Unidad Temática 3

UNIDAD TEMÁTICA 3.
LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

INTRODUCCIÓN

La igualdad de oportunidades equipara a las comunidades y potencia su
posibilidad de creación e innovación. Por ello, la educación no puede ser mera instrucción
formal de saberes dominantes funcionales al poder hegemónico.

Abordar los procesos de cambio requeridos para los estudios de la EA, implica no
sólo la transmisión de nociones meramente conceptuales relacionadas con la
problemática ambiental, sino que requiere contemplar una ética orientada hacia la
construcción de valores socialmente significativos que resulten adecuados en su
aplicación a la resolución de problemas. Es así que para impulsar procesos
educativoambientales se debe considerar indispensable contemplar las inquietudes
sociales surgidas de la particular forma de relacionarse con la naturaleza. En este sentido
resulta necesario permitir, a través de estos procesos, que las personas desplieguen su
capacidad latente para tomar la iniciativa y participar en la construcción de una ciudadanía
que trabaje en forma responsable en pos de un desarrollo sustentable.

1. La importancia de la EA

En los postulados de la concepción “bancaria” de la educación, Paulo Freire en
Pedagogía del Oprimido caracteriza al educador de la siguiente forma:

1

● es siempre quien educa; el educando el que es educado.
● es quien sabe; los educandos quienes no saben.
● es quien piensa, el sujeto del proceso, los educandos son los objetos pensados.
● es quien habla, los educandos quienes escuchan dócilmente.

● es quien disciplina, los educandos los disciplinados.
● es quien opta y prescribe su opción, los educandos quienes siguen la prescripción.
● es quien actúa, los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en
la actuación del educador.
● es quien escoge el contenido programático, los educandos a quienes jamás
escucha, se acomodan a él.

Si bien antes solía pensarse que educar se trataba solamente de transmitir
entendido como traspasar contenidos, hoy se postula que más bien se trata de un
camino con otros, de autoafirmación y construcción personal. Desde una concepción
constructivista y vigotskiana de la enseñanza y el aprendizaje, la educación se concibe
como el proceso bidireccional mediante el cual los sujetos construyen conocimientos,
valores, costumbres y formas de actuar. La educación no sólo se produce a través de la
palabra, sino que está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.
Desde esta visión se denomina educación al proceso de vinculación y concientización
cultural, moral y conductual. Como así también al resultado de este proceso, que se
materializa en una serie de habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos, con
la finalidad de producir cambios de carácter social, intelectual, emocional, etc. en la
persona.

En forma breve, se puede afirmar entonces que la educación (del
latíneducere
"guiar"), es el proceso de socialización de los individuos de una sociedad. A través de la
educación las nuevas generaciones asimilan y reconstruyen los conocimientos, normas de
conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, para crear
otros nuevos.

2

Podría afirmarse también que la educación es una de las dos vías para mejorar la
realidad social, la otra es la
política
. La educación, es efectiva, pero los resultados
sólo son visibles a mediano o largo plazo. La educación formal una acción que debe ser
instrumentada colectivamente desde un poder de gestión centralizado, capaz de generar
un consistente proceso de florecimiento individual y comunitario. Es el proceso por el cual
una persona o una sociedad pueden crecer en poder y acceder a nuevos niveles de
capacidad, felicidad y plenitud.

Así, en nuestra sociedad, la educación es un derecho, una propuesta política
cultural, una preocupación orientadora, una vía para transformar el amor por el mundo en
procesos concretos de logro. La educación permite desplegar el sentido de vivir, que se
visibiliza cuando las personas intentan ampliar sus capacidades generadoras. La apuesta
es educar para mejorar la forma de relacionarse, para generar capacidades de
comunicación, para conocerse mejor y para saber qué se quiere y cómo lograrlo.

La educación un derecho fundamental reconocido en la Declaración Universal de
los Derechos Humanos de 1948 y en la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989;
es, en definitiva, el instrumento de derechos humanos que más ratificaciones ha recibido
en toda la historia. La educación es, por lo tanto, una responsabilidad internacional
compartida y reconocida como motor de desarrollo humano por su potencialidad de salvar
vidas, favorecer el crecimiento económico y la distribución de la riqueza y por permitir a
los ciudadanos participar en la vida pública y defender sus opiniones y derechos.

En particular, la educación ambiental (EA) es un camino educa que propone la
exploración de nuevas formas de relación entre las personas como seres humanos
sociales y los espacios de vida; buscando la continua reflexión crítica como proceso que
permite pensar, meditar y tomar decisiones de manera creativa, que conduzcan a nuevas
formas de habitar el mundo en una permanente perspectiva de sustentabilidad. Con esta
3

mirada, debe promover nuevas actitudes y nuevos criterios para la toma de decisiones y
la autogestión de las comunidades. Asimismo entendemos que la participación posibilita y
beneficia el ejercicio creativo de los actores sociales a la vez que propicia nuevos ámbitos
para la democratización de proyectos educativos. La participación se hace efectiva en la
escuela pero además, y tal vez más importante, se aprende en la escuela.

Los alumnos que, acompañados por sus docentes, directivos y por instituciones
barriales, son capaces de abordar distintas problemáticas del contexto socioambiental en
el que viven se convierten en protagonistas del cambio y profundizan los vínculos entre la
escuela y su comunidad, y potencian a su vez, la calidad educativa del aprendizaje.
Asimismo, es en aquellos espacios no formales donde se ejercitan prácticas de educación
ambiental y se fomenta el trabajo cooperativo que promueve una mejor calidad de vida de
quienes las impulsan.

Tanto el Ministerio de Educación de la Nación como la Dirección de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires, han reconocido, a través de diferentes
normativas y documentos publicados, la importancia de la adquisición de conocimientos,
actitudes y hábitos relacionados con la educación ambiental que les permitan a los niños y
niñas, como sujetos del proceso de aprendizaje, tener cuidado de sí mismos y del
ambiente del que forman parte. De esta manera, han establecido un marco propicio para
el desarrollo de esta disciplina transversal.

