Educación Inclusiva Una Perspectiva de Justicia Social. Miguel López Melero
Educación Inclusiva Una Perspectiva de Justicia Social. Miguel López Melero
Educación Inclusiva Una Perspectiva de Justicia Social. Miguel López Melero
Introducción
A veces -pienso- que hay mucha confusión en torno a esta temática, puesto que existe la
creencia de que, por el mero hecho de la presencia de un niño o niña con alguna
peculiaridad en las aulas, en esa escuela se están realizando prácticas inclusivas. Pero eso
no es así. Para muchos docentes, la palabra "inclusión" significa contemplar a alumnado con
‘discapacidad’ (me molesta hablar de ello) en entornos educativos tradicionales y que de
esta manera, por arte de magia, vuelvan a la "normalidad" educativa. Pues bien, esta es una
visión muy restrictiva de inclusión (acaso se confunda con integración) que yo no comparto.
Como si se tratase de la ‘educación especial’ de la postmodernidad. Este es un viejo
problema ignorado en la escuela pública, incluso desde la implantación de la LOGSE y
después con la LOE. Siendo un poco más explícito debo decir que una gran mayoría del
profesorado, no entendió ni entiende adecuadamente qué significa educación inclusiva y se
han llevado a cabo prácticas muy centradas en los sujetos (integración) y no en cambiar los
sistemas (inclusión).
Cuando hablo de escuela pública, me refiero a la institución donde todos los niños y todas
las niñas, también los jóvenes, reciben una educación pública, y concibo ésta desde la
educación infantil hasta la universidad, con todas las matizaciones que se quieran dar, pero
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sabiendo que en todos esos niveles educativos la libertad y la igualdad/equidad deben ser
los principios por excelencia. Los fundamentos de esta educación son los Derechos
Humanos (1948) y la Declaración de los Derechos del Niño (1989) y no depende del ideario
de instituciones religiosas o de otra índole que deciden quiénes pueden estar dentro y
quienes fuera de ella. Es decir, son lugares donde se forman personas respetuosas,
librepensadoras, democráticas, cultas, solidarias y justas. La educación pública, lo mismo
que la sanidad pública y la justicia pública, son bienes universales que debemos preservar
igual que lo debemos hacer con los ríos, las montañas y la naturaleza, en general.
En este sentido deseo aclarar, en este afán mío de evitar confrontaciones, que cuando yo
hablo de diversidad no me refiero a ‘discapacidad’, sería una reducción, como he comentado
más arriba. Hablo de las diferencias humanas como valor y no como defecto ni lacra social
y, por tanto, se han de contemplar las diferencias de género, de etnia, de religión, de
procedencia, de hándicap, etc., como oportunidades de aprendizaje, porque enriquecen los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Soy consciente de que no hay un solo modo de
entender la educación inclusiva ni tampoco el concepto de fracaso escolar, pero sí debemos
compartir unos principios siempre que hablemos de educación inclusiva que nos diferencie
de otras prácticas no inclusivas, aunque sean denominadas como tales. Sencillamente para
poder entendernos.
Si de verdad queremos entendernos debemos tener claro que el rango distintivo por
excelencia para saber que estamos hablando de educación inclusiva es la conceptualización
que adoptemos de la noción de diferencia. Porque de la percepción que tenga el
profesorado del alumnado, y de los procesos de enseñanza y aprendizaje, van a depender
los modelos educativos que se ponga en juego: el respeto a las diferencias del alumnado,
en la búsqueda de la equidad educativa, es de un valor extraordinario en la escuela pública,
entendiéndola no sólo como igualdad de oportunidades sino como igualdad de desarrollo de
las competencias cognitivas y culturales, es decir, de oportunidades equivalentes. Igualdad
en la diversidad es la expresión más acorde con nuestro pensamiento de equidad dado que
cada individuo debe recibir en función de lo que necesita y no recibir todo el mundo lo
mismo. En este sentido FRASER y HONNETH (2006) subrayan que cuando hablamos de
aceptación y respeto a las diferencias, de lo que hablamos en realidad es de justicia social y
por eso se necesitan políticas de redistribución (para superar las injusticias
socioeconómicas) en un caso, o de reconocimiento en otro (para superar las injusticias de
orden sociocultural), para que la equidad, los derechos y la justicia social no sean meros
artificios discursivos en una sociedad donde, al parecer, no hay lugar para todos y todas,
aunque la UNESCO hable de Escuela para todos (UNESCO, Jotiem, 1990; Salamanca,
1994 y Dakar, 2000). De ahí que sean los colectivos más débiles quienes sean
discriminados.
Por lo expresado hasta aquí debo decir que hablar de educación inclusiva es hablar de
justicia social y, parece lógico, que para construir una sociedad justa y honesta sea
necesario desarrollar modelos educativos equitativos que afronten con justicia los
desequilibrios existentes en la misma. Para ello es imprescindible que los responsables de
las políticas educativas, el profesorado y los investigadores e investigadoras contraigamos el
compromiso moral de orientar el conjunto de la educación hacia la equidad y la calidad. La
justicia como equidad para atender a la ciudadanía que se encuentra en desventaja en
nuestras escuelas (RAWLS, J. 2002). No hay calidad educativa sin equidad, ni equidad si
no se atiende y respeta a la diversidad. Sólo lograremos que el sistema educativo sea
equitativo y de calidad cuando las diferencias sean consideradas un valor y no un defecto y
las aulas se conviertan en comunidades de convivencia y aprendizaje. Que es tanto como
decir que las aulas se conviertan en unidades de apoyo de unos a otros, donde cualquier
actividad no se organice ni individual ni competitivamente, sino de manera cooperativa Es
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decir, que sólo podremos hablar de equidad y justicia social si cambiamos nuestras
prácticas educativas de tal manera que nadie se encuentre excluido en nuestras clases.
