El 002860

CUADERNO DE SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
PARA LA ENSEÑANZA DE LA ALFABETIZACIÓN

INICIAL EN LOS IFD
SARA MELGAR - EMILCE BOTTE
INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE

2010
* PRESIDENTA DE LA NACIÓN
Dra. Cristina FERNÁNDEZ DE KIRCHNER
* MINISTRO DE EDUCACIÓN
Prof. Alberto SILEONI
* SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
Prof. María Inés ABRILE de VOLLMER
* SECRETARÍA DE POLÍTICAS UNIVERSITARIAS

Dr. Alberto DIBBERN
* CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

Prof. Domingo DE CARA
* SUBSECRETARÍA DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO

Lic. Eduardo ARAGUNDI
* SUBSECRETARÍA DE EQUIDAD Y CALIDAD

Lic. Mara BRAWER
* SUBSECRETARÍA DE COORDINACIÓN ADMINISTRATIVA

Arq. Daniel IGLESIAS
* DIRECCIÓN EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE

Lic. Graciela LOMBARDI
* DIRECCIÓN NACIONAL DE FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN

Lic. Andrea MOLINARI
* COORDINACIÓN DEL CICLO DE ALFABETIZACIÓN INICIAL

y EDICIÓN DE LOS MATERIALES
Prof. Sara MELGAR y Prof. Emilce BOTTE
* ISBN:
978-950-00-0773-3
* DISEÑO
María Pía REYES
* SECRETARIA:
Muriel PICONE
ÍNDICE
Introducción .............................................................................................................. 5
Notas en torno del trabajo no presencial: Análisis de cuadernos de primer grado. El

cuaderno – testimonio de riesgo pedagógico ............................................................ 7
Lectura crítica de los distintos aportes para la construcción del campo disciplinar de la
alfabetización ......................................................................................................... 43
ANEXOS
Anexo 1: Guía para el análisis de cuadernos ............................................................. 69
Anexo 2: Páginas seleccionadas de cuadernos de clase de primer grado ................. 75
Anexo 3: Historia de la alfabetización en la Argentina

3.1. El maestro Luis Iglesias ................................................................................... 101
3.2. Un modelo para el análisis crítico: la palabra generadora ............................... 103
05
INTRODUCCIÓN
E ste material de sugerencias didácticas que ponemos a disposición de equipos téc-

nicos, docentes y estudiantes de los Institutos de Formación Docente recupera los
contenidos académicos e investigativos desarrollados por los especialistas invitados
al Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetización Inicial, durante los años
2008 y 2009, con la organización del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD)1.
Asimismo, sistematiza los resultados del trabajo práctico no presencial “Investiga-
ción sobre cuadernos de primer grado de la escuela primaria” y propone temas y
problemas para la reflexión didáctica a partir de todos esos aportes.
Los contenidos que se desarrollan en los materiales de esta colección y en
este cuaderno en particular permiten ampliar el campo de conocimientos vinculados
con la lengua y su enseñanza y por ello se sugiere su lectura por parte de todos los
profesionales implicados en esta formación, de manera que este cuaderno está diri-
gido a los y las docentes que tienen a su cargo las siguientes unidades curriculares:
- Alfabetización inicial
- Lengua y Literatura
- Didáctica de la Lengua y la Literatura
- Didáctica General
- Psicología Educacional
- Pedagogía
- Historia y política de la educación argentina
- Formación en la Práctica profesional
Damos a conocer esta producción gracias al apoyo y gestión del Proyecto

EUROsociAL/educación y de la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI)
que posibilitaron las condiciones para su edición y distribución en todos los profeso-
rados y equipos técnicos jurisdiccionales de Educación Superior del país.
Descontamos que la creatividad del trabajo cotidiano podrá multiplicar estas
actividades y propondremos sugerencias para que las nuevas producciones de los
docentes de los IFDs circulen por nuestro espacio virtual para crecimiento de todas
las cátedras involucradas en la temática.
Proponemos a la consideración de los y las docentes de los IFDs tres niveles
de sugerencias didácticas para optimizar la lectura y el análisis de los materiales en
las instituciones, pues la complejidad y riqueza de los aportes posibilitan su abordaje
didáctico en diversos niveles:
• El desarrollo profesional de los formadores de docentes:

El Ciclo desarrollado desde 2008 al 2010 tuvo como destinatarios directos a los do-
centes y técnicos designados por las autoridades educativas jurisdiccionales. Estos
constituyeron un grupo de 162 docentes inscriptos. Estos materiales, en cambio,
1
Cfr en esta colección : Melgar – Botte, “Estudio preliminar” en La formación docente en alfabetización inicial.
06
podrán ser utilizados por la totalidad del sistema formador dado que se distribuirán
en cada una de las instituciones.
Por ello es necesario que en cada Instituto de Formación Docente y en las
instancias de formación continua que implementen las jurisdicciones se organicen
espacios que permitan recuperar, sistematizar y desarrollar los debates pedagógicos
que posibilitaron los encuentros del Ciclo, por lo que este material incluye, además
de la versión escrita, las filmaciones de las conferencias y los intercambios que ellas
motivaron.
• El trabajo del docente formador con sus alumnos futuros docentes:

El material que ponemos a su disposición reúne trabajos de distintos acadé-
micos e investigadores que profundizan los aportes de las ciencias de referencia res-
pecto del campo disciplinar de la enseñanza de la lengua desde sus etapas iniciales.
Es importante que los alumnos y alumnas de los profesorados tengan oportunidad de
acceder directamente al material escrito y filmado, lo cual constituye una importante
experiencia de lectura y escucha especializada.
Sin embargo, es imprescindible la mediación experta del docente formador
quien es el responsable de la transposición didáctica de los contenidos científicos en
contenidos que interroguen los marcos teóricos y la práctica áulica. Para contribuir
con esa tarea, este cuaderno ofrece sugerencias de trabajo en las aulas de la forma-
ción docente.
• El trabajo de las cátedras de la formación docente en las escuelas asociadas:

La condición para optimizar la articulación de los IFD con las escuelas prima-
rias consiste fundamentalmente en formar equipos constituidos por docentes forma-
dores, docentes a cargo de los grados y alumnos en el período de práctica docente.
Estos equipos deberían analizar las condiciones institucionales de enseñanza
según modalidad y población estudiantil; diseñar propuestas para el aula en cada
situación específica; discutir la pertinencia de los marcos teóricos; evaluar logros y
dificultades en las implementaciones didácticas y comparar las lógicas disciplinares
con las posibilidades de los sujetos implicados, tanto docentes como alumnos.
Para el desarrollo de cada una de estas instancias proponemos algunos usos
específicos de los materiales que se presentan en este ciclo.
NOTAS EN TORNO DEL TRABAJO NO PRESENCIAL: ANÁLISIS DE
CUADERNOS DE PRIMER GRADO
EL CUADERNO-TESTIMONIO DE RIESGO PEDAGÓGICO

09
INTRODUCCIÓN
E l Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetización Inicial se constituyó

como un espacio de perfeccionamiento y de producción de conocimiento de la
docencia de nivel superior en torno de la enseñanza inicial de la lengua escrita.2
En dicho espacio, cobró sustantiva importancia la indagación de las prácticas
escolares de alfabetización con el fin de describirlas, analizarlas, recuperar sus mar-
cos epistemológicos y didácticos y reconocer sus derivaciones educativas.
De la multiplicidad de objetos factibles de ser investigados, el Ciclo focalizó el
análisis en los cuadernos escolares de primer grado como trabajo no presencial para
los y las docentes cursantes pertenecientes a los Institutos de Formación Docente y
los equipos técnicos provinciales.
En los Elementos para el análisis de cuadernos elaborados como guía para
la realización del primer trabajo no presencial del Ciclo, se advierte que pese a la
existencia de otros espacios escolares de escrituración como, por ejemplo, carpetas
editadas, carteleras y afiches colectivos, actividades en el aula y en biblioteca, “el
cuaderno/carpeta sigue siendo el soporte de escritura central en el ámbito del aula;
presenta muy ricas dimensiones para el análisis y abarca un período relativamente
largo de enseñanza, lo que hace posible identificar, a través de su análisis, rasgos
sustantivos de la marcha pedagógica, el enfoque, la concepción del objeto de ense-
ñanza y los roles de alumno y enseñante, además de las organizaciones didácticas
que se ofrecen a los alumnos.”
En este sentido, la investigación solicitada a los y las docentes se fundamenta
en el concepto de que el cuaderno escolar del primer grado, lejos de consistir en un
espacio hermético, constituye el espacio privilegiado para un trabajo hermenéutico
imprescindible como instancia de perfeccionamiento de los formadores y capacitado-
res de docentes.
El cuaderno de primer grado es el lugar donde los alumnos y alumnas, según
la planificación de sus docentes, producen sus primeras escrituras y dejan constancia
de las organizaciones didácticas pensadas para enseñarles; también consignan las
lecturas que realizan y aluden a los intercambios orales que tienen lugar en el aula,
entre otras posibilidades. Ciertamente, el cuaderno puede mostrar la inexistencia de
alguna de estas tareas y actividades. Aun en este último caso, el cuaderno no puede
dejar de comunicar puesto que es un espacio donde, si no se hacen explícitas, son
objeto de inferencia múltiples dimensiones. La guía Elementos para el análisis de
cuadernos ofrece criterios para la sistematización y el análisis de dichas informacio-
nes3.
En estas breves Notas focalizamos el análisis en los cuadernos que se consti-
tuyen en testimonios de riesgo pedagógico, por las siguientes razones:
- Dos terceras partes de los cuadernos analizados presentan características

que permiten inferir dificultades en la enseñanza que, en la mayor parte de los
Cfr. Melgar, S. y Botte E. “Estudio Preliminar” en esta colección.

2
En el Anexo a este Cuaderno se transcribe la Guía Elementos para el análisis de cuadernos en forma completa.
3
10
casos, derivan en fracaso escolar.
- Los y las profesores de los IFD, algunos de los cuales han participado de esta
investigación, podrán implementar en sus cátedras múltiples trabajos de aná-
lisis de problemas de alfabetización, para lo cual es útil una sucinta sistemati-
zación de las dificultades recurrentes en los cuadernos que son testimonio de
ofertas pedagógicas disminuidas.
- La recuperación del tercio restante, donde maestros y maestras proponen
soluciones superadoras, debería constituir una meta para las cátedras de los
IFD en orden a conectar a los alumnos futuros docentes con aquellos modelos
docentes cercanos que, desde el ejemplo, les pueden mostrar cómo plantean
y cómo resuelven los múltiples desafíos de la alfabetización a través de una
búsqueda permanente de mejoramiento.
En la presentación de estas Notas, las autoras hemos tomado además las si-
guientes decisiones:
- Nos centramos en el resultado de los análisis de cuadernos de primer grado,

aunque los cursantes del Ciclo en ocasiones analizaron también cuadernos de
segundo grado.
- A la vez iremos dando información sobre los resultados obtenidos en el aná-
lisis de los cuadernos y sobre algunas características del proceso de inves-
tigación llevado a cabo por los y las docentes de los IFD que realizaron este
trabajo no presencial.
En relación con este último aspecto, el documento-guía Elementos para el

análisis de cuadernos especifica: “El análisis de contenidos enseñados a través de la
lectura del cuaderno (posee) un carácter inferencial e interpretativo, que se procurará
fundamentar en cada caso.” Dicha fundamentación reclamó, por parte de los docen-
tes, un trabajo procesual de escritura que detallamos a continuación.
LOS PROCESOS DE ESCRITURA EN EL ANÁLISIS DE CUADERNOS
El trabajo no presencial constituyó una valiosa instancia de reflexión académi-

ca y didáctica de los formadores de docentes. Contribuyó señaladamente a ello el ca-
rácter escrito de la producción solicitada, dado que en este nivel, la escritura amplía
el campo cognitivo del profesional docente. En este sentido, el trabajo procesual de
escritura, con lecturas, comentarios escritos por parte de la coordinación y reformu-
laciones de las y los docentes investigadores, permitió que los intercambios en torno
de los análisis de cuadernos fueran un aporte en orden a perfeccionar la experticia
escritora de los formadores de docentes.
La convocatoria a investigar los cuadernos de clase de los primeros grados
movilizó a los docentes, quienes asumieron la tarea con entusiasmo. Este tipo de
indagaciones, para la mayoría de los cursantes, constituía una novedad ya que les
permitía la observación sistemática de un tipo de prácticas escolares y la revisión de
sus marcos teóricos.
11
Los primeros trabajos analizados y evaluados manifestaban distintas calida-
des en su presentación:
- El trabajo se presentaba en versión preliminar/ estaba paginado y dispuesto

en una carpeta o folio.
- Estaba firmado /sin firma.
- Presentaba una introducción / empezaba directamente por el primer cuader-
no.
- Proveía datos de escuela y entorno que permitían situar cada cuaderno ana-
lizado/No proveía esos datos.
- El trabajo incluía descripciones de las actividades y fotocopias de los mate-
riales analizados con sistema de referencias, lo cual permitía el seguimiento
de su análisis al lector externo.
- No incluía reproducciones de las tareas enumeradas o descriptas ni fotoco-
pias de partes de los cuadernos, por lo cual se hacía imposible corroborar o
refutar el análisis y, en algunos casos, comprenderlo.
Damos algunos ejemplos de este último caso, tomados de distintos trabajos4,

seguidos de los comentarios escritos por la coordinación, que permiten apreciar que
algunas afirmaciones y descripciones que podrían ser interesantes son incomprensi-
bles cuando no se incluyen reproducciones de las tareas aludidas:
Ejemplos:
“Les hace extras a pedido de los niños.”

“Guarda una secuencia lógica, por ejemplo, el día 10/3 “Copiamos tarjetas”.
“La mayoría de las actividades no se relacionan con las experiencias vivenciales del niño.
(Se usan nombres y objetos poco conocidos)”
“Las actividades que promueven la reflexión que deberían trabajarse en el aula se transfor-
man en la tarea para el hogar con padres y maestros particulares.”
“Incluso cuando deben escribir cuentos o la carta a Belgrano o la biografía de San Martín lo
hacen con oraciones sueltas.”
Los ejemplos del recuadro anterior seguramente señalan aspectos fértiles

para el análisis; sin embargo, la ausencia de reproducciones de los trabajos citados
impide la solución de los siguientes problemas discursivos:
- dificultades en la referencia
- ambigüedades
- inconsistencias
4
En las citas textuales se ha procurado omitir toda referencia puntual a los autores de los trabajos, sus localidades y la proce-
dencia de los cuadernos.
12
La devolución minuciosa y personal de los trabajos mencionados contribuyó a
la reformulación de las producciones y a la sistematización de los materiales de refe-
rencia aportados por los y las docentes.
1 Sugerencia
para el trabajo en los Institutos de Formación Docente
En las cátedras del IFD debería incluirse como tema de enseñanza la
presentación de trabajos escritos que se requieren en la etapa de
formación de grado. Se sugiere relacionar este punto con los procesos
que deben implementarse para el desarrollo de las competencias de
escritura de los futuros docentes.
La segunda fase del proceso de escritura duplicó, al mes de noviembre de

2009, la cantidad de trabajos, de los cuales la mayor parte habían sido revisados y
mejorados por sus autores/as. La entrega final permitió realizar el análisis sobre un
total de 144 cuadernos de primer grado.
El hecho de tomar conciencia de las modalidades específicas de recepción del
trabajo no presencial impulsó a los y las docentes a conciliar las características de
su presentación escrita con las precauciones que necesitaron considerar para ase-
gurarse la comprensión y el sentido que pretendían otorgar al escrito. La descontex-
tualización propia del escrito requiere un constante distanciamiento entre el escritor
y el texto, desarrolla la capacidad de abstraer y favorece la reflexión crítica. Fue evi-
dente que el conocimiento de los docentes adquiría nuevas aristas, se redescubría y
conceptualizaba de otra manera al procesarse nuevamente en el acto de reescribir.
Puede afirmarse que en un buen número de casos la escritura se constituyó en una
herramienta intelectual con valor epistémico porque a través del acto de escribir los y
las docentes lograban clarificar y transformar su conocimiento acerca del tema.
CONDICIONES PREPARATORIAS AL ANÁLISIS
Los trabajos dan cuenta de algunas condiciones previas o preparatorias res-

pecto del análisis de cuadernos propiamente dicho. Estas son el acceso al cuaderno y
la caracterización del contexto de donde provienen los alumnos, alumnas y docentes
que han producido el material.
13
El acceso al cuaderno
Especialmente en la primera entrega de febrero, algunos de los trabajos dedi-

caron un espacio inicial a exponer las tratativas y recaudos que debieron implementar
para poder acceder al material solicitado.
Las siguientes citas exponen las dificultades que debieron sortear:
Caso 1: “La gestión de solicitud de los cuadernos se realizó por nota a través
de la rectoría del IFD. Las dos primeras escuelas colaboraron… en cambio la
escuela Normal se negó a ceder un cuaderno… alegando que la institución
respeta mucho a las familias que confían sus hijos a los docentes de la casa
y que jamás pondrían en riesgo de publicación y crítica un documento como
el cuaderno del niño que además pertenece a las familias y no a la escuela.”
Caso 2: “Se tomó contacto con los directivos para convencerlos de que el tra-
bajo no era una evaluación de su gestión… La entrada al campo no fue fácil ya
que hay una situación tensa cuando se intenta interactuar con los docentes de
primer ciclo. Por ello primero se debió allanar la instancia del protocolo admi-
nistrativo, notas del directivo del IFD a las directoras de las escuelas que se to-
maron como referencia. Seguido el diálogo de explicitación de los propósitos
de entrada al campo, negociación acerca de qué devolución tendrían de este
trabajo y la más convincente, que el año venidero tendrían la posibilidad de
cursar una actualización. Alfabetización inicial gratis como programa del IFD.”
Caso 3: “Se informó a distintas instancias del Ministerio sobre esta acción, sus
objetivos respecto de los diseños curriculares y características de la tarea del
equipo de esta Provincia. En ese sentido, las escuelas estaban informadas con
anticipación. La recepción fue muy cordial, inclusive contamos con el acompa-
ñamiento de la supervisora. Participaron de la charla, alrededor de dos horas,
la directora del establecimiento, las maestras. Los temas se relacionaron con
las características de esta acción y la capacitación que piensa realizar el Minis-
terio a mediano plazo, entre otros…”
El caso 1 manifiesta un extremo de relación basada en la desconfianza entre

el IFD y la escuela, expuesta mediante argumentaciones que distorsionan el carácter
público de las documentaciones de la escuela y dan por sentadas críticas negativas y
publicaciones no autorizadas.
El caso 2 revela una negociación según los protocolos y normas institucionales
en la cual se cursan notas de solicitud y se llevan a cabo encuentros donde se publici-
tan los motivos y condiciones del trabajo. Sin embargo, hay una modalización general
expresada en las frases: “se debió allanar la instancia del protocolo administrativo”,
“negociación acerca de qué devolución tendrían del trabajo”, “alfabetización inicial
gratis”, que corrobora la caracterización inicial de “situación tensa” entre el IFD y la
escuela cuando se trata de efectivizar entradas en campo.
Se puede observar que, en rigor, los pasos seguidos en el caso 2 y el caso 3
son los mismos; sin embargo, en este último las instancias preparatorias parecen
14
haberse cumplimentado de manera fluida.
Tal vez un correcto conocimiento de las vías jerárquicas, la manera formal de
presentar las acciones, el involucramiento estratégico de la supervisión, el tiempo
generoso dedicado a informar antes y la previsión de devoluciones y capacitación
posteriores, hayan contribuido a que la gestión ejemplificada en el caso 3 parezca
un modelo adecuado para seguir en estas circunstancias. Este es un aspecto de tra-
tamiento prioritario en los IFDs que en ocasiones no están estableciendo relaciones
fluidas con las escuelas de su entorno y potencial influencia.
2 Sugerencia
Analizar los tres casos. Proyectar acciones institucionales que involu-
cren al IFD con las escuelas asociadas.
Para ello se debería considerar que los IFD se constituyen en espacios
donde se generan actividades que acompañan y capacitan a los equi-
pos directivos y docentes de las escuelas asociadas a fin de que se abran
caminos para nuevas modalidades de gestión institucional y de propues-
tas didácticas. Los IFD y las escuelas deberían consensuar procesos de
acompañamiento y asistencia a los maestros, a los alumnos y a sus
familias, así como acciones de seguimiento de tales procesos y de sus
resultados. Este intercambio entre ambas instituciones, generado desde
las funciones que caracterizan a los IFD, debe ser comprendido como
garantía de una formación docente contextualizada y pertinente con sus
fines. Para profundizar el tema consultar la Resolución CFE N° 24/07, de
7/11/2007.
La caracterización del contexto
Una condición imprescindible en este tipo de trabajos investigativos es la ca-

racterización del contexto del cual provienen los datos o materiales solicitados, en
este caso, los cuadernos.
Una correcta presentación del contexto debería exponer:
- La caracterización de las escuelas: por gestión: privadas y públicas; por mo-

dalidad: urbanas y rurales; por localización: céntricas y periféricas; por tradi-
ción: antiguas y nuevas, entre otros indicadores.
- La descripción particular de la escuela
15
- Datos significativos de la situación socioeducativa de los niños, sus padres
y docentes.
- La descripción del contexto de proveniencia de cada cuaderno.
Presentamos tres casos de caracterización de contexto extraídos de los traba-

jos examinados:
Caso 1: La realización del análisis solicitado tuvo en consideración los datos

extraídos de tres cuadernos de primer grado, colegios públicos, no margina-
les. Los años escogidos fueron 2007 y 2008.
Caso 2: Para realizar el presente trabajo se solicitaron los cuadernos de clase

de alumnos que concurren a dos de las escuelas públicas de la localidad de
XX, ciudad del sur de XX con actividades económicas relacionadas con el cam-
po y la industria metalmecánica.
Caso 3: Para realizar el informe, se analizarán tres cuadernos de clase (A, B y