En el marco de los NAP (Núcleos prioritarios de Aprendizaje), es posible destacar
los sentidos de los aprendizajes en los diferentes niveles que se consideran más ligados a
los fines que persigue la educación ambiental:

Propiciar la conformación de identidad personal y colectiva ,
promoviendo el reconocimiento de culturas, lenguajes e historias
personal, familiar, local, provincial, regional y nacional.

Promover el conocimiento y respeto de valores y normas para la
formación de actitudes en relación con la confianza en sí mismo, en
los otros, la autonomía, la solidaridad, la cooperación, amistad,
trabajo compartido, etc.

Alentar el juego como contenido cultural de valor, incentivando su
presencia en las actividades cotidianas.

Asegurar la enseñanza de conocimientos significativos que
amplíen sus saberes y aumenten el placer por conocer.
4

Integrar a las familias en la tarea educativa promoviendo la
comunicación y el respeto mutuo y articular con la comunidad para
potenciar el logro de los objetivos educativos.

Y, fundamentalmente, aquél destacado como:

Favorecer la indagación del ambiente promoviendo el conocimiento
y organización de la realidad. Iniciarse en la
identificación de
problemas ambientales que afectan la vida cotidiana. Promover la
apropiación de hábitos saludables que contribuyan al cuidado de
sí, de los otros y del ambiente.

2. El capítulo 36 y el papel de la EA

El papel de la educación en la promoción del desarrollo sostenible se trata por
primera vez con la mayor claridad en el Capítulo 36 de la Sección IV de la Agenda 21
(analizada en la unidad temática 2), que se titula: "Promoviendo la Concienciación
Ambiental".

5

Un análisis del capítulo 36 posibilita concluir que, para la Agenda 21, la educación
para el desarrollo sustentable se resume en diferentes procesos pedagógicos
complementarios:

o Concienciación , entendida como la comprensión de las relaciones entre
sociedades humanas y la naturaleza, entre medio ambiente y desarrollo y entre
los niveles global y local.
o Comportamiento , visto como desarrollo de actitudes menos predatorias y de
habilidades técnicas y científicas orientadas para la sustentabilidad.

Las personas se concientizan en la medida que son informadas e incorporan una
comprensión crítica de las relaciones sociedadnaturaleza. En varias partes del
documento, la educación aparece como capacitación individual y de grupos sociales, y se
resalta la necesidad de ampliar los horizontes culturales y las oportunidades para los
jóvenes. La educación se manifiesta también como construcción de una nueva
sensibilidad y visión del mundo, que se debe ampliar a todos los segmentos de la
sociedad. En el aspecto de la capacitación y formación, la Agenda 21 propone un amplio
programa de desarrollo de recursos humanos. Las áreas de programas descriptas en este
capítulo son:

(a) Reorientación de la enseñanza en el sentido del desarrollo sostenible.
(b) Aumento de la conciencia pública.
1
(c) Promoción de la capacitación."

Las modificaciones previstas en el sistema productivo y los posibles
descubrimientos e innovaciones futuros en el área tecnológica demandan, de una manera
decisiva, que se multipliquen los esfuerzos educacionales orientados a la formación de los
agentes técnicos y económicos de la sustentabilidad.
En relación con la necesidad de modificación de la sensibilidad y de la visión de la
sociedad, existe una fuerte convicción para que los gobiernos y organizaciones de la
sociedad civil, propugnen programas que tengan por objetivo formar individuos
capacitados para acciones cooperativas e integradoras.

1

Agenda 21, Cap. 36.2.
6

Cooperación. Existe un fuerte énfasis, a lo largo de todo el documento, en la
cooperación entre países, entre diferentes niveles de gobierno, nacional y local, y entre
los segmentos y actores sociales. Todo el texto llama, de diferentes formas, a los
sectores, gobiernos y actores sociales a colaborar y a participar de todo el proceso. Los
términos de cooperación y asociación son claves en el proceso político de implementación
de
la Agenda.
Igualdad de derechos y fortalecimiento de los grupos socialmente vulnerables o en
desventaja relativa . Es otro tema en el que se insiste de forma relevante, y se hace
referencia a la declarada y reiterada necesidad de incluir y reforzar todos los grupos
sociales políticamente vulnerables o en desventaja relativa: niños, jóvenes y ancianos,
discapacitados, mujeres, poblaciones tradicionales e indígenas, etc., buscando, no
solamente para estos grupos la básica igualdad de derechos y de participación, sino
también adquirir para el proceso la contribución valiosa y específica de cada uno de ellos,
en lo que se refiere a sus valores, conocimientos y sensibilidad.
Democracia y Participación. Desde el punto de vista de los valores, que han sido
históricamente defendidos por los grupos sociales y organizaciones políticas democráticas
en América Latina, la Agenda 21 aparece como un instrumento poderoso para reforzar los
ideales democráticos, en el que la igualdad de derechos, la equidad, el combate a la
pobreza y el respeto a la diversidad cultural, son fuertemente proclamados. La Agenda
21
no es retórica, una vez que detalla las bases para la acción y todavía recomienda una
metodología para la ejecución del proyecto, diferenciándose sobremanera de los otros
documentos producidos por la ONU. Debido a que representa un consenso nunca antes
7