Mientras haya un alumno o una alumna en una clase que haya perdido su dignidad, es
decir, que no sea respetado como es, ni participe en la construcción del conocimiento con
los demás ni conviva en igualdad de condiciones que sus compañeros, no habremos
alcanzado la educación inclusiva. Esa debe ser la orientación de la práctica educativa en la
escuela pública. Esto que digo no es una utopía irrealizable, sino un proyecto moral que nos
obliga a quienes nos dedicamos a la educación. La escuela pública o es una escuela sin
exclusiones o no es escuela pública.
Desde la segunda mitad del siglo XX, en los sistemas educativos de los países de las
democracias neoliberales, se instauró la igualdad de oportunidades como el mecanismo
para lograr estos equilibrios; sin embargo, las desigualdades persisten. Por eso me parece
más justo, democrático y humano hablar de oportunidades equivalentes, ya que es lo que
debe garantizar un sistema educativo de calidad para que todo el alumnado obtenga el
máximo de sus posibilidades. El concepto de equidad, en este sentido, añade precisión al
concepto de igualdad al atender a la singularidad y a la diversidad humana en su diferencia.
Sólo así podremos hablar de una escuela que legitima a cada alumno y alumna como es y
confía en sus competencias cognitivas y culturales. Saber cuáles son las barreras que
impiden el respeto, la participación, la convivencia y el aprendizaje de algunas niñas y de
algunos niños en el aula, es, precisamente, el compromiso ético de la escuela pública. Más
aún, el compromiso ético es la lucha contra las desigualdades y la segregación, incluso más
allá de nuestra propia existencia, a partir de los principios éticos en los que creemos,
aunque no haya ningún margen ‘razonable’ de que obtengamos algún éxito en nuestro
esfuerzo, sólo el valor simbólico de estar siempre en lucha contra la discriminación. La
consolidación de una sociedad democrática no radica en ofrecer ‘programas’ para los
colectivos y personas diferentes, sino en establecer políticas orientadas a erradicar la
exclusión. Por eso se necesita una sociedad donde la diferencia sea considerada un
mecanismo de construcción de nuestra autonomía y de nuestras libertades y no una excusa
para profundizar en las desigualdades políticas, económicas, culturales y sociales
(BARTON, L. 2008).
Por todo lo que vengo expresando puedo concluir que el debate y la discusión que mis
palabras generan o pueden generar sean debidas a las distintas visiones que tengamos de
los valores sociales generales y, por tanto, las barreras para que la educación inclusiva sea
una realidad están profundamente arraigadas en las estructuras económica, social, política e
ideológica. No me cabe la menor duda.
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familias y profesorado, entre profesorado y alumnado y entre profesorado y comunidad
educativa, donde el reconocimiento de la diversidad humana está garantizado como
elemento de valor y no como lacra social.
En fin para poder construir esa escuela sin exclusiones es necesario políticas inclusivas,
culturas inclusivas y prácticas pedagógicas inclusivas. Con las prácticas pedagógicas
simples no se puede lograr una escuela sin exclusiones, se hace necesaria una pedagogía
más compleja donde las personas y las culturas diferentes puedan ‘aprender a aprender en
cooperación’.
Así veo yo la situación y en este encuentro del III Foro por la Inclusión. La inclusión
educativa: una apuesta y un reto, lema de estas jornadas. Debemos reflexionar, aquí y
ahora, cómo hemos de mejorar nuestras prácticas. La excelencia, la equidad, la calidad y la
inclusión sólo se consigue si el profesorado es capaz de cambiar su práctica educativa.
Evidentemente que todo cuanto yo cuente aquí está mediatizado por los momentos de
incertidumbre en los que nos encontramos en la actualidad con el gobierno del PP. A pesar
de ello, hemos de hacer un esfuerzo y buscar, desde nuestra experiencia personal, cómo
salir de este atolladero. La riqueza de este encuentro educativo de dos día radica, a priori,
en la diversidad de pensamiento respecto a lo que entendemos por calidad, equidad,
excelencia e inclusión… Probablemente partamos de procesos lógicos de pensamiento
diferentes; es decir, que nuestra forma de pensar, comunicar, sentir y actuar sean muy
diferentes unos de otros, pero convendremos que la excelencia se consigue si somos
capaces de cambiar el estado de las cosas a través del aprendizaje, la innovación y la
mejora de nuestras prácticas.