C) que pertenecen a tres establecimientos educacionales públicos de la ciu-
dad de XX, a saber:
- Colegio A: La escuela XX se encuentra inserta dentro de una zona céntrica

pero su población escolar procede de barrios carenciados próximos a la mis-
ma. Estos barrios tienen muchos años de vida y se han construido en la zona
a partir del esfuerzo propio, luego de un loteo que realizara la Municipalidad
de XX. Se trata de barrios postergados por las políticas de gobierno pues no
se observan progresos en la mayoría de ellos (falta de cloacas, de pavimenta-
ción, de gas natural, de cordón cuneta).
Los padres de los alumnos son empleados y obreros que padecen el
flagelo de la desocupación o la sub-ocupación. Son familias mayoritariamente
jóvenes situándose sus edades media entre los 35 y 40 años.
El bajo nivel económico y cultural de las familias repercute sobre la
vida escolar y sobre el rendimiento del alumnado de forma favorable. Si bien
el grado de participación en la vida escolar de las familias es muy reducido,
existe una alta valorización social de la escuela.
A esta situación se le suma la carencia de recursos materiales que sir-
van para revertir sus realidades; la desocupación y la sub-ocupación son dos
flagelos que condicionan y muchas veces determinan el hecho educativo; esta
es la cruda realidad de los barrios y la de los alumnos.
- Colegio B: la escuela Nº 2 , es una escuela histórica para la ciudad ya que

fue la primera en la región y la segunda en la provincia, en ella se educaron
hombres y mujeres de destacada actuación en el ámbito cultural, político y
educativo, por lo que alcanzó un lugar relevante en la sociedad. Esta ubicada
en pleno centro de la ciudad, los alumnos que asisten a la misma pertenecen
a un nivel social de clase media y clase alta, provienen de diferentes barrios y
la mayoría de los padres son comerciantes y profesionales. La mayoría de las
16
familias tienen un buen nivel socioeconómico que ayuda al desempeño de los
niños.
- Colegio C: La escuela XX se encuentra ubicada en el radio céntrico y a ella

asisten niños de un nivel socioeconómico medio a alto, que pertenecen a di-
ferentes barrios de la ciudad. Al ser antiguamente el Departamento de Aplica-
ción del P. E. P. (Profesorado para la Enseñanza Primaria) tiene un gran presti-
gio dentro de la sociedad, por otro lado hasta hace unos años atrás contó con
maestras de gran trayectoria dentro de la docencia.
Los ejemplos citados permiten apreciar diferencias en cuanto a la pertinen-

cia y exhaustividad de los datos consignados. El caso 3 cumple con las condiciones
básicas de caracterización contextual y por lo tanto sirve de marco para el análisis
contrastivo de los cuadernos. En los otros dos casos los datos resultan insuficientes.
Cabe consignar que en la primera presentación, sólo un 10% de los trabajos incluían
una buena caracterización del contexto, porcentaje que ascendió al 40% del total en
la segunda presentación.
Al analizar los trabajos presentados, con frecuencia se encuentran caracte-
rizaciones de contextos que se refieren a las condiciones de vulnerabilidad y riesgo
pedagógico en las cuales se desempeñan docentes y alumnos. Damos un ejemplo de
este tipo de caracterización:
Las situaciones son desfavorables para el trabajo docente,
- Donde no existe mucho compromiso de los padres para continuar y sostener el tra-
bajo que desde la escuela hacemos.
- Donde algunos padres, en muchos casos, son analfabetos o analfabetos funciona-
les.
- Donde viven en condiciones de vulnerabilidad económica, y más allá de todo lo que
ello implica como factor socio-condicionante, las familias no tienen hábitos de lectu-
ra, el alumno y el libro no tienen una historia en común, el capital cultural del alumno
dificulta el ingreso al código,etc.
El escenario de vulnerabilidad, postergación y semianalfabetismo adulto es
a menudo considerado un obstáculo insalvable para la alfabetización de los niños y
niñas por los y las docentes de la escuela primaria, muchas veces desbordados por
las problemáticas sociales que deben atender. Esta situación merece un tratamiento
detallado en los Institutos de Formación Docente, que no deberían reproducir este
tipo de análisis sino constituirse en espacios propositivos que generen alternativas
pedagógicas.
Se debe tener en cuenta que en estos análisis se subordina la alfabetización
de los niños y niñas a las condiciones del entorno sin que la escuela pueda pensarse
como factor de cambio. El desafío del IFD consiste en idear y ejecutar estrategias pe-
dagógicas que le permitan pensarse como actor clave en la superación de problemas
específicos, como por ejemplo el analfabetismo, sin subsumirse en ellos.
17
3 Sugerencia
El IFD habrá de tomar esta cuestión desde dos líneas convergentes:
- Desde el área de Lengua y Literatura, su Didáctica y Alfabetización se
podrá analizar el impacto de estas condiciones contextuales, especial-
mente en la alfabetización básica, ya que los análisis de los cuadernos
han señalado específicamente este tema. Se sugiere ampliar el tratamien-
to del tema con los aportes de la conferencia de sociolingüística, espe-
cialmente la explicación de las nociones de código elaborado y restringido
(Bernstein) y el concepto de mente reconocedora de patrones (Gee).
- Desde las cátedras pedagógico-didácticas se deberían organizar
propuestas aúlicas que colaboren con el aprendizaje de las poblaciones
en riesgo.
Se sugiere reflexionar acerca de que las caracterizaciones contextuales
como la que se transcribe más arriba, tienen como efecto no deseado la
naturalización de la impotencia de la escuela frente a las condiciones
contextuales de riesgo pedagógico. Asimismo, otro efecto no deseado
derivado de este primero es la adjudicación del fracaso escolar al niño
que no aprende en tiempos y formas fijados por las instituciones, por lo
cual se suele considerar que la repitencia es la solución viable para este
problema.
Las cátedras habilitarán para los futuros docentes espacios de reflexión
acerca de que el niño que fracasa, repite primer grado o no logra aprender
tiene, de entrada, una experiencia escolar negativa, que genera senti-
mientos de rechazo a la institución que sostiene una cultura distinta de la
de sus familias y entorno. Cuando esta repitencia se hace crónica o reite-
rada se asocia con otro problema: la sobreedad y como consecuencia el
abandono de la escuela.
Estas cuestiones colocan a los IFD como lugares de reflexión en torno a la
construcción de criterios compartidos acerca de lo que se considera
aprendizajes prioritarios en cada grado y de revisión de los enfoques
didácticos y de evaluación ya que, muchas veces, pueden ser más impor-
tantes al tomar decisiones en torno a la promoción o repitencia que los
aprendizajes realmente logrados por los alumnos.
Las dificultades en los aprendizajes tienen mejores posibilidades de
superarse si se diseñan propuestas didácticas apropiadas para los distin-
tos niveles de partida, las necesidades y las posibilidades de los alumnos.
Para ello se necesita modificar no sólo la forma de enseñar sino también
la de organizar la escuela. La gestión de la institución escolar es otro
punto importante a tener en cuenta en el examen de estos problemas.
18
USO DE CRITERIOS EN EL ANÁLISIS DE LOS CUADERNOS
Una vez consignadas las estrategias para la obtención de los cuadernos y las
características del contexto de dichos textos, la guía Elementos para el análisis de
cuadernos ofrece criterios para la sistematización y el análisis de las informaciones
que provee el corpus que haya sido seleccionado.
Estos criterios de análisis permiten sistematizar los primeros datos que con-
tribuyen a inferir el modelo alfabetizador que sustenta las propuestas y actividades
manifiestas en los cuadernos. Sin embargo, su empleo no fue unánime en la investi-
gación.
Se han observado tres opciones de empleo de los criterios para la producción
del análisis:
- Se emplean los criterios sugeridos.

- No se emplean, pero se los sustituye por otros de la propia autoría del pro-
ductor del informe, explicados en forma de sistema de análisis.
- No se emplean pero tampoco se los sustituye.
El empleo de los criterios fue variable: en la primera presentación un alto por-

centaje de docentes los emplearon escasamente y de manera asistemática, uso que
creció en número y sistematicidad en la segunda presentación.
En especial, en los primeros trabajos presentados, se pudo observar que un
95% de docentes cursantes no manifestaba el empleo del primer bloque de criterios
que permiten apreciaciones globales del cuaderno de clases y puesta en juego de
marcos teóricos y enfoques.
LAS FUNCIONES INSTITUCIONALES EN LOS CUADERNOS
El cuaderno como dispositivo tiene funciones institucionales que comunican

el trabajo de maestros y alumnos a la comunidad educativa. Estas funciones se ponen
de manifiesto en aspectos tales como la claridad de los títulos, las explicaciones in-
cluidas en el cuaderno, las formas de devolución de las evaluaciones y las notas que
incluye el cuaderno.
Cabe consignar que en la mayor parte de los trabajos analizados las tareas se
presentan sin título ni consigna, esto se debe en parte al hecho de que los alumnos
realizan sus tareas sobre fotocopias recortadas de diversos materiales y pegadas en
los cuadernos.
Reproducimos aquí algunos títulos de tareas encontrados en los cuadernos
analizados:
Habilidades grafomotrices; Fuga de vocales; Practico mi nombre; Encierro la
palabra; Hacer lindas oraciones con chancho, chupete, chorizo, cartuchera, choclo;
Como puedo haciendo los soniditos escribo solito el nombre de las cosas que pinté
La observación y análisis de los títulos de tareas y consignas de trabajo permite iden-
tificar la claridad o la confusión conceptual del docente que propone la tarea res-
pecto del contenido y la finalidad de la tarea misma. También permite considerar la
19
comunicabilidad de la consigna para el niño o niña y para los padres e inclusive la
posibilidad o imposibilidad de dar cumplimiento a la tarea.
Realizable de manera autónoma por el alumno/a y con alta

comunicabilidad: Practico mi nombre ; Encierro la palabra
Tarea realizable
Realizable con ayuda y con alta comunicabilidad: Hacer lindas
oraciones con chancho, chupete, chorizo, cartuchera, choclo;
Irrealizable y con nula comunicabilidad: Habilidades

grafomotrices
Tarea irrealizable
Irrealizable con alta comunicabilidad: Como puedo haciendo los
soniditos escribo solito el nombre de las cosas que pinté
En especial el último título parece condensar retazos de concepciones que

alguna vez respondieron a enfoques, ahora degradados hacia formas más cercanas a
la caricatura:
Como puedo/ escribo solito: remite a lo que en algún momento puede haber
constituido una tarea en el contexto de los métodos naturales.
Haciendo los soniditos: remite a lo que en algún momento puede haber cons-
tituido una tarea en el contexto del enfoque de la conciencia fonológica.
4 Sugerencia
Se sugiere analizar cuadernos de primer grado con los alumnos, futuros
docentes, focalizando la atención en los títulos de tareas y las consignas
de trabajo. Considerar, por ejemplo, las dimensiones de análisis enun-
ciadas en el párrafo anterior:
- claridad conceptual - comunicabilidad - factibilidad
(Proponer otras dimensiones de análisis).
Se sugiere vincular este análisis con los siguientes contenidos didácticos:
- la experticia docente para la formulación de títulos y consignas;
- la enseñanza de la comprensión de consignas en la escuela primaria.
Las devoluciones evaluativas que los docentes manifiestan en los cuadernos son de
20
los siguientes tipos: estímulo verbal (súper, genia, cuidado, muy bien); dibujos de
caritas y sellos alusivos y visado (marca no significativa que acusa lectura sin mani-
festar opinión). En general, la mayoría de los análisis coinciden en que esas devolu-
ciones no informan logros y dificultades al niño ni a los padres.
5 Sugerencia
Se sugiere vincular este tema con la didáctica general y la didáctica específi-
ca. - Desde la didáctica general, en la unidad acerca del tema evaluación, se
deberían considerar específicamente: los enfoques, la construcción de
itemes o actividades que den cuenta de los aprendizajes efectivamente
logrados. En ese marco aparecen las formas de devolución que informan a
los padres y alumnos de los logros y/o dificultades que han tenido. También
se deben abordar las formas de devoluciones colectivas que contribuyen a
la revisión de los conocimientos y reformulación de dificultades y errores
entre el maestro y su grupo de aula.
- Desde la didáctica específica se debe analizar qué se evalúa en la alfabeti-
zación inicial, cuáles son los saberes o competencias evaluadas, los crite-
rios utilizados y los logros esperados. De allí surge la claridad de las tareas
que se implementan para llegar a esas metas y a partir de ellas los títulos
adquieren pertinencia y comunicabilidad.
- Para desarrollar estos contenidos se sugiere tomar como referencia los
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). El resultado de dicho análisis es
un insumo para la organización de la planificación anual de cada docente,
tema que a la vez constituye un contenido de enseñanza en la Didáctica
General.
Hay un aspecto estrechamente ligado a la evaluación específicamente aplica-

da a la alfabetización inicial que revela necesidad de mayor debate y profundización
del tema por parte de los formadores de docentes. Nos referimos a la intervención
respecto de la ortografía en los aprendizajes iniciales de la lengua escrita.
Al respecto, abundan en los análisis de cuadernos, observaciones como las
que siguen:
21
Caso 1: “se propician más producciones propias, pero de palabras descontex-
tualizadas, acompañadas por imágenes, a veces fotocopiados y otras dibuja-
dos por ellos. Estas escrituras permiten observar el proceso. Ej. GORO (gorro);
LAPIS (lapis) LAISERA (lapicera) SACAUNTA (Sacapuntas)
La maestra respeta las dificultades ortográficas.
No hay corrección.”
Caso 2: “Algo que sorprende no se aceptan errores ya en la primera hoja

hoja (sic, la falta de puntuación respeta el original) observamos la escritura de
la alumna MAZO y la corrección de la maestra con birome azul “R”.
Este tipo de observaciones contrastan con estas otras:
Caso 3: “Los aprendizajes propios del lenguaje escrito no se enseñan ni se

corrigen. Las marcas son de tipo evaluativo valorativas, se podría pensar que
los docentes no corrigen, solo evalúan. Esto se transforma en un problema ya
que evaluar sin corregir determina la no intervención de parte del docente en
el proceso evaluativo. Se infiere además, que la concepción de evaluación del
docente no sería como proceso sino como producto.” (Nota de la coordina-
ción: Hay que normalizar la última oración: El docente concibe la evaluación
exclusivamente como la recuperación del producto, pero no la asume como el
seguimiento evaluativo de un proceso, lo cual necesariamente implica correc-
ción de errores.)
6 Sugerencia
-Confrontar estas apreciaciones con la exposición de la Lic. Virginia
Jaichenco acerca de las condiciones de almacenamiento de las piezas
léxicas escritas en la memoria (Perfetti).
-Definir en la cátedra el lugar de la ortografía en la lengua escrita, lo cual
evitaría las vacilaciones que muestran al respecto los formadores de
docentes y luego los docentes de la escuela primaria.
-Establecer criterios para la evaluación ortográfica.
-Analizar desde las materias pedagógicas la evaluación como toma de
posición en relación con: qué es enseñar, cómo enseñar,
cómo se aprende.
-Reflexionar en torno a los consensos que debe articular la escuela.
22
Como extremos de la comunicación encontrados en los cuadernos, transcribi-
mos los siguientes ejemplos:
Caso 1: “Querida familia:

Les solicito que realicen la portada del poemario. Incluir: título, autor / a y año.
También deben forrarlo usando el material que prefieran (tela, goma eva, car-
tón corrugado, etc.)
Como mínimo deben tener 25 poesías ilustradas.

Es una oportunidad para compartir.
Muchas gracias. Señorita Graciela”
Caso 2: (La docente señala en una nota a los padres) “No reconoce la d y la P.
Le cuesta unir letras y vocales e identificarlas. Ej: P+ A= PA D+E = DE .”
7 Sugerencia
Desarrollar el tema de las tareas para la casa o deberes: contenidos,
extensión, relación con lo enseñado, apelación a la familia. Este trabajo
debería realizarse en forma conjunta en las cátedras de Lengua, Alfabeti-
zación, Didáctica General y Práctica docente.
Reflexionar acerca de estos ejemplos teniendo en cuenta:
a) la derivación de un problema de enseñanza a la familia;
b) el impacto que esta conducta docente tiene en contextos socialmente
desfavorecidos y especialmente de analfabetismo de los adultos que
rodean al niño/a.
Vincular este punto con la “Caracterización del contexto” desarrollada
antes.
LAS FUNCIONES DIDÁCTICAS EN LOS CUADERNOS
En sus funciones didácticas el cuaderno es el espacio de interacción entre la

propuesta didáctica del docente y la realización del trabajo individual del alumno. El
cuaderno pone de manifiesto el trabajo de sistematización, ejercitación, seguimiento
y evaluación del desempeño del alumno por parte del docente.
Los criterios tomados en cuenta para este análisis son: la representación de
las áreas; la composición de cada área; la selección y organización de los contenidos
y la secuenciación de los contenidos en el área. El conjunto permite inferir de manera
más precisa el enfoque y marco teórico del docente.
23
La representación de las áreas
Este criterio da cuenta de la cantidad de días de clase en los que se registra

actividad de cada una de las áreas curriculares en el cuaderno analizado. Se trata de
ver cómo se distribuye el tiempo escolar para cada área.
La mayor parte de los trabajos presentados en la primera versión no desarro-
llaba este punto. Sin embargo, los escasos ejemplos en que se consignaron datos
de la representación de las áreas, aunque no se los analizaba ni interpretaba, daban
lugar a reflexiones interesantes, como por ejemplo:
Caso 1: Se consignan 9 clases de Lengua en una escuela rural, con comienzo

en junio sin mención de actividades anteriores; 30 en la estatal urbana con
comienzo el 5 de marzo.
Caso 2: 13 (actividades) Lengua, 29 Matemática. C. Sociales: efemérides. C.