alcanzado por cualquier otro tema, indudablemente, la Agenda 21 no sólo adopta como
consagra las metodologías participativas que hace mucho vienen siendo propugnadas, de
modo periférico, hacia los sistemas de poder. Lo que vuelve, pues, la Agenda 21 tan
atrayente para las organizaciones y grupos profundamente comprometidos con los valores
democráticos es, justamente, la importancia que la participación ocupa en su metodología
de implantación. Por eso, el programa de la Agenda 21 puede ser visto como propiciador
de un proceso que concentra la experiencia democrática de los países.
La sustentabilidad como una ética. La sustentabilidad, concepto eje del término
"desarrollo sostenible", se afirma como un valor en la Agenda 21. Totalmente depurado
del sentido biológico de origen, establece definitivamente la noción de que no habrá
sustentabilidad ambiental sin sustentabilidad social. Esa característica indisociable de
ambas nociones implica una ética en la cual, la sustentabilidad, para ser alcanzada, exige
estrategias a escala planetaria de combate a la pobreza, a la intolerancia y a la
beligerancia. Implica también el desarrollo de nuevas formas de solidaridad sincrónica y
diacrónica, compatibles con el proyecto global de la sustentabilidad.
La globalización positiva. Frente a las visiones negativas de la globalización y de los
análisis que la ven como un proceso que hace más densas, inexorablemente, las
desigualdades existentes (entre países, pueblos, grupos, etc.), la Agenda 21 es una
especie de herramienta positiva de la globalización. Y no podría ser de otro modo, pues
ella es, sin duda, expresión de un proyecto global en el cual se busca dar respuestas y
soluciones para la llamada crisis ambiental planetaria, vista también como crisis de la
civilización, que afecta a todos los pueblos del planeta en diverso grado. En este contexto,
reorientar nuestra civilización en el sentido de la sustentabilidad no es tarea para unos
pocos privilegiados.

3. Multiplicidad de enfoques en la EA

Como se planteaba inicialmente, la educación ambiental se encuentra desde hace
algunas décadas en permanente evolución. Han surgido a lo largo de este tiempo
numerosas corrientes con distintas miradas respecto de la conceptualización del
ambiente, los fines que persiguen, sus metodologías y principales estrategias. Estas
posturas muchas veces han sido presentadas como contrapuestas, en ocasiones incluso
fueron criticadas con el fin de desacreditarlas.
Sin embargo se puede afirmar que, con excepción de aquellas que marcadamente
responden a intereses poco genuinos, diversas posturas han sido llevadas a cabo con
buenas intenciones y son fuente de aprendizaje que inciden en la modificación de
propias prácticas. En base a la clasificación hecha por Lucie Sauvé (2004), es posible
2
proponer algunos aspectos destacables de cada categoría considerada .

2
Sauvé (2004), p. 27.
8

Corrientes Aportes

Naturalista Reconocimiento del derecho intrínseco de la naturaleza.
Propone enfoques educativos múltiples: cognitivo, experiencial, afectivo,
espiritual o artístico.

Recursista Propone el desarrollo de habilidades para la gestión y el ecocivismo.
Imperativo de acción orientado a comportamientos individuales y colectivos. No
obstante, cabe aclarar que no acordamos con la visión de naturalezarecurso
cuyo valor sólo radica en su utilidad para el hombre.

Resolutiva Modelo pedagógico centrado en el desarrollo secuencial de habilidades de
resolución de los problemas ambientales.

Sistémica Modelo pedagógico basado en el enfoque sistémico. Trabajo interdisciplinario
que toma en cuenta la complejidad. Apunta a comprender las relaciones del
sistema y a la búsqueda de soluciones.

Humanista Entiende al ambiente en su dimensión humana, incorporando aspectos
históricos, culturales, políticos, económicos, estéticos, etc. Convoca a la
sensibilidad afectiva y la creatividad.

Moral/Ética Pone el énfasis en el desarrollo de valores ambientales.

Bioregionalist Entiende al ambiente como hogar de vida compartida. Fomenta el desarrollo de
a un sentimiento de pertenencia y compromiso en su valoración. Tiene un enfoque
participativo y comunitario. La escuela es aquí el centro de desarrollo social y
ambiental.

Práxica Pone énfasis en el aprendizaje en la acción. Busca asociar los cambios
socioambientales y los cambios educacionales necesarios.

Crítica social Apunta a la transformación de realidades y de ella emergen proyectos de acción
con una perspectiva emancipatoria. Promueve el diálogo de saberes.

Etnográfica Pone énfasis en el carácter cultural de la relación con el ambiente. Es así que
propone la adaptación de la pedagogía a las realidades culturales diferentes.

9

Lucié Sauvé es titular de la cátedra de investigación en Educación
ambiental de Canadá, en la Universidad de Québec. Para ampliar la visión acerca de las
diferentes corrientes en EA puede consultarse el artículo “Una cartografía de corrientes en
educación ambiental” publicado en el sitio web:

http://www.ambiente.gov.ar/infotecaea/descargas/sauve01.pdf
(1)

4. Ecología mental, integral, social y medioambiental

Féliz Guattari (1996) propone a su vez “aprehender el mundo a través de tres
3
lentes intercambiables”
.Y llama
ecosofía a la articulación éticopolítica entre los tres
registros ecológicos: el del medio ambiente, el de las relaciones sociales y el de la
subjetividad humana. En el pensamiento ecosófico ya no es posible separar la naturaleza
de la cultura y por lo tanto surge la necesidad del pensamiento transversal teniendo en
cuenta la multiplicidad de interacciones entre ecosistemas y el universo de referencias
sociales e individuales. De lo anterior se desprenden “tres ecologías”:

3
Guattari (1996), p. 112.
10

● La ecología mental : obligada a buscar antídotos a la uniformación
mass mediática.
● La ecología social : cuya misión sería trabajar en la reconstrucción de las
relaciones humanas en todos los niveles.
● La ecología medioambiental : en ella todo es posible, desde las peores
catástrofes a las evoluciones imperceptibles.

El principio común a estas tres ecologías consistiría en que los territorios
existenciales presentan, a partir de la praxis, una apertura tal que permite hacerlos
“habitables por un proyecto humano”. Deberían no obstante concebirse juntas,
dependientes de una disciplina éticoestética, pero a la vez distintas por las prácticas que
la caracterizan.