Por tanto la 1ª pregunta que debemos contestar es la siguiente: ¿cuáles son las barreras
que están impidiendo que algunos niños y algunas niñas, y algunos jóvenes, no sean
respetados en su diferencia, no participen en la construcción del conocimiento
conjuntamente con los demás y no convivan y aprendan en la misma clase?
a) Bar
reras Políticas: Leyes y normativas contradictorias
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prácticas educativas inclusivas, si realmente aquellas pretenden servir de apoyo y no
mermar los esfuerzos del profesorado.
b) Bar
reras Culturales: La permanente actitud de clasificar y establecer normas
discriminatoria entre el alumnado (etiquetaje)
En este sentido los conceptos de inteligencia y de diagnóstico clásicos han ejercido un papel
de discriminación y segregación. Últimamente también el de ‘adaptaciones curriculares’. Por
ello para derribar esta barrera hemos de dejar claro qué entendemos por inteligencia y qué
entendemos por diagnóstico y, por supuesto, qué significa adaptar el currículum.
¿Qué entendemos por inteligencia? Tradicionalmente se ha pensado que cada ser humano
viene a este mundo predeterminado biológicamente (infradotado, dotado, superdotado). En
este sentido se ha considerado la inteligencia como un atributo o como una propiedad
individual independiente del contexto de cada persona, cuando en realidad sabemos que los
seres humanos venimos a este mundo de manera inacabada, nos acabamos a través de la
educación y la cultura. La inteligencia, como la deficiencia, se construye gracias a la cultura,
o a la ausencia de la misma, y a la educación. ¿La inteligencia es cuestión de genes o de
oportunidades?
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Esta concepción de diagnóstico no ofrece ninguna posibilidad de cambio en las personas, es
un diagnóstico, fragmentado, estático, determinista, clasificador. Nosotros diríamos que no
es un diagnóstico, es un castigo: “así eres y debes resignarte, porque así seguirás siendo el
resto de tus días”. Sin embargo, nuestro pensamiento es que el diagnóstico no es algo
negativo. Al contrario el diagnóstico es como el umbral del conocimiento, es como una
puerta abierta a la indagación y al descubrimiento: a la búsqueda.
El diagnóstico nos dice cómo se encuentra esta o aquella persona en este momento, pero
en modo alguno sabremos cómo estará mañana y menos si su desarrollo depende de la
educación y de la cultura. El desarrollo humano no consiste sólo en señalar lo que uno es
ahora, sino lo que puede ser con la ayuda educativa de los demás. El desarrollo depende
del devenir. Es algo que está por hacer. Es decir que el desarrollo depende de la oferta
educativa, y si ésta es de calidad, el desarrollo será de calidad. De ahí el carácter educativo
y ético del diagnóstico. Por eso el diagnóstico al orientarnos de las competencias cognitivas
y culturales del alumnado requiere que el profesorado cambie sus sistemas de enseñanza.
(G + E) vs (G x E)
Además de estas barreras políticas y culturales existe un cúmulo de barreras didácticas que
están impidiendo la inclusión. Entre ellas señalaremos las siguientes:
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c) Bar
reras Didácticas: Procesos de enseñanza-aprendizaje
En estas aulas el profesorado planifica la clase como una unidad, donde todo el alumnado
sabe que puede haber algún compañero o compañera con dificultades para el aprendizaje,
pero que si le ayuda, va a superarlas, transformando las dificultades en posibilidades de
aprendizaje. Por tanto, todo el aula se convierte en una unidad de apoyo de unos a otros,
donde cualquier actividad no se organiza ni individual ni competitivamente, sino de manera
cooperativa. Sin embargo, en raras ocasiones podemos observar en nuestras escuelas que
los iguales actúan de manera cooperativa, muy al contrario, lo habitual es que los iguales
contribuyan a la exclusión de las personas diferentes ya que las relaciones entre ellos
suelen ser escasas y cuando las hay éstas suelen ser de menosprecio o de ignorancia.
Siendo éste uno de los primeros factores de discriminación.
En relación con el currículum hemos de decir que en el sistema tradicional éste se basa en
dar información y reglas para aprender dicha información. En la escuela inclusiva debe ser
un currículum que no produzca desigualdades ni educación de baja calidad, por tanto ha de
ser un currículum que, ahondando en las diferencias del alumnado erradique las
desigualdades, y haga avanzar la justicia escolar ofreciendo prácticas educativas
simultáneas y divergentes. Este modo de interpretar el currículum escolar como patrimonio
para todos los niños y niñas evitará el fundamentalismo curricular, es decir la imposición de
un currículum idéntico para todo el alumnado. El qué ha de aprender el alumnado y el cómo
ha de realizarse ese aprendizaje es la base del currículum escolar.
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unas expectativas de aprendizaje al hacer una adaptación curricular, ya sea escrita o no,
con lo cual, lógicamente, ni alcanzarán los mismos resultados ni se desarrollarán en función
de sus peculiaridades. Se interpretan las adaptaciones curriculares como reducción del
currículum, eliminando objetivos o eliminando contenidos, sin haber llevado a cabo los
enriquecimientos prescriptivos de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula.
Las adaptaciones curriculares no son la solución y no sólo no han resuelto el problema, sino
que hay estudios que ponen de manifiesto que han generado más barreras (AINSCOW, M.
2004; LÓPEZ MELERO, M. 2004, YOUNG, I.M. 2000) al sentirse totalmente desconectados
de lo que hacen sus iguales, incluso ocupando un lugar diferenciado en el aula, formándose
‘zonas de discriminación’ (la mayoría del tiempo se dedican a copiar de un libro o a hacer
una lista de ejercicios inconexos inútiles para el aprendizaje y sólo sirven para tenerlos
entretenidos).