Naturales 2 actividades.
En el primer caso hay un severo recorte de la prestación educativa de la escue-

la rural, no hay mención de tareas en el cuaderno ni referencia a actividades
que se cumplan en otro espacio. Esto necesariamente impacta en la cantidad
y calidad de actividades, posibilidad de escritura, evaluaciones, lecturas y, por
ende, en la distancia entre la oferta alfabetizadora de la escuela rural y las
otras.
En el segundo caso se observa un notorio desequilibrio respecto de las áreas
en el primer grado. La alfabetización inicial requiere al menos igual cantidad
de tareas y actividades en Lengua y en Matemática. Además, analizado el cua-
derno en cuestión, a este grave desequilibrio se suma el enfoque de ense-
ñanza de la matemática centrada en la copia de números y la cuenta vertical,
sumada a la escasa presencia de las Ciencias Sociales y Naturales.
24
8 Sugerencia
Analizar este indicador como trabajo de las cátedras de los IFD, segura-
mente redundaría en interesantes observaciones de datos concretos que
refieren a la segmentación educativa. Asimismo, el escaso empleo de este
criterio en el análisis de los cuadernos sugiere que los ejercicios de repre-
sentación horaria no son frecuentes como tema de estudio en los IFDs.
Proponemos las siguientes actividades:
- Distribución en horas anuales y luego por área según su peso en la
planificación realizada por el docente. Pueden realizarse ejercicios, como
por ejemplo: 150 días de clases equivalen a 600 horas, menos una hora
diaria de recreos, entradas y salidas, quedan 450 horas. ¿Cuántas horas
corresponden a Alfabetización en el primer grado? ¿Cómo se podrían
distribuir semanalmente?
Para debatir:
- ¿Es pertinente diferenciar en primer grado, según horas asignadas, a
las áreas de Lengua, Matemática y Ciencias?
- ¿Cuál es el criterio en el que se fundamentan estas asignaciones hora-
rias?
Las siguientes categorías están fuertemente entrelazadas. Ellas son:
- La organización, es decir, la opción curricular y metodológica que constituye

el enfoque.
- El análisis de la composición del área, es decir, la presencia, ausencia o se-
lección específica de contenidos
- La secuenciación, es decir, el orden en que se presentan contenidos y activi-
dades para su enseñanza.
Estas dimensiones permiten aportar datos más precisos para el análisis de la

validez de una propuesta didáctica porque suponen una mayor explicitación del enfo-
que del docente de la escuela primaria y también del enfoque del analista.
Quien analiza el cuaderno debe especificar su propio concepto de campo dis-
ciplinar y en ese marco, debe establecer lo que considera vacancia de contenidos y
sobre todo validez disciplinar de la composición del área, la selección y organización
de los contenidos realizada en el cuaderno.
En este trabajo, primero damos cuenta de la caracterización de cada crite-
rio, vemos cómo fue trabajado en general por los docentes investigadores y luego
25
sugerimos recomendaciones para el análisis de estas dimensiones en los IFD.
La organización de los contenidos
De manera tradicional, los contenidos se organizaron según conformaran una

disciplina, materia o asignatura. De esta manera, los planes de estudio, programas y
currículas en los sistemas educativos han conservado estas formas de organización y
en las especializaciones de la formación docente se conservan también estas lógicas.
La Alfabetización inicial, en tanto unidad curricular, es un espacio nuevo, sin
tradición organizativa ni disciplinar que no sea motivo de debate5, por lo cual la orga-
nización de sus contenidos plantea problemas tanto en la escuela primaria como en
el IFD.
La historia de las metodologías alfabetizadoras permite recorrer un camino de
debates en torno de la composición y organización de los contenidos de la alfabeti-
zación inicial, que avanza desde los métodos que proponen comenzar la enseñanza
de la lectura y la escritura por unidades sin significado (grafismos, letras, fonemas,
sílabas) hasta los métodos que proponen unidades iniciales como la palabra, la frase
y el texto, es decir, unidades significativas plenas.
Respecto de este punto, las didácticas del siglo XX han puesto énfasis en el
papel de la comprensión y la significación como puerta de entrada al aprendizaje
del sistema alfabético, por lo cual las propuestas actualizadas desde lo pedagógico
rechazan que se comience a enseñar a leer y escribir por unidades sin significado y
sentido, es decir, trazos, grafismos y letras sueltas.6
Es pertinente señalar que actualmente, organismos internacionales especiali-
zados en la problemática de la enseñanza inicial de la lengua escrita, como la Interna-
tional Reading Association (IRA), la National Association for the Education of Young
Children (NAEYC) y el Observatorio Nacional de Lectura de París desarrollan enfoques
de enseñanza equilibrados que proponen perspectivas superadoras de la histórica
discusión entre los métodos que ponen el acento en la decodificación y los que acen-
túan la comprensión.
Desde estos enfoques actualizados se propone:
-La necesaria claridad con respecto al rol de la instrucción para lograr la alfa-
betización ya que nadie deviene naturalmente alfabetizado.
- La postulación de enseñanza equilibrada, que si bien permite acceder a la
lengua escrita a través de la semántica y de la frecuentación del texto desde el
comienzo, recupera la enseñanza de habilidades perceptivas, psicomotrices,
de la memoria y de la comprensión que los niños necesitan para aprender a
leer y escribir.
-La insistencia en la calidad de la enseñanza y puntualización de la necesidad
de que el docente domine estrategias amplias para responder a la diversidad
5
Ver Melgar S. Botte E. El campo intelectual de la alfabetización en “Estudio preliminar”, La formación docente en alfabetización
inicial, INFD, 2010
6
Melgar, S. y Zamero, M. La enseñanza inicial de la lengua escrita. Marco teórico. UNICEF- CECC, 2010 (en prensa)
26
de los alumnos, entre ellas las que se refieren al aprendizaje de la lengua escri-
ta como objeto autónomo más todas las habilidades que requiere su dominio.
Se trata de lograr:
- Equilibrio entre la enseñanza directa y explícita del maestro y el aprendizaje

por descubrimiento del alumno.
- Equilibrio entre el uso de métodos de lectura y escritura con actividades ge-
nerales secuenciadas y otras propuestas de actividades basadas en las nece-
sidades puntuales de mayor tiempo o explicitación del alumno;
- Equilibrio entre métodos que abordan el código escrito y métodos basados
en la comprensión o el significado, lo cual implica equilibrar el énfasis entre
las habilidades o destrezas particulares y la comprensión global.
- Equilibrio entre la enseñanza a partir de estrategias de intervención inciden-
tal para atender a los alumnos en forma individual o focalizada y clases o mo-
mentos de intervención explícita y colectiva lo que implica un equilibrio entre
enseñanza planificada para desarrollar el curriculum y una enseñanza no pla-
nificada o eventual.
Estas recomendaciones fueron recuperadas con asiduidad por instancias

como el Seminario Federal de Alfabetización: “La escuela y la alfabetización inicial y
avanzada: hacia la definición de proyectos integrales de mejora” MECyT, que se rea-
lizó en Buenos Aires, en septiembre de 2002.
Desde entonces las diferentes acciones de perfeccionamiento emanadas del
Ministerio de Educación de la Nación proponen enfoques alfabetizadores equilibra-
dos. Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios son el documento de referencia para
realizar este análisis. Sin embargo, estas fuentes aparecen citadas muy esporádica-
mente por los formadores a la hora de analizar críticamente (y no solo enumerar) la
composición del área.
En la primera presentación de la investigación sobre cuadernos del primer gra-
do, se dieron muy pocos casos de análisis acerca de la organización de los contenidos
curriculares. En cambio, en la segunda se trabajó más fuertemente este criterio por lo
que se puede afirmar que dos terceras partes de los cuadernos examinados coinciden
en una organización de contenidos con el siguiente orden de prioridades:
- Letras
- Escucha de lectura
- Aprestamiento
27
9 Sugerencia
Se sugiere incorporar en las cátedras de Didáctica de la Lengua y Alfabe-
tización la lectura y el análisis de:
- Berta Braslavsky, Enseñar a entender lo que se lee, Buenos Aires, FCE,
2005
- Marta Zamero, La formación docente en alfabetización inicial como
objeto de investigación, cap. “Alfabetización inicial: algo más que las
primeras letras” Buenos Aires, INFD, 2010
Reflexionar acerca de la diferencia entre métodos sintéticos, analíticos,
mixtos y equilibrados. Analizar las implementaciones de estos métodos
en las aulas.
Según el estado del arte en alfabetización, determinar junto con los
futuros docentes cuál/cuáles metodología/s alfabetizadora/s son ade-
cuadas y cuál/les es/son inadecuadas. Fundamentar estas elecciones.
Leer en esta colección y ver las filmaciones correspondientes a la confe-
rencia de María Clemente Linuesa y la descripción que realiza Virginia
Jaichenco en torno a las perturbaciones en los procesos de aprendizaje
de la lectura y escritura.
- Se sugiere analizar cuadernos que abarquen todo un año escolar.
Registrar las dimensiones disciplinares que componen el área y ver
cantidad y calidad de las actividades que las manifiestan.
Referenciar esta observación con los documentos oficiales que están en
cada jurisdicción y escuelas.
La composición del área
La alfabetización inicial es un área cuya composición también es motivo de

debate didáctico. Parece posible reconocer divergencias entre quienes sostienen
que este objeto de conocimiento involucra solo la práctica asidua de la lectura y la
escritura, quienes sostienen que involucra solo el aprendizaje del código y quienes
proponen la práctica asidua de la lectura y la escritura como puerta de entrada a la
reflexión metacognitiva sistemática y guiada respecto del objeto lengua escrita.
La composición de la alfabetización inicial como se presenta en los cuadernos
aporta información sobre este aspecto, ya que se trata de ver qué espacio se le da al
aprendizaje del sistema alfabético, al aprestamiento, a la lectura y la literatura, a la
escritura y a la normativa.
28
En general, los trabajos que desarrollan este punto lo hacen en forma de enu-
meración con pocas observaciones que permiten inferir algunos elementos del enfo-
que del analista.
Ejemplo:
“Lengua es el espacio más importante y dentro de ella el sistema alfabético. La lectura
tiene un espacio muy marginal. Gramática y normativa ausentes. Las unidades selec-
cionadas son vocales, sílabas (de vocales), consonantes con frases ejemplificadoras.
Esto restringe el vocabulario que siempre ronda entre ciertas palabras. Hay apres-
tamiento, copia, rutina, pero poca producción personal. La literatura: para aprender
ciencias o alguna letra.”
La forma de presentar los contenidos y la relación que existe entre ellos nunca
es arbitraria, al contrario, obedece a criterios que permiten vincular temas, pregun-
tas, ejes que se articulan y se relacionan. Muchos de los esfuerzos que constituirán
parte sustantiva de la propuesta de formación de futuros docentes están encamina-
dos a ofrecer modelos interpretativos respecto de la integración de contenidos teóri-
camente aislados en las propuestas escolares.
La secuenciación
Las secuencias didácticas son formas o maneras de encadenar o articular

las distintas actividades a lo largo de una unidad didáctica con vistas a garantizar el
aprendizaje de los contenidos seleccionados a un sujeto situado. La secuencia ofrece
alternativas de enseñanza a fin de facilitar distintos modos de abordaje.
Este criterio permite establecer relaciones conceptuales en la presentación
procesual de los contenidos de un área o disciplina: desde los contenidos conocidos
a los nuevos; desde menores niveles de sistematización a mayores niveles; de menos
variables a más variables; desde aproximaciones globales hacia otras más específi-
cas.
Por ejemplo, los NAP de primer ciclo, que sustentan una propuesta alfabeti-
zadora equilibrada, presentan los siguientes criterios de secuenciación que deben
considerarse en forma combinada:
- El grado de autonomía en la realización de tareas de lectura y escritura por

parte de los alumnos.
- La inclusión progresiva de tipos y géneros textuales, algunos abordados al
comienzo solo en el modo oral.
- La focalización en algún procedimiento o aspecto de los textos, relacionados
o no con la situación comunicativa.
- El incremento de variables paralelas a tener en cuenta en la resolución de
tareas (la extensión y complejidad del texto, los recursos a incluir en él, los
conocimientos previos necesarios, la resolución de las tareas de manera indi-
vidual o en pequeños grupos, el trabajo en colaboración con el docente o de
manera autónoma, entre otras).
29
- El grado de reflexión sobre la lengua y los textos (desde procedimientos que
solo tienen en cuenta la intuición lingüística hasta aquellos en los que se invo-
lucran conceptos sobre la lengua y los textos para la resolución de las tareas).
- Las características propias de los elementos analizados (desde los casos típi-
cos hacia los menos típicos).
Los primeros trabajos de investigación presentaban notoria dificultad para re-

conocer las secuenciaciones en los cuadernos, tal vez porque la forma predominante
en la mayoría de los casos es la que va desde la letra a la palabra. En ese sentido, los
primeros análisis presentaban problemas conceptuales, como por ejemplo:
Caso 1: : “El criterio de secuenciación se realiza según las consonantes más

fáciles a la capacidad motora de los niños (M, P, S, L).”
Caso 2: : “No se percibe cuál es la organización del trabajo pero sí, el mismo se
va complejizando y permanentemente se retoma lo trabajado.”
En la segunda presentación, los testimonios relevados de los cuadernos fue-

ron objeto de mayor sistematización, lo cual permitió reconocer las unidades
trabajadas con mayor frecuencia y el orden en que se trabajan. En sentido
decreciente, es decir, desde las secuencias más frecuentes a las menos fre-
cuentes en cuanto a unidades seleccionadas y límite al que llega el trabajo,
las secuencias son:
1. Letras; sílabas; palabras.

2. Letras; sílabas; palabras; frases con sílabas redundantes (Ejemplo: La osa
sale sola).
3. Letras; sílabas; palabras; frases redundantes; frases libremente producidas
por el alumno/a.
4. Letras; sílabas; palabras; frases redundantes; frases libremente producidas
por el alumno/a; textos (poesía infantil/ narrativa)
Las organizaciones predominantes son la 1 y la 2 en las dos terceras partes

de los cuadernos analizados. El tercio restante presenta usos variables de las
alternativas didácticas 3 y 4.
A modo de conclusión parcial: La suma de organización, composición y se-

cuenciación de los contenidos permite inferir un modelo didáctico predominante
El cuadro que se presenta a continuación resume las decisiones predominan-

tes en dos terceras partes de los cuadernos, cuya secuenciación-tipo:
30
- se organiza desde los contenidos desconocidos (unidades lingüísticas

que no tienen significado) a los conocidos (unidades lingüísticas que
tienen significado);
- mantiene iguales variables en consideración a lo largo de todo el cuader-

no. Estas son: la correspondencia letra/sonido; el reconocimiento de la
correspondencia en la palabra y finalmente el uso escaso de palabras
donde se verifica la transferencia de las relaciones aprendidas antes;
- parte de contenidos con un alto nivel de especificidad y abstracción (los

grafemas) y llega a contenidos más accesibles a la comprensión (las
palabras);
- recurre a un único nivel de sistematización predominante: la correspon-

dencia letra-sonido.
En el documento Recomendaciones para la Elaboración de Diseños Curricula-

res. Lengua y Literatura7 se expresa: “Cada método conceptualiza diferentemente la
incidencia de la significación y el trabajo psicológico del alfabetizando: los métodos
sintéticos no tienen en cuenta la significación en el punto de partida de la enseñanza,
porque toman como inicio el aprendizaje de letras o sílabas aisladas; los analíticos
parten siempre de la significación, no del elemento aislado, y en algunos casos no
llegan nunca a las unidades sin significación, como en el caso del método global orto-
doxo o puro. En los primeros, el alfabetizando realiza operaciones de síntesis y en los
segundos, de análisis”.8
Si bien ambos tipos de métodos tratan de que los alfabetizandos comprendan
la relación de correspondencia entre los grafemas o signos de la lengua escrita y los
fonemas de la lengua hablada es tarea central de las cátedras de Alfabetización Inicial
y de Didáctica de la Lengua y la Literatura analizar y explicar la relación entre organi-
zación, composición y secuenciación predominante y calidad, eficacia y pertinencia
del método alfabetizador.
7
González, S y Melgar, S. Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares. Lengua y Literatura. INFD, 2008
8
Para un desarrollo del tema consultar en esta colección Zamero, M.“La formación docente en alfabetización inicial como objeto
de investigación” Buenos Aires, INFD, 2010.
31
10 Sugerencia
Comparar este modelo de secuencia utilizada en las dos terceras partes
de los cuadernos analizados con las recomendaciones para la secuencia-
ción que figura en los NAP y que transcribimos más arriba.
Analizar críticamente, no para su adopción, los cuadros que expone
María Clemente Linuesa acerca de la selección de contenidos y proponer
una secuencia de contenidos pensada específicamente desde las cáte-
dras de Alfabetización.
Proponer organizaciones, selecciones y secuenciaciones anuales, men-
suales y semanales.
Confrontar con organizaciones, selecciones y secuenciaciones existentes
en planificaciones de docentes de las escuelas destino.
Dos contenidos que parecían superados
La historia de la alfabetización muestra en sus orígenes una fuerte vinculación

de la escritura con las habilidades grafomotrices. Así, se pensó que para aprender a
leer y escribir era condición previa y excluyente la ejercitación de los alumnos y alum-
nas en distintas realizaciones gráficas que fueron plasmadas en cartillas y cuadernos
de aprestamiento.
Del mismo modo, pero en un plano metodológico, es en la historia de la al-
fabetización donde hay que abrevar para tomar contacto con una de las propuestas
metodológicas que alcanzó gran desarrollo en las primeras décadas del siglo XX en el
Río de la Plata. Se trata de la metodología conocida como “palabra generadora”.
Ambas cuestiones parecen remitir a una historia del pasado; sin embargo, los
docentes investigadores dan cuenta de la persistencia de aquella práctica y este en-
foque en los cuadernos del siglo XXI. Se examinan a continuación las características
específicas de ambas continuidades.
EL APRESTAMIENTO, CONTENIDO DEL PRIMER GRADO
Como vimos, dos terceras partes de los cuadernos examinados coinciden en

una organización de contenidos que establece el siguiente orden de prioridades:
- La enseñanza de las letras constituye el contenido prioritario.

- La escucha de lectura es mencionada en los cuadernos como segundo con-
tenido.
32
- El aprestamiento ocupa el tercer lugar como contenido de mayor importancia
en el primer grado.
El aprestamiento tiene su fundamento en una concepción perceptivista de la

lectura según la cual antes de leer y escribir los niños deben estar biológicamente ma-
duros. Por ello se les administran tareas que se proponen contribuir a su maduración:
- Discriminación visual
- Discriminación auditiva
- Orientación espacio-temporal
- Lateralidad
La investigación propuso relevar si en los cuadernos de primer grado aparecen

ejercicios de aprestamiento, cuántas actividades / clases se les dedica; si están al
comienzo del cuaderno, si se intercalan hasta mitad de año o si se intercalan hasta fin
de primer año.
Lo primero que se puede observar es que la casi totalidad de los cuadernos
analizados (un 90 %) tanto en la primera como en la segunda entrega presentan ejer-
cicios de aprestamiento en cantidades variables:
- dos clases dedicadas a tal fin,

- 30 días iniciales;
- cada vez que se presenta una letra
- todo el trimestre
- todo el primer grado.
La frecuencia predominante corresponde a los 30 días iniciales junto con ejer-

cicios de aprestamiento cada vez que se presenta una nueva letra.
Los trabajos trajeron interesantes observaciones en torno de la inconsistencia
del aprestamiento observado en los cuadernos:
Caso 1: Después de haber realizado abundante aprestamiento: “La docente

evalúa con “Te felicito” escritura de sumas fuera de renglón e incorrecto uso
de los márgenes; la niña escribe desde mayo sobre la mitad de la hoja y hacia
la derecha pero no hay indicios de revisión.” En este caso el período de apres-
tamiento no le sirvió a la alumna y el docente no reconoce su ineficacia.
Caso 2: “Especialmente interesante resulta el uso del aprestamiento después

de haber “aprendido” las vocales en el caso del cuaderno rural aborigen. Esto
indica que no escribieron nada por su cuenta.”
Caso 3: “Después de haber tomado evaluación donde los alumnos deben re-
conocer la inicial de la palabra que nombra un objeto dibujado, el 21 de marzo
hacen aprestamiento con picado.”
Las observaciones de los docentes investigadores parecen aportar suficiente

33
fundamento para afirmar que el aprestamiento en el primer grado se relaciona más
estrechamente con la dilapidación del tiempo escolar que con los objetivos que le
dieron origen. Los alumnos ya escriben y sin embargo continúan los ejercicios de
aprestamiento.
11 Sugerencia
Recuperar las argumentaciones que expone María Clemente Linuesa
quien se pronuncia en contra de este período de aprestamiento en el
primer grado.
Relevar la enseñanza del aprestamiento en los establecimientos de Nivel
Inicial de la zona de influencia de cada IFD: formas de trabajo, duración
del aprestamiento, objetivos de la tarea.
Comparar dicho aprestamiento con el que figura en los cuadernos de
primer grado en la misma zona. Ver repeticiones y redundancias.
Utilizar estos aportes para reflexionar con los alumnos futuros docentes
tanto en las cátedras de Lengua y Alfabetización como en las Didácticas
generales y Práctica acerca de la inclusión de contenidos de apresta-
miento en los primeros años de la escuela primaria.
LOS Y LAS DOCENTES CREEN QUE ENSEÑAN A PARTIR DE LA METODOLOGÍA DE LA

PALABRA GENERADORA
De los análisis relevados en este trabajo surge que dos terceras partes de los
cuadernos presentan una selección de unidades que se decanta por las metodologías
de corte sintético.
Al respecto, es interesante trabajar en los IFD la percepción que tienen los
docentes acerca de que están implementando la metodología global conocida como
“palabra generadora”, cuando en verdad no parten de la palabra sino de las letras
aisladas y no realizan operaciones de análisis y síntesis.
La palabra generadora es un método global analítico, no sintético, sustentado
por el uso de un libro de texto y desarrollado en más de treinta lecciones cuidadosa-
mente secuenciadas, de manera que es absolutamente incompatible con lo que se
manifiesta en los cuadernos.
Sin embargo, lo que revela la investigación es que si los docentes afirman
adscribir al modelo didáctico de la palabra generadora sin conocerlo, los formadores
también manifiestan dudas respecto de su caracterización. Estos testimonios ejem-
plifican esta observación:
34
“Siempre la docente es quien escribe la palabra que ellos deberán copiar, aunque
afirme que parte de las letras para luego formar las palabras (método de la generado-
ra, según la docente)”.
“Ahora bien el método utilizado es el de la palabra generadora, como lo dijo la docen-
te, ya que les facilita el proceso de enseñanza aprendizaje a los niños, así parten de
las letras y van avanzando hasta la palabra.” 9
LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA EN ALFABETIZACIÓN INICIAL
La investigación realizada demuestra que gran parte de la propuesta alfabe-

tizadora en el universo analizado responde a características pedagógico-didácticas
que parecían superadas y además revela un recorte que disminuye la presencia y el
peso de los contenidos de base para enseñar a leer y escribir: la lectura, la escritura y
el desarrollo del vocabulario escrito.
Veremos cómo se presentan estos contenidos en los cuadernos analizados.
La lectura
Los Elementos para el análisis de cuadernos solicitaban a los investigadores el

relevamiento de las lecturas consignadas en los materiales analizados. Se trataba de
ver si se leía literatura infantil, si había mención de títulos de textos leídos y autores y
si se podía inferir el criterio usado por el /la docente para la selección de los textos.
Asimismo se trataba de que consignaran los tipos de actividades previas, si-
multáneas o posteriores a la lectura que aparecían escritas o mencionadas en los
cuadernos. Al respecto la investigación abunda en caracterizaciones como éstas:
Caso 1: “En todos los casos, según se deduce de las consignas, las actividades
que se proponen son posteriores a la lectura y nunca anteriores o encaradas
durante el momento de leer. Operaciones del pensamiento tales como hipo-
tetizar, inferir, anticipar, etc. se eliden por completo, lo que permite suponer
que el docente desconoce o concede una valoración negativa a los aportes de
la Psicología Cognitiva que explican cómo se produce el procesamiento de la
información en la mente humana.”
Caso 2:“No se observa un criterio claro de selección y no hay, aparte de M.E.