La revolución política, social y cultural –verdadera respuesta a la crisis ambiental
no sólo deberá concernir impulsos visibles a gran escala, sino también a los campos
moleculares de sensibilidad, de inteligencia y de deseo. De la conjunción entre la
socius,
subjetividad, el y el medio ambiente que puede ser reinventado se dilucidará la
salida de la principal crisis de nuestro tiempo.

Leonardo Boff es un teólogo, filósofo y escritor brasileño, conocido por su apoyo
activo a los derechos de los pobres y marginados. Es uno de los mayores referentes
mundiales del movimiento ecologista. Participó en la constitución de "La Carta de la tierra"
y ha ganado el Premio Right Livelihood (Correcto Modo de Vivir), conocido como el Nobel
alternativo. En su caso, Boff distingue cuatro ecologías: ambiental, social, mental e
integral.

La ecología mental sostiene que las causas del déficit de la Tierra se deben al tipo
de sociedad actual y al tipo de mentalidad predominante: el antropocentrismo. Asimismo,
propugna que todos los seres son interdependientes y viven dentro de una intrincada red
de relaciones, por lo que todos son importantes.

11

Leonardo Boff.

Se los invita escuchar la entrevista realizada a Leonardo Boff

https://www.youtube.com/watch?v=LcHlTwM66GI

Para profundizar el conocimiento sobre la ecosofía se recomienda la
lectura del texto de Félix Guattari Las Tres ecologías, publicado en el siguiente sitio
web:

http://www.arteuna.com/talleres/lab/ediciones/FelixGuattariLastresecologas.pdf
(2)

Se sugiere consultar el texto acerca de la ética ambiental en Enger y Smith (2006), en
la sección citas textuales. final de la unidad temática 3 del Seminario 1.
12

5. Las ideas y saberes previos en los conocimientos ambientales

Desde una perspectiva holística e integradora, la EA intenta construir nuevos
comportamientos. Ello implica trabajar nuevos:

● Competencias
● Conocimientos
● Saberes

Basados en este enfoque holístico que permite comprender la complejidad de la
biosfera y brinda las herramientas para actuar. Entonces, a partir de las consideraciones
previas sobre la enseñanza de la EA y los tipos de ecología sugeridos para su abordaje,
interesa tener en cuenta el bagaje de conocimientos e ideas previas que traen los
alumnos acerca de algunas de las problemáticas ambientales, que las construyeron a
partir de sus propias vivencias.

Para que los estudiantes puedan construir nuevos conocimientos, es fundamental
que primero sean conscientes de sus propias ideas y para esto necesitan ponerlas de
manifiesto. Al explicar sus preconceptos se genera un debate colectivo acerca de las
diferentes opiniones, de modo tal que la construcción de las nuevas ideas sucede en un
4
contexto social, caracterizado por la interacción y el intercambio . En este sentido, debe
ser el anhelo de todo educador ambiental la revalorización y resignificación de tales
saberes previos, que permitan contextualizar el aprendizaje en lo local y regional y el
fomento de una transferencia de lo aprendido al comportamiento de la vida cotidiana. Así
es posible contribuir a la construcción de los nuevos saberes y promover experiencias de
primera mano con el entorno, que permitan a los educandos participar gradualmente en
las cuestiones públicas y ejercitar diferentes maneras de intervención en una sociedad
democrática, donde se involucre toda la comunidad.

De acuerdo con lo expresado por la UNESCO, los objetivos de la Educación
Ambiental quedan relacionados en forma consistente con estas ideas y saberes previos al
tener en cuenta los siguientes elementos:

1 –
La toma de conciencia:
o Ayudar a los individuos y a los grupos sociales a tomar conciencia del
medio global y de los problemas que traen aparejados

4
García (1997), p. 14.
13

2 – Los conocimientos:
o Ayudar a los individuos y a los grupos sociales a adquirir una comprensión
fundamental del medio global, de los problemas anexos, de la presencia de
la humanidad en este medio, de la responsabilidad y del papel crítico que le
incumbe

3 – Las actitudes:
o Ayudar a los individuos y a los grupos sociales a adquirir valores sociales,
fuertes sentimientos de interés por el medio, una motivación lo bastante
intensa como para hacerlos participar activamente en la protección y en la
mejora del medio

4 – Las competencias:
o Ayudar a los individuos y a los grupos sociales a adquirir las competencias
necesarias para la solución de los problemas del medio.

5 – La capacidad de evaluación:
o Ayudar a los individuos y a los grupos sociales a evaluar las medidas y los
programas educativos relacionados con el medio en función de factores
ecológicos, políticos, económicos, sociales, estéticos y educativos.

6 – La participación:
o Ayudar a los individuos y a los grupos sociales a desarrollar su sentido de
responsabilidad y el sentimiento de urgencia frente a los problemas del
medio, con el fin que garanticen la puesta en marcha de medidas
apropiadas para resolverlos.

Desde esta óptica, la EA posee características diferentes con relación al resto de los
campos educativos, su especificidad deviene de:

● Hacer que todos los “educandos” sean estos niños, jóvenes o adultos, se
involucren, aprendan, conozcan y analicen “su ambiente” (los elementos de su
marco vital)
● Permitir a todos los “educandos” actuar sobre su contexto, encontrar soluciones a
los problemas ambientales locales, se logra así adquirir cierto dominio de
participación
● Inculcar a los “educandos” un enfoque inter y pluridisciplinar, global, holístico del
medio.
● Reconocer que la base metodológica es el análisis del medio, su contexto, sus
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vivencias; para que surja la toma de conciencia y las motivaciones para actuar.
● Enseñar a crecer a través del análisis crítico de las situaciones, la aceptación de
ideas diferentes, la confrontación de puntos de vista como forma de extraer juicios
de valor

6. Los ejes en la selección de contenidos y la resolución de problemas como punto
de partida

La inserción de la dimensión ambiental, especialmente en lo referido a las
disparidades ambientales territoriales, resulta una cuestión estratégica de primer orden en
una Ley de Educación cuyo documento para el debate afirma que: “Necesitamos, en
síntesis, una nueva Ley de Educación para la Nación Argentina del siglo XXI, que
garantice en forma efectiva el derecho a la educación establecido en la Constitución
Nacional para toda su población”.