Es muy común que a medida que se avanza en las prácticas inclusivas aparezcan
dificultades en la organización de los centros y contradicciones en las actuaciones del
profesorado, precisamente porque no hay consolidada una cultura educativa inclusiva. Esta
cultura inclusiva debería comprender, al menos una adecuada formación en el equipo
directivo con la inclusión y una buena formación en la educación participativa, una manera
distinta de construir el conocimiento (socio-constructivismo) evitando el doble currículum en
las aulas, un buen conocimiento del trabajo por proyectos, la formación de grupos
heterogéneos y trabajo cooperativo entre el alumnado así como participación de la
comunidad escolar en los valores inclusivos.
El trabajo por proyectos de investigación requiere una transformación del aula, tanto en los
agrupamientos como en la concepción del tiempo y del espacio. La enseñanza interactiva y
el trabajo por grupos heterogéneos han de ser la nueva estructura organizativa del aula.
Ésta se organizará de tal manera que el alumnado se ayude mutuamente y, aunque el
alumnado que 'no ofrezca dificultades' (si es que éste existe) sea un soporte importante para
aquellos que sí las tengan. Toda el aula se convierte en una unidad de apoyo. Es decir, en
una escuela sin exclusiones se requiere de una organización cooperativa de acuerdo a la
diversidad de aprendizajes del alumnado (modelo competencial), creándose una nueva
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cultura en el aula donde el alumnado deja de ser un consumista de conocimientos,
individualmente, y se convierte en un amante de la cultura compartida con el profesorado y
con sus iguales, donde, además, se establezcan unos criterios de racionalidad y de
cientificidad en función del alumnado que haya en esa clase, buscando la heterogeneidad
en los grupos de trabajo y no la homogeneidad, estableciendo el apoyo dentro del aula y no
fuera para evitar las frustraciones y comparaciones, el respeto a los distintos modos y ritmos
de aprendizaje, la construcción del conocimiento de manera compartida, la sintonía de
acción entre el profesorado de apoyo y el profesorado, etc. Así el aula se convierte en una
comunidad de convivencia y aprendizaje.
Educar, desde los principios del Proyecto Roma, es enriquecer la competencia de reflexión y
acción del discente, a través de los sistemas de comunicación, de las normas y valores, de
manera cooperativa y solidaria. O como bien dice MATURANA (1999), educar es un proceso
de transformación en la convivencia, porque es en el espacio de la convivencia que el ser
humano conserva, o no, lo que tiene de humano. Por eso los espacios educativos deben ser
espacios donde se produzca la reflexión y la acción en la convivencia y el profesorado debe
saber crear esos ambientes de aprendizaje para que alumnado y profesorado,
conjuntamente, lleguen a ser ellos mismos a través del actuar en convivencia.
El profesorado debe tener claro su propia visión del mundo y es el valor que para él tiene la
educación. Es decir, cuál es el modelo de sociedad que desea construir y qué tipo de
ciudadanía pretende formar con el modelo educativo de su colegio. Siendo conscientes de
que sus acciones repercuten muy directamente sobre el destino del alumnado y no es
ingenuo construir un currículum u otro. Si esto lo tenemos claro podremos entender que hay
modelos educativos que restringen las posibilidades de acceso al conocimiento al alumnado
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y otros la favorecen y, lógicamente, ello genera consecuencias, en el primer caso de
exclusión y en el segundo de inclusión.
Necesitamos una educación en valores cuya finalidad sea formar una ciudadanía
responsable y ésta no puede ser una labor única y exclusiva del profesorado, sino que debe
ser una tarea compartida entre las familias, el profesorado y los demás agentes educativos
(ayuntamientos, organizaciones no gubernamentales, medios de comunicación, etc. )
máxime cuando se trata de la educación inclusiva. Esta corresponsabilidad educativa,
además de ser un motivo ejemplar de convivencia para nuestros hijos e hijas, es un
encuentro entre familias y profesorado, donde unos van a aprender de los otros y todos van
a aprender juntos. Aprenderemos juntos, familias y profesorado, a comprender y valorar el
papel que a cada cual nos corresponde en la educación de nuestros hijos e hijas para hacer
frente a una sociedad que tiene como valores importantes la competitividad, la insolidaridad
y la ausencia de respeto a la diversidad. Sólo se rompe con ese modelo de educación
antidemocrática viviendo en democracia en la escuela y los dos valores que define una
situación democrática son la libertad, que genera la virtud de la tolerancia, y la igualdad que
produce la solidaridad entre todos y todas. Por eso, la convivencia en la escuela y la
educación inclusiva es una oportunidad única para la libertad y la igualdad, es decir, para la
construcción de la democracia.
El Proyecto Roma es una experiencia de educación en valores y nace como una actividad
de grupo. Un grupo humano formado por familias, por mediadoras y mediadores y por
profesionales de diferentes niveles: Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad preocupados
por el incumplimiento en la escuela pública de los principios de la cultura de la diversidad.
En principio era un proyecto de investigación entre España e Italia, de ahí su nombre. Hoy
en día es una de las líneas de investigación que venimos desarrollando desde 1990 en el
Grupo de Investigación que dirijo (HUM-246).
