literatura
escritura sin forzarlos hacia una ortografía correcta y una caligrafía apropiada, ayudan a entender que la
Mgr. Mirta Gloria Fernández
escritura

A bstract: En beneficio de una educación literaria temprana, este trabajo intenta poner de relieve las
ventajas exhibidas por dos experiencias pedagógicas que se han desarrollado sobre la base de la
interdependencia entre la alfabetización y la literatura. La primera se llevó a cabo con un grupo de
Nivel Inicial, mientras la segunda se realizó con adolescentes temporariamente recluidos en un Instituto
de Minoridad. Según nuestros resultados, la frecuentación de historias ficcionales, poemas, libros álbum
y textos ilustrados, es decir la apropiación de lo que Bruner (1998) llama “mundos posibles”, ha
resultado crucial en los procesos de alfabetización de los sujetos que participaron de la experiencia.

/ / 1. Introducción: Institución y Literatura

En el marco de la ASOCIACIÓN INTERNATIONAL DE LECTURA (IRA), los especialistas destacan el rol de
los textos literarios en el aula como clave para aprender a leer. El texto, disponible en la página de IRA,
que lleva por nombre “Aprendiendo a leer y escribir: prácticas evolutivamente adecuadas para chicos
pequeños”5, es de 1996. Desde esa fecha a la actualidad, la documentación que edita la Asociación
exalta, cada vez con más vehemencia, la trascendencia de implementar desde la más temprana edad la
lectura de cuentos y poesías. Como consecuencia, las currículas europeas se orientan en tal sentido. Los
programas de educación en Francia, por ejemplo, incluyen la enseñanza literaria a partir de la sala de 3
años, asignándole un papel primordial a la lectura de la imagen, no a la imagen obvia y estereotipada,
sino a la que interpela nuestro comportamiento semiótico. Algunas de las propuestas de la Asociación
de Lectura:

- La actividad más importante para una exitosa alfabetización es leerles a los niños cuentos y
poesías en voz alta dándoles participación. Hacerles preguntas y analizar la trama mejora el vocabulario
y asegura la apropiación de las historias.

- La conversación que sigue a la lectura del libro de cuentos ayuda a los chicos a entender la
estructuración de un relato y sus propias vidas. Se trata de un lenguaje descontextualizado, sin alcance
práctico que posibilita altos niveles de pensamiento.

- Un objetivo central es leerles los libros grandes para ayudarlos a distinguir rasgos característicos
de la ilustración y su relación con el significado de la historia.

- El conocimiento de rimas a los 3 años se relaciona con la conciencia fonológica (Borzone, 1995).
Es imprescindible que la poesía ocupe un lugar fundamental pues contribuye a la reflexión sobre las
posibilidades materiales de la lengua. La lectura asidua de poemas tiene un efecto inmediato en los
niños.

- El hecho de que tengan la posibilidad de conocer textos poéticos y de experimentar

lúdicamente con sus rimas y ritmos, los incita a la producción oral, a través de la imitación; en el mismo
sentido la rima forja las bases de la conciencia silábica y fonológica necesarias para el aprendizaje de la
lectura. Constituye una forma de apelar a la utilización de los recursos que nos brinda el lenguaje, de
una forma natural y espontánea.

5 http://www.reading.org/General/Default.aspx
 tradicional, o los cuentos populares japoneses. El mundo no se vuelve diverso y rico en el
28 monólogo sino en el coro de voces. 29
Necesitamos que el aula sea un espacio polifónico en el que circule la tradición oral que aportan las
sin forzarlos hacia una ortografía correcta y una caligrafía apropiada, ayudan a entender que la escritura
familias provenientes de sociedades ágrafas. El valor cognitivo de las culturas ágrafas, sobre todo en lo
tiene un propósito real.
que atañe a la literatura, radica en el uso, profundo y asiduo, de la memoria y la atención. Recordemos
que ambos son considerados por Vigotsky (1995) como Procesos Psicológicos Superiores Avanzados. Las
- Los juegos del lenguaje y la lectura de libros de cuentos les permiten a los niños experimentar el
placer y esto es un fuerte indicador de logros posteriores. historias orales hacen un uso especialmente imperecedero de la gramática, de las estructuras sintácticas
y del vocabulario por el hecho de que se guardan únicamente en la memoria. Lo mismo sucede con al
- Es importante leer más de 3 veces un mismo libro para que los niños puedan hacer gala de lo que función atencional que adquiere un sentido vivencial profundo en el gesto, la mirada y la actitud
saben. Debe haber un fuerte énfasis en una lectura interactiva. corporal. Es preciso entonces hacer entrar a la escuela todos esos conocimientos que han permanecido
marginados, lo cual dio como resultado la carencia de autoestima por parte de los niños provenientes de
- Si los chicos carecen de bibliotecas familiares o cercanas, es deseable que la escuela les presente comunidades sin escritura. Multiculturalismo es, de por sí, polifonía, coro de voces.
libros que no están a su alcance. Ya conocen el mundo Disney, no es necesario que la escuela insista en
reiterarlo. Tratamos de lograr el acercamiento a la literatura a través de libros de calidad, en los que las
palabras se combinen bella e inteligentemente y las imágenes contengan una retórica artística. Todo ello
colaborará a la profundización de la relación con el arte, que es, en gran parte, sensorial; y por ello / / 1.2. Polifonía
también estimula el deseo de crear. Debe haber reproducciones de pinturas en la sala.
La noción de dialogismo (Bajtín, 1999) remite a las voces del pasado y de la comunidad reflejando la
apropiación que los sujetos van haciendo del mundo que los rodea. La experiencia discursiva de cada
- La biblioteca en el aula es una necesidad imperiosa. El simple acto de ubicar en los estantes los
persona se hace posible porque su interior se constituye en razón de una asimilación permanente de los
cuentos de hadas, los poemas, las canciones y hasta un determinado autor, son formas de ayudarlos a
enunciados de la otredad. Este proceso implica una asimilación creativa de las palabras ajenas. Es
leer, como veremos en una de las experiencias.
necesario agregar que la polifonía no es un concepto abstracto; validar la voz de la otredad es una
acción que está cargada de ideología. Para darle entidad a este enunciado vamos a recurrir a una
historia concreta.
PRIMERA PARTE
Corre el 2003. Las bibliotecarias de un barrio periférico de la ciudad de Bs As citan una y otra vez a los
padres de una comunidad boliviana bastante numerosa. Teresa, la directora no sabe cómo atraparlos.
Está preocupada porque una parte de los chicos lee muy bien en la escuela pero no tiene libros en la casa,
ni comparte la lectura con sus padres. Ambas bibliotecarias y la directora van a hacer un Taller de lectura
/ / 1. Marco teórico de las experiencias con los papás bajo la consigna Venga a tomar el té y a contar cuentos de Bolivia. Para atraparlos tiene
A efectos de enmarcar las prácticas que hemos dado en llamar Alfabetización y Literatura, vamos a que ser a la hora en vienen a buscar a los chiquitos. Al principio nadie habla. Asisten dos papás
hacer un breve recorrido en torno a los conceptos en que nos apoyamos. Desde un punto de vista desocupados. Las docentes eligen, para empezar, cuentos populares de la Puna y de diferentes regiones
pragmático, nos interesan las ideas de multiculturalismo, polifonía y apropiación. Las vivencias que de Bolivia. ¿Por qué el cuento popular y no la leyenda? Porque los cuentos populares son graciosos,
presentamos para ilustrar este marco dan cuenta de que las teorías adquieren sentido en estrecha hacerlos reír era un objetivo. Los papás conocían muchos de los cuentos. Un detalle: Las docentes pedían
relación con la experiencia. ayuda para recordar los finales. Entonces los padres empezaron a narrar. De ahí en más, como el interés
del grupo docente por conocer la literatura boliviana era real, los papás empezaron a contar los cuentos
completos. El taller hubo que abrirlo a las 7 de la tarde porque los padres que trabajaban quisieron
concurrir. En 2004 la directora se jubiló pero antes invitó a Graciela Montes e inauguró la biblioteca para
/ / 1.1. Multiculturalismo adultos, en la que incluyó gran cantidad de libros con imágenes y, por supuesto, leyendas y cuentos de
Bolivia. Los adultos hoy asisten a la biblioteca naturalmente.
La lectura es una práctica absolutamente ligada a la perspectiva cultural de las personas. El aula, la sala,
la escuela son, de por sí, espacios multiculturales; es por ello que una tarea de alfabetización centrada La escuela asignó valor a una cultura no hegemónica, lo cual va en sentido contrario a lo que hace el
en la proliferación de textos literarios, como la que proponemos, debe capitalizar tanto la praxis lectora poder o la televisión, o la ignorancia. Se trastocó la situación concreta de discriminación por la que
de las familias como los relatos orales de la comunidad. Para eso, es preciso que los docentes atraviesa todo extranjero del tercer mundo. No es que eligieran cuentos que trataran valores tales como
comprendamos que debemos transmitir la cultura canónica para enriquecer el universo de los niños, la aceptación de la diversidad. Se trabajó contra- hegemónicamente, es decir escuchando y dándole un
pero no en razón de que la cultura que podrían traer de sus hogares no tenga el mismo rango intelectual status al discurso de los menos poderosos. Esto significa habilitar la polifonía. Y siempre que hay muchas
que la cultura hegemónica6. La leyenda litoraleña del pomberito vale tanto como el cuento francés voces, no muchos en el sentido de número, sino en el sentido de diversidad, se está luchando contra un
destino prefijado por el poder. Si hay algo que caracteriza a los sistemas totalitarios es que en su seno
6 Hacer circular, únicamente, la cultura hegemónica entre los niños es conducirlos al monólogo. Más aun, como ya lo ha crece una sola voz, la voz que el poder quiere que se escuche y se difunda. No se trata de anunciar en un
demostrado Claude Levi Strauss- hace más de dos décadas- las sociedades con alfabeto no son más inteligentes que las ágrafas, texto mire señor que yo a usted no lo discrimino, o de contar un cuentito de personajes adolescentes a
que cuentan con una cultura narrativa rica y memoriosa. Enseñamos la cultura letrada, no por un problema estrictamente los cuales se les da una lección de vida por discriminar a un compañerito. Es mucho más valioso, es
intelectual sino por una cuestión de inclusión. Sabemos, de entrada, que, en términos vigotskianos, la memoria y la atención,
capital esencial de los pueblos sin escritura, son Procesos Psicológicos de orden superior avanzado, de la misma manera en que la decirle a quien fue marginado o silenciado que su voz quiere ser escuchada, es habilitar su voz desde la
lectura y la escritura son herramientas semióticas trascendentales para el pensamiento. Mijail Bajtin estudió las formas de institución.
exclusión que desde el Renacimiento viene padeciendo la cultura popular. Su minucioso recorrido nos permite inferir el valor y la
identidad de las culturas reprimidas, y a la vez exhibe el proceso de deformación histórica de las culturas subalternas por parte de
los grupos hegemónicos. Es Bajtín también quien le asigna un valor trascendental a la multiplicidad de voces en el discurso. Al
respecto, se puede consultar: Fernández, Mirta Gloria (2006) Bajtín y Vigotsky: la experiencia social en la producción de sentido:
http:// www.adversus.org/indice/nro8-9/articulos/articulo_fernandez.htm
 (…) el seguir a Paul Ricoeur nos permite comprender la lectura como una apropiación. Y ello en un doble
30 sentido: por un lado la apropiación designa la efectuación, la actualización de las posibilidades
semánticas del texto; por otro lado sitúa la interpretación del texto como la mediación a través de la cual
31
Esto, a la vez, le permite al que ha sido segregado pensarse a sí mismos no desde el estereotipo fundado el lector puede llevar a cabo la comprensión en sí y la construcción de la realidad. (Chartier 1998: 424).
en un mito identitario7, sino como sujeto subjetivado.
El rol trascendental del lector también fue tratado, a principios de la década del 60, por Gadamer (1987),
el filósofo de la hermenéutica, quien va a desplazar el locus del sentido, desde el autor hacia algún lugar
/ / 1.3. Apropiación ubicado entre el texto y el lector. “La lectura es un proceso de la pura interioridad”, sostiene (ib: 203); y la
aproximación al texto siempre se realiza desde las circunstancias propias del lector, lo cual implica que la
Siempre pensando en el discurso literario, nos resulta incompleto el concepto de comprensión puesto supuesta verdad del texto está condicionada por la lectura, pues la comprensión se origina en los
que cuando hablamos de textos literarios se pone en juego una actividad de tipo lector que está prejuicios de quien intenta comprender. En la lectura, el sujeto se deja interpelar por el mundo nuevo del
fuertemente asociada a la subjetividad. Las formas de interpretar un cuento o una poesía no están texto, pero luego se suscita el deseo de configurar la propia vida en ese texto, pues no se puede
dadas apriorísticamente. Son dependientes del lector, de la época, de las comunidades de interpretar sin dejarse interpelar, sin permitir la transformación (Ricoeur: 2002). En la lectura, entonces,
interpretación. Por eso en literatura hablamos de polisemia, por eso la literatura es puro lector. lindan dos estrategias: la persuasión –propia del autor– y la lucha, el recelo y hasta el rechazo que es
¿Alguien puede desestimar la interpretación política que algunos lectores han hecho de “Casa tomada”, propiedad del lector (ib.). Desde este enfoque, la función del texto poético, dado su poder mimético, es
de Julio Cortázar. Para ellos, las sucesivas puertas que van cerrando los habitantes de la casa se asocian convocar al lector a leer su propia vida.
al advenimiento del peronismo. Es decir que estamos frente a una explicación del género fantástico
extraño pues el fenómeno desestabilizador tiene explicación. ¿Y quién se atreve a descartar una lectura
más emparentada con el fantástico puro, cuya premisa es la carencia absoluta de explicación del suceso
raro? (la invasión de no se sabe qué).
Frente a esta polifonía, típica de la buena literatura, podría resultar empobrecedor el concepto de SEGUNDA PARTE
comprensión. Por ello apelamos a la apropiación. El marco capital del que partimos, mentor de nuestro
recorrido, está constituido por la Historia Social de la Lectura y la Escritura (Chartier, 1998; de Certeau,
1996) que se ha ocupado de analizar las formas en que los diferentes grupos sociales se acercan a los / / ¿Qué sentidos adquiere en la modernidad el enunciado “saber leer”?
textos a partir de su pertenencia a comunidades de lectores, de los contextos de interpretaciones, y las
pluralidades de usos de esos textos, sin exceptuar la singularidad de los individuos. 8 Al ser su interés la Sin duda, son múltiples los sentidos de “saber leer” y varían según los contextos o las disciplinas en el
captación de las diferencias culturales, sociales e históricas entre los grupos, toma el concepto central interior de las cuales son diferentes los conocimientos requeridos. Es decir, saber leer los distintos
para la historia de la cultura como es la “apropiación”, sobre el que declara Chartier: “He utilizado el formatos, soportes y géneros que plantea la cultura multimediática no es lo mismo que saber leer en el
término en el sentido de la pluralidad de usos, de la multiplicidad de interpretaciones, de la diversidad contexto de la escuela. Y saber leer no implica solamente conocer las letras y armar con ellas palabras.
de comprensión de los textos.” (1998:162). Por ejemplo, en la etapa preescolar, adquiere un sentido que va mucho más allá de las palabras y las
Para Chartier (1994) todo texto posee una serie de espacios abiertos, que dejan lugar a lecturas letras. ¿Acaso no sabe leer un niño de 2 años que imagen por imagen, va dotando de significado el
alternativas. En razón de ello, propone pensar los libros como dispositivos que tienen una densidad, texto? Desde esos momentos de la vida se empieza a constituir el lector. Para colaborar con su
propia de las culturas. Muchas veces los lectores aprovechan esos espacios abiertos y construyen formación deberemos revisar nuestras representaciones sobre el “lector literario”, tratando de poner en
sentidos desde la resistencia a ser conducidos por rutas fijas o determinadas; así pues “se ingenian todo tensión la noción de “comprensión”, puesto que, como adelantamos la literatura requiere otro tipo de
tipo de subterfugios para conseguir los libros prohibidos, para leer entre líneas y para subvertir las operación intelectual asociada a procesos de orden polisémico.
enseñanzas de los que los escriben.”(Chartier, 1994:8) Revisemos algunos casos que incitan al cuestionamiento del concepto de lector en el contexto de la
Hablamos de apropiación literaria, entonces, en cuanto a determinadas formas que tiene el sujeto de alfabetización inicial.
hacer propia la literatura, un proceso activo de construcción, que es único e irrepetible para cada sujeto.
Bruno tiene apenas 2 años cuando su mamá le dice: ¿Por qué no vas a buscar el de las brujas? Entonces
Hay por lo menos un doble sentido en la literatura, o muchos más.
entra a su cuarto, en cuyo frente hay una gran biblioteca; se para y, luego de mirar atentamente los
La idea de bifurcación de sentidos la podemos encontrar en Barthes (1994), que concibe el acto lector
estantes que están a su mínima altura, atrapa un libro álbum 9 protagonizado por una horrible bruja. De
como un texto que el sujeto que lee –nunca inexperto pues tiene saberes, experiencias y lecturas
ahí en más, se desata una escena caracterizada por el placer, que objeta el estereotipo de que los niños
previas– va escribiendo en su interior; un texto propio resultante de una condensación de sentidos, y carecen de interés lector. La mamá se sienta en el piso; y Bruno-que pesa poco más que una pluma- se le
que se puede pensar, metafóricamente, como los instantes en que el lector levanta la cabeza. Así, acurruca, colocando el libro de la bruja en el centro. Ella, en una actitud convocante, lee las palabras,
concibe la actividad lectora como un pacto entre el lector y su deseo de encontrar allí lo que está mientras él, en su lengua entre jocosa y confusa, infiere que la lectura es una serie ordenada de
buscando. Lo que se lee pasa a ser una construcción del objeto, determinada por el lector. Es
interesante observar que en gran parte del texto de Barthes (ib.) parece haber una homologación
crítico/ lector, en tanto concibe la lectura como un acto examinador, postulando que esta actividad
32
implica un desvío de sentido. Por ende, lo que asume el lector, al instituir nuevos sentidos, es una imágenes perfectamente significativa. A cada página le corresponde un sonido diferente.
escritura propia. Esta es la bruja y se nombra con un aggggggggg; este es el gato y se nombra con un uiiiiii,
y así hasta el final. ¿Alguien puede negar que Bruno sea lector?