Una sociedad más justa se apoya en el ejercicio de una nueva ciudadanía
Los “cuatro pilares que gozan de un amplio consenso en la sociedad argentina son: (i) la
identidad nacional, (ii) la democracia, (iii) la productividad y el crecimiento y (iv) la
integración y la justicia social”. Sería necesario incluir el desarrollo sustentable entre estos
pilares para asegurar la promoción de una sociedad más justa.

En “Educar para la democracia” se menciona al medio ambiente en relación con la
formación ciudadana que brinda la escuela, también está cada vez más vinculada a
brindar elementos para tomar un conjunto de decisiones que no sólo exigen una sólida
formación científica sino también una perspectiva ética. Decisiones en el campo del medio
ambiente, la energía, la bioética, la genética, la aplicación de nuevas tecnologías, etc.
presentan al mismo tiempo componentes éticos y científicos”. En tal sentido, la
incorporación de la cuestión ambiental queda ínsita en la formación ciudadana y, de este
modo, en todo el debate debería plantearse con mayor énfasis la inclusión de las
cuestiones que se relacionan con el desarrollo de la competencia ambiental en niños y
jóvenes, que se define como la capacidad compleja mediante la cual los alumnos logran
percibir, comprender y proyectarse en el entorno natural y social que promueva su
sustentabilidad.

En “Educar para la productividad y el crecimiento” se explicita que “el cambio hacia
un modelo de desarrollo que contemple como su principal sustento la capacidad de la
gente de agregar valor a partir de la calidad de su formación, exige recuperar la capacidad
del sistema educativo para aportar a un crecimiento basado en la potencialidad productiva
del país. De esta capacidad también depende la posibilidad de afirmar la soberanía e
identidad nacional en un mundo donde el conocimiento y la ciencia y la tecnología se
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convierten cada vez más en factores que deciden la independencia y autodeterminación
de las naciones”. Al referirse a un modelo de desarrollo debería incluirse también la
dimensión sustentable del mismo, ya que tal como está expresado se contempla
únicamente la capacidad de gestar las competencias relativas a la productividad y el
crecimiento económicos sin reflexionar sobre la problemática ambiental del país cuyo
reconocimiento se relaciona con las cuestiones relativas al vínculo naturalezasociedad.
En el documento, se explica que en la práctica escolar se incorporaría “el trabajo como un
valor que genera dignidad y sustentabilidad tanto para la sociedad como para sus
ciudadanos”. Aquí se presenta el concepto de sustentabilidad, pero no queda muy claro si
se refiere a una sustentabilidad en lo económico o en lo ambiental.

En tal sentido, la educación ambiental revela sus potencialidades pedagógicas y
didácticas relacionadas con la elevación de la calidad de vida y de la educación. Se
señala que “educar para la productividad debería ser una de las formas a través de las
cuales se promueve el desarrollo integral de la personalidad”. Esta afirmación no puede
obviar la cuestión de la relación de la productividad con el desarrollo sustentable para
promover el desarrollo de la personalidad manera integral. Más bien habría que pensar en
educar para la sustentabilidad que integra la concepción de productividad, que sin duda
es concepto más inclusivo que éste último.

En “Educar para la integración y la justicia social” se expresa que la “construcción
de una sociedad más justa es el objetivo central de la propuesta de la Ley de Educación
Nacional. La identidad nacional, la democracia y el crecimiento económico sólo pueden
desarrollarse en toda su potencialidad en el contexto del avance hacia una mayor
integración social producto de una distribución más justa de la riqueza. No es posible
imaginar el progreso del país si algunos de sus ciudadanos quedan excluidos”. En tal
sentido, se piensa que no se podrá alcanzar una sociedad más justa mientras en nuestro
país haya excluidos y marginados por la presencia de problemas ambientales graves en
las distintas regiones.

La desigualdad social también puede adscribirse a las distintas condiciones
ambientales que vive la población argentina, por ejemplo, en zonas alternancia de graves
sequías e inundaciones; en áreas de productividad agraria limitada por suelos gravemente
erosionados o de grave desertificación; en ambientes sometidos a aluviones, tornados,
nevadas extremas, incendios de bosques, deforestación masiva y, especialmente, de
contaminación ambiental del aire o el agua que afectan la salud pública, entre otros
problemas ambientales regionales.

En este contexto, la nueva Ley Nacional de Educación plasmó sus principales
ideas en “garantizar el acceso a la educación en todos los ciclos, niveles y regímenes
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especiales, a toda la población, mediante la creación, sostenimiento, autorización y
supervisión de los servicios necesarios, con la participación de la familia, la comunidad y
las organizaciones responsables de unidades educativas reconocidas o autorizadas de
gestión privada”; será imprescindible reconocer y garantizar el acceso universal a los
servicios de agua, energía eléctrica, cloacas y demás cuestiones relacionadas a un
ambiente sano y sustentable como lo prevé la Constitución Nacional en el artículo 41.
También, en lo concerniente a este apartado, se debería considerar que la educación
ambiental involucra a la naturaleza y a la sociedad argentina en el contexto
latinoamericano y mundial, y constituye un sistema interactivo de relaciones
socioambientales que se promueve y se pone de manifiesto en las acciones
gubernamentales. Igualmente abarca el deseo compartido de la población de mejorar su
calidad de vida y, en consecuencia, actuar a través de una participación comunitaria cada
vez más intensa en las alternativas de solución de los problemas ambientales nacionales.