Los pilares científicos en los que nos fundamentamos hace que nuestra práctica educativa
recupere su auténtico sentido desde la consistencia epistemológica de Jürgen HABERMAS
y, más concretamente, desde su Teoría de la Acción Comunicativa (1987), hasta la
metodología más coherente con dicho pensamiento como es la concepción de investigación-
acción de Stephen KEMMIS (1988), pasando por la concepción de la inteligencia en
Alexander LURIA (1974, 1980), como desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento y,
la consiguiente teoría antropológica de Lev VYGOTSKY (1977 y 1979), sobre el desarrollo y
el aprendizaje, así como la síntesis más actualizada del pensamiento de los dos autores
anteriores que, a nuestro juicio, representa Jerome BRUNER (1988, 1990 y 1997), al
considerar la educación como una forma de culturización en el ser humano donde educador
y educando se educan juntos en un encuentro dialógico (Paulo FREIRE, 1990). Todo ello
aderezado por el pensamiento de la Biología del Conocimiento de Humberto MATURANA
(1992, 1994), como la Biología del Amor que caracteriza al desarrollo y a las acciones
humanas como consecuencia de una enorme serie de causas que se interrelacionan e
interactúan en un mundo de redes emocionales.
Sustentamos nuestra práctica en los siguientes principios: el respeto a las peculiaridades del
alumnado (todo el alumnado es competente para aprender: proyecto confianza), la
construcción del conocimiento de manera social a través del trabajo cooperativo (proyectos
de investigación), convertir nuestras aulas como si fuese un cerebro (el contexto es el
cerebro: zonas de desarrollo y aprendizaje. Proceso lógico de pensamiento), las relaciones
interpersonales entre familias, profesorado y alumnado y la mejora de la calidad de vida en
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la clase (calidad de la enseñanza: democracia en las aulas) y el respeto a la diferencia como
valor (las diferencias étnicas, de religión, de hándicap, de procedencia, etc., mejoran los
procesos de enseñanza y aprendizaje). Sólo así, pensamos, podremos hacer de nuestra
clase una comunidad de convivencia y aprendizaje.
En las clases del Proyecto Roma los procesos de enseñanza y aprendizaje se construyen a
partir del análisis de situaciones problemáticas 1 vividas por el alumnado, donde los
conceptos, fenómenos, hechos e ideas fundamentales a aprender son para buscar
estrategias que les permita resolver esas situaciones problemáticas. Esta es la aventura
curricular que recorre nuestro alumnado al transitar de lo que sabe a lo que no sabe, pero
que debe saber. Esta construcción social del conocimiento la llevamos a cabo en grupos
heterogéneos cuyos componentes son interdependientes y comparten una serie de cosas,
tales como: un espacio y unos propósitos comunes, unos materiales de aprendizaje y unos
cargos que implican cierto grado de responsabilidad y unas normas de entendimiento donde
se reflexiona sobre una tarea común (JOHNSON, D.W, JOHNSON, R. y HOLUBEC,
E.J.,1999). Nuestro alumnado deja de pensar que aprender es ‘hacer deberes’, para
comprender que a la escuela se va a construir el conocimiento con sus compañeros y
compañeras. Más aún, en este proceso el alumnado va responsabilizándose de su modo de
aprender y es capaz de autorregularlo (“aprender a aprender” y “aprender cómo aprender”).
Mientras esto no se entienda se seguirá dividiendo el conocimiento en más y más
fragmentos de disciplinas inconexas y descontextualizadas para ser memorizadas y, más
tarde, medidas/evaluadas, impidiendo que el alumnado aprenda a enfrentarse a situaciones
de la vida cotidiana siguiendo un proceso lógico de pensamiento y de manera
interdisciplinar.
1
El aprendizaje que subyace en el Proyecto Roma es un aprendizaje basado en situaciones problemáticas (AbSP) y no en
problemas. Porque el problema se sitúa en la persona y nosotros nos centramos en transformar los sistemas y no sólo las
personas.
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Aprender a
EDUCACI ÓN
Conocer
(Conocimiento
Significativo y
Relevante)
PENSAMI ENTO
(Reflexión)
¿Qué? DESARROLLO Aprender a
(Instrumentos Ser
MATERI AL Simbólicos APRENDER
APRENDI ZAJ necesarios para el A PENSAR
E Aprendizaje Y
Autónomo. APRENDER
¿Cómo? Emancipación) A
CONVI VI R
COOPERACI ÓN Aprender a
(Grupos Convivir
ACCI ÓN Heterogéneos)
(Compromiso
con la acción)
TRANSFORMACI ÓN Aprender a
(Ser competente) hacer
Todo esto hace que el trabajo del docente sea más creativo y original, pero también más
exigente al convertir sus clases en verdaderas comunidades de convivencia y aprendizaje,
donde todas las niñas y niños dispongan de oportunidades equivalentes para participar en la
construcción del conocimiento basado en el aprendizaje dialógico (FREIRE, 1993). En el
aprendizaje dialógico el mundo de significados depende de la calidad de las interacciones
que se produzcan en el aula. Este modo de construcción del conocimiento de manera social
a través del diálogo no es una actividad solitaria sino cooperativa. La cultura escolar no es
sólo acumulación de contenidos, sino que implica la propia construcción de las herramientas
de la mente, esta construcción se realiza cuando los niños y las niñas disfrutan siendo
partícipes del mundo que uno genera con los demás. Ser partícipe significa trabajar en
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grupo, tomando o adquiriendo responsabilidades, compartiendo tareas y retos propios de
grupo. No consiste, afirma CAZDEN (1991) en ‘socializar los asientos sino el aprendizaje’,
dado que cada uno cumple una función de responsabilidad. No es lo mismo trabajar en
grupo que estar agrupados. El aprendizaje compartido genera inteligencia compartida, el
grupo se enriquece cognitivamente porque el origen de la inteligencia es social.