9Son libros ilustrados que se destacan por profusión de imágenes artísticas, como así también por su manejo estético del lenguaje.
7Llamo mito identitario a una ficción que se da por cierta por el simple hecho de que se repite históricamente. Se trata de un Son múltiples y variados los recursos narrativos y estéticos que exhibe el Book picture. En “Jumanji”, de Van Allsburg, por ejemplo,
enunciado que va de boca en boca, y a veces de generación en generación, fundado por un grupo humano supersticioso que le se destaca la representación realista, casi fotográfica, de la figura humana, pero el texto pertenece al género fantástico. En “La flor
adjudica a otro grupo uno o varios epítetos, una o varias características. Ejemplo: los niños de hoy en día no leen, la maestra es la más grande del mundo” un narrador, que simula ser Saramago, comenta las dificultades que se le presentan al intentar escribir un
segunda madre, los jóvenes son drogadictos, los porteños son fanfarrones, los franceses son… los gallegos son…, etc., etc. cuento para niños. Un artificio construido por dos planos: la acción de contar, por un lado; y otro plano que es la historia del nene
que encuentra la flor. Si se desea conocer más acerca de este tópico se pueden consultar los artículos de Cecilia Bajour y Marcela
8 Chartier menciona también el planteo subjetivante de Paul Ricoeur. Carranza, en www.imaginaria.com.
 Tenemos también el caso de un tercer grado, en el marco de una Campaña Nacional de lectura. Luego lector: aquel que se pone minucioso a la hora de descifrar los componentes semióticos de una historia.
de escuchar un cuento, en el que se suceden una serie de peleas con trompadas, empujones y patadas Estas lecturas infantiles tensionan la idea de lectura asociada a la adultez y también a la comprensión. 33
entre un príncipe y un ogro muy rudo a punto de comerse a la princesa, sonó la campana. Los chicos, No olvidemos que son los adultos los que excluyen unos libros porque son de miedo, otros porque hay
absortos, no la escucharon. La directora, turbada por la rudeza del combate de los personajes, le pelea, y otros porque son demasiado tristes o contienen “malas palabras”. ¿Quiénes no comprenden
comentó temerosa, a quien narraba el cuento:- Ahora, en el recreo, los niños van a pelear a trompadas-. que la literatura es una mediación y que no exige verdad sino verosimilitud? ¿Los niños o los adultos?
Desde la primera fila, un gordito perplejo, miró fijamente el techo primero, y mientras se mordía el labio
inferior y meneaba la cabeza de lado a lado, le respondió a la directora: -Pero si es un cuento señora.
Otro caso refiere a la lectura que Manuel, de 7 años, está compartiendo con su tía de un libro álbum
llamado “Rosa Blanca”10 cuyas acciones suceden durante la segunda guerra, lo cual está dicho en
imágenes a través de Rosa Blanca que ve el terrible suceso con ojos de niña. -¿Qué llevarán esos TERCERA PARTE
camiones?, se pregunta. En el bosque la sorprende un campo de concentración en el que se relaciona
con los prisioneros a quienes empieza a visitar y llevar alimentos. Pero un día llega y no hay nadie. Ha
terminado la guerra. Entre la niebla, dos soldados disparan, pero nadie le dice al lector a qué o a quién. / / 1. La praxis literaria
El texto jamás aclara que a la niña la han matado. Más tarde dice el narrador en tercera: “La mamá la
buscó mucho tiempo a Rosa Blanca…” Oportunidad en que el lector pueda suponer la muerte de la niña. Sobre la convicción de que la literatura ocupa un rol crucial en los procesos de inclusión, voy a contar
Al término de la lectura, Manuel se manifiesta complacido. Le preguntan si está triste, y responde que dos experiencias. La primera en Nivel Inicial y la segunda en un Instituto de Minoridad. Lo primero en
no. -Entonces no lo entendiste, a ver, ¿cómo creés que termina el libro?- lo objeta la maestra. Y Manuel ambos proyectos fue armar la biblioteca.
responde: - Que los soldados matan sin querer a la nena- Nuevamente arremete la docente:- ¿Pero que
se muera no te pone triste? A lo cual el niño responde:

-¿Pero vos te creés todo lo que leés?

/ / 1.1. Experiencia de alfabetización inicial
El último caso muestra a un señor bibliotecario, a una nena de preescolar y a un nene de primaria Durante el año 2002 en el marco de la Beca Antorchas formé parte de un proyecto de capacitación
leyendo el libro álbum de BROWNE, A. El túnel. Fondo de Cultura Económica, México, 1993. docente en Alfabetización inicial que apuntaba a que las maestras lograran avanzar en la alfabetización
de 20 niños de 5 años del Centro Comunitario “El jardincito de Francisco”, inserto en una comunidad en
El túnel, de Anthony Browne, cuenta la historia de dos hermanos, un nene y una nena, que se llevan muy la que los niños suelen desertar en la primaria. Los resultados del proyecto fueron positivos. Unos con
mal. En determinado momento se van de la casa a jugar. La nena está con un libro en la mano y su más dificultad y otros con menos, a fin de año, leían enunciados narrativos de más de 4 palabras y,
hermano la molesta un poco. Un rato después, la nena deja la lectura y busca a su hermano pero no lo además, no presentaban problemas de interpretación en sus renarraciones de cuentos. Respondiendo a
encuentra, supone que ha cruzado un túnel. Así que, dejando su libro en la entrada del túnel, decide nuestra hipótesis inicial, la enseñanza centrada en la conciencia fonológica había sido parte importante
cruzar del otro lado, donde se encuentra con brujas o lobos camuflados en árboles siniestros, y con del éxito11. Sin embargo, la herramienta crucial de todo el proceso resultó
diferentes íconos de los cuentos maravillosos. En ese mismo espacio encantado reconoce a su hermano
convertido en estatua de sal. Corre hacia él y lo abraza; y en ese acto, el nene va cobrando movimiento.
La escena final los muestra en casa con mamá preguntando si todo estuvo en orden, y los niños
34
ser el contacto asiduo de la sala con la biblioteca, incluidos docentes y directivos.
respondiendo que sí, pero con una mirada que deja espacio para la duda. Es decir que no se clarifica si el
Específicamente, la capacitación abocada al análisis literario y retórico de los libros álbum
suceso principal ocurrió o fue producto de la imaginación. Dos índices (entre otros) sugieren
con el aporte de la teoría y crítica literaria.
interpretaciones opuestas: el libro de la niña mostrando una escena de brujas, a la entrada del túnel, da
lugar a pensar que todo fue producto de la fantasía infantil; mientras el rostro de la niña y la nueva
complicidad sumados al libro de cuentos y a la pelota, que ahora aparecen juntos, permiten inferir que
los chicos atravesaron la aventura de la estatua de sal y el bosque encantado.
/ / Biblioteca
El bibliotecario examina el libro y opina que es muy bonito y que tiene unas ilustraciones muy coloridas.
Al preguntársele sobre la escena del libro ubicado en la entrada del túnel, responde que se trata de un La biblioteca del centro comunitario contenía relatos de tramas sencillas y reiteradas,
cuento de hadas. Al volver a interrogársele sobre el sentido que proyecta esa imagen del cuento, abierto construidos con diminutivos y oraciones cortas también repetidas, dibujos estereotipados
exactamente en esa página, responde:- es un libro de la niña muy lectora que protagoniza el cuento. de nenes y nenas del mundo Disney. Unos para pintar, otros para enseñar a lavarse los
Ante la misma pregunta sobre el libro a la entrada del puente, Sofía- que tiene 7 años- expresa, lo siguiente: -Lo que dientes, otros que hablaban de la llegada del hermanito, otros de las mamás que
pasa es que la nena tiene miedo de las brujas del cuento, entonces, cuando cruza, se imagina que los árboles son
monstruos y todo eso. Pero eso lo ve ella sola. Sobre este libro, Juan, de 10 años, opina que la chica salvó al hermano 11Consideraciones sobre la conciencia fonológica: Angela Signorini (2001) se ocupa de describir el papel que desempeñan los
porque al principio están re peleados y al final son amigos, y eso quiere decir que pasó algo importante, que no se lo procesos fonológicos de recodificación en el reconocimiento de palabras. Si aceptamos que el reconocimiento de palabras es la
base de la adquisición de la lectura, será necesario insistir sobre la relevancia de la habilidad de recodificación fonológica, en la
quieren contar a la madre porque saben que tienen prohibido meterse en los túneles. enseñanza. Cuenta Signorini que a partir de la clasificación de lectores adultos normales en chinos y fenicios (aludiendo a las
diferencias entre un sistema de escritura logográfico y un sistema alfabético), se llevaron a cabo investigaciones con niños
¿Quién lee en estos casos? ¿El señor bibliotecario que miró con displicencia el libro “infantil”? ¿O Sofía y Juan? Si en el normales de 1º a 6º grado a efectos de rastrear las habilidades en el reconocimiento de palabras: léxica directa y fonológica
indirecta. Los resultados evidencian dos tipos de lectores. Los fenicios que dependen de las reglas de correspondencia G-F pueden
acto de leer incluimos la fase de la interpretación, tenemos que reconocer que Sofía y Juan representan el ideal de leer pseudopalabras relativamente bien y se desempeñan peor con las palabras irregulares que no pueden pronunciarse aplicando
las reglas (no transparentes). Por su parte, los lectores chinos, que realizan asociaciones memorizadas entre las palabras enteras y
sus pronunciaciones, leen las palabras familiares relativamente bien y tienden a fallar en la lectura de pseudopalabras. Mientras
10Rosa Blanca ha sido distinguido con varios premios: Manzana de Oro de la Bienal de Bratislava (Checoslovaquia, 1985), American los chinos mostraron un déficit en recodificación asociado a una habilidad de reconocimiento directo de palabras familiares
Library Association’s Mildred L. Batchelder Award (Estados Unidos, 1986), Mención Especial del Jurado del Premio Gráfico “Fiera di relativamente buena, los fenicios pudieron recodificar adecuadamente pero demostraron escasa habilidad para reconocer las
Bologna” (Italia, 1986), Premio de la Paz Gustav Heinemann para Libros Infantiles y Juveniles (Alemania, 1987) y Premio “Los diez palabras en forma visual directa. En 3º y 4º grado, los chinos y fenicios continuaron exhibiendo las dificultades descriptas. Los
mejores libros para niños” (Banco del Libro de Venezuela). INNOCENTI, ROBERTO (Idea y acuarelas de Roberto Innocenti). Rosa fenicios progresaron más en comprensión; mientras que las habilidades de reconocimiento de palabras de los chinos se fueron
Blanca. Texto de Christophe Gallaz. Traducción de Maribel G. Martínez. Salamanca, Lóguez Ediciones, 1987. deteriorando.
 trabajaban. Todos tenían alguna enseñanza. Lo primero sería entonces acceder al mundo de la / / 1.1.1. Resultados de la experiencia en nivel inicial
literatura, no de la enseñanza de los valores sino de la literatura como arte. Los libros para aceptar al
Todos los niños de sala de cinco lograron un importante acercamiento a la concientización de la palabra
35
hermanito, o que enseñan a lavarse los dientes, ser bueno, a compartir y que constituyen algo así como
un manual de obediencia no motivarían a leer. Tendríamos entonces dos bibliotecas: una de destinada a reconociendo un texto como tal. Once niños de esta sala leían y escribían palabras sueltas y oraciones
los valores y a la educación, y la otra a la literatura infantil. Entonces con el subsidio compramos gran cortas (de cuatro o cinco palabras).15
cantidad de Libros álbum. Veamos algunas producciones16 que surgieron de la experiencia en Pacheco después de la lectura del
Los libros álbum12 son textos en los que las imágenes ocupan un lugar fundamental ya que no ilustran, libro álbum “Del topito Birolo y de todo lo que pudo haberle caído en la cabeza”. 17
ni adornan lo que se cuenta, sino que contienen significados decisivos para la historia al proveer datos
que no están en las palabras. En este tipo de libro la relación texto/imagen no es directamente Había una vez un topito Birolo que se llamaba así porque no veía nada y fuimos a ver quién era el
proporcional sino de complementariedad significativa; por eso complejizan la lectura. Lo contrario es grandote asqueroso que se había hecho caquita en la cabeza del topito. Entonces yo lo acompañé y le
una obra que se lee con tanta facilidad que aletarga los sentidos. Hablamos de una relación compleja dije fue el perro del carnicero. y entre los dos lo corrimos por toda la calle y le enseñamos que eso no se
entre lenguajes. Una lectura que pone en juego, al menos, tres herramientas semióticas, TEXTO, hace nunca.
DISEÑO, IMAGEN. Estas constituyen una interacción permanente, con propensión a la polisemia, es decir Mariela
a la multiplicidad de sentidos. Desde una mirada vigotskyana estos libros ponen en jaque todo el tiempo
Yo con el topito salimos a pasear por el bosque y nos encontramos con un osito que estaba haciendo
nuestras capacidades naturales en tanto incitan a una lectura atenta y desconfiada. Hay un cambio en la
caca por todos lados y tuvimos que limpiar todo, después la seño nos dijo que nosotros no teníamos que
forma de usar la herramienta semiótica. La semiosis, que es la producción de significado, proceso por el
hacer lo mismo que el topito pero yo ya sabía que no se hace caca en la cabeza de nadie porque eso es de
cual el ser humano ordena el mundo, no se puede hacer automáticamente, sino que requiere de una
los cuentos y todo eso se hace en los cuentos pero no en la casa de verdad ni en la calle de verdad.
desautomatización, es decir, de un abandono de los estereotipos y de las representaciones habituales.
Juan
Por ejemplo, puede pasar que el dibujo contradiga la imagen, o que amplíe su sentido, o que los
personajes se salgan del marco para proferir algún mensaje, o que los cambios de la tipografía tengan un
significado en lo que se quiere contar.
También colaboran a una situación de paralelismo en los procesos de alfabetización ya que el adulto es
lector de palabras, pero el niño es, naturalmente, un lector de imágenes competente. Vamos a
ejemplificar con uno de los libros que formaron parte de ese proyecto. 15 Lectoescritura/ Conciencia fonológica/Literatura:
En Voces en el parque, de Anthony Browne, Fondo de Cultura Económica, México, 1999, cuatro Para evaluar el desarrollo de los niños tanto en el área de Jardín como en el apoyo escolar en el área de lectoescritura y adquisición
narradores cuentan un paseo por un parque. Pero son las imágenes surrealistas las que permiten inferir de conciencia fonológica nos basamos en una ficha de observación administrada en dos ocasiones (mayo y diciembre).
la interioridad conflictiva de los personajes. Incluso cada uno de ellos va a estar representado con una Los resultados obtenidos en ambas tomas fueron los siguientes:
Sala de 5 años: Sobre una toma de 20 niños que fueron los que permanecieron desde principio de año.
tipografía que devela su personalidad. Hay tristeza, depresión, autoritarismo, y hasta discriminación
En la primera toma (mayo) ningún niño escribía su nombre. En la segunda (diciembre) toma el 85% de los niños escribía su nombre.
pero esos componentes no están en lo que se narra en palabras sino en imágenes. El sombrero del En la primera toma el 65% de los niños reconocía la inicial de su nombre. En la segunda toma el 100% de los niños reconocía la
personaje autoritario está en los faroles, las nubes y las copas de los árboles. Que ese sombrero de la inicial de su nombre.
madre invada el paisaje, y que su sombra tape a los niños induce a pensar en la relación con su hijo. A su En la primera toma ningún niño identificaba el sonido inicial de una palabra. En la segunda toma el 80% de los niños lo identificaba.
vez, dentro de la calesita es de día porque hay juego y divertimento mientras afuera es de noche. En la primer toma ningún niño reconocía otras palabras (nombres de otros compañeros, etc) en la segunda toma el 85% reconocía
otras palabras
También las luces y las sombras formarán parte importante de la significación. En la primera toma ningún niño reconocía rimas orales, en la segunda toma el 85% de los niños lo hacía.
Otro de los recursos que se manejó en la sala con asiduidad, que quizás en Argentina pueda resultar En la primera toma ningún niño producía rimas orales, en la segunda toma, el 70% de los niños lo hacía.
polémico pero que figura en la biblioteca de todo niño danés, fue “Del topito Birolo y de todo lo que 16 Obviamente, se trata de dictados al docente (N. de la Edición).