Walsh, un reconocimiento de autores consagrados de la Literatura infantil.”
La mayor parte de los investigadores coinciden en señalar la ausencia de lite-

ratura en el primer grado. Asimismo apuntan que cuando hay criterios de selección de
textos, estos se refieren a la lecturabilidad, nunca a género, temática o canon.
9
En el Anexo N° 3 nos referimos a algunos aspectos de la metodología de la palabra generadora
35
“En todos los casos, según se deduce de las consignas, las actividades que
se proponen son posteriores a la lectura y nunca anteriores o encaradas du-
rante el momento de leer. Operaciones del pensamiento tales como hipoteti-
zar, inferir, anticipar, etc. se eliden por completo, lo que permite suponer que
el docente desconoce o concede una valoración negativa a los aportes de la
Psicología Cognitiva que explican cómo se produce el procesamiento de la
información en la mente humana.”
Sin embargo, se ha podido detectar algún caso contrahegemónico y estimu-

lante como el que citamos:
“En el primer cuaderno, se indica al menos una vez cada quince días que han
ido a la biblioteca a leer cuentos o a retirar libros (pág. 3, 11, 13,) El día del
libro, el niño debe hacer el listado de los libros que más le gustaron (pág. 76).
En el segundo cuaderno aparece como novedoso que un día a la semana un
familiar va al aula a leerles un cuento (pág. 23, 28, 31, 37,49, 63, 68) y la con-
signa es volver a contarlo, recién aquí aparece el primer texto completo escri-
to por los alumnos, además de algunos textos de Sociales y Naturales. Esos
resúmenes de los cuentos son las producciones más largas y en ellas el niño
trata de respetar el espacio determinado por el renglón, mientras que en la
escritura de palabras sueltas escribe más libremente, sin seguir un orden en la
página del cuaderno (págs. 10,11).
Otras actividades a partir del cuento son: escribir la parte del cuento que más
les haya gustado y alguna actividad más específica del cuento leído, por ejem-
plo en “La comadreja y el quirquincho” los niños deben escribir soluciones
para que no se peleen la comadreja y el quirquincho evitando que el zorro se
aproveche de ellos (pág. 32).
Los títulos de los cuentos leídos abarcan cuentos tradicionales y cuentos de
autores argentinos contemporáneos para niños, los textos seleccionados tie-
nen calidad literaria.
Otro texto literario que aparece es la adivinanza. Las adivinanzas (fotocopias
entregadas por la docente) son de poca calidad literaria (pág. 12, 33) La con-
signa de trabajo es escribir adivinanzas sobre algún útil que tengan en la mo-
chila y escribir adivinanzas sobre distintos oficios (pág. 33). Las adivinanzas
escritas por el niño tienen más calidad literaria pero están escritas en prosa.”
36
12 Sugerencia
Seleccionar textos adecuados para leer en el primer grado junto con sus
alumnos, futuros docentes.
Explicitar los criterios de selección.
Confrontar con criterios de selección expuestos por docentes de las
escuelas destino. A tal efecto se pueden realizar breves entrevistas.
La escritura
Las escrituras iniciales de los alumnos y alumnas de primer grado se desplie-

gan desde aquellas formas caracterizadas por la extrema dependencia de los mode-
los que se les ofrecen hacia formas cada vez más autónomas. En este último caso, es
deseable el trabajo con borradores y la revisión guiada por los docentes.
En un orden de creciente autonomía las escrituras pueden ordenarse de esta
manera:
- Rutinas: nombre, fecha, clima

- Completamiento de fotocopias
- Dictados
- Palabras / frases copiadas
- Textos copiados
- Palabras /frases propuestas por alumnos/as
- Textos propuestos por alumnos/as
Con respecto a las escrituras en el primer grado, los investigadores señalan:
Caso 1: prevalece la idea de que la cantidad de lo que se escribe es tan impor-

tante como la calidad de los escritos. Sin embargo, hay que destacar que todo
lo que el alumno escribe es copia del pizarrón o de otros libros y la producción
personal es poco frecuente y se restringe exclusivamente a palabras sueltas…”
Caso 2: Los tipos de letras

“Enseñan los cuatro tipos de letras y les hacen copiar una copla de adivinanza
usando un tipo de letra en cada verso. Sorprendente idea de los tipos gráficos
en el uso.
En el mismo ejercicio de copia los alumnos deben hacer: fila de rr; fila de pa-
labra ala; fila de nombre de letra ele; fila del único grupo vocálico inexistente
en español aeu.”
37
Caso 3: La copia
“Tienen textos copiados pero no los usan ni como referencia.”
Caso 4: “Las vocales las presenta con un breve texto que es más bien un pre-
texto.”
Los análisis y observaciones citadas permiten inferir una gran desorientación

docente respecto de las escrituras en el primer grado.
13 Sugerencia
Proponer junto con los alumnos futuros docentes una secuenciación de
escritura para el primer grado y fundamentar la propuesta.
Fundamentar la enseñanza de los tipos de letras en primer grado. Plan-
tear y debatir en la cátedra los siguientes interrogantes:
-¿Se debe empezar por la letra de imprenta?
-¿Se debe empezar por la letra de carta?
-¿Se debe empezar por alguna de las dos y después cambiar a la otra?
-¿En ese último caso, cuándo se produce el cambio y por qué?
-¿Se deben enseñar los cuatro tipos de letras en el primer grado?
Debatir y fundamentar en la cátedra la pertinencia o impertinencia de las
siguientes escrituras:
Copia / Dictado / Rutina
El vocabulario
En la alfabetización inicial, niños y niñas que ya poseen un léxico oral de base

adquirido en su socialización primaria inician el aprendizaje de un léxico que pueden
leer y escribir con autonomía creciente.
La indagación en torno del vocabulario tenía como finalidad relevar el testi-
monio escrito en el cuaderno acerca de la cantidad de palabras aprendidas por los
alumnos, calidad del aprendizaje en cuanto a su significado y ortografía y formas de
sistematización de las palabras: por familias de palabras, por campos de sentido u
otras.
Este relevamiento permitiría inferir el enfoque del/la docente en cuanto a la
importancia que reviste el desarrollo y sistematización del vocabulario escrito en la
alfabetización inicial.
38
Los investigadores señalan al respecto:
Caso 1: El trabajo con el vocabulario es muy limitado. No hay registro de que

se propicie una reflexión acerca de los significados de las palabras descono-
cidas cuando se realizan procesos de lectura. Tampoco hay indicios de reco-
nocimiento de unidades significativas menores a las palabras para inferir su
significado o del uso de diccionario.
Caso 2: Se trabaja con listas de palabras algunas esferas semánticas, tales

como el transporte, las ropas de determinada estación, la vestimenta del gau-
cho, los nombres propios en la familia, los animales.
Caso 3: El vocabulario que se registra está compuesto en su mayoría por sus-

tantivos que nombran objetos, animales o personas. En un alto porcentaje
son sustantivos comunes y concretos, algunos sustantivos propios referidos
al nombre propio y al de sus compañeros; nombre de las áreas, títulos, nom-
bres de personajes. Escasísima aparición de abstractos. Los verbos vincula-
dos con los textos de ciencias naturales. El vocabulario se relaciona con el
mundo cercano o conocido por el niño, a sus intereses o vinculado con rela-
tos o canciones escuchadas (pelota, mariposa, espejo, conejo, pelotas, pato,
caracol, etc.)
Caso 4: El vocabulario se reduce a la propuesta pedagógica asentada en la

vinculación de un conjunto de palabras relacionadas por la consonante o la
vocal que se pretende enseñar Por ejemplo: M de mamá, mate, mariposa,
mano, mono, etc. No hay prácticas que favorezcan las relaciones léxicas ni
semánticas. No se observan actividades que focalicen y estimulen la atención
en la estructura morfémica de la palabra. No hay prácticas que incluyan la de-
rivación de palabras o el reconocimiento de morfemas.
14 Sugerencia
Recuperar las investigaciones sobre la conciencia morfológica vinculada con
el desarrollo léxico. Reflexionar en torno de las estrategias que posibilita-
rían: la creación de nuevas palabras derivadas, la habilidad para aprender
nuevas formas complejas, la rápida interpretación de nuevas formas. Para
ello, releer la ponencia de Laura Giussani 2008. Analizar los aportes de las
especialistas de Gramática, referidos a la importancia del léxico en los
aprendizajes de la escuela primaria. Relevar con los futuros docentes todas
las sugerencias que aparecen en esos trabajos sobre el tema de desarrollo
léxico.
39
CONCLUSIÓN
Como señalamos al principio, estas Notas pretenden ser un instrumento breve

que permita a los y las docentes de los IFD un recorrido por los núcleos duros de las
propuestas alfabetizadoras disminuidas, como se presentan a través del testimonio
que brindan los cuadernos que en este trabajo se han considerado testimonio de
riesgo pedagógico.
Un resumen de las características de dichos cuadernos, según el análisis que

hemos desarrollado en estas Notas a partir de los trabajos presentados por los Do-
centes de los IFD que cursaron el Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabe-
tización Inicial es el siguiente:
Este tipo de cuadernos de primer grado presenta ejercicios de aprestamiento durante el

primer mes y luego en forma alternada cada vez que aparece una letra nueva por lo cual el
aprestamiento suele extenderse hasta fin de año. El aprestamiento se realiza en horas de
clase, con lo cual resta tiempo a la lectura y la escritura.
La metodología alfabetizadora inferible de las tareas y actividades analizadas es sintética, por
lo cual se parte de la enseñanza de las letras, se continúa con las sílabas; de las sílabas a las
palabras; y, en menor número de casos, de las palabras a las frases con sílabas redundantes.
El alumno/a centra su actividad cotidiana en la copia: copia su nombre, la fecha y/o el clima,
copia filas de grafismos, de letras, de sílabas y en ocasiones palabras, llena fotocopias
donde debe pintar letras, dibujos o aparear dibujos y letras que corresponden al comienzo
del nombre del objeto dibujado.
Hay muy escasa producción escrita personal de los alumnos y alumnas y cuando existe no
está monitoreada por el/la docente ni sujeta a revisión por el propio alumno/a.
La lectura de la literatura es escasa o nula. La actividad de poslectura predominante es la
ilustración.
Las actividades incluyen recomendaciones para que en la casa se les enseñen contenidos
nuevos a los niños o niñas o bien para que se hagan cargo de sus dificultades académicas.
Un último ejercicio en relación con los problemas analizados consistiría en

enumerar el déficit de oportunidades que afrontan algunos alumnos y alumnas en
materia de alfabetización cuando la oferta educativa reviste las características resu-
midas antes, con el fin de formar futuros docentes que sepan cómo evitar esa inequi-
dad.
El trabajo realizado a lo largo del ciclo de Desarrollo Profesional Docente en
Alfabetización Inicial permitió que todos los involucrados en la tarea participaran de
un proceso de desvelamiento de un objeto cotidiano en la práctica escolar.
Sin embargo, a medida que se profundizaba en su análisis esa práctica mostraba no
sólo nuevas facetas del objeto analizado sino nuevas posibilidades teóricas y prácti-
cas de los analistas.
Como resumen de los muchos testimonios recogidos respecto de estos descu-
brimientos, reproducimos las palabras de un/a docente del Ciclo:

40
“Las diversas instancias de capacitación a lo largo de mi trayectoria docente
me sirvieron para reflexionar y modificar continuamente mis prácticas áulicas a partir
de nuevas estrategias. Siempre afirmo que cuanto más leo y estudio sobre la proble-
mática de la alfabetización, más me falta leer y estudiar.
Si bien es cierto que el análisis de manuales y cuadernos ya se realizaba en
algunas instituciones… nunca había imaginado que el cuaderno de los alumnos cons-
tituyera un potencial pedagógico de suma importancia para la reflexión de Docentes
y Capacitadores. Es como que realizaba esta actividad con mis alumnos del Profeso-
rado de manera intuitiva y no reflexionando desde un marco teórico diverso e integra-
do...
…Considero que en las escuelas de todos los niveles del Sistema Educativo se
deberían implementaran actividades de este tipo a nivel institucional. Que se valorice
el análisis consciente de cuadernos escolares, programaciones de clases, hojas de
servicios, material documental para el primer ciclo, etc. ya que constituyen una
importante fuente de acceso a lo enseñado, que ofrece una información rica y varia-
ble, convirtiéndose en una de las formas privilegiadas de registro de la enseñanza y
aprendizaje cuando quedan plasmadas las evaluaciones o si se intenta una mirada a
partir del error y por sobre todas las cosas, para resignificar las prácticas docentes. A
veces existen dificultades para entrar en el campo pero si las instituciones saben lo
que se va a hacer con estos materiales y por qué se lo hace, será más productivo el
trabajo.
Aprendí que el cuaderno escolar no es un espacio hermético sino un documen-
to que habla por sí mismo, que comunica en términos de aprehensión de conocimien-
tos. Hay significados en las escrituras, en los dibujos y en los espacios en blanco que
utilizan los alumnos.
Retomando la frase presentada al comienzo de este trabajo reconozco que me
costó mucho desarrollarlo. Fueron horas de lectura y de relectura de material biblio-
gráfico de carácter general y específico pero quedo con el convencimiento espiritual
de que todo lo que nos cuesta en la vida y, en especial en el campo de mi profesión,
no queda sin recompensa. El mayor logro es saber que aprendí mucho y que todavía
me falta aprender…”
41
Para saber más sobre el análisis de cuadernos:
Gvirtz, Silvina, El discurso escolar a través de los cuadernos de clase: Argentina 1930-
1970, Buenos Aires, Eudeba, 1999
Perelman de Solarz F. y Delvalle de Rendo A., El cuaderno de clase: prolijidad y vacío,

Educoo, Nª 7, dic. 1988
Zamero, M. y otros. (2009) Cuadernos. Análisis de las actividades de alfabetización en

cuadernos de primer grado. Scientia Interfluvius, Año I, N° 1. UADER.
LECTURA CRÍTICA DE LOS DISTINTOS APORTES PARA LA
CONSTRUCCIÓN DEL CAMPO DISCIPLINAR DE LA ALFABETIZACIÓN
45
L os docentes a cargo de las cátedras de Lengua y su didáctica y de Alfabetización
Inicial junto con los que integran el Trayecto de Formación General y de la Práctica
Docente que puedan integrar los equipos interdisciplinarios en los IFD, son los desti-
natarios de las cuestiones que se presentan en este Cuaderno para ser discutidas en
reuniones de trabajo, en cada una de las cátedras afines con las problemáticas pre-
sentadas y en los espacios que se generen con los maestros de la escuelas destino.
Las actividades que se proponen para una tarea inicial intentan recuperar:
- los aportes que brindan las conferencias de cada especialista junto con
- los videos que las muestran en sus partes sustantivas y de manera más ame-
na.
- algunas preguntas que los docentes participantes han formulado durante el
desarrollo del ciclo.
A medida que se vayan analizando las tareas, cada profesor en su IFD podrá
apropiarlas y enriquecerlas con sus aportes. Es por ello que se muestran posibles
actividades que surgen de cada una de las especialidades vinculadas con la alfabeti-
zación inicial.
Encontramos algunos caminos para profundizar, reflexionar y/o comparar
propuestas, enfoques y temáticas. Será imprescindible que estas respuestas, dudas,
cuestionamientos se instalen en los equipos docentes, circulen en las aulas de la
formación docente y finalmente se enriquezcan mediante las transposiciones, adap-
taciones o modificaciones que surgen de las prácticas aúlicas de los IFD y de los de-
safíos que se presentan en sus escuelas destino.
En algunos casos estos trabajos ofrecen propuestas didácticas, organizaciones de conteni-

dos, ejes y secuencias posibles. Es importante aclarar que los mismos son producto exclusi-
vo de sus autores/as y no representan recomendación alguna por parte del INFD, que
sugiere en todos los casos el ejercicio responsable del análisis crítico y fundamentado por
parte de los formadores de docentes.
Sólo por fines organizativos estas propuestas de trabajo se han agrupado se-
gún la exposición de cada especialista a fin de facilitar el trabajo en el aula.
EN RELACIÓN CON LA EXPOSICIÓN DE MARÍA CLEMENTE LINUESA: “LA ENSEÑAN-

ZA DE LA LENGUA ESCRITA: UNA PERSPECTIVA INTEGRADORA”, SE PROPONE:
1. Cuestiones para tratar entre colegas del IFD
1.1 Fuentes de conocimiento del profesor

46
1.1.1. Reconocer en los distintos contextos de trabajo las fuentes a partir de las
cuales construyen sus conocimientos en torno de la alfabetización.
1.1. 2. Jerarquizar las fuentes por orden de importancia decreciente desde cada
lugar profesional.
1.1. 3. Teniendo en cuenta las fuentes mencionadas en la exposición de la Li-

nuesa, ¿en cuál de ellas debería incluirse la formación brindada por el IFD?
Leer en esta colección: Marta Zamero, La formación docente en alfabetización

inicial como objeto de investigación, “Acerca de la formación del formador”
1. 2. Cuestiones para tratar con los alumnos en los espacios de la Didáctica de

la Lengua, de la Alfabetización Inicial y de la Práctica Docente
1. 2.1. Jerarquizar las fuentes por orden de importancia decreciente desde su

lugar como alumno futuro docente. Tener en cuenta la incidencia de cada una
de estas fuentes en su desempeño profesional.
1. 2.2. Identificar con los alumnos posibles conflictos entre esas fuentes de
conocimiento y las que se reconocen en la práctica concreta y situada.
1. 3. Cuestiones para tratar con los colegas de las escuelas asociadas.
1. 3.1. Relevar la jerarquización de las fuentes realizada entre los docentes de

las escuelas asociadas de su zona.
1. 3.2. Solicitar que tengan en cuenta la incidencia de cada una de estas fuen-
tes en su desempeño profesional.
1. 3.3. Identificar con los docentes de la escuela asociada posibles conflictos

entre esas fuentes de conocimiento y las que se reconocen en la práctica con-
creta y situada.
2. Las teorías
2.1. Cuestiones para tratar en forma interdisciplinaria con docentes del área de
Lengua, los que integran el espacio de las prácticas docentes y de la formación
general del IFD.
2.1.1. En su exposición la M.C. Linuesa se refiere al conocimiento sobre la en-

señanza de la lectura a través del desarrollo de diferentes marcos teóricos: la
teoría perceptivista, el lenguaje integrado, el constructivismo, la teoría socio-
cultural y la teoría psicolingüística.
47
Recuperar en M. Clemente Linuesa “La enseñanza de la lengua escrita: una
perspectiva integradora” las explicaciones acerca de los enfoques básicos
que caracterizan a cada una de estas teorías. Para cada una de ellas contestar
interdisciplinariamente las siguientes preguntas:
¿Cada uno de estos enfoques es objeto de enseñanza en las cátedras del IFD?
¿Cuáles serían las características de las propuestas pedagógicas basadas en
cada una de estas posturas?
¿Qué incidencias tienen en el aprendizaje de los alumnos de la escuela prima-
ria?
2.1.2. La alfabetización inicial en el primer ciclo de la escuela primaria requiere

que los docentes conozcan los aportes que distintos marcos teóricos proveen
a su práctica.
¿Qué marcos teóricos sostienen los equipos docentes de su IFD a fin de cons-
truir un enfoque pertinente?
2.1.3. Teniendo en cuenta que el análisis de cuadernos manifestó severas di-

ficultades en cuanto a las prácticas alfabetizadoras, inferir las características
de los enfoques que les dan sustento.
2.2. Cuestiones para tratar con los alumnos en los espacios de la Didáctica de
la Lengua, de la Alfabetización Inicial y de la Práctica Docente
2.2.1. Teniendo en cuenta que en el IFD se han revisado interdisciplinariamen-

te los enfoques básicos que caracterizan a las teorías expuestas en el trabajo
de la M.C. Linuesa, cada uno de los docentes que tiene a su cargo las unidades
de Didáctica de la Lengua y de la Alfabetización Inicial debería poner a disposi-
ción de sus alumnos un enfoque de cátedra que recupere los marcos teóricos
que el profesor considere pertinentes.
2.2.2. El trabajo práctico que cierra esta tarea debería recuperar de manera
reflexiva y crítica las líneas fundamentales que se presentan bajo el título
“Propuesta para una enseñanza integral de la lengua escrita” en M. Clemen-
te Linuesa “La enseñanza de la lengua escrita: una perspectiva integradora”
junto con los cuadros presentados en el anexo junto con la exposición de la
autora en el video número 1 que se cierra con las: “Reflexiones en torno a la
presentación “.
2.2.3. A partir de todos estos materiales las cátedras implicadas deberían pro-
poner a sus alumnos la elaboración de secuencias didácticas que recuperen,
perfeccionen y enriquezcan las sugerencias de la autora y las concreten en ta-
reas y actividades organizadas y secuenciadas para los alumnos de la escuela
primaria.
2.3. Cuestiones para tratar con los colegas de las escuelas asociadas
48
2.3.1. Docentes y alumnos de los IFD han trabajado diversos marcos teóricos:
la teoría perceptivista, el lenguaje integrado, el constructivismo, la teoría so-
ciocultural y la teoría psicolingüística.
Posteriormente, cada uno de los docentes que tiene a su cargo las unidades
de Didáctica de la Lengua, Alfabetización Inicial y Práctica Docente han consensuado
y puesto a disposición de sus alumnos futuros docentes un enfoque de cátedra que
recupera marcos teóricos pertinentes.
Los trabajos prácticos que los docentes y alumnos del IFD llevan a cabo en
estas cátedras dan como resultado la elaboración de secuencias didácticas que con-
cretan tareas y actividades organizadas y articuladas para los alumnos de la escuela
primaria.
Una vez implementadas en la escuelas asociadas es deseable constituir un
grupo de estudio, mesas de trabajos y/o ateneos docentes que permitan interactuar
a las tres instancias de la formación: profesores y alumnos de los IFD junto con los
docentes de las escuelas con el fin de analizar críticamente la validez y pertinencia
académica y didáctica de la secuencias desarrolladas.
Estas instancias de desarrollo profesional e investigación dan forma a las res-
pectivas unidades en los IFDs.
EN RELACIÓN CON LA EXPOSICIÓN DE ALEJANDRO RAITER “APUNTES DE PSICO-