En concordancia con lo expresado, en las orientaciones didácticas presentes en
los diseños curriculares de todos los niveles, promueve la implementación de estrategias
de enseñanza, trabajos prácticos cooperativos entre otras, que posibiliten la construcción
de una mirada crítica, reflexiva y analítica para la superación de una concepción
restringida de la educación ambiental.

7. El derecho a una educación de calidad para todos en la Argentina del siglo XXI

El derecho de todos a la educación incluye una serie de condiciones entre las que
figura: “Una educación que forme al ciudadano para la protección del medio ambiente”,
involucra una concepción de educación que:
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● prepare para ejercer una ciudadanía crítica, activa y responsable, brindando
herramientas para participar de la vida colectiva. (Aspectos que sin duda
promueve la Educación Ambiental)
● valore el pluralismo, la diferencia y la diversidad cultural, sin dar lugar a ningún tipo
de discriminación por raza, religión, origen, género, edad, discapacidad. (Aquí
sería necesario incluir la discriminación relacionada al ambiente sano y
sustentable)
● cuente con edificios apropiados, el equipamiento necesario y recursos. (Aquí sería
también imprescindible incluir la cuestión del ambiente sano, ya que no será
posible pensar en edificios apropiados en áreas ambientalmente vulnerables)
● brinde posibilidades de participar en la gestión y acción educativa a la comunidad y
al conjunto de actores del sistema
● posibilite desarrollar el conjunto de potencialidades de cada argentino generando
las condiciones para una verdadera igualdad de oportunidades.

En este sentido interesan como ejes de análisis y debate los siguientes:

1.
Garantizar que todos tengan acceso y permanezcan en el sistema educativo.
Se plantea en este eje la necesidad de lograr “una estructura unificada para todo el país”
que debería considerar la transversalidad de la educación ambiental en todos los niveles
educativos incluyendo sus compromisos sociales, institucionales y curriculares. La
referencia a la cultura juvenil hace necesario el compromiso de los jóvenes como vectores
de la toma de conciencia y participación ambiental, cuestión que se aprecia notoriamente
en las acciones voluntarias que se realizan en todo el ámbito nacional a través de clubes,
foros, proyectos de aprendizajeservicio, investigaciones escolares, entre otros,
relacionadas con la educación ambiental. En este sentido, al referirse a los Centros de
Actividades Juveniles (CAJ) el documento no incluye tales tipos de actividades que, por su
amplio desarrollo, significatividad y pertinencia sería necesario incorporar.
2. Garantizar la buena calidad de la educación como derecho de todos .
Se señala que “será muy significativo lograr que gradualmente aumente la proporción de
alumnos de educación básica que tengan acceso a escuelas de jornada extendida o
completa, priorizando a los sectores sociales y las zonas geográficas más
desfavorecidas”. Entre la consideración de estas zonas geográficas se deberían incluir
explícitamente las ambientalmente desfavorecidas.
También se alude en este eje a la necesidad de “identificar aquellos aspectos que definen
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una buena escuela o una buena educación, para poder promover su mejoramiento
continuo”. Una buena escuela, tal como es definida en el documento no debería soslayar
el “buen ambiente” que es ineludible que la garantice.
“La formación integral supone fortalecer la capacidad de cada uno para definir su proyecto
de vida, la libertad, la paz y la solidaridad, la igualdad, la justicia, la responsabilidad y el
bien común”. Esta formación integral debería incluir el concepto de sustentabilidad con el
que se completa ampliamente.
Con el propósito de recuperar la centralidad del aprendizaje se hace referencia a las
cuestiones sociales que limitan la calidad de la educación entre las que debería hacerse
referencia explícita a las cuestiones ambientales arriba mencionadas que componen esas
cuestiones sociales. En este sentido, sin duda, la educación ambiental contribuye a través
de sus principios (en especial en lo referido a su carácter activo, solidario y
eminentemente social) a devolver centralidad a los aprendizajes en equilibrio con las
proyecciones comunitarias que la nueva Ley de Educación debería impulsar. En la
actualidad escuelas, docentes y alumnos son grandes protagonistas, por ejemplo, de
experiencias educativas solidarias en educación ambiental relacionadas con temas tan
abarcativos como la prevención de los riesgos ambientales, el aprovechamiento
sustentable del agua y la conservación del suelo como la utilización racional de la energía
y el cuidado y recuperación de los espacios verdes, entre tantos otros .
3. Garantizar el derecho a ser reconocido y respetado en su lengua y en su cultura
En el documento se afirma que “ La Argentina es un país multicultural, pluriétnico y
multilingüe, debido tanto a la presencia de las comunidades aborígenes como a migrantes
hablantes de diversas lenguas y de orígenes culturales distintos”. Sin embargo, sería
imprescindible considerar que la Argentina es también un país ambientalmente complejo
lo que implicaría reconocer el derecho a preservar la diversidad y calidad de los distintos
ambientes a los que pertenecen las distintas comunidades educativas de nuestro país,
especialmente en el caso de los pueblos originarios que son resignificados en este eje.
4.
Garantizar el derecho a una educación a lo largo de toda la vida
Este eje debería garantizar también el derecho a una educación en un ambiente sano y
sustentable.
5.
Garantizar el derecho de las familias a participar en la educación de sus hijos
Para este eje, la educación ambiental constituye una gran oportunidad pedagógica para la
participación de las familias en proyectos que acerquen a la escuela y la comunidad a
través de múltiples actividades, que si bien tienen una presencia notoria en el país
deberían difundirse ampliamente en calidad y cobertura territorial (huertas orgánicas,
micro emprendimientos productivos ambientales, campañas de educación ambiental y
salud ambiental, campañas de promoción de la solución de los problemas ambientales
locales y de diferentes escalas, entre otros)
6.
Garantizar condiciones dignas de trabajo, de formación y de carrera del docente.
Afirma el documento que la “formación docente debe ser entendida como un proceso que
19