17 Reproducimos algunos trabajos. El resto puede verse en el DVD Nº6

pudo haberle caído en la cabeza”13, de Werner Holzwarth y Wolf Erlbruch, editado por el Centro Editor
de América Latina, en Bs. As, en 1991. La particularidad de la historia es que la ilustración completa el El topito es el mejor libro del mundo y yo me lo llevo a mi casa todos los días. Una aventura con el topito
sentido, pues el texto escrito en ningún momento nombra aquello que le cayó en la cabeza al pobre Birolo es que es un animalito muy chiquito que se parece a los chicos y que tiene que cuidarse mucho
topito. para que los animales que son re grandotes no le hagan nada nada nada en la cabeza.
Mariana
Entre las palabras y la imagen hay omisión, ya que las palabras ocultan lo que la ilustración descubre: disímiles
tamaños, formas, colores, y hasta texturas de deposiciones de la compañía animal, pueblan las páginas de un cuento Una vez yo lo vi al topito Birolo y me contó que la mamá no lo deja decir la palabra esa, y yo le dije que a
que convoca desde lo que no se dice. Es decir, mientras las palabras nos describen un “eso, redondo, café y... oloroso” mí si mi mamá me deja decir caca. Y entonces nos fuimos a tomar la leche a mi casa y mi mamá lo dejó
decir caca como mil veces.
(prescindiendo de la palabra prohibida), la imagen devela una contundente, colorida y redondeada deposición que
Paula
hace a las delicias del público infantil. Todo a través de una gradación de rasgos repetitivos que produce el incremento
de la intriga, en la medida en que el topito atraviesa un espacio tras otro en busca de una respuesta: “¿Fuiste tú quien
se hizo en mi cabeza?” En realidad, como sabemos, la repetición es un rasgo de la literatura para niños. Pero, en este
caso, no funciona prioritariamente como recurso infantil, sino como el punto desde donde se destapará lo prohibido.
En otras palabras, en el procedimiento literario de omitir “caca” y, al mismo tiempo, volverla explícita en la imagen, / / 1.2. Experiencia con adolescentes
hay una burla irónica hacia el tabú en el orden de la palabra, pues en el mundo está la “caca”; en el mundo más allá de La segunda experiencia sucede desde 2002 en el Instituto de Minoridad José de San Martín, del barrio de
las palabras. Las imágenes del cuento figuran en: http://www.imaginaria.com.ar/16/7/topito-birolo.htm Parque Chacabuco, en los talleres que proponemos desde la cátedra Didáctica Especial en Letras, de la
UBA. Los protagonistas son niños de 11 a 14 años, transitoriamente recluidos, mostrando poéticamente
12 Para ampliar la definición, recomendamos leer los artículos de Cecilia Bajour y Marcela Carranza en la revista virtual Imaginaria territorios poco explorados de sus vidas, a través de la relación singular que sostienen con los textos
disponible en: http://www.imaginaria.com.ar literarios.
13 Ver http://www.imaginaria.com.ar/16/7/topito-birolo.htm;

El libro fue traducido a más de 20 lenguas e incluso aparece animado en varios sitios como youtube.
 Lo que nos ha llevado a este estudio es la reacción hacia los discursos estigmatizantes sobre los chicos en Una palabra entonces, una sonrisa bastan.
36 situación de encierro. Es decir, la mirada enseñante hacia los chicos está atravesada por dos antagonistas: Y estoy alegre, alegre de que no sea cierto. 37
la historia y los medios masivos de comunicación. Es decir, el menor es una categoría social ligada al delito
en Argentina desde la llegada de los inmigrantes europeos a principios del siglo XX. Por su parte, los
medios masivos fundan representaciones sobre los niños que inciden en nuestras prácticas. Por ejemplo, Producción de los chicos14
en un informe que se exhibe en Internet, UNICEF denuncia los enunciados que reiteran los diarios DÉJAME QUE ME CALLE CON EL SILENCIO TUYO,
argentinos: “Pibe chorro”, “precoz maleante”,“malandritas”, “gavilla de feroces malvivientes”, BATALLAR CON TUS DULCES Y BELLAS PUPILAS, BESARTE,
“hamponzuelos”, “pequeños hampones”, “precoces marginales” o “ladroncitos” fueron los más BESARTE EN SERENO. GUARDAR TU LINDA SONRISA EN
reiterados. Todo eso hace que los propios chicos crean que están constituidos a través de una sola MI MEMORIA PARA CUANDO ESTÉ EN ESTE NEGRO
dimensión de su vida: la delincuencia. A la vez, se les adjudica problemas de atención y apatía hacia la LUGAR.
lectura. LUEGO PODER ALEJARME DE TU LADO, OCULTARME PARA
NO COMERTE CON MI MIRADA Y CON MIS BESOS.
Nuestras conclusiones al respecto adhieren a las teorías que consideran que los prejuicios estructuran las
prácticas sociales y culturales (Bourdieu, 1988, 1990, 2000; Vasilachis, 2003; Levinson, 1996), incluyendo
CARLOS
las relaciones pedagógicas (Rockwell, 2000). Esto último, en razón de que los chicos muestran en los
talleres avidez por leer, tanto como por obtener conocimientos relativos a la formas de escribir, lo cual
Me pierdo!
fue mostrado en trabajos anteriores realizados con niños víctimas de encierro (Fernández, 2003, 2004,
el desnudo se acerca poco a poco, el fuego se enciende en
2005, 2006). En todas aquellas experiencias, sobrevivía una constante que se reiteraba: la escritura era
nuestro cuerpo, las caricias se aceleran y el desnudo sale
reclamada como paso posterior a la lectura. Esta situación nos planteó entonces el interrogante de saber
a luz, el gemir se escucha del cuarto hasta el cielo, el
qué es lo que encontraban los chicos en ciertos textos literarios como para sentirse convocados a escribir.
fuego se enciende cada vez más, me pierdo entre tus
Partimos entonces de la Epistemología planteada por la socióloga argentina Irene Vasilachis (2003) que
piernas, nos mobemos como serpientes de desierto,
alude a los procesos “des” padecidos por personas que viven en la calle o pierden su trabajo:
siento como un terremoto en mi cuerpo, y el fuego se
desocialización desintegración; desafiliación, descalificación. En nuestro caso, los procesos padecidos por apaga poco a poco, y las caricias se hacen cada vez más
los niños son tanto la despersonalización que implica la cárcel, como la desintegración familiar y la lentas, y sentimos que la muerte nos acecha en
desescolarización. Por lo tanto, nos proponemos prestar atención a los procesos “re”: restitución, encierrooo.
resistencia, reivindicación, redescubrimiento de habilidades, redefinición de identidades. Las prácticas de
lectura y escritura han sido percibidas en muchos casos como formas de resistencia y de búsquedas Ale
identitarias. Consecuentemente nuestro trabajo en el instituto fue que cada chico participante de los
talleres de lectura pudiera mostrar y mostrarse a sí mismos otra dimensión de su vida que no fuera la de
la reclusión. Para eso, como no había biblioteca, llevábamos en cada encuentro alrededor de 50 libros de
Dos adolescentes enamorados no pueden ser no pueden
autores canónicos. Esa fue nuestra didáctica: leer y escuchar sus apreciaciones hacia lo que leían.
ser. Vos estás lejos no puede ser que te vea. Como dice
/ / 1.2.1. Resultados de la experiencia con adolescentes Pablo cuando estás como ausente porque yo estoy
Los resultados mostraron que, en el 90 por ciento de los casos, el paso posterior a la lectura era la ausente. No sé cuándo te reís ni sé cuándo te callás. Yo no
estoy allá y vos estás lejos. No existen dos adolesentes
escritura. La frase reiterada: “Ayudame a copiar estas palabras para mi novia”. Así, la asidua lectura de
enamorados.
poesía motivaba a los jóvenes a escribir textos poéticos. Posteriormente, motivados por la idea de
destinatario, todos, casi sin excepción, solicitaban ayuda para enmendar los problemas de ortografía.
Gabriel
Vamos a ver las reescrituras que hicieron desde la consigna que fue plagiar a Pablo Neruda y a Oliverio
Girondo.

Texto fuente: Me gustas cuando callas Me gustas cuando callas porque estás como ausente, y me oyes
desde lejos, y mi voz no te toca. Parece que los ojos se te hubieran volado y parece que un beso te cerrara
la boca. Texto fuente: Espantapájaros 18

Como todas las cosas están llenas de mi alma emerges de las cosas, llena del alma mía. Mariposa de Llorar a lágrima viva. Llorar a chorros. Llorar la digestión.
sueño, te pareces a mi alma, y te pareces a la palabra melancolía. Llorar el sueño. Llorar ante las puertas y los puertos.
Llorar de amabilidad y de amarillo. Abrir las canillas, las
Me gustas cuando callas y estas como distante.
compuertas del llanto. Empaparnos el alma, la camiseta.
Y estas como quejándote, mariposa en arrullo. Inundar las veredas y los paseos, y salvarnos, a nado, de
Y me oyes desde lejos, y mi voz no te alcanza: déjame que me calle con el silencio tuyo. nuestro llanto. Asistir a los cursos de antropología,
llorando. Festejar los cumpleaños familiares, llorando.
Déjame que te hable también con tu silencio claro como una lámpara, simple como un anillo.
Atravesar el África, llorando. Llorar como un cacuy, como
Eres como la noche, callada y constelada.
un cocodrilo... si es verdad que los cacúies y los cocodrilos
Tu silencio es de estrella, tan lejano y sencillo.
no dejan nunca de llorar. Llorarlo todo, pero llorarlo bien.
Me gustas cuando callas porque estás como ausente.
Distante y dolorosa como si hubieras muerto. 14 Reproducimos tres ejemplos. Los textos figuran en el DVD Nº6
 Llorarlo con la nariz, con las rodillas. Llorarlo por el ombligo, por la boca. Llorar de amor, de hastío, de Borzone de Manrique, A. (1995) Leer y escribir a los 5.
38 alegría. Llorar de frac, de flato, de flacura. Llorar improvisando, de memoria. ¡Llorar todo el insomnio y
todo el día!
Buenos Aires, AIQUE. 39
Bourdieu, Pierre (1988) La distinción, criterios y bases
Oliverio Girondo sociales del gusto, Madrid, Taurus.
Producciones de los chicos15Reírme a carcajadas cada vez que me levanto reírme de todos los que me
Bourdieu, Pierre (1990) “La juventud no es más que una
joden.
palabra”, en Sociología y Cultura, México, Grijalbo. Bruner,
Reír de alegría y compasión. Reír cada vez que me miran.
Reír por cada cosa que miro. Jerome (1998) Realidad mental y mundos posibles,
Reír por consumo propio.
Reír por cada cosa que dicen. Barcelona, GEDISA.
Reír por amor o por libertad.
Reír de lo que yo no puedo pensar. Reír por cada cosa que leo o que se me ocurre y seguir riendo hasta el Cavallo, Guglielmo y Roger Chartier, (1998) “Lecturas y
fin de los días. lectores ‘populares’ desde el Renacimiento hasta la época
clásica”, en Historia de la lectura en el mundo occidental,
Alan M. Madrid, Taurus, pp. 413-434.