LINGÜÍSTICA”, SE PROPONE:
1. Para el intercambio entre los y las docentes del IFD a cargo de unidades curriculares
vinculadas con la formación general y con la enseñanza de lenguas.
1.1. Recuperar la definición de Psicolingüística y su objeto, según la exposición

de A. Raiter. Para ello, revisar las características de la psicolingüística como
ciencia experimental, que propone modelos mentales para comprobar sus hi-
pótesis.
1.2. La ruptura con el Conductismo: relevar los argumentos que expone Raiter
respecto de que la psicolingüística no es conductista y releer la exposición de
Dorotea Lieberman en “Gramática del español como segunda lengua”, p.139 y
ss, acerca de las características del enfoque conductista.
1.2.1 Sistematizar los aportes que las cátedras de su IFD hacen al análisis del
conductismo.
1.3. Rever el video de la conferencia de A. Raiter especialmente en el capítulo

“Psicolingüística, lectura y escritura.”
1.3.1. Compartir los aportes de la ponencia con especialistas de equipos de

psicopedagogía, orientación escolar, maestros recuperadores y las cátedras
involucradas del IFD.
49
Temas para discutir:
- La patologización de los alumnos que atribuye exclusivamente el fracaso
escolar al sujeto de aprendizaje.
- Reflexionar en torno de los argumentos que expone el conferenciante en
torno de los motivos psicolinguísticos por los cuales la escuela debe enseñar
a leer y escribir.
2. Para el trabajo con los alumnos/as futuros docentes en la formación general, la

alfabetización y la enseñanza de lenguas.
2.1. Sistematizar los aportes realizados en el trabajo interdisciplinario anterior

acerca de las características de la psicolingüística como ciencia experimental,
que propone modelos mentales para comprobar sus hipótesis.
2.2. Analizar la relación entre comunicación y lenguaje presentada en esta po-

nencia.
2.3. Las siguientes afirmaciones, que se recogen de la ponencia, constituyen

temas para la reflexión y enseñanza en las cátedras de Alfabetización y Lengua
y Literatura del IFD. Recuperar los argumentos que expone el autor para cada
una, confrontar con otros trabajos de esta colección según las orientaciones
que se sugieren y debatir en las cátedras:
- La escuela no enseña el dialecto materno sino formas especializadas.

Confrontar con Paula García y Mariana Szretter Noste “Aproximaciones a la
sociolingüística”.
- No se escribe lo que se habla.

- No se puede reflexionar sobre la oralidad.
Confrontar el desarrollo de Alejandro Raiter sobre estos temas con el trata-
miento de la condición de transparencia en Virginia Jaichenco “Aprender a
leer y escribir desde una perspectiva psicolingüística”, p. 73; Julieta Fumagalli
“Conciencia fonológica y desarrollo lector”, p.89 y María Clemente Linuesa
“La enseñanza inicial de la lengua escrita”. p.35.
- El dibujo y la escritura son diferentes desde sus orígenes y uso,

Confrontar con el lugar que ocupa el dibujo en la propuesta didáctica que pre-
senta María Clemente Linuesa.
- Leer y escribir no son procesos simétricos, el que lee no tiene por qué saber
escribir.
Confrontar con las diferencias que establece V. Jaichenco entre “Enseñar a
leer” y “Aprender a escribir” en “Aprender a leer y escribir desde una perpec-
tiva psicolingüística” pp. 73 y ss.
50
- Los estímulos son degenerados
Confrontar el desarrollo de este punto en Raiter con el ejemplo que aporta D.
Lieberman cuando explica el caso de la niña que dice: “sostenió los conejitos”
en p.148.
- El lenguaje y la gramática son innatos, pero el desarrollo depende del medio.

Vincular esta afirmación con la relación entre la lengua oral y la lengua escrita.
EN RELACIÓN CON LA EXPOSICIÓN DE VIRGINIA JAICHENCO “APRENDER A LEER Y

ESCRIBIR DESDE UNA PERSPECTIVA PSICOLINGÜÍSTICA”, SE PROPONE:
1. Temas para la reflexión compartida entre colegas del IFD que se desempeñan en
los espacios de la Formación general, Lengua, Alfabetización y miembros de equipos
psicopedagógicos, gabinetes y docentes recuperadores.
1.1. En este trabajo, Virginia Jaichenco examina críticamente los modelos que
presuponen etapas o estadios en el desarrollo de la lectura.
Analizar modelos de este tipo y confrontar con el modelo de dos vías pro-
puesto por la expositora. Recuperar para ello el texto escrito y el video de esta
conferencia.
1.2. La expositora describe patologías de lectura y escritura que son tomadas

como fuentes de evidencia para estudiar procesos cognitivos. Se centra en la
dislexia y la disgrafia.
1.2.1. Recuperar de la exposición el porcentaje de incidencia de estas patolo-

gías en la población escolar a fin de confrontar con las derivaciones que suele
realizar la escuela primaria.
1.2.2. Establecer según la exposición en qué condiciones de enseñanza, en

qué contexto socioeducativo y a qué edad se puede considerar que un niño/a,
que presenta dificultades para la lectura y escritura, está manifestando dis-
lexia.
2. Temas para las cátedras de Alfabetización, Lengua, Didáctica de la Lengua

y Práctica de la enseñanza.
2.1. Analizar los modelos que presuponen etapas o estadios en el desarrollo

de la lectura.
2.2. La expositora describe patologías de lectura y escritura que son toma-

das como fuentes de evidencia para estudiar procesos cognitivos. Relevar a lo
largo de la exposición escrita y también en la conferencia grabada el número
de veces en que se subraya que hay un alto porcentaje de niños/as que son
derivados a la consulta sin padecer patología, sino falta de enseñanza y/o
51
enseñanza inadecuada.
2.2.1. Recuperar de la exposición el porcentaje de incidencia de estas patolo-

gías en la población escolar.
2.2.2. Relevar a partir de la exposición de V. Jaichenco en qué condiciones de

enseñanza y a qué edad se puede considerar que un niño/a, que presenta di-
ficultades para la lectura y escritura, está manifestando dislexia.
2.2.3. La expositora propone indicadores descriptivos para los tres tipos de

dislexias: de superficie, fonológica y mixta. Transformar los indicadores de di-
ficultad en contenidos para enseñar. Organizar con ellos secuencias de ense-
ñanza.
3. Confrontar las distintas explicaciones que dan Virginia Jaichenco, María Cle-
mente Linuesa y Dorotea Lieberman acerca de la condición de transparencia
de una lengua alfabética como el español. Reflexionar con los futuros docen-
tes acerca de la incidencia de la transparencia/opacidad de la lengua escrita
en las dificultades para aprender a leer y escribir. Listar problemas de opaci-
dad en el español.
4. V. Jaichenco formula una pregunta: ¿Por qué se necesita almacenar las pa-
labras en el léxico, si en español se puede leer por la vía perilexical? Analizar
los argumentos que propone la autora para elaborar la respuesta. Reflexionar
acerca de qué impacto tiene en la metodología alfabetizadora el hecho de que
para aprender a leer haya que almacenar palabras en el léxico y no solo apren-
der a deletrearlas.
5. V.Jaichenco afirma: “Los que conocen las reglas de conversión son lectores
independientes y pueden construir su léxico visual”. Analizar en la cátedra si
conocer las reglas de conversión es equivalente a listar letras. Para discutir
este punto con los alumnos releer el análisis de cuadernos, especialmente
cuando se proponen las dimensiones didácticas.
6. En su exposición sobre la lectura V. Jaichenco afirma que los que conocen

las reglas de conversión de grafemas a fonemas se transforman en lectores
autónomos que, además, van construyendo su léxico visual.
Cuando se refiere a la escritura, en cambio, explica que el escritor fonológico

no es hábil ya que para serlo tiene que tener incorporado el léxico ortográfico
(por ejemplo un niño americano puede leer sin errores casa, caza y cacería y
sin embargo esta lectura fonológica no lo orienta a la hora de escribir).
Reflexionar con sus alumnos sobre estos aspectos y fundamentar decisiones

didácticas en torno de:
52
- Corregir o no los errores de ortografía.
- Trabajar o no con palabras normativamente bien escritas.
EN RELACIÓN CON LA EXPOSICIÓN DE JULIETA FUMAGALLI “CONCIENCIA FONOLÓ-

GICA Y DESARROLLO LECTOR”, SE PROPONE:
Para trabajar en las cátedras de Alfabetización Inicial y didáctica de la Lengua

y Literatura .
1. A lo largo de las exposiciones que integran este material, se hace referencia fre-
cuente a:
Conciencia fonológica
Fono/fonema
Fonética/ Fonologïa/ Fonémica
En la exposición de J. Fumagalli se encuentra una breve y clara explicación

acerca de estos temas. Sistematizar estas definiciones y explicaciones con los alum-
nos futuros docentes.
2. También a lo largo de las exposiciones de este Ciclo, se hace referencia a la sílaba y

su estructura. Recuperar las explicaciones que desarrolla J. Fumagalli en este trabajo.
3. El trabajo incluye protocolos de investigaciones en torno de la conciencia fonoló-

gica.
3.1. Analizar esos instrumentos con los alumnos futuros docentes y determi-
nar cuál es el objeto de cada una de estas investigaciones.
3.2. Comparar y diferenciar protocolos de investigación y secuencias de ense-

ñanza.
4. Dos nociones importantes a la hora de pensar en una didáctica de la alfabetización

son las de “Predictor y Contribuyente”, en el sentido de pasos previos a un aprendi-
zaje formal que ejercen distinta influencia en su logro. Recuperar las definiciones en
este trabajo.
EN RELACIÓN CON LA EXPOSICIÓN DE LAURA GIUSSANI “ALGUNAS CONSIDERA-

CIONES SOBRE EL PAPEL DE LA MORFOLOGÍA EN LA LECTURA”, SE PROPONE:
Para trabajar en las cátedras de Alfabetización y Lengua.
1. A lo largo de las exposiciones que integran este volumen se ha hecho referencia

asidua al modelo de doble vía para el aprendizaje de la lectura.
53
Leer con los alumnos el desarrollo del modelo que se presenta en este trabajo.
2. En su trabajo Laura Giussani desarrolla consideraciones acerca del papel de la

conciencia morfológica en la organización del léxico mental. La noción de conciencia
morfológica es relativamente novedosa y está menos desarrollada que la de concien-
cia fonológica (ver J. Fumagalli “Conciencia fonológica y desarrollo lector” en este vo-
lumen). Analizar su definición y recuperar las hipótesis que alientan su investigación.
3. Como tarea a realizar en el IFD se propone lo siguiente:
Dado que la investigación de referencia está desarrollada en la versión escrita

y además explicada en el video, se sugiere que los alumnos futuros docentes la repli-
quen en una escala menor con alumnos de la escuela primaria de las mismas edades
de los sujetos de la investigación original. Esta tarea les permitiría un trabajo de cam-
po sumado a una indagación lingüística que proveería insumos para otro trabajo de
reflexión posterior.
Si las hipótesis investigativas se confirman, reconsiderar los métodos alfabe-
tizadores analíticos y sintéticos y analizar críticamente su pertinencia.
EN RELACIÓN CON LA EXPOSICIÓN DE PAULA GARCÍA Y MARIANA SZRETTER NOSTE

“APROXIMACIONES A LA SOCIOLINGÜÍSTICA”, SE PROPONE:
Para el análisis de los docentes del IFD y para trabajar con los maestros de las
escuelas primarias:
1. En los diagnósticos lingüísticos es frecuente observar que frente a la dificultad para

enseñar a leer y escribir, muchos docentes incurren en el desprestigio o la modifica-
ción de la lengua materna de los alumnos y alumnas o bien en el abandono, dentro de
sus clases, de los alumnos diferentes o los considerados anormativos. Esta situación
se da especialmente respecto de los alumnos que pertenecen a zonas de riesgo pe-
dagógico.
Fundamentar enfoques alternativos respecto de esta situación discriminativa,

recuperando de la conferencia las nociones de:
- estudio del uso,

- criterio de adecuación versus corrección,
- variacionismo.
En este caso se solicita a los docentes de los IFD que propongan algunas so-
luciones que debería encontrar un maestro que desea enseñarles a estos alumnos a
leer y escribir.
2. Cuando un docente diseña las estrategias de enseñanza para que se adecuen a su

grupo de alumnos, no desestima la consideración de las características del contexto
54
de pertenencia o socioeconómico, así como las del contexto escolar. ¿Se incorporan
las peculiaridades del contexto lingüístico y comunicativo de los alumnos? En caso de
hacerlo, ¿Cómo incide este aporte en la propuesta metodológica del docente y en los
vínculos con los alumnos?
Revisar los aportes de D. Hymes para enriquecer este punto.
3. En la conferencia “Aproximaciones a la Sociolingüística” así como en el video de la

misma, se explicita la noción de evento comunicativo y se detallan una serie de des-
criptores propuestos por D. Hymes a partir del acrónimo SPEAKING.
Utilizar el modelo SPEAKING como una alternativa para caracterizar, desde

una perspectiva sociolingüística, los intercambios en una clase.
Siempre apoyándose en el mismo modelo de análisis redactar/analizar un
evento comunicativo:
- una reunión de padres,

- una situación de examen.
Para trabajar en las cátedras del IFD con alumnos futuros docentes:
Es importante realizar este tipo de ejercicios con los alumnos futuros docen-
tes ya que les permite aprender a realizar observaciones y registros más precisos y a
entender el trabajo interdisciplinario entre los espacios de la práctica y los materiales
analizados en el área de Lengua.
4. En la misma ponencia se desarrolla la noción de comunidad de habla a partir del

aporte de Gumperz. Analizar en esos términos estas dos situaciones:
- El docente no se reconoce perteneciente a la misma comunidad de habla de

sus alumnos, aunque pertenece a ella.
- El docente no pertenece efectivamente a la misma comunidad de habla que
sus alumnos.
Tomar una de las dos situaciones e inferir las dificultades que la situación
plantea. Proponer algunas soluciones que contribuyan a resolver los obstáculos.
Para docentes del IFD y para trabajar con los maestros:
5. Releer la teoría de B. Bernstein acerca de los códigos restringidos y amplios en la
ponencia de Sociolinguistica. Ampliar con el video N° 2 sobre el mismo tema.
En general, en la escuela suele circular un prejuicio que es fundamental desar-
ticular, pues frecuentemente se ha entendido que existen alumnos que por pertene-
cer a contextos socioeconómicos desfavorecidos son también usuarios de un código
restringido.
Refutar esta concepción ejemplificando:
- Códigos restringidos en docentes y otros adultos escolarizados

- Código restringido estructuralmente en exposiciones académicas
55
Desarrollar el concepto: El código amplio se aprende, con referencia a la alfa-
betización.
6. En los aportes de Sociolingüística se exponen conceptos relativos a la adquisición

de un discurso primario producto de la primera socialización en entornos familiares
inmediatos y un discurso secundario producto del aprendizaje, que además es con-
ciente y racional.
Comparar tanto en las conferencias escritas como en los videos correspon-

dientes, estas mismas nociones presentadas por María Clemente Linuesa, Alejandro
Raiter y Virginia Jaichenco. Diagramar en un cuadro comparativo los puntos de coinci-
dencias y divergencias.
7. Según P. Gee la mente humana reconoce patrones que extrae de la experiencia y

que se llenan con los datos concretos de cada una de las situaciones en que se inte-
ractúa.
¿Qué situación se plantea en la escuela con referencia al pasaje entre un dis-

curso primario y un discurso secundario? ¿Quién tiene a su cargo institucionalmente
esa tarea?
Confrontar estos conceptos con lo desarrollado por María Clemente Linuesa
cuando se refiere a las metodologías de inmersión lingüística.
Alejandro Raiter describe los procesos de adquisición de la lengua oral. Com-
parar con los procesos por los cuales se aprenden los discursos secundarios, como
por ejemplo la escritura.
EN RELACIÓN CON LA EXPOSICIÓN DE DOROTEA LIEBERMAN: “GRAMÁTICA DEL

ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA”, SE PROPONE:
1. El objetivo de esta primera tarea es el análisis lingüístico de la comunidad de una

institución educativa (escuela primaria o IFD).
1.1 Detectar y analizar el estado de situación del bilinguismo en la comunidad

educativa. Observar si en la institución educativa se dan casos que puedan
ser identificados como semihablantes. Recuperar los conceptos que desarro-
lla Lieberman al respecto y confrontarlos con los expuestos en sociolinguística
(Paula García y Mariana Szretter Noste “Aproximaciones a la sociolingüística”)
referidos a la comunidad de habla.
2. Con el titulo de “El estado del arte en la enseñanza de segundas lenguas” se des-
criben los siguientes enfoques: conductismo, enfoque natural, enfoque comunicativo
y la gramática chomskiana.
56
En su análisis la especialista vincula sistemáticamente:
- Las características del sujeto que aprende