comienza con la formación inicial pero continúa a lo largo de toda la carrera” y en este
sentido se debería incorporar la educación ambiental en todo el recorrido de la formación
y de manera interdisciplinaria y no sesgada en las distintas disciplinas intervinientes.
7.
Garantizar el derecho de los alumnos a tener escuelas en condiciones materiales
dignas.
Este eje se relaciona estrechamente con el derecho constitucional a un ambiente sano y
sustentable. Dice la Constitución en su Art. 41 que “Todos los habitantes gozan del
derecho a un ambiente sano, equilibrado, apto para el desarrollo humano y para que las
actividades productivas satisfagan las necesidades presentes sin comprometer las de las
generaciones futuras; y tienen el deber de preservarlo. El daño ambiental generará
prioritariamente la obligación de recomponer, según lo establezca la ley. Las autoridades
proveerán a la protección de este derecho, a la utilización racional de los recursos
naturales, a la preservación del patrimonio natural y cultural y de la diversidad biológica, y
a la información y educación ambientales.” Es notoria la relación entre la garantía del
derecho a tener escuelas en condiciones materiales dignas o incluso una expresión más
amplia de este tema y el Art. 41 de la Constitución Nacional.
8.
Garantizar el derecho de todos a participar del desafío educativo
En este eje se aplica profundamente también el Art. 41 especialmente en lo referido a la
participación del Estado y de los distintos sectores de la población, integrando a las
múltiples organizaciones ambientales que participan en acciones educativas de distinta
índole.
9.
Garantizar el derecho de todos a conocer y dominar las nuevas tecnologías de la
información
En el itinerario de “Fortalecer el rol educativo de los medios masivos de comunicación”,
según se expresa en el documento, el papel de la educación ambiental es central porque
promueve intensamente la intervención de los alumnos en actividades comunitarias y
participativas relacionadas con los medios masivos de comunicación.
10.
Poner el gobierno de la educación al servicio de los objetivos de calidad para
todos .
Según se expresa en el documento: “La educación prefigura el futuro y sólo si nos
ponemos de acuerdo en un proyecto de futuro, podremos orientar las acciones de los
diferentes actores sociales con niveles adecuados de coherencia. La educación es
siempre una actividad de largo plazo y los educadores no podemos actuar sin disponer de
una visión de futuro que brinde sentido a nuestro trabajo”.

8. Análisis de objetivos de la EA

Con respecto a los objetivos de la EA, es posible plantearse los siguientes
interrogantes:
● ... ¿Es suficiente transmitir información y contenidos conceptuales?
20

● ... ¿Alcanza con concientizar?

No se puede negar la organización sistémica del ambiente, con multiplicidad de
componentes vinculados por una red de relaciones y procesos que le dan sentido. Hasta
ahora, todo esto fue analizado desde ópticas parcializadas y que establecían relaciones
monocausales y responsabilidades fragmentadas respecto de las mismas.

Por lo tanto, la EA debe promover una multiplicidad de miradas sobre las
problemáticas ambientales, que permitan lograr construir una visión global del mundo. Y
esto tiene que ver también con la propuesta de pasar de “una visión simple a una
compleja ”,
o sea implica el pasaje del paradigma de simplicidad al de complejidad.
En este sentido, resultan objetivos centrales de la EA los siguientes:

● Promover un análisis de las problemáticas ambientales desde su complejidad.
● Estimular el pensamiento crítico en la aplicación de metodologías y elaboración
de estrategias.
● Brindar herramientas y motivar a los individuos y a los colectivos sociales para
la acción en la resolución de problemáticas.

En suma, la EA debe promover nuevas actitudes y nuevos criterios para la toma
de decisiones y la autogestión de las comunidades. Asimismo es dable afirmar que la
participación posibilita y beneficia el ejercicio creativo de los actores sociales, a la vez que
propicia nuevos ámbitos para la democratización de proyectos educativos. La
participación se hace efectiva en la escuela pero además, y tal vez más importante, se
aprende en la escuela.

Los alumnos que, acompañados por sus docentes, directivos y por instituciones
barriales, son capaces de abordar las distintas problemáticas que tienen lugar en el
contexto socioambiental en el que viven, de este modo se convierten en protagonistas del
cambio, profundizan los vínculos entre la escuela y su comunidad, y potencian la calidad
de sus aprendizajes. Asimismo, es también en los espacios no formales donde se
ejercitan prácticas de educación ambiental y se fomenta el trabajo cooperativo que
promueve una mejor calidad de vida de quienes las impulsan.

De acuerdo con la Carta de Belgrado (de 1975), se distinguieron se
clasificaron los objetivos según los siguientes lineamientos:
21

Actitudes
Adquirir valores sociales, un profundo interés por el medio ambiente y la voluntad de
participar activamente en su protección y mejora.
Aptitudes
Adquirir las aptitudes necesarias para resolver los problemas ambientales.
Capacidad de evaluación
Evaluar las medidas y los programas de Educación Ambiental en función de los factores
ecológicos, políticos, económicos, sociales, estéticos y educacionales.
Conciencia
Adquirir una mayor sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general, y de los
problemas consecuentes.
Conocimiento
Adquirir una comprensión básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas
conexos, y de la presencia y función de la humanidad en él, lo que justifica una
responsabilidad crítica.
Participación
Desarrollar un sentimiento de responsabilidad y tomar conciencia de la urgente necesidad
de prestar atención a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten
las medidas adecuadas.