Chartier, Roger (1998) Cultura escrita, literatura e historia.

REÍR PARA SIEMPRE DE LOS MALOS Y DE LOS BUENOS Conversaciones con Roger Chartier, México, Fondo de
REÍR DE LEJOS DE CERCA DE LOCO Y DE CUERDO Cultura Económica.
AGARRARSE LA BARRIGA DE RISA Y SEGUIR RIENDO
De Certeau, Michel (1996) “Artes de hacer”, (tomo I), en La
MATARSE DE LA RISA DEL ENCIERRO DE LOS GUARDIAS Y DE LOS COMPAÑEROS DESTARTALARSE invención de lo cotidiano, México, Universidad
RIÉNDOSE DE UNO MISMO. Iberoamericana, Biblioteca Francisco Xavier Clavijero, Centro
Y SEGUIR RIENDO HASTA CONTAGIAR A TODOS. de Información Académica.

POPEYE (CARLITOS) Fernández, Mirta Gloria (2003) La escritura y la lectura en

población adolescente en condiciones de riesgo: Proyecto
pedagógico para espacios de reclusión, mayo-noviembre,
Gritar de amor trabajo final de la Carrera de Especialización en Procesos de
Gritar a lágrima viva Lectura y Escritura. Dirección: Adriana Silvestri. (disponible
Gritar a chorros en la biblioteca de la Facultad de Filosofía y Letras)
Gritar a delincuentes
Gritar la digestión Fernández, Mirta Gloria (2006) ¿Dónde está el niño que yo
Gritar el sueño fui? Adolescencia, literatura e inclusión social, Buenos Aires,
Gritar ante las puertas y los puertos Gritar de amarillo y de amabilidad Biblos.
Cerrar las canillas, las puertas del llanto. Marearse el alma, la remera. Gritar paseos y salvarnos de
Fernández, Mirta Gloria (2006) “Poetas y niños, metáforas
nuestros llantos Gritar como un cocodrilo cuando abre la boca si es verdad que los cocodrilos gritan
compartidas y lectos censurados”, cap. II, en Metáforas en
Gritar amor Cansado
uso, Mariana di Stefano (comp.), Buenos Aires, Biblos.
de la alegría Gritar salvarnos de amor y gritar todo el día.
Fernández, Mirta Gloria (2009) Formas de apropiación de la
REFERENCIAS literatura en escritos de jóvenes en situación de reclusión
transitoria (Tesis disponible en la biblioteca de la Facultad de
Bajtín, Mijail (1974) La cultura popular en la Edad Media y el Renacimiento. El contexto de François Rabelais,
Filosofía y Letras, UBA, Puán 480, CABA)
Barral Editores.
Gadamer, Hans-Georg (1987) Verdad y método I, Salamanca,
Bajtín, Mijail (1999) “El problema de los géneros discursivos”, en La estética de la creación verbal, México, Siglo
Sígueme.
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Signorini, Ángela (2001) El reconocimiento de palabras en la
lectura inicial: el papel ineludible de los procesos
fonológicos. Conicet y Universidad de Buenos Aires.
15 Reproducimos tres ejemplos. El resto figura en el DVD Nº6
 Vasilachis, Irene (2003) Pobres, pobreza, identidad y representaciones sociales, Barcelona, Gedisa. palabras. Así como en culturas antiguas había sacrificios de corderitos o cabritos, ahora él sacrificaba
40
42 Vigotsky, Lev (1995) “Pensamiento y lenguaje”, en Obras Escogidas, Tomo II, Madrid, Aprendizaje Visor. palabras para que siguieran existiendo las palabras. 41
43
De esta manera, yo había comenzado a entender que la poesía era sólo un género de palabras. Ustedes
dirán que también lo son el cuento y la novela. Sí, pero de ellos podemos, al menos, referir el
Mesa de escritores: Amar
las palabras argumento. No será lo mismo que leerlo, pero podremos dar una idea aproximada de su cuestión.
Oche Califa Pongamos, por ejemplo, “Casa tomada”, de Julio Cortázar: diremos que es la historia de dos hermanos
que viven en una casa y etcétera, etcétera. Le habremos hecho un flaco favor al pobre Cortázar,

C reo que el descubrimiento de las palabras es lo primero y considero que si aprendemos a amarlas ya
estaremos en el buen camino. Y eso hacemos, efectivamente, muchos de nosotros. Las amamos
degradando su sugestivo cuento, pero de todos modos podremos referir a él.
En cambio, no hay manera de referir una poesía sino repitiéndola. ¿Cómo contar “verde que te quiero
por su sonido, por lo que nos sugieren, por lo que significan o encubren, por el misterio que acercan. Yo verde”? ¿O “Walking around”, de Neruda? ¿Cómo decir que acabamos de leer “Alta marea”, de Enrique
viví una eternidad que se llamó infancia y adolescencia. Las horas me sobraban porque yo era eterno, Molina, si no es repitiendo “Cuando un hombre y una mujer que se han amado se separan, / se yergue
podía derrocharlas como derrocha dinero el hijo de un millonario a quien siempre le ingresa plata por otro como una cobra de oro el canto ardiente del orgullo”? Es como pretender contar Adios Nonino, de
lado. A mí me ingresaban horas todo el tiempo, así que podía gastarlas. Así y todo, le retaceaba algunas Piazzolla.
de esas horas al estudio para poder vaguear más. Por las tardes, por ejemplo, solía estar en un taller Ustedes me recordarán que existe una poesía narrativa, que suele llamarse épica. Nosotros tenemos la
mecánico que había frente a mi casa. Cebaba mates al chapista y oía conversaciones donde aparecían suerte de haber elaborado, ya en el siglo XIX, una poesía así, la gauchesca, que es la vez genuina
palabras que yo desconocía, pero que debían ser importantes porque provocaban discusiones exaltadas, literatura, en el sentido de que crea una escritura a partir de una lengua y un lenguaje. Es cierto. Pero
fastidios, burlas. Se hablaba, por caso, de la crapodina y del chiclé de baja. ¿Qué serían? Todavía no lo sé aún cuando es narrativa, resulta prácticamente imposible contar lo que cuenta si no es con sus palabras
hoy. precisas; es decir, repitiéndola.
Hace poco le pregunté a un mecánico joven qué era la crapodina y me contestó que no sabía, que le El Fausto criollo nos presenta, por ejemplo, la conversación de dos amigos (y con ella la experiencia de
parecía que era una pieza que ya no existía. Así que la crapodina se debe haber extinguido como el pájaro uno al presenciar la historia del Fausto en el teatro). Pero no hay otra posibilidad que volver al texto y
dodo en las remotas islas del Índico. Pero, si es así, no se ha extinguido de mi memoria. Cuando tenía leer (y oír): “En un overo rosao, / flete bueno y parejito, / caia al bajo, al trotecito / y lindamente sentao,
unos catorce años encontré una antología de la poesía argentina que, acorde con las nuevas / un paisano del Bragau / de apelativo Laguna. / Mozo jinetazo, ahijuna, / como creo que no hay otro, /
consideraciones de ese tiempo –los años sesenta o setenta–, traía textos que a los que antes no se capaz de llevar un potro / a sofrenarlo en la Luna”.
hubiese considerado con jerarquía para integrar una compilación de esa naturaleza. Me refiero a letras de En este último verso hay incluso un hermoso engaño, porque uno piensa en la linda imagen de sofrenar
tangos y poesía lunfardesca. Encontré allí el poema “Hermano chorro”, de Carlos de la Púa: “Hermano un potro en nuestro satélite exclusivo. Pero no, el autor refiere, en realidad, a un cuero redondo que se
chorro / yo también sé del escruche y de la lanza... / La vida es dura amarga y cansa / sin tovén. / Yo colocaba en el suelo durante la doma para lograr lo que se consideraba una proeza: amansar el equino y
también tengo un laburo de ganzúa y palanqueta. / El amor es un balurdo / en puerta. / Con tal que no llevarlo a detenerse sobre él. Es una lástima saber eso –y pido disculpas por revelarlo a quien lo
sea al pobre / robá hermano, sin medida... / Yo sé que tu vida de orre / es muy jodida. / Tomá caña, pitá desconocía–, porque es mejor pensar en la verdadera Luna.
fuerte, / jugá tu casimba al truco. / Y emborrachate, el mañana / es un grupo. / ¡Tras cartón está la Bueno, tengo que disculparme por algo más y es por no poder ayudarlos demasiado en esta
muerte!”. Yo entendía el sentido del poema, aunque desconocía la mayoría de esas palabras, que me preocupación e interés que los tiene reunidos. Soy sólo un escritor y periodista y sé bastante menos que
nutrían de sonidos y sugerencias. ustedes sobre alfabetización, pedagogía, didáctica, etcétera. Pero sí tengo para decirles que si uno ama
En esa antología también estaba el tango “Malena”. Claro que lo había oído más de una vez, pero las palabras, ¿por qué no va a querer verlas escritas? ¿Por qué no va a querer, alguna vez, escribirlas?
me di cuenta de que, aunque lo conocía, no lo había advertido. “Tus tangos son criaturas abandonadas / ¿Verlas tomar otra dimensión en el papel, crecer y multiplicarse…?
que cruzan sobre el barro del callejón, / cuando todas las puertas están cerradas / y ladran los fantasmas Nada más. Gracias por escucharme.
de la canción”.
Vean que el autor, Homero Manzi, no escribió que los tangos son “como” criaturas abandonadas. No, él
no quiso el “como” y dijo que eran criaturas abandonadas. Así que yo me encontré en las puertas de la Mesa de escritores: Nadar
metáfora. Esa metáfora que, luego, hallé en las obras de Shakespeare, cuando un protagonista sale y dice sin agua
Ricardo Mariño
cosas como “qué noche cerrada, no logro ver nada” y uno se da cuenta de que no se refiere a la noche
cósmica sino a que él no logra entender qué ocurre: la oscuridad está en su cabeza. Y Shakespeare hace
que los protagonistas hablen durante toda la obra de esta manera y que nosotros sepamos, así y todo, lo
que ocurre. ¡Qué envidia! Quisiera odiarlo y no puedo… En “Malena”, además, el autor nos dice que
L a primera vez que fui convocado para abordar el tema de la lectura de ficción en relación con la
alfabetización y la adquisición y práctica de la lectura, se me ocurrió un símil que me sigue pareciendo
eficaz y que compara el aprendizaje de la lectura con el de la natación. La idea es que no sería del
existen “fantasmas de la canción” y que, como si fuera poco, ladran, cosa que yo hasta entonces sabía que
todo descabellado un método de enseñanza de la natación prescindiendo del agua. En sesiones diarias
hacían los perros. El perro ladra, el gato maúlla, el pato parpa, el elefante barrita. Había aprendido eso en
de dos o tres horas se acuesta al alumno sobre un banco y mediante repeticiones se le hacen mecanizar
la escuela, pero ahora había fantasmas que ladraban.
los movimientos de las brazadas, los giros de la cabeza para respirar y el movimiento de las piernas, en
Otro poema incluido en la antología era uno de Oliverio Girondo que dice: “Mi lu / mi lubidulia / mi
tandas prolongadas con los intervalos imprescindibles de descanso. Sosteniendo esta actividad por un
golocidalove / mi lu tan luz tan lu que me enlucielabisma / y descentratelura / y venusafrodea / y me
par de años se puede conseguir que el alumno automatice los movimientos típicos del estilo mariposa,
nirvana el suyo la crucis los desalmes…” Yo entendía que se trataba de un poema de amor, ¿pero qué
espalda y crol. Colgándolo adecuadamente con un arnés de manera que su cuerpo quede vertical, puede
diablos era “mi golocidalove” y “me enlucielabisma”? Entonces busqué el libro al que pertenecía el
ensayar largas horas las aperturas de las piernas y las brazadas adecuadas para flotar. Incluso puede
poema, En la masmédula, y allí encontré más: “No sólo / el fofo fondo / los ebrios lechos légamos
ensayar saltos desde altura cayendo sobre mullidas colchonetas para recrear la inmersión desde un
telúricos entre fanales senos / y sus líquenes / no sólo el solicroo / las prófugas / lo impar ido / el
trampolín. Los padres sabrán valorar la ventaja adicional de una modalidad que reduce a cero los
ahonde…”
peligros de ahogarse. Es indiscutible que a la larga el método de aprendizaje de la natación sin agua
Me parecía que Girondo era como un entusiasta descuartizador de palabras, que le sacaba dos sílabas a
tiene que dar resultados positivos, dependiendo naturalmente de la constancia de los niños y de la
una y otras dos a otra, y las unía para dar origen a una palabra “monstruo”. O bien, un sacrificador de
disciplina que logre imponer el profesor. Pasado el primer impacto de la primera inmersión en agua
verdadera, quienes así hayan adquirido el aprendizaje no tardarán más que algunas sesiones en nadar Expresa Yolanda Reyes: “Nuestra relación con el lenguaje hace que nuestros embarazos sean embarazos
satisfactoriamente en el medio acuoso real. que ya tienen preparativos simbólicos. Nada cambia más la estructura simbólica de un ser humano que 45
Sin embargo, los niños aprenden bastante rápido, mucho más de lo que puede conseguir el método sin agua, en tener un papelito que dice: “Positivo”. Nos lo dicen con palabras: “Positivo”. En largos meses de espera la
piletas, ríos, lagunas y hasta zanjas, con o sin profesor. Se debe, principalmente, a que desean hacerlo y a que madre inventa a su hijo...”18. Son estos relatos las primeras marcas simbólicas, están aquí los primeros
encuentran deliciosos placeres en ese medio, placeres que se expanden y potencian en la medida en que se adquieren datos biográficos del niño, que se irán rediseñando a partir del nacimiento, de esa comunicación que se
destrezas para moverse con mayores libertades. Una vez en la delicia del agua, todo pide que quien se animó a la establece a través de los gestos, de los primeros balbuceos, de la sonrisa… Estas primeras expresiones
inmersión, intente moverse, ganar autonomía, desplazarse e inventar movimientos. El placer de experimentar la de lenguaje serán leídas por el núcleo familiar y resignificadas permanentemente, continuando así el
frescura del agua, la sensación de levedad del cuerpo sostenido por la presión, las caprichosas aperturas de las piernas relato biográfico iniciado antes de nacer. Serán estas lecturas, llenas de significantes, las que continúen
sin la dictadura de la gravedad, el suavísimo deslizamiento sobre la superficie, las súbitas inmersiones con los ojos el armado simbólico.
abiertos para apreciar el fondo, las caricias de las imperceptibles corrientes, la serena sensación sonora y epidérmica Yolanda Reyes explica que “La impronta de la primera infancia, en términos del lenguaje, es definitiva
que debe remitir a la remota estadía en el vientre materno, el estallido del agua al saltar sobre ella desde el borde y la para armar quiénes somos y marca las relaciones con la cultura escrita y con el pensamiento”.23 Se inicia
ocurrencia de inéditos juegos grupales en este medio distinto, llevan a que el chico desee nadar. aquí la estructura base de los aprendizajes futuros. Montaigne decía que enseñar a un niño no es llenar
El caso es que se puede aprender a leer con métodos parecidos al de la natación sin agua. De hecho los de mi un vacío sino encender un fuego. También recuerdo las clases de Sara Paín cuando expresaba que
generación aprendimos así. Lo que cuesta aceptar es por qué prescindir de lo que aportan el cuento, la novela o el aprender no es más que un especial modo de expresión de los afectos. El niño juega, fantasea e inventa
poema a la experiencia de la lectura. Son, ante todo mecanismos de seducción, juego, fantasías, vida ficcional más el futuro, se construye un guión sobre quién va a ser, cómo se va a comportar y qué proezas va a
real, por recortada y nítida, que la misma vida real. ¿Es lo mismo leer para aprender a leer, que leer para saber en qué desarrollar en el futuro. En cierto sentido, sobre la base biográfica, crea y modifica su identidad, que
desemboca el triste inicio de El Patito feo? ¿Es lo mismo leer por leer que hacerlo para ver qué pasa por la cabeza de retoca permanentemente en virtud del contexto, de las circunstancias, y especialmente de la mirada de
Ema Bovary, que en su rincón provinciano sueña con salones elegantes y engaña al señor Bovary con cuanto galán los afectos que lo constituyen. Hay un modo de leer y de escribir en esta primera etapa.
afectado y culto, joven o no, visita la zona? Se lee llevado por la deriva de tal personaje y se devoran las páginas como
quien camina para llegar a su destino sin conciencia de estar caminando. Se lee en estado de beligerancia contra el
autor, discutiéndolo, o deslumbrado con sus dichos o hechizado por los personajes. Incluso se lee, tantas veces sin
mayor conciencia de estar saboreando y nutriéndose de forma, recursos narrativos, inteligencia, ideas, lenguaje. En los
buenos libros está eso que nos creará una falta. A poco de empezar a leer sentiremos que nos falta algo: una
respuesta, un revelación, una razón, el final de algo o de alguien, algo que el libro promete línea a línea a media que
hace más y más nítido los bordes de esa falta. Entonces ¿para qué prescindir de ese mecanismo que nos impulsa a
avanzar?
¿Para que prescindir del mar de la ficción, cuando la idea es nadar en la lectura?
Mesa de escritores:
Literatura infantil y alfabetización
Mercedes Pérez Sabbi