- La teoría de la lengua en la que se sustenta el enfoque
-Las propuestas de enseñanza que diseña el docente
2.1. Transferir este modelo de análisis a los enfoques alfabetizadores que pre-
sentan:
Berta Bravslavsky en Enseñar a entender lo que se lee, Buenos Aires, FCE,
2005
Marta Zamero en La formación docente en alfabetización inicial como objeto
de investigación. El primer estudio nacional, cap. “Alfabetización inicial: algo
más que las primeras letras” (en esta colección).
Con esta tarea se obtiene una mirada comparativa de los enfoques a través de
la historia de la alfabetización, que permite la enseñanza reflexiva del tema a
los alumnos, futuros docentes.
2.2. Con este instrumento analítico de base el alumno futuro docente podrá
relevar, reflexivamente, los enfoques habituales en las aulas de la escuela pri-
maria.
2.3. En el IFD, realizar encuentros con profesores de distintas asignaturas y

grupos de alumnos practicantes teniendo como base el material recogido a fin
de profundizar en los enfoques que circulan en las escuelas para enriquecer o
corregir propuestas alfabetizadoras.
3. Frecuentemente se considera que el cognitivismo es heredero del conductismo.
3.1. Confrontar la caracterización que propone en este trabajo D. Lieberman

con la refutación del conductismo que desarrolla Alejandro Raiter en “Apuntes
de psicolingüística”, p.63 y ss.
3.2. Relacionar con los conceptos de María Clemente Linuesa a propósito de

la “automatización” de procesos psicológicos inferiores que permiten el de-
sarrollo de procesos psicológicos superiores. Para ello, ver en el Video 1 las
Reflexiones posteriores a la conferencia.
4. Dentro del enfoque comunicativo, el rol asignado a la enseñanza de las reglas se

instala como un punto de debate dado que las versiones más fuertes de este enfoque
la rechazan.
4.1. Releer las ponencias presentadas por las especialistas en Gramática Guio-
mar Ciapuscio “Revisión crítica y propuesta para la enseñanza de la gramática
en la escuela primaria”, pp 183 y ss e Isabel Otañi “La enseñanza de la gramá-
tica en la escuela primaria y en la formación docente”, pp 215 y ss,
57
a fin de lograr una solución que construya fundamentación al respecto y ade-
más considere el aporte de los NAP como documento federal orientador para
la enseñanza de estos contenidos.
4.2 Comparar el concepto de regla externa o impuesta que sustenta el enfo-

que comunicativo con los aportes de P. Gee acerca de la mente reconocedora
de patrones que desarrollan Paula García y Mariana Szretter Noste en “Aproxi-
maciones a la sociolingüística” en el punto “Qué sucede en la escuela”.
5. Proyectar la hipótesis del “monitor “desarrollada por S. Krashen a la Alfabetiza-

ción. El aprendizaje conciente, según el autor, funciona para corregir la comunicación
y debe cumplir con tres condiciones:
- Tiempo suficiente
- Enfoque a la forma
- Conocimiento de las reglas.
5.1. ¿Cómo funcionaría el monitor en una propuesta didáctica de alfabetiza-

ción? Pensar/ reproducir un ejemplo de aula donde las tres condiciones estén
contempladas.
5.2. Definir “monitorear” según la propuesta de Krashen
6. Tomar en cuenta la hipótesis del “filtro afectivo” de Krashen para explicar el impac-
to de la repitencia en la motivación para el aprendizaje de los alumnos y su fracaso
en la escuela.
7. En el enfoque comunicativo la pertenencia a una comunidad de habla es conside-

rada una condición necesaria para el aprendizaje de lenguas.
7.1. Discriminar enfoques alfabetizadores que consideran importante la perte-

nencia a una comunidad cultural para leer y escribir y diferenciarlos de otros
que no la consideran necesaria.
7.2. ¿Cómo organizarán los maestros su espacio pedagógico y su propuesta

didáctica según adhieran a un enfoque u otro?
8. “Tarea” y “ejercicio” son actividades que suponen diferentes enfoques.
8.1. Definir cada una de acuerdo con la exposición de Lieberman.
8.2. Justificar una propuesta didáctica equilibrada en la toma de decisiones

respecto del uso de tareas y ejercicios.
9. La presentación de principios y parámetros en N. Chomsky conduce a exponer las

características de los “segmentos idiosincrásicos “del español.
58
9.1. Profundizar la lectura de este tema en el “Documento anexo: Los segmen-
tos idiosincrásicos del español” pp. 165 a 182 especialmente en la cátedra de
Lengua y Literatura.
9.2. Analizar la presencia de cada uno de estos “segmentos idiosincrásicos”

en los NAP para la escuela primaria.
9.3. Confrontar esta selección de “segmentos idiosincrásicos“ con las pro-

puestas de enseñanza de la Gramática (en esta colección ver Aportes de la
Gramática a la alfabetización inicial, pp183 y ss).
10. En la “Propuesta de actualización para la formación docente” se presentan los

siguientes conceptos básicos: transferencia, análisis contrastivo, interlengua y aná-
lisis de errores. Estos mismos conceptos pueden ser transferidos a la didáctica de la
alfabetización.
10.1. Identificar en cuadernos de clase del primer ciclo de la escuela primaria

tareas o ejercicios donde se advierta que el docente toma en cuenta estos
conceptos.
10.2 Analizar las páginas de cuadernos de primer grado que figuran en el

Anexo a este Cuaderno e identificar errores. Sistematizarlos en clases de erro-
res y dar cuenta de las situaciones en las que el alumno/a está empleando
una interlengua escrita.
11. Lieberman examina críticamente la idea de que el español sea considerada una
lengua transparente. Revisar y enumerar los argumentos en los que se apoya para
discutirlos en clase con los alumnos, futuros docentes.
11.1. Confrontar con el tratamiento de la condición de transparencia en V. Jai-

chenco “Aprender a leer y escribir desde una perspectiva psicolingüística”,
p. 73; J.Fumagalli “Conciencia fonológica y desarrollo lector”, p.89 y María
Clemente Linuesa “La enseñanza inicial de la lengua escrita”.p.35.
EN RELACIÓN CON LO EXPUESTO EN EL ESTUDIO PRELIMINAR DEL VOLUMEN “LA

FORMACIÓN DOCENTE EN ALFABETIZACIÓN INICIAL” EN ESTA MISMA COLECCIÓN,
SE PROPONE:
1. En la pag. 21 del Documento de Formación Docente “Lineamientos Curriculares

Nacionales para la Formación Docente Inicial” se explican los niveles de concreción
del currículo. El punto 20.3 destaca la importancia de la definición institucional en
la elaboración de los diseños ya que es responsabilidad de los IFD el último nivel
de concreción. Se destaca la incumbencia de los institutos en la definición de pro-
puestas y acciones de desarrollo local teniendo en cuenta las peculiaridades de cada
contexto socio económico cultural y de las instituciones con las cuáles se relaciona
59
pedagógicamente.
1.1 Consensuar con su grupo de trabajo las condiciones que deben tenerse
en cuenta en relación con la gestión y la organización institucional a fin de
optimizar los vínculos de trabajo con las escuelas destino. Comparar las pro-
puestas elaboradas con lo que aportan otros colegas cuando, en el análisis
de cuadernos, mencionan las dificultades que presenta la inserción de las
cátedras del IFD en las escuelas primarias.
1.2. Elaborar acciones de integración entre las cátedras de los IFD y los docen-
tes de las escuelas destino para discutir marcos teóricos referidos a las distin-
tas áreas curriculares. En este caso con especial referencia a los docentes de
1° grado y la alfabetización inicial.
1.3. Diseñar estrategias de trabajo interinstitucional a fin de que los cambios

gestados por la implementación curricular que el IFD proponga se puedan sos-
tener y adquieran estabilidad en el tiempo. Se recomienda integrar en esta
tarea acciones consensuadas con los distintos departamentos del IFD: Grado,
Investigación y Desarrollo Profesional.
1.4. ¿Qué acciones se pueden consensuar entre el IFD y los miembros del
equipo directivo de las escuelas destino, con la intención de superar algunas
cuestiones relativas al fracaso escolar en el Primer Ciclo de la escuela prima-
ria, especialmente en el 1° grado?
1.5. Organizar momentos de encuentro entre los docentes a cargo de los pri-
meros grados de la escuela destino y los profesores del Trayecto de la Práctica
acompañados por los profesores del espacio de Alfabetización Inicial. Diagra-
mar juntos la posibilidad de despejar tiempos y espacios de trabajo en común
para integrar un equipo de trabajo que se proponga disminuir los niveles de
fracaso en 1° grado.
1.6. Planificar tareas, desde las distintas cátedras del IFD, en las escuelas des-
tino que incluyan a los alumnos futuros docentes en tareas de tipo adminis-
trativo y docente. Por ejemplo colaborar con el maestro acompañando a los
alumnos en tareas aúlicas, revisar dificultades que muestren las evaluaciones,
completar datos de los alumnos que ayuden a caracterizar los grupos, redac-
tar informes a partir de las actividades en el aula, entre otras.
2. En la página 18 del mismo Estudio Preliminar se presentan los resultados que, la Di-
rección de Currículo del INFD, ha sistematizado en relación con los rasgos generales
que presentan las unidades curriculares referidas a la Alfabetización Inicial en cada
una de las jurisdicciones.
2.1. La característica sobresaliente es una fuerte dispersión en la organiza-

ción del espacio curricular. ¿Qué acciones piensa implementar su IFD a fin de
60
resolver esta cuestión en el caso que, en su jurisdicción, no se haya previsto el
desarrollo sugerido por los documentos oficiales?
2.2. Si, por el contrario, las sugerencias curriculares fueron observadas al di-
señar el plan de estudios, qué modificaciones cree que pueden implementar
en su IFD a fin de tener en cuenta las aportaciones de este Ciclo de Formación
Docente en Alfabetización Inicial?
EN RELACIÓN CON LAS EXPOSICIONES DE LAS ESPECIALISTAS QUE TRATARON EL

TEMA DE LA GRAMÁTICA EN LA ENSEÑANZA DE LA ALFABETIZACIÓN INICIAL DU-
RANTE EL PRIMER CICLO, SE PROPONEN LAS SIGUIENTES REFLEXIONES:
El aprendizaje inicial de la lengua escrita, en algunos casos ha sido conside-

rado un contenido “por fuera de la lengua” y por lo tanto ajeno a la gramática. En
esta concepción aprender a leer y escribir es apropiarse de un conjunto de usos de la
lengua escrita que no guardan relación sistemática con la gramática de la lengua.
Por su parte, cuando la gramática se incorpora como contenido escolar en los
primeros años de la escolaridad - a veces desde el segundo grado- aparece como un
aparato formal y descriptivo que los niños y niñas deben aprender como contenido
desligado de sus producciones de lectura y escritura, habla y escucha.
Esta forma de incluir la gramática en muchos casos interrumpe la enseñanza
de la lectura y la escritura, restándole el tiempo que necesita la apropiación de sus
competencias. A veces, como solución a los obstáculos que presenta esta inclusión
disruptiva, la gramática es erradicada total o parcialmente de los contenidos escola-
res. En definitiva, en algunos casos alfabetización y gramática parecen ser antagóni-
cas.
Sin embargo, limitando este análisis a la lengua escrita cuyo aprendizaje es
objeto de la alfabetización inicial, dicha lengua es un sistema paralelo y complemen-
tario de la lengua oral. Por lo tanto la lengua gráfica se relaciona con el plano fonoló-
gico del sistema de la lengua, dado que los grafemas pretenden representar en forma
gráfica a los fonemas segmentales del sistema de la lengua; los signos de puntuación
y entonación gráficos pretenden representar a los fonemas suprasegmentales y así
siguen las relaciones hasta abarcar las unidades descriptas por la gramática, no solo
oracional sino textual.
De lo anterior se desprende que es posible plantear tareas desafiantes a los
formadores de docentes para la escuela primaria: primero, la constatación de los pro-
blemas que algunas concepciones de gramática traen a las enseñanzas y los apren-
dizajes de la lengua en el primer ciclo y luego, el trabajo en las cátedras para formar
docentes que puedan incorporarla a un buen diálogo con la alfabetización y la pro-
ducción y comprensión tanto oral como escrita.
Para contribuir a esta tarea hemos convocado a especialistas en la materia
con la consigna de pensar recomendaciones para la enseñanza de la gramática en la
escuela primaria. En las tareas que proponemos a partir de la lectura de sus aportes,
centramos el foco en los puntos de coincidencia entre enseñanza de la gramática y
alfabetización.
61
En sus Reflexiones sobre el lugar de la gramática en la escuela primaria, Án-
gela Di Tullio sostiene que en la gramática tradicional y en la estructural el énfasis se
ponía en lo que el niño desconocía. Por eso
- la gramática tradicional consistía en el recitado de definiciones en forma de

catecismo;
-la gramática estructural se centraba en la enseñanza de un análisis sintáctico
atento a los elementos formales.
La gramática pedagógica actual, en cambio,
- pretende contribuir a que se amplíe el conocimiento que el niño tiene de

su lengua, mostrando las opciones expresivas, tanto en lo que se refiere a la
variedad y complejidad de las estructuras gramaticales, como en la riqueza,
densidad y precisión del léxico;
- pone el énfasis en lo que el niño ya conoce: la enseñanza va dirigida así a que
el niño descubra lo que ya sabe de su lengua, pero también a que lo enriquez-
ca a través del aprendizaje de recursos expresivos nuevos.
1. Tarea para las cátedras de Lengua y Didáctica de la Lengua: Relevar en cuadernos

de clases de segundo grado en adelante y en observaciones de clases cómo se ense-
ña la gramática en la escuela y sistematizar las observaciones según los aportes de Di
Tullio que hemos resumido antes.
En el mismo trabajo, la autora explica que el cambio de enfoque radica en

que, sobre todo en la escuela primaria, el trabajo va a consistir en hacer gramática,
es decir, en explorar los mecanismos productivos de la lengua, a partir del significado
para llegar a los elementos formales (en la producción) o en sentido inverso (en la
comprensión).
Esta práctica
- se desarrolla de manera sistemática a través de la paráfrasis o reformula-

ción y de otros tipos de operaciones lingüísticas. Con ellas se pretende que
el alumno advierta que no hay una única manera de expresar un determinado
contenido, sino varias, que reconozca los matices diferenciadores y que, en lo
posible, evalúe cuáles son los más adecuados a un cierto contexto o situación.
- no se realiza de manera espontánea, sino que requiere una guía constante
del maestro, no sólo en el sentido de ampliar las opciones expresivas, sino,
sobre todo, de inducir la reflexión de los alumnos sobre las actividades que
están llevando a cabo para fomentar la curiosidad, la búsqueda de soluciones
y la justificación de la opción elegida.
2. Tarea para las cátedras de Lengua y Didáctica de la Lengua: Entrevistar a los y las
docentes de una escuela y formular la siguiente pregunta: ¿Cómo “hace gramática”
en su grado? Confrontar la respuesta con el cambio de enfoque propuesto por Di Tu-
llio.
62
En su Revisión crítica y propuesta para la enseñanza de la gramática en la es-
cuela primaria, Guiomar Ciapuscio propone:
- La gramática escolar o pedagógica debe partir del léxico, no solo para cum-
plir con la importantísima misión de incrementar el vocabulario del niño, sino
también para enseñar reflexivamente la gramática, es decir, a partir de las ca-
racterísticas morfológicas de cada clase de palabra y las posibilidades combi-
natorias, morfológicas, sintácticas y léxicas, que las unidades léxicas habilitan
o proscriben, conocimiento que el niño puede explorar y “descubrir” en su
propia mente.
- La clase de lengua, en los niveles básicos de la enseñanza, debe dedicar un
espacio importante al trabajo con el léxico y la semántica de las palabras: las
relaciones de significado entre ellas (sinonimia, antonimia, hipónimos, supe-
rordinados) y los campos léxicos que estructuran el vocabulario de la lengua.
- Los niveles de la lengua centrales en la formación gramatical de la escuela
primaria deben ser la morfología y la sintaxis elemental, fundada en un cono-
cimiento sólido de las propiedades formales de las palabras.
- La enseñanza de la morfología debe estar orientada también en la idea de
juego lingüístico: los procedimientos y regularidades para la formación de
palabras más generales en español (derivación, prefijación, parasíntesis y
composición) deben derivarse de actividades que se planifiquen a partir de la
competencia morfológica del niño, y de ninguna manera enseñarse a partir de
inventarios o cuadros previos. Del mismo modo debe procurarse que el niño
comprenda la morfología flexiva, en el armado regular e irregular de sucesio-
nes de palabras, de acuerdo a si se observan o no las reglas de la concordan-
cia flexiva.
3. Tarea para las cátedras de Lengua, Didáctica de la Lengua y Alfabetización: ¿Cómo

se relacionan estas propuestas de G. Ciapuscio con la alfabetización?
4. Confrontar en el análisis de cuadernos el lugar que ocupaba el desarrollo léxico.
5. Confrontar con las actividades propuestas por J. Fumagalli para el desarrollo de la

conciencia fonológica, con las explicadas por L. Giussani para el desarrollo de la con-
ciencia léxica y con las tareas de la propuesta didáctica de MC Linuesa.
Isabel Otañi en La enseñanza de la gramática en la escuela primaria y en la

formación docente propone las siguientes recomendaciones metodológicas para la
enseñanza gramatical en la escuela primaria:
abandonar la repetición incansable de ejercicios como base del aprendizaje.

La repetición apunta a fijar una definición o una clasificación dadas, junto a
una terminología específica. Ejemplos de este modo de proceder son las ta-
reas de indicar género y número de diez o veinte sustantivos dados, analizar
sintácticamente cinco o diez oraciones, clasificar morfológicamente los verbos
usados en un texto o bien identificar sus recursos cohesivos, y repetir estos
63
mismos ejercicios a lo largo de semanas y meses, año tras año. Frente a ellos,
las consignas problema exigen hablar sobre y pensar en la lengua, indagarla
en colaboración con el docente y los pares a partir de los conocimientos que
se poseen, con el fin de hacerlos conscientes, revisarlos, precisarlos, corregir-
los, enriquecerlos, esto es, construir nuevos conocimientos, y sistematizarlos.
- el docente es un verdadero director de orquesta. En primer lugar, construye

la consigna con la intención de hacer adquirir a los alumnos un conocimiento
determinado. El alumno interactúa con ella solo o con un pequeño grupo. Esta
es una etapa de reflexión “privada”, de derroteros vagos e imprecisos, de bús-
queda entre sus conocimientos de aquellos que considere pertinentes para
resolver el problema; de puesta a prueba, descarte, modificaciones, hasta lle-
gar a una respuesta, que es la que se comunica al resto de la clase llegado el
momento.
- el momento de presentación de las distintas soluciones se constituye en otro

espacio de reflexión que puede ser más rico que el anterior, en tanto lleva a ex-
plicitar lo que se hizo y por qué se lo hizo de esa manera, implica un uso de un
lenguaje adecuado y promueve el contacto con diferentes respuestas. Este es
el momento de comunicación y argumentación. Durante la puesta en común,
el docente alienta la comunicación de las respuestas, somete a discusión por
toda la clase las distintas respuestas, indaga las razones de las mismas, pro-
mueve la comparación, la confrontación de diferentes respuestas, acepta to-
das las respuestas sin validar inicialmente ninguna, retoma las afirmaciones
consensuadas para todo el grupo, plantea contraejemplos, nuevos problemas
en función de las respuestas sometidas a evaluación por el grupo, ayuda a
establecer acuerdos, recuerda conocimientos previos, finalmente organiza y
sistematiza lo aprendido.
6. Tarea para las cátedras de Lengua, Didáctica de la Lengua y Alfabetización:

Analizar esta propuesta metodológica para la enseñanza de la gramática y confron-
tarla con una propuesta equilibrada que cada cátedra piense para la alfabetización
inicial. ¿Qué temas y problemas tienen en común?
En La enseñanza de la gramática y el conocimiento lingüístico de los niños,

Zulema Solana propone contenidos y estrategias de enseñanza/ aprendizaje y conte-
nidos.
Para los niños del primer grado (desde los 6 años) sugiere:
- Categorías o clases de palabras reconocidas por el significado.

- Oración simple, reconocimiento de sus límites por el punto en la escritura y
por la figura tonal en la oralidad. Observaciones sobre el orden de palabras.
Observaciones semánticas.
7. Tarea para las cátedras de Lengua y Didáctica de la Lengua: confrontar esta pro-
puesta con lo que se releva en un tercer grado de la escuela primaria.
64
Leer el punto 6. “La formación del docente” y contestar las preguntas que allí
se plantean. Confrontar los programas de las cátedras con las propuestas que formu-
la Z. Solana.
EN RELACIÓN CON LA INVESTIGACIÓN DE M. ZAMERO: “LA FORMACIÓN DOCENTE

EN ALFABETIZACIÓN INICIAL COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN. EL PRIMER ESTU-
DIO NACIONAL”, SE PROPONE:
Para las cátedras de Lengua y de Práctica de la Enseñanza.
En la investigación se señala que “salvo excepciones relevadas que no superan el

10% de la muestra, no hay una propuesta definida desde las cátedras de Lengua ni de
Práctica para la alfabetización inicial.”
1. Lea los pasajes seleccionados de entrevistas en las pág- 32-33
1.1. ¿Qué acciones pueden consensuar con el objetivo de superar esta situa-
ción de indefinición de las cátedras respecto de la propuesta alfabetizadora?
1.2. Identificar en los proyectos existentes o incorporar en los que se encuen-

tran en elaboración de ambas cátedras, los aspectos que puedan contribuir a
este propósito.
1.3. Seleccionar bibliografía que pueda respaldar los acuerdos.
2. Bajo el título Opiniones de los formadores sobre la alfabetización inicial (págs. 36

a 41) se exponen numerosos aspectos negativos respecto del funcionamiento de la
alfabetización en las escuelas del ámbito del IFD.
2.1. ¿Cuáles son los puntos de necesario acuerdo entre las cátedras para que
los alumnos logren una práctica en los primeros grados que sea superadora
de los problemas expuestos en dichas opiniones?
2.2. Proponer en los proyectos de cátedra algunas acciones para los alumnos,
que concreten esa intención.
3. Analizar y discutir el siguiente fragmento:
“Si un alumno no posee marcos interpretativos para comprender lo que se ob-

serva, y si no ha tenido más ejemplos que los observados en las prácticas, la conse-
cuencia lógica de ese proceso es que lo observado se transforme en el único modelo
de intervención con el que el alumno ha tenido contacto y por lo tanto será adoptado
como forma de dar respuesta a una compleja situación inicial” (p. 48)
3.1. Introducir en este análisis los aportes de las materias del área pedagógico-
65
didácticas, especialmente lo referido a la importancia de las matrices de apren-
dizaje en la formación de los docentes.
TAREA DE CIERRE
El cierre de este Cuaderno de sugerencias didácticas para la enseñanza de la

alfabetización inicial en los IFD es al mismo tiempo un inicio de futuras tareas com-
partidas.
Al proponer a todos los docentes de los IFD que integran el área de Lengua
y Alfabetización Inicial y sus colegas del área pedagógico-didáctica estas tareas de
realización conjunta, se instala la necesidad de una tarea compartida a largo plazo.
Ninguna de las materias involucradas puede agotar en soledad ni en poco tiempo una
problemática tan amplia y compleja como la que aquí se propone.
A partir de ahora y en función de las tareas que se presentan en este cuaderno
y los materiales que se acompañan destinados a cada uno de los IFD de la Argentina,
se inicia un camino de lecturas compartidas, comentarios y nuevas propuestas de
trabajo que permitirán, sin duda, enriquecer las prácticas aúlicas en todos los IFD del
país y en las escuelas destino.
Oportunamente se organizarán las inclusiones en el Espacio Virtual de los do-
centes de los IFD que aún no lo están. Esto permitirá compartir documentaciones,
bibliografía, ejercicios para el aula de la formación docente y de los primeros grados
de la escuela primaria. Estos aportes, indagaciones, actividades y programas de cáte-
dra serán colocados en la página del Ministerio de Educación de la Nación Argentina
en el espacio destinado a la Alfabetización Inicial y a las cátedras que comparten este
tema.
Como trabajo final se invita a que los/as profesores/as de los IFD que estén
a cargo del espacio curricular de Alfabetización Inicial, en sus distintas modalidades
(seminarios, talleres, unidades) pongan a disposición de los colegas su Programa de
Cátedra destinado a este tema en acuerdo con los nuevos diseños curriculares para
la formación docente inicial.
Dichos Programas deberán tomar en cuenta las sugerencias presentadas en:
- Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial.