Enseñar a indagar y a investigar es algo que define al profesorado del Proyecto Roma y
esto, a nuestro juicio, sólo lo podemos conseguir a través de proyectos de investigación
porque consideramos que la indagación es el fundamento del aprendizaje. La idea de
proyecto de investigación no es la de tema en sentido tradicional, y que, secuencialmente, el
alumnado aprende uno tras otro, tampoco es una taxonomía de objetivos que
ordenadamente han de alcanzar, sino que es algo dinámico, que, primero se imagina
(pensamiento) y después se construye cooperativamente (acción). Es, por tanto, una actitud
de búsqueda permanente y de indagación dialógica (WELLS, G. 2001). Por eso, el método
de proyectos, nos aleja de aquella idea aristotélica de la enseñanza libresca y nos introduce
en la construcción social del conocimiento. Partimos de la identificación, descripción y
comprensión de la situación problemática construyendo una serie de aprendizajes
significativos y relevantes de esa parcela de la realidad. Donde el docente ‘presta’ una
especie de ayuda a la actividad constructiva de significados llevada a cabo por el alumnado.
Estos procesos de intercambio se convierten en la creación de zonas de desarrollo próximo
(VYGOTSKY, 1979) y en esas zonas nuestra ayuda se ajusta, en cantidad y calidad, a las
necesidades requeridas por los grupos y nada más. Para ello partimos del nivel de
desarrollo inicial en el que se encuentra el alumnado, planteando nuevos retos asequibles
más allá de ese nivel inicial hacia un posible nivel de desarrollo potencial, para que cada
grupo llegue a la culminación del proyecto de manera autónoma mediante la toma de
decisiones reales y el desarrollo de las estrategias para "aprender a aprender', tales como:
planteamiento de situaciones problemáticas y explicación de las mismas, búsqueda de
información, trabajo compartido en grupos heterogéneos, comunicación horizontal,
conocimiento y comprensión del entorno, etc.
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Ahora bien, en una comunidad de indagación y de aprendizaje de este tipo, para llevar a
cabo esta metodología se han de dar una serie de cuestiones previas:
En relación con el aprendizaje, es muy común que el profesorado parta de una serie de
creencias, construidas históricamente, de cómo aprende el ser humano. Nos referimos a
que hay una serie de teorías implícitas en el profesorado de cómo se produce el aprendizaje
y, de acuerdo a dichas teorías, se suele enseñar. Pero una cosa es saber cómo se aprende
y otra muy distinta es saber cómo hacerlo para que todo el alumnado sin distinción aprenda.
¿Cómo lo hacemos nosotros? Las niñas y los niños construyen su clase como si fuera un
cerebro (“El contexto es el cerebro”. LURIA, 1986). Es decir, que en clase hay una serie de
zonas de desarrollo y de aprendizaje, a saber: Zona para Pensar (Cognición y Meta-
cognición), Zona de Comunicación (Lenguaje), Zona del Amor (Afectividad) y Zona de la
Autonomía (Movimiento/Acción). Cada grupo, para elaborar su proyecto de investigación,
hace un recorrido por estas zonas de desarrollo y aprendizaje (que no son Rincones),
siguiendo el proceso lógico de pensamiento: pienso-hablo-siento/amo y actúo.
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construir la democracia en nuestras clases a través de los disensos se llega al consenso
(HABERMAS, J. 1987).
Este modo de concebir el aula como un lugar para aprender a pensar y reflexionar
correctamente desde la confianza, el respeto, el diálogo y la convivencia democrática
requiere que tanto el alumnado como el profesorado, adquieran su responsabilidad
(corresponsabilidad) en la tarea que hayamos decidido realizar para darle respuesta a la
situación problemática. Habrá responsabilidades en todo el proceso, aprenderán a ser:
coordinador o coordinadora, portavoz, secretaria o secretario y responsable de material. En
la constitución de los grupos heterogéneos para la elaboración de los proyectos de
investigación, los dos criterios que vamos a tener en cuenta van a ser que todos hayan
desempeñado a lo largo del curso estas funciones y, además, que todos los niños y niñas de
la clase hayan estado alguna vez trabajando juntos.
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todo lo que han aprendido en ese proyecto y elabora un mapa conceptual como síntesis de
esos aprendizajes.
4º Asamblea Final. Es el momento de evaluar el proceso de trabajo realizado por cada uno
de los grupos y proponer nuevos proyectos. Cada portavoz cuenta qué planificaron, qué
dificultades han tenido en el proceso y, cómo las han resuelto, qué respuestas han
encontrado a las dudas de la asamblea y propone el mapa conceptual que han elaborado
como síntesis e sus aprendizajes. Cuando todos los grupos han terminado de exponer y
debatir sus proyectos, se realiza el mapa conceptual de la clase donde tiene que estar
reflejado todo lo que han aprendido entre todos los grupos; y este mapa único y común es el
que cada niña y cada niño tiene en el libro que van construyendo a lo largo del curso. Con
todos los interrogantes de los grupos surge un nuevo proyecto de investigación y de este
modo se sigue investigando… y aprendiendo. La base del aprendizaje en nuestras clases es
la investigación. Sin ella no hay aprendizaje.