P ara hablar sobre el lugar de la literatura infantil en los procesos de alfabetización, comencé a realizar un registro de
mis experiencias como maestra de primer grado en los finales de los años 70; como psicopedagoga en los 80 y 90;
como escritora de LIJ en los últimos 25 años e integrante del Plan Nacional de Lectura en la actualidad. Y desde este
lugar, frente a esta convocatoria, se entrelazan, se anudan y desanudan textos, algunos leídos hace tiempo, –Berta
Braslavsky, Paulo Freire, Emilia Ferreiro–; otros más recientes –Vigovsky, Lerner– textos que en la búsqueda por
entender cuáles son los procesos lectores, me llevan a nuevos conceptos, a nuevas dudas; todas relacionadas con el
lenguaje; este significante que nos da entidad de personas.
Pienso en el pasaje de la oralidad a la lectura y la escritura (otros dos significantes). Y me encuentro con algunos
conceptos sobre ellos que me hacen seguir reflexionando: “La lectura es la primera tecnología mental. El resto de
máquinas que inventó el hombre, la palanca, la rueda, etc.., eran para aumentar la fuerza o disminuir la distancia… –
expresa Ana Teberovsky y continúa – La escritura es un invento para aumentar la capacidad intelectual…” 16 Y en este
sentido Keneth Goodman reafirma: “La escritura es quizá, el mayor de los inventos humanos. Es un símbolo de
materialidad comunicativa verbal o no verbal”17
Y así, podría seguir haciendo asociaciones vinculadas con el lenguaje, la lectura, la escritura; y en este fluir noto que
todas estas asociaciones giran alrededor de la comunicación. Entonces, para hablar de alfabetización, que hace rato
dejó de ser la habilidad de leer y escribir decodificando letras, pienso en la comunicación. Porque antes de hablar
sabemos comunicarnos. ¿Pero cuánto antes? Coincido con los autores que sostienen que la historia del ser humano
como sujeto del lenguaje se inicia antes del nacimiento, porque los seres humanos somos fundamentalmente
construcciones de lenguaje, lenguaje que está en la cultura que nos atraviesa y que nos marca mucho antes de nacer.
Hay un orden simbólico, un armado de redes simbólicas que inicia el relato en el que se inscribe la presencia del hijo.

16Ana Teberovsky, El texto en la alfabetización inicial, Revista de Psicología evolutiva y de la Educación. Universidad de Barcelona, Nº 2, 2009.
17Keneth Goodman, El proceso de lectura. Consideraciones a través de las lenguas y el desarrollo. E Ferreiro. Nuevas Perspectivas sobre los procesos 18Entrevista a Yolanda Reyes en Educar. Portal educativo del Estado argentino, 2008. 23
de lectura y escritura. México. Editorial siglo XXI,1988. Idem Portal Educar.
 falta. No se trata de llenar un hueco. No se trata de que la escuela “dé de leer”, como si la
46 lectura fuese un alimento o una medicina, un bien –propiedad de unos (los sabios, los 47
lectores avezados…) otorgado como una dádiva a los otros (los niños, los ignorantes…). La
Es la fase en la que se instituyen las funciones simbólicas del lenguaje y del juego para convertirse en
lectura no funciona de esa manera. Si se trata de ayudar a construir lectores, justamente,
componentes de la personalidad. Nuestro hacer como escritores de literatura infantil está ligado
es decir sujetos activos, curiosos, capaces de ponerse al margen y vérselas a su manera con
justamente a estas funciones simbólicas del lenguaje. Crear textos que enriquezcan las fantasías; que
un texto, no se puede pensar en una donación, o una administración, sino más bien en una
abran las puertas para seguir el juego compuesto de palabras, de imágenes… Serán poemas, cuentos,
habilitación para la experiencia. Dar ocasión para que la lectura tenga lugar. Garantizar un
canciones, retahílas, refranes, adivinanzas, jitanjáforas…
espacio y un tiempo, textos, mediaciones, condiciones, desafíos y compañía para que el
Todo por el puro goce de jugar con las palabras, con las historias. Es en el jardín de infantes cuando la
lector se instale en su posición de lector, que, ya vimos, no es mansa, obediente y
lectura en voz alta cobra relevancia. Es el instante donde el niño deja arroparse con las palabras. Expresa
Rodolfo Castro: “La lectura en voz alta es un acontecimiento que sobrepasa el simple desciframiento de automática, sino personal, audaz, expectante….”21 Y dar de leer no funciona como dádiva
signos y su expresión sonora. El desafío del lector en voz alta es el de transformar esos signos inertes en porque la lectura en primer lugar es un derecho y además no funciona como dádiva
volúmenes tangibles que respiren, se muevan con libertad y desafío, y toquen al que escucha, lo porque la lectura no es consumo sino producción. Por eso cuesta leer, porque leer no es
conmuevan de tal manera que su sensación sea como la de estar viendo el sonido, viendo el cuento llenar un vacío: tengo hambre y como; o, quiero ver televisión y pulso el control. No. Leer
escuchado”.19 va en contra de la corriente consumista porque la lectura es un lugar de permanentes
Leer en voz alta en la etapa inicial es fundante, como lo es facilitar escenas de lecturas y escrituras resignificaciones de la cultura base.
compartidas entre el maestro y los chicos, como ellos puedan: explorando libros, inventando una Refiere el sociólogo Bernad Lahire: “Los maestros deberían saber que, cuando el ascenso social y
historia mientras pasan las páginas, corrigiendo a la maestra cuando cambia una palabra del cuento cultural finalmente se produce, no es porque los alumnos erradicaron su cultura popular de base, sino
conocido…, realizando anticipaciones ajustadas al texto… Porque de esta manera se van apropiando del porque lograron sumar formas de hacer, pensar y sentir heterogéneas y enriquecedoras”. 22 A la escuela
valor del lenguaje escrito y de los principios que rigen el sistema de escritura también. Los libros para los le corresponde, entonces, la responsabilidad de propiciar múltiples oportunidades de participación
más pequeños necesitan alguien en el medio, alguien entre el libro y el niño; lo que Yolanda Reyes llama donde circule la palabra escrita, que no se limita a los libros, por supuesto, pero sí son ellos, y es la
el triángulo amoroso: un niño, un libro y un adulto que lee. literatura la manera más plena y lúdica de la circulación de la palabra. Entonces (repito), en un mundo
Refiere Ana Teberovsky: “Hay un momento clave, aquel en el que el niño se da cuenta que los papeles, donde un todo fragmentado cambia vertiginosamente, el libro, como objeto amoroso que siempre llega
un objeto inanimado, puede decir algo. Es decir, cuando el libro habla, cuando le produce significado, de la mano de un adulto, será el anclaje colmado de palabras, aventuras, historias emocionantes y
algo normalmente asociado con los seres vivos. Pero por sí solo es difícil que llegue a eso. Es fundamental divertidas…; anclaje que posibilita la conformación identitaria de la subjetividad del niño, de un niño con
que alguien sea capaz de leer delante de él para que entienda para qué sirven esos papeles…”. 20 la mirada abierta a la lectura que le permita encontrar su lugar en el mundo, más ancho en horizontes y
Es notorio descubrir la fascinación de los niños por la lectura y relectura del mismo cuento. Y si más suyo en vivencias compartidas.
tuviéramos que pensar una respuesta posible a este encantamiento podríamos pensar que la razón es La literatura infantil, que ocupa un lugar de relevancia en la currícula del jardín de infantes y un espacio
que la escritura fija la lengua. El niño vuelve al libro a buscar la misma historia, el mismo personaje una y maravilloso en el imaginario del niño, parece no tener un encuadre pedagógico claro en la escuela
tantas veces representado como tantas veces abra el libro. Hay algo que permanece y se inscribe en su primaria. Es compartida la observación de que el interés por la literatura decrece con el avance de la
universo infantil. Esta característica de fijar la lengua es una diferencia sustancial entre el libro y los escolaridad. En el momento en que el niño comienza a poner en acto las herramientas de la
nuevos soportes tecnológicos donde la imagen o el texto pueden desaparecer con sólo apretar una lectoescritura autónoma, parece haber un corte, una articulación dificultosa entre los niveles, donde,
tecla. En un mundo donde un todo fragmentado cambia vertiginosamente, el niño tiene en el libro un cierto didactismo talla produciendo escollos en la relación lúdica entre el niño y el libro.
anclaje. Es que cuando hablamos de literatura estamos hablando de arte, de arte hecho de palabras; de palabras
Ahora bien, si cuando el niño ingresa a la escuela primaria ya están las marcas de un modo de aprender que nos acercan un mundo que puede ser explorado por los niños, disfrutado por ellos; palabras que no
y aprehender la realidad, si ya está la base del entramado simbólico que habilita los aprendizajes, ¿cómo fueron concebidas para facilitar el aprendizaje de la lectura y escritura; pero que a la vez, sin
continuar el proceso alfabetizador? Si sabemos por experiencia que los modos y tiempos de aprendizaje proponérselo, tiene valores pedagógicos, porque todo lo bello, como decía Goethe, enseña. Y aquí
difieren de un niño “leído” que inicia la escuela primaria, de aquel que no lo ha sido. Si la sociología nos reside un punto polémico: ¿si es tan importante la literatura para la vida de las personas, puede ser
demuestra que hay una diferencia entre los modos de lectura que se verifican en las familias y los subsidiaria de la enseñanza de la lengua o debe acompañar los procesos desde un lugar donde no se
modos de lectura escolares, y que no hay solo un tipo de lectura ni una sola manera de leer. ¿Cuál será pierda su constitución maravillosamente ambigua, seductora, irreverente? ¿Puede fragmentarse un
el lugar de la escuela a la hora de pensar en la formación de lectores autónomos y texto literario cuando sus múltiples sentidos se revelan siempre con la última de las palabras? ¿Cómo la
gozosos? literatura ensancha la maravilla de descubrir una a una las palabras sin quedar empantanado en la mitad
Tomo el concepto fundamental expresado una y mil veces por Berta Braslavsky “La educación achica las del camino?
diferencias”, que se inscribe obviamente en el principio de igualdad de oportunidades, porque para eso Hay algo importante que considero acordar con quienes tenemos un lugar en la reflexión sobre temas
están las escuelas, para garantizar mayores cotas de equidad y de justicia en las prácticas educativas. vinculados con la lectura: la literatura debe ocupar un lugar protagónico en la escuela, pero como
Será la escuela, entonces, la encargada de generar las condiciones simbólicas que permitan llevar literatura, no como herramienta para...
adelante la misión alfabetizadora. Pasar de la idea de que se trabaja en contextos desfavorables, por Reafirmo con firmeza este lugar protagónico del libro porque nuestro país tuvo azotes dictatoriales que
ejemplo, a la de trabajar en y para la heterogeneidad. Y será el maestro como mediador quien llevará fueron vaciando a la escuela de libros y lecturas. En la última dictadura se había dejado de leer hasta en
adelante ese proceso, independientemente del punto de partida, cualquiera sea el andamiaje cultural los colectivos, porque un libro era sinónimo de sospecha y los dictadores tenían claro que la lectura
que traiga el niño; porque todos los niños llegan con su equipaje, con su caja de herramientas. Dice construye libertades. También recuerdo que a los niños que comenzaban la escuela primaria sólo era
Graciela Montes “…en el terreno de la lectura, como en otros terrenos, la escuela escuela tiene la gran posible enseñarles 13 letras y con ellas se iniciaba la lectoescritura. Como dice Mempo Giardinelli, “…el
posibilidad de igualar oportunidades. Pero no debería verse esta promoción como la reparación de una libro ha sido un desaparecido más en nuestro país”.