- Los aportes que se presentan en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, en
relación con los contenidos del área.
- Las Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares. Lengua y
Literatura. INFD, 2008.
- Las ponencias escritas y en video emanadas del trabajo en estos encuentros.
- Las sugerencias de actividades que se recogen en este Cuaderno.
- Los aportes de la Investigación, presentados en el libro y en el video que
también integran estos materiales de trabajo.
El marco referencial construido a partir estos aportes permitirá, sin duda,

interpelar, cuestionar y revisar el saber experto del docente en cada IFD y proponer
modelos de trabajos de cátedra que superen el aislamiento y propendan hacia la pro-
fundización y la calidad de la enseñanza.
ANEXOS
69
ANEXO 1: GUÍA PARA EL ANÁLISIS DE CUADERNOS
VERSIÓN NOVIEMBRE 2009
Introducción
E n el marco de proyectos de mejoramiento de las propuestas de alfabetización,

cobra especial importancia el análisis de documentos que dan cuenta del estado
actual de las prácticas escolares.10 Entre estos documentos se destaca, por su tradi-
ción, universalidad y permanencia, el cuaderno escolar como objeto de análisis.
Suele considerarse que el registro en el cuaderno es solo una de las diversas
actividades que se cumplen en el aula, que, como tal, no informa acabadamente acer-
ca de todo lo que se pudo haber hecho. Específicamente en el caso de la enseñanza
de la lectura y la escritura, el cuaderno rara vez informa acerca de actividades que se
desarrollan tanto en el aula como en otros espacios (trabajo en bibliotecas, produc-
ción de carteleras, afiches producidos grupalmente), como de lecturas en voz alta y
en silencio, intercambios orales antes, durante y después de la lectura e intervencio-
nes docentes que andamien la comprensión.
Además, los libros de texto ofrecen cuadernillos de actividades o espacios de
trabajo sobre el propio cuerpo del libro, que funcionan de manera paralela al cuader-
no. A veces se registra en el cuaderno el empleo de estos otros espacios de escritura,
pero esta mención, si es la única, no suele informar acerca del tipo de ejercitación que
debió realizar el alumno, ni los textos que se han leído, los contenidos que se trabaja-
ron y la secuencia de actividades que se realizó e, inclusive, ese registro no suele ser
sistemático.
No obstante, a pesar de los límites que acabamos de exponer, el cuaderno/
carpeta sigue siendo el soporte de escrituración central en el ámbito del aula; presen-
ta muy ricas dimensiones para el análisis y abarca un período relativamente largo de
enseñanza, lo que hace posible identificar, a través de su análisis, rasgos sustantivos
de la marcha pedagógica, el enfoque, la concepción del objeto de enseñanza y los ro-
les de alumno y enseñante, además de las organizaciones didácticas que se ofrecen
a los alumnos.
El cuaderno es un dispositivo al que se le pueden atribuir funciones didácti-
cas, orientadas a promover el aprendizaje, y funciones institucionales que tienden a
hacer visible y comunicable el trabajo de maestros y alumnos frente a la comunidad
educativa (directivos, colegas, padres).
- En sus funciones didácticas, el cuaderno es un espacio de interacción en-

tre la propuesta didáctica del docente y la realización del trabajo individual
del alumno. Los cuadernos ofrecen el trabajo de sistematización, ejercitación,
10
Este trabajo recupera y reformula el marco de análisis de la Investigación “Los Contenidos enseñados en cuatro áreas curri-
culares a través de los cuadernos de clase” llevada a cabo en La Dirección General de Investigación y Desarrollo Educativo del
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, República Argentina, 1999.
70
seguimiento y evaluación del desempeño del alumno por parte del docente
(dado que las actividades son supervisadas y marcadas, visadas o corregi-
das). El cuaderno presenta el registro de la progresión del trabajo en el aula
para el propio alumno y otros interesados.
- En sus funciones institucionales, todo cuaderno de clase es también cua-
derno de comunicaciones, que informa lo realizado cada día. La claridad de
los títulos, las explicaciones, las formas de evaluar y las notas que incluye el
cuaderno dan cuenta de estas funciones.
Las circunstancias limitantes señaladas antes respecto de los cuadernos, otor-

gan al análisis de contenidos enseñados a través de la lectura del cuaderno, un carác-
ter inferencial e interpretativo, que el analista procurará fundamentar en cada caso,
poniendo en juego para ello sus marcos teóricos. Asimismo, en atención a esas ca-
racterísticas, las observaciones que se realicen en torno de los cuadernos habrán de
compatibilizarse con otras instancias de análisis tales como observaciones de clases
y análisis de la práctica docente.
Categorías generales para el análisis de los cuadernos
Los cuadernos escolares aportan datos en cuanto a la representación de las

áreas y la composición de cada área. De la composición del área surge el análisis de
los tipos de contenidos seleccionados, lo cual permite observar la presencia o au-
sencia de contenidos relevantes, así como la organización de los contenidos y su se-
cuenciación. La totalidad de las dimensiones anteriores permiten apreciar la validez
disciplinar y didáctica de la propuesta pedagógica expresada en el cuaderno.
Especificamos cada categoría:
- La representación de las áreas se refiere a la cantidad de días de clase en los

que se registra actividad de cada una de las áreas curriculares. Se trata de ver
cómo se distribuye el tiempo escolar para cada área.
- El análisis de la composición del área procura determinar los diferentes cam-
pos a los que corresponden los temas relevados en cada área. En Lengua,
por ejemplo, se tratará de ver qué espacio se le da al aprendizaje del sistema
alfabético (en primero y segundo grados), a la gramática, a la lectura y la lite-
ratura, a la normativa y a la escritura en la composición del área.
- La presencia o ausencia de contenidos observa la selección efectuada en el
cuaderno.
- El cuaderno también aporta datos acerca de la organización de los conteni-
dos es decir, del proceso por el cual el docente distribuye, ordena, agrupa los
contenidos seleccionados, definiendo tiempos para su enseñanza en el año
escolar.
- La secuenciación, por su parte, establece relaciones conceptuales entre con-
tenidos y configura el avance en la progresión de contenidos desde los cono-
cidos a los nuevos; desde los que requieren menor nivel de sistematización
hacia aquellos cuyo aprendizaje requiere mayores niveles de sistematización;
71
desde los que consideran un número de variables a la consideración de más
variables, así como el avance desde aproximaciones globales hacia otras más
específicas.
El cuaderno de clase de primer grado como documento específico acerca de la

alfabetización. Preguntas-guía para orientar este análisis detallado
Como en otros campos de conocimiento, en la alfabetización inicial, la selec-

ción y secuenciación de actividades para enseñar a leer y escribir suele reflejar bas-
tante cabalmente la teoría en uso que subyace a las prácticas, es decir, lo que los
docentes entienden acerca de qué es la alfabetización, qué saberes están implicados,
cómo se los aprende y cuáles son las formas de enseñarlos.
A continuación, se sugieren algunos aspectos para observar cuadernos de cla-
se de 1er. año con el propósito de recabar información respecto de las representacio-
nes y prácticas concretas de los docentes acerca de la alfabetización inicial. Cada una
de las observaciones del análisis deberá estar ejemplificada con referencias precisas
a los cuadernos analizados.
- Presentación de las características de la escuela y contexto de proveniencia

de cada cuaderno. Datos significativos de la situación socioeducativa.
Los siguientes aspectos deben ser desarrollados con referencias precisas a
cada cuaderno
- ¿Aparecen ejercicios de aprestamiento (picado, recortado, ejercicios de or-
ganización corporal tipo adentro, afuera, arriba, abajo; trazado de palotes,
grafismos) ¿Cuántas actividades / clases se les dedica? ¿Están al comienzo
del cuaderno? ¿Se intercalan hasta mitad de año? ¿Se intercalan hasta fin de
primer año?
- ¿Qué unidades selecciona el /la docente como punto de partida para la alfa-
betización (vocales, consonantes, sílabas, palabras, frases, textos)?
- ¿Cuál es el criterio de secuenciación de las actividades alfabetizadoras?
Identifique entre las siguientes opciones la secuencia predominante en el cua-
derno de primer grado:
a. De las letras a las sílabas; de las sílabas a las palabras.

b. De las letras a las sílabas; de las sílabas a las palabras; de las palabras a las
frases con sílabas redundantes (Ejemplo: La osa sale sola).
c. De las letras a las sílabas; de las sílabas a las palabras; de las palabras a las
frases con sílabas redundantes (Ejemplo: La osa sale sola); de las frases con
sílabas redundantes a las frases libremente producidas por el alumno/a
d. De las letras a las sílabas; de las sílabas a las palabras; de las palabras a las
frases con sílabas redundantes (Ejemplo: La osa sale sola); de las frases con
sílabas redundantes a las frases libremente producidas por el alumno/a; de
las frases a los textos (poesía infantil/narrativa/ambos.
e. De las palabras a las sílabas; de las sílabas a las letras.
f. De las frases a las palabras; de las palabras a las sílabas; de las sílabas a las
72
letras.
g. De los textos de poesía o narrativa infantil a las frases; de las frases a las
palabras; de las palabras a las sílabas; de las sílabas a las letras.
h. Otras secuencias (describirla).
- ¿Las actividades están tituladas? ¿Los títulos son claros e informativos res-
pecto del contenido de la actividad?
- ¿Qué escriben los niños y niñas?
Rutinas: nombre, fecha, clima.

Completamiento de fotocopias, llenado sobre formato dado por el/la docente.
Dictados
Frases copiadas.
Frases inventadas por ellos.
Textos copiados.
Textos inventados por ellos.
-¿Con qué tipo de letra escriben?
Imprenta todo el año.

Imprenta parte del año y después cursiva o de carta. ¿Cuándo cambian?
Cursiva desde el principio.
- ¿Qué leen? ¿Se lee literatura? ¿Aparecen los títulos de los textos leídos y sus
autores en el cuaderno? Si la respuesta es afirmativa, ¿puede establecer el
criterio usado por el /la docente para la selección de los textos?
- ¿Qué tipos de actividades realizadas antes de la lectura, durante la misma o
posteriores a ella aparecen escritas o mencionadas en el cuaderno?
Conversación previa
Ilustración,
Copia,
Escritura de palabra o frase,
Otras: describir
- ¿Hay trabajo específico con el vocabulario en el cuaderno?

Mención de cantidad / inventario de palabras;
Organización en familias de palabras o campos de sentido
- ¿Qué cantidad de actividades se observan para el tratamiento de cada con-
tenido?
- ¿Qué cambios se observan en los contenidos y en las actividades que apare-
cen a lo largo del año?
- ¿Hay marcas de corrección y evaluación docente en el cuaderno? ¿Las marcas
son claramente explicativas para el niño? ¿Para los padres o adultos a cargo
del niño? ¿Cuál es el criterio de corrección?
- El cuaderno, ¿incluye notas o comunicaciones a los padres o encargdos de
73
de los niños? ¿Son comprensibles para todos los padres? ¿Cuál/es son sus
temáticas?
La validez disciplinar hace referencia a la correspondencia de los contenidos

presentes en el cuaderno con la estructura de las disciplinas científicas y del enfo-
que didáctico que operan como referentes en la selección curricular. Para terminar el
análisis de cuadernos exponga sus conclusiones acerca de la validez disciplinar de la
propuesta expresada en los cuadernos que analizó.
Condiciones de presentación del trabajo
Portada: Análisis de cuadernos (Datos: autor, jurisdicción, fecha)

Cuerpo del trabajo según las dimensiones de análisis expuestas en la guía.
Anexo. Fotocopias de los cuadernos analizados.
El trabajo se presentará paginado.
75
ANEXO 2: PÁGINAS SELECCIONADAS DE CUADERNOS DE CLASE DE
PRIMER GRADO
Tomando en cuenta la guía para el análisis de cuadernos, los profesores de los

IFD que compartieron este Ciclo han realizado el Trabajo Práctico ya presentado en
este libro.
Como actividad de indagación de las prácticas docentes en la escuela prima-
ria, este material generó, además, interesantes reflexiones durante los encuentros
presenciales.
No siempre estos espacios de acercamiento al aula en las escuelas destino
se generan sistemáticamente. Es por ello que se recomienda a los docentes de los
IFD que comparten el Trayecto de la Práctica junto a los especialistas en el área, in-
corporar esta forma de trabajo. El cuaderno de los niños es un material que permite
entrenar a observadores con una mirada crítica acerca de las formas de enseñanza,
las actividades que se proponen para enseñar a escribir, las metodologías más fre-
cuentes en torno a la alfabetización inicial, las formas y estilos de evaluación, entre
otras cuestiones.
Es un material testigo de caminos que se abren y otros que se cierran en tor-
no a las posibilidades que tienen los niños de aprender a leer y escribir. Se lo puede
incorporar en las clases del IFD, ensayar a partir de lo dado otras actividades, crear
nuevas propuestas didácticas, revisar metodologías alternativas, reflexionar acerca
de los marcos teóricos subyacentes a las prácticas.
Para comenzar con esta tarea se presentan a continuación varias hojas de
cuadernos de los recogidos por los docentes de este ciclo a fin de que puedan ser
utilizados en las cátedras de los institutos. Fueron agrupadas según presentan temas
interesantes para empezar a pensar.
Cada página de cuaderno está precedida por un título, una pregunta o una
indicación de tarea. Queda a cargo del docente formador, analizar con sus alumnos,
los aspectos sugeridos anteriormente.
76
COMUNICACIONES DEL/LA DOCENTE A LOS PADRES.
77
COMUNICACIÓN A LOS PADRES. DERIVACIÓN DE TAREA AL HOGAR. ERROR CON-
CEPTUAL.
78
¿QUIÉN DIBUJA?
79
INCONSISTENCIA ENTRE LA CONSIGNA, LA RESOLUCIÓN DE LA TAREA Y EL VISADO.
80
EL PROBLEMA MATEMÁTICO COMO TEXTO
81
TAREA SIN CONSIGNA
82
CONSIGNA MAL FORMULADA
83
¿NOCIÓN DE PALABRA?
84
¿NOCIÓN DE GRUPO VOCÁLICO EN ESPAÑOL?
85
¿VISITAS EN PRIMER GRADO?
86
¿VISITAS EN PRIMER GRADO?
87
LOS CUATRO TIPOS DE LETRAS. RELACIONAR CON EL MISMO EJEMPLO EN EL TEX-
TO “EL NENE” (ANEXO 3.2).
88
NOCIÓN DE LETRA Y SONIDO
89
ALFABETIZACIÓN Y GRAMÁTICA. PERTINENCIA Y SENTIDO
90
ALFABETIZACIÓN Y GRAMÁTICA. PERTINENCIA Y SENTIDO
91
¿CONCEPTO DE POESÍA?
92
SELECCIÓN, ORGANIZACIÓN Y SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS A PARTIR DE UNA
CANCIÓN INFANTIL
93
94
95
96
TRABAJO A PARTIR DE CUENTO
97
¿SECUENCIA DIDÁCTICA?
98
¿SECUENCIA DIDÁCTICA?
99
ANALIZAR EL TEMARIO DE LA EVALUACIÓN CUATRIMESTRAL
101
ANEXO 3:
3.1 EL MAESTRO LUIS IGLESIAS
Entre los materiales que el INFD pone a disposición de las cátedras de los insti-
tutos se encuentra el video “Luis Iglesias, el camino de un maestro”. Este documento
permite tomar contacto con uno de los más entrañables testimonios de la docencia
argentina y a la vez interiorizarse respecto de las características de un movimiento
pedagógico que tuvo singular significación en nuestro país: la Escuela Nueva.
Sugerimos el examen de algunas propuestas metodológicas que figuran en el
Anexo 3 a fin de que en las cátedras se puedan instalar espacios de análisis de mode-
los históricos vinculados con la alfabetización.
1. Analizar con los futuros docentes, en trabajo colaborativo de las cátedras

de la Formación Específica y la Formación General, los principios rectores del
movimiento de la Escuela Nueva en nuestro país y su incidencia en la forma-
ción de maestros que trabajaron en las primeras décadas del siglo XX. Ubicar
la tarea de estos grupos de maestros argentinos en las condiciones de trabajo
alrededor de los años 1930 a 1940. Analizar la propuesta pedagógica y el lugar
que le asignaron estos docentes a la educación pública. Reflexionar en torno
del lugar que ocupaban los y las docentes en el panorama político de la época.
2. Observar en los capítulos 1 y 2 la presentación que hacen algunos alumnos,

hoy adultos, y algunos especialistas acerca de la organización del aula en una
escuela rural. Comparar la organización actual en escuelas rurales de su en-
torno.
2.1. Recuperar las formas de organización del aula de la escuela rural relacio-
nadas con:
- biblioteca
- ciencia
- museo
- uso de la tecnología
- lugar del arte
- guiones didácticos
- la colaboración solidaria entre alumnos y alumnas
2.2. Reflexionar con los futuros docentes acerca de las propuestas pedagógi-
co-didácticas del docente. Analizar las soluciones que se presentan para abor-
dar un grupo heterogéneo (1° a 6° grado) de 30 alumnos, en un aula de una
escuela rural.
102
3. En los capítulos: Un día en la escuela, Los guiones didácticos y Cuadernos
de pensamientos propios, se puede apreciar a través de varios testimonios
cómo se preparaban las secuencias de trabajo, los materiales didácticos y
cómo se organizaban los grupos de alumnos a fin de potenciar los momentos
de enseñanza. Analizar con los alumnos, futuros docentes, la estrategia utili-
zada en los guiones didácticos. Inferir qué capacidad lectora y escritora de-
berían tener los alumnos de la escuela rural para ser usuarios de los guiones
didácticos. Observar si existe este tipo de trabajo en las aulas de las escuelas
primarias a las que concurren hoy los alumnos de los IFD.
4. El niño como centro de la pedagogía:
4.1. Cuando se piensa en el niño como centro de la propuesta pedagógica sue-

le haber un rechazo de la enseñanza secuenciada o pautada. Recuperar a
partir de los testimonios recogidos en el video las formas de secuenciación
propuestas por el maestro Iglesias.
4.2. Analizar la fundamentación que sostiene a las actividades realizadas en

los Cuadernos de pensamientos propios. Mencionar las diferencias que mues-
tra el maestro Luis Iglesias entre las tareas en este Cuaderno y los deberes
habitualmente realizados por los niños en sus casas.
5. El docente:
5.1. Reconstruir la figura docente a partir de los múltiples testimonios que se

exponen en el material. Analizar los capítulos Ideas en Formación y Formación
en Ideas donde se muestra la importancia del modelo en la formación de los
docentes así como también las competencias generadoras de su mejor des-
empeño.
5.2. Observar con sus alumnos futuros docentes los capítulos: Grupo LILULI
y Maestro y escritor, donde se exponen las características que distinguían
al maestro de la época. Comparar con las características que distinguen los
modelos docentes actuales.
103
3.2 UN MODELO PARA EL ANÁLISIS CRÍTICO: LA PALABRA GENERADORA
La indagación realizada sobre los cuadernos de clase del primer grado revela
que los y las docentes de la escuela primaria, en numerosas oportunidades, vinculan
sus prácticas alfabetizadoras con la metodología de la palabra generadora.
Sin embargo, a partir del análisis exhaustivo de los cuadernos, puede afirmar-
se que las propuestas de alfabetización allí testimoniadas responden, en cambio, a
metodologías de tipo sintético sin vinculación con el modelo al que los y las docen-
tes dicen adscribir. Por su parte, desde los Institutos de Formación Docente no se
producen rectificaciones críticas respecto de esta peculiar confusión metodológica
ni comentarios que revelen el tratamiento adecuado de este tema en las cátedras de
Lengua y Alfabetización Inicial.
Como señala M. Zamero (2010:45):
“…cabría preguntarnos en qué escuelas de la Argentina se está implementando hoy el