Desde nuestro punto de vista apuntaríamos las siguientes estrategias para ayudar en la
construcción de esa nueva escuela pública:
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1ª Estrategia: Devolverles a todas las niñas y niños, y también a los jóvenes, el deseo de
aprender, si lo han perdido
Todas las personas por el hecho de serlas disponemos de alguno de los ocho talentos y
medio de que nos habla GARDNER (1995). Por tanto, educar a todo el alumnado sin
distinción es la finalidad primera de la escuela pública. Los niños y las niñas van a la escuela
a aprender a pensar y aprender a convivir y los profesionales tienen que hacer todo lo
posible porque ello se cumpla. Sin embargo, todavía hay escuelas donde gran número de
niños y niñas no tienen la oportunidad de adquirir ni de compartir la cultura. Se les ha robado
el derecho de aprender (DARLING-HAMMON, L. 2001) a partir de diagnósticos
discriminadores.
El profesorado debe dejar de contemplarse como la figura que tiene como única función la
de ser mero transmisor del conocimiento y crear todas las condiciones necesarias para la
construcción de estrategias que permitan al alumnado resolver situaciones de la vida
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cotidiana, y desarrollarse como personas autónomas. Además, debemos cambiar nuestra
mentalidad sobre las competencias cognitivas y culturales de las personas cognitivamente
diferentes. El profesorado debe pasar de técnico a docente-investigador comprometido
socialmente. Y todo ello para que haya prácticas educativas excelentes tiene que haber
profesorado excelente (también orientadores y orientadoras excelentes).
Desde nuestra experiencia en formación en centros podemos asegurar que la clave en los
procesos de inclusión reside aquí, en este cambio de mentalidad en el profesorado. Por un
lado, sus creencias, sus actitudes y sus acciones pueden generar un contexto favorable o no
hacia la inclusión. Por otro, si los modelos de enseñanza implica a todo el profesorado del
centro o a la gran mayoría, o a unos pocos. El profesorado suele resistirse a cambiar sus
procedimientos de enseñanza, pero cuando es un cambio en todo el centro, las resistencias
son mucho menores. Los cambios van a estar determinados porque sus percepciones sobre
el alumnado van cambiado. En este sentido el papel del equipo directivo y de la orientación
son fundamentales. Por eso una estrategia muy importante para fomentar los procesos de
inclusión en centros es desarrollar sistemas educativos donde el profesorado se sienta
apoyado y estimulado para seguir trabajando en los procesos de enseñanza y aprendizaje
de todos los niños y niñas de la clase. A veces ocurre que estamos asesorando a dos o tres
centros simultáneamente bajo el modelo del Proyecto Roma y, sin embargo, en unos casos
el profesorado está feliz y contentísimo de los resultados y en otro, todo son obstáculos y
dificultades. Pues bien, la razón radica -pensamos- en la actitud, en la creencia en unos
casos en las competencias del alumnado y en otros no.
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mismas, búsqueda de información, trabajo compartido en grupos heterogéneos,
comunicación horizontal, conocimiento y comprensión del entorno, etc.
Los grupos deben ser lo más heterogéneos posibles y cada uno, desde sus puntos de vista
y desde sus necesidades, establece las estrategias y los procedimientos que van
requiriendo para conseguir aquello que pretendían (Nivel de Desarrollo Potencial), para lo
cual deben construir algo (Plan de Operaciones). Y entre ambos niveles se produce todo el
'montaje' de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Zona de Desarrollo Próximo.
VYGOTSKY, 1979). Es decir, son un modo de “aprender a pensar y de aprender a convivir”,
donde el debate dialógico (FREIRE, P. 1993) que acompaña a todo el proceso inclina/ayuda
al profesorado y al alumnado a llegar a un consenso antes de tomar cualquier decisión
(HABERMAS, J. 1987). Con este procedimiento de trabajo lo que pretendemos es que las
niñas y los niños, y también los jóvenes, sean conscientes de su propio proceso de pensar a
través de procesos de reflexión y autocorrección; pero también pretendemos que construyan
sus criterios y puntos de vista personales para modificar sus pensamientos y sus acciones y,
en consecuencia, para fortalecer su competencia para tener juicios correctos y para
aprender a tratarse entre sí de manera razonable y respetuosa (LÓPEZ MELERO, M. 2004).
Cuando el currículum atiende y desarrolla todas las dimensiones del ser humano: la
cognición y la meta-cognición, el lenguaje y el mundo de significados de la comunicación,
los valores y normas, y el desarrollo de la autonomía personal, social y moral, se necesita
que todo el profesorado trabaje cooperativamente, tanto en el diseño como en el desarrollo
del currículum y, por supuesto, para que el alumnado aprenda a trabajar de manera
cooperativa en grupos heterogéneos, el profesorado debe aprender a trabajar, asimismo, de
manera cooperativa y dialógica. El aprendizaje cooperativo entre los docentes enriquece y
mejora sus prácticas y le da sentido a la escuela como comunidad de convivencia y
aprendizaje, porque supone un compromiso moral y práctico de servicio a la comunidad
social y educativa (investigación-acción cooperativa formativa).