19Castro, Rodolfo. Habitar el sonido. Revista Nuevas hojas de lectura Nº 5, Fundalectura y Red Prolectura.
Teberovsky, Ana. El hábito de la lectura. Entrevista publicada en el Diario de Noticias, Navarra, 1/2/2001. web.jet.es/danet/
20 21 Montes, G. La gran Ocasión, Ministerio de Educación, ciencia y Tecnología de la Nación, 2007.
anatbrsk.htm 22 Bernard Lahire. En los sectores populares no se lee poco ni sin interés. Entrevista, diario Clarín, 30/7/2006
 estudiantes como futuros astronautas o bailarines, que pensar que son escoria de la
48 escoria”. Como una manera de que lo sensible se mixture en el entramado teórico de esta 49
exposición, elegí compartir con ustedes un fragmento de “Angélica” un texto de Ligia
Después de la dictadura, con la llegada de la democracia tuvimos un respiro, la literatura infantil, de la
Bojunga:
mano de maestros y bibliotecarios inquietos, entró a las escuelas. Libros de todos los tamaños y colores
“…Despacito, con un miedo terrible de equivocarse, el puerco tomó su nombre y cambió la c por la t.
andaban por las aulas. Se leía a María Elena Walsh, Graciela Cabal, Graciela Montes, Adela Basch, Silvia Estaba aún esmerándose en el trazo de la t cuando el corazón dio un vuelco tan grande que todo el
Schujer, Ricardo Mariño, Gustavo Roldán, Laura Devetach, Elsa Bonermann, Carlos Silveyra, Ema Wolf, mundo se asustó: la luciérnaga voló lejos, la noche encogió tres nubes (y la luna aprovechó para
Javier Villafañe entre tantos otros… Pero estos nuevos aires en las aulas fueron opacados por una aparecer), y el puerco salió disparado. Corrió como un loco hasta que entró en su casa, ¡plaf!, cerró la
búsqueda de reglar y sistematizar con lecturas inducidas tanto por parte de las instituciones escolares puerta y dejó fuera el miedo de que alguien fuera a verlo. Sólo entonces el corazón comenzó a latir de
como por parte de las editoriales. A esto se agrega la altisonante globalización con la mascarada de la una manera normal.
posmodernidad, esa edad de la cultura que, como expresa Obiols “… moldea tanto a los sujetos como a El puerco, entonces, respiró sosegado: ahora se llamaba PUERTO. (…) El día se fue aclarando, él dijo su
las instituciones y a las prácticas sociales, las redefine y resignifica…” 23 . Lo multimedial, las nuevas nombre bajito:
tecnologías se vuelven protagonistas. No obstante, la desigual distribución de la riqueza, las crisis de los -Puerto- después lo dijo otra vez para acostumbrarse –Puerto-y le pareció tan bonito, que lo repitió un
modelos económicos, el uso abusivo del medio ambiente parece cuestionar a favor de qué humanidad y poco más alto- PUERTO.” 25
para qué niños futuros está encarado el tan mentado progreso. Según Gilles Lipovetsky, “… la sociedad Tienen ustedes, como futuros maestros/as, la gran ocasión de habilitar los senderos para que nuestros
postmoderna es la era del vacío en la que los acontecimientos y los individuos trascurren sin que nada estigmatizados “puercos, sucios y malos”26 se vuelvan Puertos de donde puedan salir a navegar, en el
sea definitivo, ni ídolos, ni tabúes, ni tragedias.24El falso paradigma de la muerte de las ideologías, la barco que elijan, pero que tengan justamente la posibilidad de elegirlo y de pilotear el timón hacia
filosofía del consumo, la desnacionalización, es la línea que direccionó el proyecto instalado en la horizontes más luminosos. Tienen ustedes el privilegio de ser parte de la construcción del andamiaje de
Argentina en los 90. las futuras generaciones. Los convoco a NO abandonar esta maravillosa oportunidad.
Durante años la formación de lectores en las escuelas quedó acotada a destrezas, a la enseñanza de la Gracias.
técnica de la lectura en los primeros grados y luego a prácticas esporádicas de lectura silenciosa, oral,
expresiva, comprensiva, etc. Dice la escritora Graciela Bialet: “Lo que se ha perdido es el poder simbólico
de la lectura”. Hubo un vaciamiento en la formación de lectores sustentado en la discusión teórica entre
la escolarización de las lecturas, versus, leer por placer. Esta discusión se monta sobre una falacia,
porque el placer, el gusto no es algo innato sino que se forma. Entonces, no puede haber placer por leer,
sino se lee. No puede haber demanda de lectura sin pasar por la experiencia cotidiana de hacerlo. Ahora
bien, ¿si no es la escuela donde se da la posibilidad de estas lecturas, dónde sería?
¿Si no es en la escuela, en qué otro lugar? ¿Si no es el maestro, quién? ¿Dónde hallarán lectura los hijos
de la pobreza si lo público no existiese?
Es importante tener en cuenta que en nuestro país hubo un plan sistemático para desarticular el
sistema educativo. Porque –nos recuerda permanentemente Bialet– la quema y prohibición de libros en
los 70, el cierre de cargos de bibliotecarios, no fue casual, había una intencionalidad poderosa que era la
NO circulación de la palabra y de las nuevas ideas.
Entiendo que quienes están aquí presentes en esta jornada, se encuentran abocados a dar respuesta o
respuestas al cómo de la enseñanza de la lectura y la escritura, a reflexionar sobre los modos de
intervención pedagógicas en el proceso alfabetizador. En este camino seguramente tendrán certezas y
dudas; y eso es bueno, porque cuestionar es parte del camino en la superación de las prácticas y
propuestas aisladas, en la búsqueda por encontrar coherencia y continuidad en las estrategias que se
elijan. Camino que sigue con mayor reflexión y trabajo compartido.
Camino que se sostiene con una lectura del mundo y con una lectura que haga visible nuestro propio
hacer en él. Tenemos que asumir que la generación de docentes que hoy está en el aula forma parte de
un recorrido de lectura proscripta en la dictadura y reafirmada posteriormente en la década del vacío.
Sabemos que saber leer y escribir no es lo mismo que ser lector. El desafío será plantear de qué modo
se mantiene viva la literatura, sus aires libertarios, sin ser encriptada por el disciplinamiento escolar.
Cómo encontramos maneras de no caer ni en el didactismo -que no es literatura- ni en el vacío de las
argumentaciones seudo progresitas del placer.
En los últimos años se manifiesta un importante crecimiento de los proyectos escolares que
promocionan la lectura. Las dotaciones de libros que llegan a las escuelas de mano del Ministerio de
Educación de la Nación son fantásticas en número y calidad; y palpita en muchos docentes el
entusiasmo por hacer que la lectura literaria ocupe un lugar en el deseo de los alumnos, interés que
descubro en mi tarea diaria en el Plan Nacional de Lectura. Libros, escritores, narradores, talleristas,
teatro llegan a las escuelas más pobres y vulnerables. Porque no hay duda que el futuro de nuestros
niños va atado al nuestro. Sobre el tema expresó Patricia Redondo “…no es lo mismo pensar a nuestros

23 Obiols, G. y Di Segni de Obiols, Silvia, Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria, Kapelusz Editora S.A. 1996 25 Bojunga Nunes, Ligia. Angélica, Editorial Norma, 1989.
24 Lipovetsky, Gilles; La era del vacío, Ed. Anagrama, 2003 26 Me permito parafrasear a la célebre película “Feos, sucios y malos” de Ettore Scola, 1976
 51
Mesa de escritores:
Pasado y presente de la literatura infantil
Prof. Carlos Silveyra

/ / 1. Los primeros textos para niños de nuestro país

E un año de Bicentenarios, comienzo por recordar que antes de la llegada del conquistador europeo,
en estas tierras había gente que había creado una cultura que incluía la explicación ficcional de lo
inexplicable, es decir que contaba con una literatura de la cual nos quedan, como vestigios, las leyendas.
Desconocemos si en los pueblos originarios que vivían en nuestro actual territorio, había otras
manifestaciones que se perdieron en el tiempo, aunque presumimos que las fórmulas rituales que
acompañaron ciertas celebraciones debían tener una construcción que podemos acercar a lo que, para
el Occidente europeo de entonces, era la poesía.
También es posible que haya habido alguna escena ritualizada, con textos puestos en labios de una o
más personas, lo que aproximaría estas manifestaciones a lo que el conquistador conocía como teatro.
Lo cierto es que esa literatura era y no era literatura infantil: la infancia, como concepto, no existía aún,
por lo tanto la literatura era de todos y para todos. No era exclusiva de los niños, aunque los niños
también estaban incluidos como destinatarios.
Los europeos traen consigo su cultura. Traen nanas, que aquí denominaremos canciones de cuna,
adivinanzas, trabalenguas, juegos que se acompañan con ciertas fórmulas poéticas, etc. Y también
narrativa, sin duda cuentos que luego servirían de insumos a Giambatista Basile, Charles Perrault, los
hermanos Grimm, etc. de materiales básicos a recopilar y, en algunos casos, a reescribir con intenciones
varias. Resumiendo, los europeos traen una literatura oral folclórica, en tanto se desconoce su autor
que no es otro que el mismo pueblo. Personas de carne y hueso cuyos nombres se perdieron, que en la
transmisión oral inter e intrageneracional fueron puliendo esta literatura tal como sucede con las
piedritas del río a las que el agua va quitando aristas ríspidas.
Sin dudas en tiempos de la Colonia y en los primeros años de gobierno criollo llegaron las obras
publicadas en Europa, tanto encerrada en los libros como en historias orales, también como narraciones
leídas y reproducidas en la narración oral. Pensemos que en Italia, algunos años después de su muerte
(1635), se publican en napolitano Lo cunto de li cunti de Giambattista Basile, que en 1697 se publican en
Francia las Histoires et contes du temps passés avec des moralités de Charles Perrault, y que en 1812
aparecen en Alemania el primer tomo de los Cuentos Infantiles y Caseros de los jóvenes Wilheim y Jacob
Grimm.
Por supuesto, como sucedía en Europa, también aquí tuvimos obras de formación, verdaderos
compendios de lo que especialmente las niñas debían saber. El Tesoro de las niñas, publicada en Chile
por José Bernardo Suárez, es “aumentada i editada para las escuelas de la República Arjentina, por V.
García Aguilera” y publicada en Buenos Aires en 1868 . 27
Los primeros libros literarios escritos para niños en nuestras tierras fueron obras de autoría de dos
mujeres. La primera fue Eduarda Mansilla, sobrina de Rosas, hija del General Mansilla, hermana de Lucio
V. Mansilla y esposa del fundador del sistema diplomático de Argentina, Juan A. García. Eduarda fue una
niña educada a la manera de las familias adineradas europeas; a los 11 años sirvió de intérprete a su tío
cuando recibió al Embajador francés y ni él ni su entorno sabían decir una palabra en el idioma del
visitante (y el visitante no sabía ni una palabra en castellano). Pero Eduarda conoció en Francia y
Estados Unidos, los destinos diplomáticos de su marido, la obra de Andersen. Y harta de las recepciones
de diplomáticos (y seguramente también de su marido), plantó todo, marido e hijos,

27SUÁREZ, JOSÉ BERNARDO. El tesoro de las nilñas. Coleccion de artículos estractados i traducidos de los mejores autores, i
publicada para servir de texto de lectura en los colejios y escuelas. Aumentado i editado para las escuelas de la República
Argentina, por V. García Aguilera. Imprenta tpográfica de Pablo E. Coni, Buenos Aires: 1869.
 53
Baste con apuntar que es el lector quien construye el texto, con todo lo que esto implica. Es decir que
52 carecemos de un texto con cierta intencionalidad estética porque esa intencionalidad está en la potencia
de las imágenes que van traccionando la narración. Esa falta de texto, paradójicamente, facilita
volvió al Río de la Plata y se dedicó a escribir. En 1880 publica Cuentos el primer libro destinado a los
notablemente la lectura: son libros que pueden “leer” todos, alfabetizados y no alfabetizados.
niños. En él se advierte claramente las influencias de Andersen; es más, ella misma sueña con ser la
Son libros en los cuales, además de escritor e ilustrador, es fundamental el papel del editor.
Andersen del Río de la Plata. Como no podía ser de otro modo son cuentos moralistas, cuentos que
buscan despertar húmedas emociones en los lectores. Los álbumes, fueron definidos por algunos especialistas franceses de las décadas del 70 y del 80, como
Unos años después Ada María Elflein, docente, poeta y periodista, comienza a publicar en el diario La libros en los que predominan la imágenes por sobre el texto. Es decir que en los comienzos de estas
Prensa unos relatos de predominante raíz histórica, destinados a los niños. Estos relatos que hablan, por conceptualizaciones todo era cuestión de centímetros cuadrados.
tomar un ejemplo, de San Martín y la formación del Ejército independentista, los reúne en Leyendas Sin embargo, este concepto rota de un modo interesante: nacen los libro-álbumes, obras en las cuales la
Argentinas que se publica en 1906. Su idea, más cercana a los libros de texto que a la literatura, fue la de significación no está dispuesta de un modo exclusiva en el texto. El texto dice algunas cosas y las
difundir entre los niños los episodios patrióticos como modelos a ser imitados. imágenes dicen otras, a veces complementarias, otras hasta contradictorias. En un libroálbum no puede
Presentamos estos pocos ejemplos para mostrar cómo la literatura infantil en nuestro país nace leerse sólo el texto o ver únicamente las imágenes. Los lenguajes se complementan. Se asocian. Y el
solidaria con la idea de educar: lograr que las niñas y niños se comporten de tal o cual manera, que diseño gráfico (disposición en la página, juegos de tipografías, uso de los blancos, etc.) también se suma
conozcan los episodios históricos “formativos”, etc. La obra de Eduarda Mansilla, nacida autónoma, a los dos lenguajes anteriores.
independiente de la escuela, cae en el olvido. El texto de Ada Elflein alcanza numerosas ediciones, una Muchas de estas obras refieren a la misma literatura. De manera que encontramos relatos que refieren
de las últimas en la década de 1970. a otros textos o al sistema, más sutil o más explícitamente.
La literatura como tal aparece bien entrado el siglo XX de la mano de Horacio Quiroga, José Sebastián Un fenómeno extraordinario que comienza a presentarse es que estos libros, concebidos como objetos
Tallón, Conrado Nalé Roxlo, Javier Villafañe y, sobre todo, de María Elena Walsh. estéticos, como obras de arte, comienzan a ser comprados por adultos que no tienen

/ / 2. Nuevas tendencias en la literatura infantil. Narrativas aunque abordado con singular osadía porque lleva ese célebre cuento del XIX a un contexto de fines del
siglo XX.
metaficcionales. El libro álbum Este tipo de obras presenta ciertas particularidades, dignas de analizar con mayor detenimiento. niños
En la segunda mitad del siglo XX el libro para niños se fue convirtiendo paulatina y decididamente en un en quienes depositar una excusa. En el siglo XXI se termina de romper con la tradición de colocar las
objeto artístico, confluencia de lenguajes. Editores que se permitieron experimentos, entre los que se edades de los lectores sugeridos en la contratapa.
destaca con toda notoriedad el francés Francois Ruy Vidal28, comienzan a pensar el libro para niños En una rápida enumeración de tipos de libros-álbum, podemos señalar:
como una unidad de texto, ilustraciones y diseño gráfico. Ruy Vidal fue editor en varios sellos editoriales
franceses y norteamericanos, aquí quiero rescatar, como un ejemplo por cuestiones de brevedad, su 1. Textos clásicos revisitados desde la escritura. Ejemplo: Caperucita Roja II. El regreso, de
libro Au pied de la lettre29 . Ruy Vidal fue quien afirmó: «No existe el arte para niños, existe el Arte. No Esteban Valentino. Ediciones Colihue.
existen las ilustraciones para niños; existen las ilustraciones. No existen los colores para niños; existen
los colores. No existe la literatura para niños; existe la Literatura.» Y agrega: «Partiendo de esos cuatro 2. Textos clásicos sostenidos en sus versiones originales y sin embargo renarrados por las
principios, podemos decir que un libro para niños es un buen libro cuando es un buen libro para todos» imágenes. Hay muchos ejemplos, recientemente Calibroscopio editó Las doce princesas bailarinas de los
El libro para niños empieza por ser algo más que texto, modelo decimonónico, y las ilustraciones crecen hermanos Grimm en versión de Ruth Kaufman y Ediciones del Eclipse publicó un Caperucita Roja
en tamaño y valoración. Se produce lo que Jesús Díaz Armas denominó el desbordamiento de las traducido e ilustrado por Leicia Leicia Gotlibowski.
imágenes.
3. Textos clásicos revisitados simultáneamente en imágenes y texto, frecuentemente
En líneas generales, este es el momento en que aparecen los libros sin palabras, esto es textos narrados
suponiendo que el lector “conoce” la historia y debe, por tanto, reponer fragmentos más o menos
desde las imágenes. Algunos sobresalientes como los creados por John S. Goodall (1908 – 1996)30 ,
extensos del texto original. Ejemplo: ¡La auténtica historia de los tres cerditos! de Jon Scieszka y Lane
editor e ilustrador que recreó la época Eduardiana con singular fidelidad; la deliciosa Historia de la ratita
Smith35.
encerrada en un libro de Monique Felix que luego generara otros31 ; las obras de la australiana Jan
Ormerod como Buenas noches, Buenos días, etc. 32 (4), los notables títulos de Monique Martin como
4. Textos con alusiones metaliterarias, con cierta autoreferencialidad que remite a la cocina de la
Había una vez un perro3334 y L’Oeuf, y, para cerrar este rápido sobrevuelo por las narraciones sin letras,
escritura, a los trucos del escritor, etc. mostrados tanto desde el texto como desde las imágenes.
entre los trabajos de Jörg Müller destaco El soldadito de plomo , basado en el texto de Andersen,
Ejemplo: Lobos de Emily Gravett36, Esa historia que nunca pude contarte de Broccha 37 o Tener un patito
es útil de Isol43.