método de palabras generadoras…
…En este momento, no existen en circulación libros para alumno ni para el docente
que permitan implementar esta metodología en las aulas. ¿A qué proceso se le está
llamando entonces “palabra generadora”?”
Este estado de la cuestión metodológica abre un interesante espacio de inda-

gación en los IFD, que pueden encarar con los estudiantes futuros docentes el estudio
de un modelo histórico de alfabetización y su posterior confrontación con las prácti-
cas actuales que se manifiestan como sus versiones contemporáneas.
Para contribuir con esa tarea, una breve referencia histórica permite recordar
que el método de la palabra generadora aparece en el Río de la Plata en el siglo XIX
a partir de la obra de los educadores José Pedro Varela y Francisco Berra, de extensa
y prolífica actuación en el Uruguay, quienes rechazan el uso de las letras y los silaba-
rios como punto de partida para la enseñanza de la lectura y la escritura y en cambio
proponen tomar como unidad inicial la palabra, porque implica un trabajo sobre el
significado (cfr, Braslavsky, 2005:77).
Especialmente influyente en la Argentina fue la obra de Francisco Berra quien
en 1880 produce su libro Carteles que rechaza de manera polémica el uso de los si-
labarios y cartillas. Berra analiza los métodos de enseñanza de la lectura de acuerdo
con su capacidad de activar el pensamiento. Por ello rechaza aquellos métodos que
solo se proponen el desarrollo de la memoria e introduce el método analítico de la
palabra generadora.
La obra de Berra fue inspiradora respecto de la realizada en la Argentina por
Andrés Ferreyra quien publica en 1898 su emblemático libro El nene que es el punto
de partida de una nueva generación de libros de lectura que mantienen sus rasgos
hasta fines de la década del 60. En ellos la palabra es el punto de partida de la ense-
ñanza y la imagen es soporte del método según los principios del sensoempirismo.
Además, se introducen temáticas nacionales en las lecturas y se propone una escritu-
ra que procura acercarse a la noción de la oralidad que se tenía en la época.
104
Sugerencia
- Leer en esta colección, M. Zamero (2010:45) donde la autora explica qué
características didácticas e institucionales caracterizaron históricamente
la implementación del método de la palabra generadora en nuestro país.
- Confrontar con las características de la escuela actual.
LOS PRIMEROS PASOS EN EL MODELO DE LA PALABRA GENERADORA
El primer paso del modelo propuesto por Ferreyra en El nene comprende nue-
ve palabras, que el autor denomina generatrices. Ellas son: te, mate, tela, cama, vaca,
vaso, lana, soda y bote.
El autor subraya que al enseñar la primera palabra (te) se debe procurar:
- que el niño aprenda a leerla y escribirla como un todo, dándose cuenta de

que el signo te es la representación de una cosa que él conoce,
- que “trabaje sus facultades mentales haciendo esfuerzos propios de obser-
vación, comparación, juicio y raciocinio” (p.44).
El procedimiento indicado al docente era el siguiente:
El/la docente debía tomar tres cajitas de igual dimensión y forma y mostran-
do el objeto (hebras de té) a los niños, debía hacerlo reconocer y nombrar; luego lo
colocaba dentro de una de las cajitas y enseñando dos objetos distintos, como yerba
y café, los colocaba en las otras. Luego cerraba las cajas y las cambiaba de posición,
sin que vieran los niños, aunque diciéndoles lo que estaba haciendo. Les pedía que
dijeran en qué cajita estaba el té. Los niños no podían identificarlo. El docente abría
de nuevo las cajas y mostrándoles la que tenía el té, les informaba que pondría una
señal en la tapa para saber donde estaba. Ahora los niños podían saber dónde es-
taba porque identificaban la señal. Seguidamente el docente escribía las palabras
respectivas en las otras y los niños comparaban las formas. La siguiente tarea era
grabar este signo en la mente para que no lo confundieran con ningún otro. Para ello
se repetía este ejercicio hasta que los niños identificaran los tres nombres.
Señala Ferreyra: “Como fácilmente se comprende, ha habido un trabajo tácito
en la mente del niño, que, observando, comparando e induciendo, ha llegado por sí
mismo a descubrir una cosa... Hemos, pues, conseguido que el niño se dé cuenta
de que el signo te representa el objeto que nombra, por convención que él mismo
establece con sus compañeros y el maestro, con todo su mundo en el momento. Si
105
escribimos, pues, la palabra en el pizarrón, la conocerá; si la hacemos buscar en el
cartel o en el libro, también.
Hemos llegado, pues, al momento en que él mismo la escriba; todos desearán
hacerlo y por turno pueden escribirla en el pizarrón y luego todos en sus pizarras.”
(p.44).
La segunda palabra generadora es mate y con ella maestros y alumnos siguen
el mismo procedimiento anterior hasta que los niños la escriben.
Las palabras restantes de la serie son tela, lana, cama, vaca, vaso, soda y bote.
Para aprender a leerlas y escribirlas no es necesario repetir el procedimiento de las
cajitas porque los niños “ya han notado la convención que importa el signo con la
cosa significada” (p.45). Basta que el maestro convenga con los niños que la palabra
tela, por ejemplo, se va a representar con esa escritura.
Una vez aprendidas las palabras te y mate se procede a su análisis; es decir, se
descompone la segunda en sílabas, para lo cual “el niño está habilitado para hacerlo
espontáneamente por un esfuerzo propio de su inteligencia” (p.45).
El maestro, según Ferreyra, debe “provocarlo” a través de preguntas:
¿Cómo leemos esto (te)? ¿Y esto (mate)? ¿Hay alguna cosa en esta escritura
(mate) que se parezca a esta escritura (te)?
El maestro borra la parte que dice (te) en (mate) y el niño induce que lo que
queda de la palabra es (ma).
Del mismo modo se procede con el análisis en sílabas de las palabras restan-
tes.
Cuando los niños han generado un corpus de palabras con el procedimiento
anteriormente descripto, se realizan tareas de síntesis. Para ello se les presentan las
siguientes palabras generadas:
Mamá Tema Cava

Maná Sola Bola
Boda Mana Vate
Bobo Soso Mama
Dada Nana Lava
Cana Boca
Dama Nada
Nabo Mala
Estas palabras están formadas por las sílabas: te, ma, ca, la, so, na, da, bo,
que los niños ya conocen a partir de los pasos anteriores.
Como puntualiza Ferreyra: “A fin de hacerlos discurrir y que adquieran el
hábito de leer, se puede proceder de varios modos” (p.46).
1. El maestro escribe las dos sílabas de una palabra en el pizarrón, por ejemplo, bo y
ca, las hace nombrar y pide a un niño que escriba una al lado de la otra y le diga cuál
está primero y cuál después; enseguida la clase lee la palabra.
106
2. Se dicta una palabra, se pide el número de sus sílabas, se hacen nombrar y escribir
y se repite toda entera leyéndola.
3. Se escribe una palabra nueva, se hace borrar una sílaba primero y otra después,
se pide a los niños que digan el nombre de cada una y luego qué palabra se había
escrito.
4. Se escribe una palabra y se hace leer sin descomponerla en sílabas.
5. Se escriben todas las palabras del recuadro, se hace leer una a cada niño y la seña-
lan en el cuadro. Luego hacen una frase con cada palabra.
6. Se escriben las nueve sílabas te, ma, ca, va, so, la, na, da, bo, y los niños deben
formar palabras con ellas, oralmente, escribiéndolas en el pizarrón o en sus pizarras.
El paso siguiente introduce la frase con las mismas palabras precedidas de un

artículo o adjetivo determinativo o bien seguidas de adjetivo calificativo.
La cama Cada cama Cada vaso

La tela Cada bola Cada te
La lana Cada boca Cada bote
La soda Cada dama Cada tema
La vaca Cada cana Cada nabo
La mamá Cada nana Cada bola
La boda Cada boda Bola sola
La nana Cada mamá Dama vana
La cana Cada vaca Vate bobo
La dama Cada soda Nabo soso
La boca Cada lana Vaca mala
La bola Cada tela Vaca dada
Los niños las leen y escriben, luego forman frases con ellas sin escribirlas,
señalando las palabras que corresponden en el cuadro.
El paso siguiente introduce el estudio de las vocales a través de cinco palabras
nuevas: Ida, uva, ala, oso y enana que los niños aprenden como las nueve primeras.
De estas palabras se sacan las vocales separadas a través de preguntas que se for-
mulan a los alumnos:
Se escribe la palabra Ida, por ejemplo, los niños la leen y se les pregunta:
¿Cuántas partes tiene esa palabra? ¿Cuál es la primera que suena? ¿Cuál es la segun-
da? –da.
Se borra la parte que dice da y se pregunta: ¿Qué hemos borrado? –da– ¿qué
nos queda? –I.
De igual manera se procede con las otras para separar las vocales. Dice Ferre-
yra: “Trabajo propio y espontáneo del niño debe ser éste y no del maestro” (p.48).

107
A continuación sigue un paso de tipo sintético destinado a la lectura de las
sílabas y letras aprendidas:
ie io oi ei ua
ia ai ou ui uo
iu au eu ue
Siguen después estas palabras sueltas o precedidas de artículo:
Boa Oda Una oda Una vaca

Una Ate La uva La enana
Tea Ama La ola Una tela
Eso Uso La boa Una bola
Aso Ima Una tea Una boca
Ola Ananá Una mamá Una cana
El siguiente paso, analítico-sintético, comprende el análisis de las sílabas te,

ma, ca, va, so, la, na, da, bo, su descomposición en sonidos y letras y su recomposi-
ción o síntesis con las vocales a, e, i, o, u y los diptongos ai, au, ou, oi, ue, ui, uo, ua,
iu, ei, ia, io, ie, eu.
Nuevamente, se sugiere “provocar” a los alumnos para que descubran el so-
nido consonante por sí mismos. En palabras del autor:
“¿Cómo leemos esto? –te¬– ¿hay alguna cosa en esta escritura que se puede
separar? –sí, señor– ¿qué es esa cosa? -e– Borrándola, ¿qué queda? –t– (señalando
con el puntero). Escribo debajo ta, ti, tu, to y hago igualmente borrar la a, o, i, u, y
pregunto si saben cómo suena esa escritura (t) sola. Es posible que algunos niños
den el sonido correspondiente, pero como éste no es nunca exacto, poco hace al
procedimiento que no se exprese bien; lo esencial es que el niño se dé cuenta de la
articulación que existe entre la t con cada una de las vocales; y si hacemos la síntesis
nos convenceremos de que ha habido un trabajo mental de inducción interna por el
cual el niño, aunque no expresa el sonido consonante, se ha dado cuenta de él o sea
de la posición oral correspondiente” (p.50).
De la misma manera se procede con las restantes consonantes y vocales y luego con
las consonantes y los diptongos.
Seguidamente hay pasos para ejercitar la lectura y escritura de palabras con
sílabas inversas mediante la síntesis inversa de las letras, es decir, haciendo seguir
una consonante a una vocal. Las sílabas que deben formar y leer son: as, us, es, is, os,
an, in, un, en, on, ul, el, il, al, ol.
Se continúa con todas las consonantes y con los dígrafos, siempre a través de
palabras generadoras en número menor de diez. A esto sigue la lectura y escritura
de oraciones sencillas donde se incorpora el nombre propio y el uso de la mayúscu-
la. Luego gradualmente, siempre a través de palabras generadoras se estudian más
dígrafos y consonantes que no establecen relaciones biunívocas con los fonemas, se
incorporan más oraciones cada vez más largas y luego textos de lectura.
108
Sugerencia
- Analizar con los estudiantes futuros docentes el orden de los pasos y
hacer una lista de los problemas de escritura que va
desarrollando cada uno.
- Confrontar con el orden en que esos temas se desarrollan en los libros
de texto actuales y en los cuadernos de la escuela primaria.
- Hacer una lista de temas de escritura que no están desarrollados en los
pasos del modelo de la palabra generadora. Para completar esta tarea
puede retomar los aportes de la propuesta del maestro Luis Iglesias.
109
Sugerencia
En la primera página del libro El Nene(ver pág 108) hay un
problema básico, ¿cuál es?
110
PROFESORES DE TODAS LAS JURISDICCIONES DEL PAÍS QUE PARTICIPAN EN EL
CICLO DE DESARROLLO PROFESIONAL EN ALFABETIZACIÓN INICIAL
• Ábalos, Adriana
• Ailán, Omar Alfredo
• Aldonate, Graciela B.
• Alegre, Liliana
• Alemán, María Belén
• Anticaglia, María Eugenia
• Arellano, Ana Margarita
• Barbeito, Patricia María Cecilia
• Basel, Paula
• Belluccini, María Laura
• Benavides, María Emilia
• Benítez, Isabel
• Bilbao, Bertha
• Bouza, Flavia Ivón
• Bugiolacchio, Ana María del Carmen
• Buitrón Navarro, Susana Isabel
• Caballaro, Claudia
• Cabrillana, Ana Gabriela
• Caduc, Andrea Viviana
• Calisaya, Gladis Abelarda
• Campo, María Cristina
• Camponovo, G. Lorena
• Campos, Elda Mariana
• Candel, Marina Daniela
• Cárdenas, Miriam E.
• Cardozo, Mirna del G.
• Castellano, Graciela Elina
• Castilla, Patricia Miriam
• Centurión, Dora Mabel
• Chegri, Adela
• Chimenti, María Alejandra
• Chocala, Magdalena Adela
• Colunga, Noemí Alejandra
• Cordero, María Alejandra
• Cruz, Gabriela Fernanda
• Cruz, Paula Andrea
• Cúrtolo, Mónica Lucía
• Decara, Celia Esther
• Del Corro, Julia Bibiana
• Delfino, María de los Milagros
• Dellatorre, María Luisa
• Díaz, Hilce Liliana
• Díaz, María de los Ángeles
111
• Díaz, Vanesa Patricia
• Estremadoiro, María Susana
• Farre, Graciela G.
• Fenoglio, Norma A.
• Fernández, Gloria
• Ferrari, Verónica Paola
• Figueroa Díaz, Ernesto René
• Fuente, Selva Beatriz
• Galoppo, Alicia Diana
• Gamarra, Raúl Gregorio
• Garnier, María Inés
• Giménez, Olga Alicia
• Gómez de Mahr, María Elizabeth
• González Sandoval, Gabriela
• González, Ana María del Luján
• González, Mercedes Alicia
• Gregorat, Martha
• Gutiérrez, Josefina Amaranta
• Gutiérrez, María
• Hende, Nora
• Hernández, Rosana
• Herrera, Guillermo Gabriel
• Isleño, Ricardo Hector
• Kölbl, Patricia
• Larraz, Lucrecia
• Leguizamón, Raúl David
• Lobo, Beatriz Marcela
• Lodoli, Nélida Cristina
• López Castaño, María Gabriela
• López, Adriana del Valle
• López, Fabiana A.
• Magno, M. Eugenia
• Manganelli, Daniela Rosa
• Mansilla, María Celina
• Marinelli, Nora Vivian
• Martínez, Elsa
• Martínez, Gonzalo Emilio
• Martínez, Héctor Eduardo
• Maxenti, Diana
• Meilán, Laura
• Morello, Graciela Beatriz
• Morinigo, Marco
• Moya, José
• Navarro, Marta Beatriz
• Nicola, Lilian del Valle
• Núñez, Carmen Graciela
112
• Ochoa, Mónica Alejandra
• Ochonga, Marta
• Olivera, Felisa
• Onnis, Silvia Araceli
• Orellana, Sandra Edith
• Orellano, Verónica
• Orofino, Marta Silvia
• Ortiz, Carina
• Osorio, Adriana
• Paz, Roxana
• Peinado, María Verónica
• Peña, Ana Karina
• Pereira, Susana Beatriz
• Pereyra, Verónica
• Pérez, María del Carmen
• Persia, Silvia Adriana
• Petrone, Claudia Andrea
• Pochettino, Alicia
• Puig, Viviana Estela
• Quiroga, Daniel Alberto
• Re, Estela Isabel
• Requelme, Pablo Nicolás
• Reyes, Cecilia
• Ríos, Rita
• Ripoll, María Alicia
• Rivarola, Ana Teresa
• Rivera, Rosa
• Rodríguez, José Luis
• Rodríguez, Patricia N.
• Roitman, Fanny Elina
• Roldán, Graciela
• Roldán, Lilian Elisa
• Ruartez, Pascuala Francisca
• Rubin, Marta Ester
• Ruiz, Gladys Susana
• Sabarots, Sara
• Sardi, Silvia
• Serpa, Raquel
• Sieber, Susana Beatriz
• Soba, Julieta Cecilia
• Soria, Ester
• Suárez, Elba Magdalena
• Tamaño, Claudia Inés
• Tarditti, Veronica Laura
• Toledo, María Elena
• Torres, Norma Patricia
113
• Trevisán, Olga Natalia
• Tudanca, Mariana
• Turletti, Raquel Cecilia
• Ulman, Valentina Adriana
• Usandizaga, Regina
• Vargas, Silvana E.
• Verón, Gladys Ramona
• Yorda, Teresa
• Zamero, Marta
• Zurita, María Cristina
Imprimió IPESA
en el mes de Febrero de 2010
Ciudad de Buenos Aires
Argentina

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CUADERNO DE SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

PARA LA ENSEÑANZA DE LA ALFABETIZACIÓN

SARA MELGAR - EMILCE BOTTE

INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE

* SECRETARÍA DE POLÍTICAS UNIVERSITARIAS

* CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

* SUBSECRETARÍA DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO

* SUBSECRETARÍA DE EQUIDAD Y CALIDAD

* SUBSECRETARÍA DE COORDINACIÓN ADMINISTRATIVA

* DIRECCIÓN EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE

* DIRECCIÓN NACIONAL DE FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN

* COORDINACIÓN DEL CICLO DE ALFABETIZACIÓN INICIAL

Notas en torno del trabajo no presencial: Análisis de cuadernos de primer grado. El

Anexo 2: Páginas seleccionadas de cuadernos de clase de primer grado ................. 75

Anexo 3: Historia de la alfabetización en la Argentina

E ste material de sugerencias didácticas que ponemos a disposición de equipos téc-

Damos a conocer esta producción gracias al apoyo y gestión del Proyecto

• El desarrollo profesional de los formadores de docentes:

• El trabajo del docente formador con sus alumnos futuros docentes:

• El trabajo de las cátedras de la formación docente en las escuelas asociadas:

EL CUADERNO-TESTIMONIO DE RIESGO PEDAGÓGICO

E l Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetización Inicial se constituyó

- Dos terceras partes de los cuadernos analizados presentan características

Cfr. Melgar, S. y Botte E. “Estudio Preliminar” en esta colección.

- Nos centramos en el resultado de los análisis de cuadernos de primer grado,

En relación con este último aspecto, el documento-guía Elementos para el

LOS PROCESOS DE ESCRITURA EN EL ANÁLISIS DE CUADERNOS

El trabajo no presencial constituyó una valiosa instancia de reflexión académi-

- El trabajo se presentaba en versión preliminar/ estaba paginado y dispuesto

Damos algunos ejemplos de este último caso, tomados de distintos trabajos4,

“Les hace extras a pedido de los niños.”

Los ejemplos del recuadro anterior seguramente señalan aspectos fértiles

La segunda fase del proceso de escritura duplicó, al mes de noviembre de

CONDICIONES PREPARATORIAS AL ANÁLISIS

Los trabajos dan cuenta de algunas condiciones previas o preparatorias res-

Especialmente en la primera entrega de febrero, algunos de los trabajos dedi-

El caso 1 manifiesta un extremo de relación basada en la desconfianza entre

La caracterización del contexto

Una condición imprescindible en este tipo de trabajos investigativos es la ca-

- La caracterización de las escuelas: por gestión: privadas y públicas; por mo-

Presentamos tres casos de caracterización de contexto extraídos de los traba-

Caso 1: La realización del análisis solicitado tuvo en consideración los datos

Caso 2: Para realizar el presente trabajo se solicitaron los cuadernos de clase

Caso 3: Para realizar el informe, se analizarán tres cuadernos de clase (A, B y

- Colegio A: La escuela XX se encuentra inserta dentro de una zona céntrica

- Colegio B: la escuela Nº 2 , es una escuela histórica para la ciudad ya que

- Colegio C: La escuela XX se encuentra ubicada en el radio céntrico y a ella

Los ejemplos citados permiten apreciar diferencias en cuanto a la pertinen-

- Se emplean los criterios sugeridos.

El empleo de los criterios fue variable: en la primera presentación un alto por-

LAS FUNCIONES INSTITUCIONALES EN LOS CUADERNOS

El cuaderno como dispositivo tiene funciones institucionales que comunican

Realizable de manera autónoma por el alumno/a y con alta

Irrealizable y con nula comunicabilidad: Habilidades

En especial el último título parece condensar retazos de concepciones que

Hay un aspecto estrechamente ligado a la evaluación específicamente aplica-

Caso 2: “Algo que sorprende no se aceptan errores ya en la primera hoja

Este tipo de observaciones contrastan con estas otras:

Caso 3: “Los aprendizajes propios del lenguaje escrito no se enseñan ni se