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pueden aprender y que cada persona aprende de una manera, pero todas, ayudándose, lo
pueden conseguir, es cuando el aula se convierte en una comunidad de convivencia y
aprendizaje. Que es lo mismo que decir que el aula se convierta en una comunidad de
apoyo permanente. Pero no sólo esos sino cuando los docentes trabajan sustentados en un
mismo modelo educativo y de manera que sus intervenciones están orientadas a un mismo
fin, donde la reflexión sobre la práctica mejora la propia práctica y requiere del profesorado
la necesidad de buscar pensamientos teóricos que mejoren dicha práctica (Investigación-
acción cooperativa/formativa).
A partir de aquí hay que expresar que además de aprender a aprender correctamente el
alumnado debe aprender que se aprende con otros y otras. Que el aula no sólo es un lugar
para aprender a pensar, sino para aprender a convivir. Precisamente desde la confianza
que se ha de despertar en los primeros días de clase se construye la convivencia en el aula
y para poder convivir son necesarias establecer unas normas de convivencia desde la
libertad y desde la igualdad de todos y todas. Y lo mismo que vamos a aprender a aprender
vamos a aprender a construir la confianza a través del respeto, del diálogo y de la
solidaridad. Sólo así aprenderemos a construir la democracia en nuestra clase.
En este sentido el profesorado planifica la clase como una unidad, donde todo el alumnado
sabe que puede haber algún compañero o compañera con dificultades para el aprendizaje,
pero que si le ayuda, va a superarlas. El apoyo individual debe convertirse en apoyo al
proceso de enseñanza y aprendizaje. El aula ha de reestructurarse y convertirse en una
comunidad de convivencia y aprendizaje. Ésta se organizará de tal manera que el alumnado
pueda ayudarse entre sí y, aunque el alumnado que 'no ofrezca dificultades' (sí es que éste
existe) sea un soporte importante para aquellos que sí las tengan, el profesorado será
siempre el principal apoyo en clase para todas y todos. Lo importante es que toda la clase
se convierte en una unidad de apoyo, donde todas y todos se ayudan. Donde cualquier
actividad no se organiza ni individual ni competitivamente, sino de manera cooperativa
(cerebro social). Al convertir el aula en una unidad de apoyo y el llevar a cabo el apoyo
dentro del aula reconstruimos democráticamente el aula a través de las normas y los
valores. Por todo lo dicho hasta aquí no se debe sacar al niño o a la niña del aula. ¿Cómo
se restituyen los aprendizajes que construyen sus compañeros y compañeras cuando aquel
o aquella está fuera?
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que subrayan el hándicaps y reemplazarlas por aquellas otras que generan solidaridad y
dignidad.
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educación de nuestras hijas e hijos para hacer frente a una sociedad que tiene como valores
importantes la competitividad, la insolidaridad y la ausencia de respeto a la diversidad. Sólo
se rompe con ese modelo de educación antidemocrática viviendo en democracia en la
escuela y los dos valores que define una situación democrática son la libertad, que genera la
virtud de la tolerancia, y la igualdad/equidad que produce la solidaridad entre todos y todas.
Por eso es muy importante que el profesorado reflexione sobre su metodología de aula.
Desde nuestra experiencia, podemos decir que la metodología de proyectos de
investigación nos está ayudando a conseguir un alumnado más culto, librepensador,
dialogante, capaz de respetar las ideas de los demás y más coherente y honesto, más
democrático y humano.
En fin, desde el Proyecto Roma somos defensores de la escuela pública como espacio
cultural que se responsabiliza en la construcción de un modelo educativo para la
convivencia democrática y, por tanto, para hacer una enseñanza de calidad, respetando las
peculiaridades de cada niña y de cada niño. Más aún, la escuela pública hoy, al hacer suya
la cultura de la educación inclusiva, lo único que hace es poner en práctica los Derechos
Humanos, evitando las injusticias curriculares al no admitir varios tipos de currícula en las
aulas.
Por tanto, la escuela que emerge desde los principios de la educación inclusiva es una
escuela que educa para colaborar en la construcción de una nueva civilización y necesita de
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un profesorado que confíe en estos principios y considere que lo más importante en la
escuela no radica en la enseñanza de unos conocimientos previamente elaborados
(instrucción), sino en saber crear ambientes democráticos para la socialización y la
educación en valores, porque en la escuela no sólo se aprende unos contenidos culturales
sino que se aprende un modo de vivir, o, mejor dicho, un convivir. Si en una clase hay
respeto, los niños aprenden a respetar; si en una clase hay reflexión, los niños y las niñas de
esa clase serán reflexivos; si en una clase se es generoso, el alumnado aprenderá a ser
generoso, si en una clase se vive la democracia, esos niños y esas niñas aprenderán a ser
personas demócratas. Aprendemos lo que vivimos.
Referencias Bibliográficas
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ONU. Declaración Universal de los Derechos Humanos. Paris, 10 de diciembre de 1948.
ONU. Convención de los Derechos del Niño. 20 de noviembre de 1989. París.
OVEJERO BERNAL, A. (2003): La cara oculta de los tests de inteligencia. Un análisis
crítico. Biblioteca Nueva: Madrid
SHENK, D (2011): El genio que todos llevamos dentro. Por qué todo lo que nos han contado
sobre genética, talento y CI no es cierto. Barcelona: Ariel.
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