28 Ver las referencias a Au pied de la lettre disponibles en: http://ruyvidal.blog4ever.com/

29 FRANCOIS RUY VIDAL. Au pied de la lettre, Paris: Éditions Universitaires, 1976. (Imágenes Jèrôme Peignot ; poemas graficos de
Robert Constantin ; Jean-Pierre Delarge, editor)
30 GOODALL, JOHN S. Naughty Nancy. Londres: Macmillan, 1975

31 FELIX, MONIQUE. Historia de la ratita encerrada en un libro. Caracas: Ediciones María di Mase, 1980. 35 SCIESZKA, JON y SMITH, LANE. ¡La auténtica historia de los tres cerditos! Barcelona: Thule, 2007
32 ORMEROD, JAN. Bonjour!, Toulouse, Editions Milan, 1981. 36 GRAVETT, EMILY.Lobos. México: Casrtillo,2008
33 MARTIN, MONIQUE. Había una vez un perro, Barcelona: Parramon, 1985. 37 MÉDICI, PABLO ANDRÉS (BROCHA), Esa historia que nunca pude contarte. Buenos Aires: Libros del Eclipse, 2009 43 ISOL. Tener un

34 MÜLLER, JÖRG. El soldadito de plomo, Salamanca: Lóguez, 2005

patito es útil. México: FCE, 2007.
54 5. Libros con textos e imágenes contradictorias (y no complementarias). Este recurso genera la
complicidad del lector. Ejemplo: Mi gatito es el más bestia de Gilles Bachelet. 38
/ / Actividades sugeridas en relación con la exposición de M. C Davini 55
1. M.C. Davini expone objetivos y características metodológicas del mapeo del año 2005 realizado
¿Por qué la referencia en esta exposición sobre estos nuevos libros? Porque su lectura rompe con la en el Ministerio de Educación de la Nación. Recuperar la relación entre ambos aspectos y analizar su
lectura lineal, izquierda-derecha, arriba-abajo. Porque la lectura de estos libros se parece a la lectura en pertinencia en una posible transferencia a indagaciones realizadas desde las cátedras de su ISFD.
pantalla, los ojos van y vienen, suben, bajan, vuelven a subir. El recorrido de los ojos en las novelas
decimonónicas es lineal, ordenada, condicionada, previsible. El recorrido de los ojos del lector en estos 2. El estudio mencionado arroja una tensión entre la variabilidad de estrategias empleadas en la
libros es aleatorio, inesperado, subjetivo. Hay un nuevo lector que toma recursos de los dibujos elaboración de los DC Jurisdiccionales y la homogeneidad de los productos finales. Esta relación suele
animados, de los videojuegos, del cine… ¿No deberíamos replantearnos la metodología para la caracterizar situaciones no deseadas de fracaso en la gestión educativa. Analizar, tomando un período
enseñanza de la lectura y escritura? de nuestra historia educativa, la relación entre la redacción de los Diseños Curriculares, la producción
Alfabetizar con literatura me parece fantástico, básicamente porque son textos que generan apetito de
leer. Son textos que dan ganas de leer, que estimulan la curiosidad por saber qué dice ahí. Pero siempre editorial, las instancias de capacitación y los planes de formación docente respecto de los resultados de
y cuando no diseccionemos el texto. Porque si pasamos el bisturí por entre las líneas, en cada corte el la alfabetización inicial en las aulas.
texto va perdiendo significatividad para el potencial lector.
Entiendo, como ya dije, a la literatura como arte. En vez de modelar con arcilla, como el escultor, La exposición se refiere a los campos relacionados con la formación de los docentes. Reunidos
modelamos con palabras. Creo que la literatura debe conmovernos, es decir, movernos del lugar en que en grupos interdisciplinarios:
estábamos cuando empezamos a leer un texto determinado. No digo conmovernos como sinónimo de
a. Especificar los aportes que las materias pedagógico-didácticas, brindan a la Alfabetización Inicial
provocarnos llanto. Digo eso pero digo mucho más: conmovernos es entristecernos pero también es
como espacio curricular dentro del ISFD. Una vez delimitado el campo disciplinar elaborar un marco
pensar, sentir, alegrarnos, sentir tensiones, anticipar.
teórico consensuado que permita fundamentar líneas de trabajo compartidas para implementar en el
aula.
/ / Articulaciones de los aportes del ciclo hacia la didáctica de la b. Elaborar instrumentos evaluativos que permitan confrontar los marcos teóricos sostenidos por
alfabetización el ISFD con la realidad de las escuelas, dentro de las acciones que proponga el espacio de la práctica
profesional.
El Ciclo aportó sólidos argumentos en orden a conceptualizar que la alfabetización inicial, es decir, el
dominio básico de la lectura y la escritura, requiere enseñanza explícita, dado que no es natural como el 3. La docencia como trabajo profesional institucionalizado
hablar y escuchar; que la alfabetización se concreta leyendo y escribiendo y que supone un proceso
metacognitivo de complejidad creciente respecto de la lengua escrita, que se desvela plenamente a a. En el texto se diferencia el trabajo profesional docente del oficio amateur.
través de prácticas culturales sostenidas sobre lecturas y escrituras diversas. a.1. ¿Qué características se pueden reconocer como propias de cada una de estos
En cuanto a las controversias que caracterizaron los debates en torno de la alfabetización en el siglo perfiles?Ampliar las que señala Davini.
pasado, respecto del énfasis en el sistema versus el énfasis en las prácticas o el énfasis en la enseñanza a.2. ¿Qué estilos de cultura institucional favorecen la formación de un docente profesional, y
versus el énfasis en la inmersión, la unanimidad de los aportes del Ciclo permite establecer que todas cuáles la de un amateur? Recuperar los argumentos de la exposición y añadir otros que en
estas instancias son igualmente necesarias para lograr la alfabetización plena y además oportuna, es cada comunidad sean considerados relevantes.
decir, en los tiempos y las condiciones institucionales comunes en las escuelas. Ninguna propuesta
aislada satisface estas condiciones de la alfabetización: la práctica sin reflexión no conduce a la b. En el texto se expresa: “…es importante recuperar la enseñanza y si es necesario recuperar el es-tudio
metacognición ni al desvelamiento de las reglas sistémicas que aportan autonomía en los procesos de sobre la didáctica, los métodos y los procesos para enseñar. En esta cuestión tenemos mucha
lectura y escritura; la memorización de reglas sin prácticas asiduas de lectura y escritura no deriva en el responsabilidad los pedagogos y las modas pedagógicas que impactaron negativamente en la escuela
saber hacer; la inmersión por sí sola no garantiza la comprensión de las estrategias necesarias para leer y aunque, actualmente, hay intentos de nuevos posicionamientos en este sentido…”
escribir; la enseñanza que no procura la inmersión en un ambiente rico en libros y materiales de lectura b.1. Debatir interdisciplinariamente cuál es la línea que se sostiene en su ISFD en relación a la
no provee insumos valiosos y no motiva para seguir leyendo y escribiendo. concepción de enseñanza en los primeros años de la escuela primaria en el campo de la
La concreción de estos principios didácticos, sin embargo, no ocurre en aquellas aulas de las escuelas alfa betización inicial.
primarias de nuestro país que son, justamente, zonas de riesgo de fracaso escolar. Es necesario b.2. Habiendo acordado este punto, se podrá:
intensificar el estudio, la reflexión, el modelado y la enseñanza de estrategias alfabetizadoras en los - analizar los métodos alfabetizadores;
ISFD, de manera que de estas instituciones egresen docentes bien formados para la alfabetización y los - seleccionar el o los métodos que se consideren adecuados y establecer los criterios
ISFD mismos se constituyan en fuentes confiables para la consulta de los docentes en ejercicio. de pertinencia;
Proponemos algunas sugerencias finales para la articulación de los aportes del Ciclo, que seguramente - discutir y seleccionar las formas de andamiaje y los recursos adecuados.
serán enriquecidas y ampliadas en los ISFD.
/ / Actividades sugeridas en relación con los aportes de los escritores
Un obstáculo por el cual no ingresan los textos de la Literatura en la alfabetización inicial es la idea de
que usar el arte para la enseñanza de la lectura y escritura rebaja e instrumentaliza un contenido noble,
creado para el placer. Reproducimos aquí algunos fragmentos de las apreciaciones de los escritores, que
recomendamos leer completos y en profundidad.

38 BACHELET, GILLES. Mi gatito es el más bestia. México: RBA Libros / Océano, 2005.
56 “El caso es que se puede aprender a leer con métodos parecidos al de la natación sin agua... Lo que
cuesta aceptar es por qué prescindir de lo que aportan el cuento, la novela o el poema a la experiencia
1. Deben presentar condiciones simples de enunciación.
57
de la lectura… ¿Para que prescindir del mar de la ficción, cuando la idea es nadar en la lectura?” 2. El texto debe presentar secuencias bien organizadas.
(Ricardo Mariño, Nadar sin agua)
“Si uno ama las palabras, ¿por qué no va a querer verlas escritas? ¿Por qué no va a querer, alguna vez, 3. El texto debe presentar repeticiones, rimas internas para que los pequeños lectores, una vez hecho el
escribirlas? ¿Verlas tomar otra dimensión en el papel, crecer y multiplicarse…?” (Oche Califa, Las esfuerzo de haberlas leído por primera vez, puedan reconocerlas de un vistazo cada vez que vuelven a
palabras) aparecer.
“Hubo un vaciamiento en la formación de lectores sustentado en la discusión teórica entre la
escolarización de las lecturas, versus, leer por placer. Esta discusión se monta sobre una falacia, porque 4. Debe haber ahorro de texto explicativo y uso de diálogos directos.
el placer, el gusto no es algo innato sino que se forma. No puede haber demanda de lectura sin pasar
5. La imagen debe colaborar para aclarar y completar sentidos.
por la experiencia cotidiana de hacerlo. Ahora bien, ¿si no es la escuela donde se da la posibilidad de
estas lecturas, dónde sería? ¿Si no es en la escuela, en qué otro lugar? ¿Si no es el maestro, quién?
¿Dónde hallarán lectura los hijos de la pobreza si lo público no existiese?” (Mercedes Pérez Sabbi, Sugerencia para el trabajo en los Institutos de Formación Docente
Literatura infantil y alfabetización) - Observar en el DVD Nº 5 el ejemplo de libro para primeros lectores de Rosemary Wells, “¡Julieta estate
quieta!”. - Observar en el DVD Nº 6 el ejemplo de Ariel Abadi, “Un rey de quién sabe dónde” - Buscar otros
ejemplos de cuentos para primeros lectores.
Sugerencia para el trabajo en los Institutos de Formación Docente
Después de los libros para primeros lectores, el paso siguiente es la lectura de narraciones simples, lo
Elaborar junto con los futuros docentes argumentos a favor de alfabetizar con textos de la Literatura: para ello releer
los aportes de T. Colomer y G. Fernández cual plantea el siguiente problema:

Algunos escritores convocados manifiestan su recelo respecto de la manipulación escolar de los textos.
“Alfabetizar con literatura me parece fantástico, básicamente porque son textos que generan apetito de
leer…Pero siempre y cuando no diseccionemos el texto. Porque si pasamos el bisturí por entre las líneas, - Reconocer las características que identifican una narración simple para aprender a leer En su
en cada corte el texto va perdiendo significatividad para el potencial lector.” (C. Silveyra) “Si es tan ponencia “La literatura infantil en la escuela”, T. Colomer expone las características de dicha narración.
importante la literatura para la vida de las personas, ¿puede ser subsidiaria de la enseñanza de la lengua
o debe acompañar los procesos desde un lugar donde no se pierda su constitución maravillosamente Sugerencia para el trabajo en los Institutos de Formación Docente
ambigua, seductora, irreverente?” (M. Pérez Sabbi)
Analizar con los futuros docentes, según el esquema que propone Colomer, cuentos tradicionales y de autor. Elaborar
un corpus de narraciones simples.
Sugerencia para el trabajo en los Institutos de Formación Docente

- Releer junto con los futuros docentes los aportes de G. Ciapuscio y A. Di Tullio, en la Revisión crítica y propuesta
para la enseñanza de la gramática en la escuela primaria, en La formación docente en alfabetización inicial 2009 - - Resolver la discrepancia entre la capacidad de comprensión y la capacidad de lectura autónoma de
2010, pp.
los niños y niñas en su alfabetización inicial
185 a 213.
- Recuperar las definiciones de gramática, que en la actualidad no se relaciona con la taxonomía, y todas las ¿Qué hacer para alfabetizar mediante la lectura de textos culturalmente valiosos como son los de la
menciones a la importancia de la Literatura para la comprensión profunda de la gramática de una lengua. Literatura infantil cuando la capacidad de comprensión de los niños y niñas es superior a su capacidad
- Releer y ejercitar con los futuros docentes las actividades y estrategias propuestas por L. Otañi en “La de lectura autónoma?
enseñanza de la gramática en la escuela primaria y en la formación docente”, ibídem, pp. 217 a 227. A partir de allí,
argumentar acerca de un trabajo profundamente vinculado con el saber gramatical que no disecciona el texto y que, Sugerimos analizar las siguientes propuestas en la conferencia de T. Colomer (Ver el DVD Nº5)
por el contrario, permite descubrir sus significados y sentidos.
1. Dividir el texto literario en secuencias cortas, lo cual lo convierte en un texto manejable. (Ver en
el DVD Nº 5 el ejemplo del cuento “Osito”).
/ / Actividades en relación con los aportes de Teresa Colomer y Gloria 2. Recorrer y comentar con los niños las imágenes de los libros de cuentos. Colomer explica que
Fernández hay distintos tipos de imágenes en los libros destinados a los niños pequeños:

2.1. Imágenes que facilitan la lectura porque aclaran sentidos. Ver en el DVD Nº 5 el ejemplo del
Estos trabajos, complementados con los correspondientes DVD Nº 5 y 6, proveen insumos didácticos niño que juega a ser pirata con su papá, donde la segunda imagen hace ver lo que imagina el niño.
concretos para articular alfabetización y lectura literaria. Presentamos un punteo de los temas que
abordan: 2.2. Imágenes que complican y enriquecen la lectura porque obligan a pensar nuevos sentidos. Ver
en el DVD Nº 5 el ejemplo del niño que tiene una mamá bruja. Observar que este cuento emplea el
- Reconocer los textos que permiten enseñar a leer a primeros lectores recurso literario del narrador que sabe menos que el lector.
Es posible que en gran número de casos, los y las docentes no enseñen a leer a partir de la Literatura
porque no saben qué textos pueden seleccionar para los primeros lectores y por qué. Este obstáculo 2.3. Lectura de la imagen misma. Ver en el DVD Nº 5 el ejemplo del erizo que evoca un gorro, un
puede revertirse, ya que el Ciclo contó con sugerencias didácticas concretas al respecto. Teresa volcán, etc. Observar cómo ese texto reclama un vocabulario ampliado para nombrar las sucesivas
Colomer, en el DVD Nº 5, propone poner los libros a trabajar con los docentes. Allí expone las transformaciones del erizo.
características generales que tienen los textos que permiten enseñar a leer, es decir, alfabetizarse con 3. Adoptar una perspectiva externa, a la manera del espectador que asiste al teatro, dado que el
textos literarios: cuento está enteramente dialogado. Ver en el DVD Nº 5 el ejemplo de “Ahora no, Fernando”.
58 4. Interponer un personaje en el cuento, tener un amigo que se identifica con lo que pueden
pensar o sentir los pequeños lectores.
59
Gloria Fernández describe de qué manera los libros-álbum promueven la lectura mediante el interjuego
de las herramientas semióticas del texto, el diseño y la imagen y aporta numerosos ejemplos de
interpretaciones infantiles en su trabajo y en el DVD Nº 6. Ver también las observaciones de C.
Silveyra sobre el tema.
de los relatos orales de la comunidad al proyecto pedagógico y Teresa Colomer desarrolla las
aportaciones que las tradiciones orales, la poesía y la narrativa brindan a los lectores principiantes.

Sugerencia para el trabajo en los Institutos de Formación Docente

- Sistematizar los distintos aportes, según las dos autoras.

- Analizar con los estudiantes, futuros docentes, la polifonía, el multiculturalismo y el respeto por la apropiación
literaria en las escuelas asociadas al ISFD.
- Seleccionar junto con los futuros docentes narraciones orales, poesías y cuentos que permitan estas
actividades con los alumnos que recién inician la escuela. Justificar sus elecciones.

- Integrar a la lectura el trabajo alfabetizador con el sistema

V. Jaichenco39, L. Giussani40 y M.C. Linuesa47 explican el modelo de doble vía según el cual, cuando los
niños aprenden a leer utilizan dos rutas de procesamiento distintas para interpretar los signos escritos:

- Ruta léxica, directa o global: basada en el acceso a los patrones ortográficos completos de las palabras
que se almacenan en el léxico ortográfico/ visual y que se va estructurando a medida que se
incrementa la habilidad lectora.
- Ruta indirecta, fonológica o perilexical: que consiste en la transformación de cada uno de los grafemas
de las palabras en sus correspondientes sonidos.

Las especialistas coinciden en que las investigaciones actuales acerca de la lectura muestran que cuando
un niño está aprendiendo a leer utiliza los dos procesos para interpretar los signos escritos. Señalan
también que la variable determinante de una buena lectura léxica –en la que los niños van adquiriendo
“maestría” a través de los distintos grados – es la familiaridad o frecuencia de uso de las palabras,
mientras que la de la lectura no léxica (o fonológica) es la regularidad.

Sugerencia para el trabajo en los Institutos de Formación Docente

-Releer los textos de estas tres autoras y debatir junto con los futuros docentes:
¿De qué manera las características de los textos para primeros lectores ayudan a los alumnos que están aprendiendo a
leer a construir esas dos rutas?
-Justificar la respuesta mediante la lectura de los aportes de la Psicolingüística a la alfabetización inicial y dar ejemplos a
partir de los cuentos expuestos en los DVD y los que hayan buscado en el ISFD.

En su exposición, T. Colomer leyó este texto, que no figura en su ponencia. Consideró que explota los recursos lingüísticos
para enseñar a leer.
Manuela tiene la piel color abeja, color ardilla, color alondra. Todos los días toma sol porque le gusta verse color
caramelo, color cacao, color canela.
Alguien le dijo que los rayos del sol vuelven a la Manuelas color dorado, color dulce, color dátil y como ella lo que más
desea es lucir color chinchilla, color chocolate, color chirimía; toma y toma sol.
¿Qué recursos lingüísticos permite trabajar este texto en una clase donde los niños están aprendiendo a leer y escribir?
Buscar ejemplos similares en textos de la literatura argentina.

39Aprender a leer y escribir desde una perspectiva psicolingüística” en La formación docente en alfabetización inicial 2009 2010.
40“Algunas consideraciones sobre el papel de la morfología en la lectura”, ibídem. 47
“La enseñanza inicial de la lengua escrita”, ibídem.
 1.5. Exploración/lectura por parejas e individual en tiempo creciente (de cinco minutos iniciales a me-
Sugerencia para el trabajo en los Institutos de Formación Docente

Elaborar un corpus de cuentos con imágenes y textos y libros álbum que desafíen a los niños y niñas en los sentidos
que proponen Colomer, Fernández y Silveyra. 1.6. Un tiempo reservado a compartir libros en el que los alumnos y alumnas presenten sus argumen-
taciones o lean fragmentos de los libros que leyeron solos.
- Reconocer los diferentes aportes que proveen la oralidad, la poesía y la narrativa a la formación del
lector 1.7. Entrevistas quincenales de pocos minutos sobre los libros que ha mirado o leído individualmente.
Gloria Fernández expone las razones por las cuales el multiculturalismo exige la incorporación -
Planificar y organizar la lectura y la alfabetización en el aula 1.8. Edición de las propias producciones de los niños: dictadas al docente, escritas por ellos, ilustra-
La indagación sobre cuadernos de primer grado manifestó dificultades de los docentes en la integración
de la lectura y la alfabetización y en la secuenciación de contenidos. Sugerimos que docentes y Sugerencia para el trabajo en los Institutos de Formación Docente
estudiantes futuros docentes compartan el DVD Nº 5 donde T. Colomer propone: Sistematizar, siguiendo a Colomer, qué categorías literarias referidas a la narrativa se pueden graduar año por año.
1.1. Narración/lectura de cuentos por parte del docente una o más veces por semana con material de Seleccionar tres categorías fundamentales y proponer cuentos para que los maestros los puedan utilizar en el aula.
apoyo, como por ejemplo, marionetas y posibles actividades anteriores y posteriores. Estos textos deberían posibilitar que las categorías seleccionadas puedan trabajarse según complejidad creciente de
primero a tercer grado y luego de tercero a sexto.

1.2. Narración de un capítulo semanal de una narración larga.

- Enseñar a escribir opiniones fundamentadas a partir de la lectura literaria
1.3. Lectura en voz alta por parte del maestro dos o tres veces por día. En la indagación sobre los cuadernos escolares, se observó que la tarea casi exclusiva que se propone a
los alumnos después de leer un cuento consiste en ilustrar.
1.4. Lectura colectiva de los alumnos (textos grandes en carteles o proyectados) con atención al
aprendizaje de la lectura y a la interpretación de la obra.
60 61
1.Tenerunplanlector:
metalenguaje apropiado para hablar sobre los libros. Respecto de este punto, recomienda
evitar los juicios simplistas sobre la lectura, del tipo “Me gusta, no me gusta” y en cambio
enseñar a los niños a desarrollar breves argumentaciones para justificar sus preferencias o
desagrados. Asimismo, para el fomento del juicio crítico sobre los libros sugiere cambiar las
clasificaciones y reorganizar periódicamente los libros con distintos criterios: por autor; por
género; por temas.

diahora).

das.

Sugerencia para el trabajo en los Institutos de Formación Docente

Para realizar en Alfabetización y en el espacio de Práctica:

48
- A partir de las pautas para aprender a leer que presenta T. Colomer y las recomendaciones didácticas de M.C.Linuesa,
organizar secuencias alfabetizadoras que se desarrollen durante un mes de trabajo, en el primer grado, tanto en el primer
período como en el segundo. Para ello consultar la carga horaria correspondiente al espacio curricular de Lengua y
distribuir las actividades debidamente secuenciadas en cada período establecido.
49
- MC Linuesa en su exposición elabora una propuesta para la enseñanza integral de la lengua escrita, que sintetiza en
esquemas.
- Releer la ponencia correspondiente y recuperar las posibilidades de integración de las propuestas de T. Colomer y los
esquemas “Propuesta para trabajar la comprensión lectora” y “Propuesta para trabajar el código alfabético” de MC
Linuesa.
- Ver de qué forma la integración de ambas posibilita implementar la “Propuesta de Pressley, Rankin y Yokoy (1996)” y los
Principios contextuales expuestos por Linuesa.

-Graduarloscontenidosdelalectura
EnlaconferenciadeColomerseafirmaquelaenseñanzadelaliteraturasedebecomplejizary
presentarenpasosgraduados,añoporaño,dentrodelprimerciclo.Enlaindagaciónsobrecuadernos,
encambio,seobservólaenormedificultaddelosylasdocentesparalagradacióndecontenidos.

48

pp 35 a 62.
49
Ibidem
En cambio, T. Colomer, en el DVD Nº5, sugiere proponer a los niños una comunicación reflexiva, con un
Sugerencia para el trabajo en los Institutos de Formación Docente

- Ver en el DVD Nº 5 la explicación de las tres razones por las cuales un libro gusta o no gusta y analizar especialmente
la justificación del niño que dice:
El libro no me gusta porque es de pequeños. Porque no pasan muchas cosas, es de animalitos y es muy sentimental. -
Ejercitar a los futuros docentes en la explicación de tres razones por las cuales les gustan o no diversos libros leídos
por ellos.

Clemente Linuesa, M. La enseñanza inicial de la lengua escrita en La formación docente en alfabetización inicial 2009 2010,
- Identificar las condiciones institucionales que permiten alfabetizar con libros de literatura Colomer
propone las siguientes condiciones institucionales:
1. Crear un mundo poblado de libros y brindar espacio y tiempo para leer.
- Implementar la biblioteca del aula y prestar los libros.
- Visitar bibliotecas públicas.
- Narrar, leer, recitar, recomendarse los libros.

2. Leer con los demás: tender puentes y la oportunidad de

cruzarlos.- Crear una comunidad de lectores escolares y sociales en
cada aula.

3. Leer con expertos: llevar la interpretación más lejos,

incorporar niveles de lectura, información contextual y enlaces con el
mundo actual.

Sugerencia para el trabajo en los Institutos de Formación Docente

- Relevar la existencia/ existencia débil/ inexistencia de estas condiciones en escuelas primarias.

- Crear las condiciones institucionales para leer deseables en los ISFD, haciendo las adaptaciones correspondientes.

- Superar el prejuicio de la incapacidad

Señala Davini: “Revisemos el discurso del “prejuicio de la incapacidad”, recordemos el “efecto
Pigmalión”. Esta cuestión es fundamental en cualquier enfoque pedagógico que se base en la confianza
en que el otro puede.” Esta advertencia pedagógica y ética vale para todo estudiante: el niño de la
escuela primaria, el adolescente y el futuro docente.
62
En coincidencia, la experiencia de Fernández con los adolescentes en situación de encierro aporta una
práctica concreta de lectura literaria en contexto de gran vulnerabilidad y permite a la vez una relectura
situada de las aportaciones de la Sociolingüística expuestas en el Ciclo.

Sugerencia para el trabajo en los Institutos de Formación Docente

- Releer García P. y Szretter Noste, M. Aproximaciones a la Sociolingüística en La formación docente en

alfabetización inicial 2009-2010
- Revisar con los futuros docentes el planteo de Voloshinov (1929), para quien los signos reflejan y refractan
otros lugares sociales y otros signos. Analizar esta reflexión y refracción en las producciones de los adolescentes. Ver
las explicaciones de Fernández en el DVD Nº 6.
- Releer las nociones de comunidad de habla de D. Hymes y J. Gumperz , especialmente el concepto de lealtad
lingüística y describir cómo se manifiestan en esos ejemplos.
- Revisar las nociones de código restringido, restringido estructuralemente y código amplio de B. Bernstein.
Caracterizar en esos términos las producciones de los adolescentes. Vincular con el enfoque de J. P. Gee que retoma la
idea de competencias comunicativas como habilidades que se aprenden socialmente.

El prejuicio suele manifestarse en la afirmación de que ciertos colectivos sociales “hablan mal” y que eso
obstaculiza su alfabetización y su apreciación de textos complejos.

Sugerencia para el trabajo en los Institutos de Formación Docente

- Releer D. Lieberman, Gramática del español como segunda lengua, en La formación docente en alfabetización
inicial 2009-2010, especialmente “¿Cuáles son los segmentos idiosincrásicos del español?” y “El análisis de errores” y
analizar con esos instrumentos las producciones adolescentes.
- Justificar, a través de la experiencia de Fernández, la siguiente afirmación de Lieberman: Dado su carácter de
lengua hablada en más de veinte países, el español constituye, en realidad, un conjunto de normas diversas. Sin
embargo, en lo que a la escritura se refiere, la situación es diferente. Es posible postular la existencia de una panlengua
escrita, gracias a la labor unificadora de las diversas academias de la lengua. En efecto, la escritura es homogénea, con
variaciones mínimas que sólo se dan en el plano léxico. Por ello, este registro, es considerado el español estándar: la
lengua de la escolarización. La lengua de los libros. Es, en definitiva, “la que configura la norma, el código compartido
que hace posible que hispanohablantes de muy distintas procedencias se entiendan sin dificultad y se reconozcan
miembros de una misma comunidad lingüística”.

Imprimió IPESA en el mes de

Agosto de 2010
Ciudad de Buenos Aires
Argentina