9. Enseñanza y aprendizaje de competencias

A continuación se desarrollan algunos de los contenidos que resultan
fundamentales para ser incluidos en los programas y proyectos vinculados a la EA. Que
requieren tomar en consideración las habilidades de saber, saber hacer y saber ser.
Utilizar la triple categorización implica darle la misma importancia a cada uno de ellas y
entenderlas en su íntima interrelación.

22

● Habilidades de saber:
Estos conceptos están vinculados a la comprensión de la
crisis ambiental entendida como crisis de un modelo de desarrollo que se
manifiesta caduco. Entre estos contenidos se destacan los propuestos por Caride
y Meira: “el desarrollo tecnológico, la organización de la producción y del consumo,
la ocupación y usos del territorio, las pautas culturales, el modelo energético, los
valores proyectados por la naturaleza, la percepción social de los problemas
5
ambientales... [así como los] parámetros físicos, químicos y biológicos” . a lo
expresado se agrega lo sugeridos por González Gaudiano: “falta de equidad, la
6
pobreza” . Se puede sumar aquí la noción de “conflicto” vinculado a las
problemáticas ambientales y promover la comprensión de los llamados conceptos
“puente”: sistema, interrelaciones, procesos, diversidad.
● Saber hacer: Este tipo de competencias está estrechamente vinculada con el
objetivo de la educación correspondiente construir herramientas que posibiliten
actuar en la realidad. Es necesario, según señala Sauvé, el desarrollo de
7
competencias éticas, críticas y estratégicas (p.82). Entre estos contenidos se
encuentran las “destrezas, técnicas, habilidades, reglas, métodos o estrategias
8
que nos permiten resolver un problema” .(p.5)
● Saber ser: La participación activa, la toma de decisiones, el ejercicio de los
derechos, el respeto hacia la otredad, la valoración de la diversidad, son ejemplos
de valores que resalta la educación ambiental. Estos contenidos contemplan los
valores y actitudes susceptibles de ser construidos a partir de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

Es conveniente aclarar que es necesario que los programas y proyectos no sólo se
centren en la adquisición de contenidos, sino fundamentalmente, es preciso lograr “la
transferencia de lo aprendido a las decisiones que tendrán que tomarse a lo largo de la
9
vida”
. (p.17)

En referencia a la EA la UNESCO señala que:

● Trabajar con lo local y lo regional: L a
educación ambiental ayuda a tomar
conciencia de la diversidad y a construir, a partir de la misma, una identidad
regional que nos haga sentir parte del ambiente. La educación basada en lo local o
regional es lo que da sentido a la educación misma y al hombre como ser capaz
de trasformar su propia existencia.
● Fomentar el trabajo grupal:
5
Caride y Meira (2001), p. 33.
6
González Gaudiano (1999), p. 20.
7
Sauvé (1999), p. 82.
8
Durán y Torchio (1995), p. 5.
9
Hunherforf y Peyton (1996), p. 17.
23

● Problematizar el abordaje de cuestiones ambientales, trabajar en proyectos de
investigación–acción: “Los educandos llegan a la escuela con el sentimiento de
que hay cosas en la vida que no están bien. Muchos han observado o sufrido
injusticias, y también las han visto por televisión. El análisis desde múltiples
perspectivas los ayudará a entender sus preocupaciones y las causas y
consecuencias ambientales, sociales y económicas de las injusticias. Del mundo
circundante llegan al aula asuntos polémicos. En decenios pasados se formaba a
los docentes para que acallaran las polémicas en el aula y no desperdiciaran un
precioso tiempo de clase metiéndose en asuntos polémicos y complejos sin clara
solución. Pero las aulas de hoy son diferentes.
● Fomentar la resolución de las problemáticas ambientales:
el aprendizaje basado
en problemas “es una metodología de enseñanza y aprendizaje centrada en el
educando, que se acerca a las cuestiones de sostenibilidad a través de problemas
reales complejos. Los educandos trabajan en grupos pequeños para determinar lo
que ya saben, lo que tienen que averiguar y cómo y dónde obtener nueva
información con la que podría resolverse el problema”.

Se sugiere consultar el texto acerca del ambientalismo en Carriroza (2001), en la sección
final de la unidad temática 3 del Seminario 1.

10. La EA como educación en valores

24

Se puede afirmar que los valores que mantiene un grupo social impulsan y
definen las acciones humanas sobre el entorno. Estos valores se refieren a la visión que
las personas tienen de sí mismas y a su percepción del rol que juegan en relación con la
naturaleza o con el resto de los seres humanos. Es así que estos patrones éticos y
culturales definen, entre otros, el modo y la manera en que se utilizan los recursos del
entorno.

En este sentido, los seres humanos son sujetos emergentes de las propias
relaciones que los constituyen, por lo tanto, es necesario, en general, trabajar en la
educación en valores, los cuales no se encuentren supeditados a la economía
especulativa imperante. Surge asimismo la necesidad de evitar el modelo de conocimiento
fragmentado y, en particular, el que se sostiene en el uso no sustentable y derrochador de
los recursos naturales que conduce necesariamente al deterioro ambiental. Por lo tanto,
resulta necesario reconstruir el espacio a partir de la sustentación de valores como ser: la
libertad, la solidaridad, la justicia, la verdad, el respeto, y la responsabilidad como único
camino hacia la sustentabilidad.

En este marco resulta oportuno citar a Freire que plantea pautas para comprender
el rol del educador ambiental. Señala que el docente que piensa acertadamente, “deja
vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el
mundo y con el mundo, como seres históricos, es la capacidad de, al intervenir en el
10
mundo, conocer el mundo” (p.12). Educar en un contexto de incertidumbre puede
constituirse a la vez en un obstáculo y en un desafío para el educador ambiental.
Un obstáculo, por el temor que provoca la falta de certezas, el hecho de no “caminar
sobre terreno firme” y la incógnita sobre el futuro que vendrá. Y un desafío,
porque frente
a la incertidumbre sobre el futuro se abre a un abanico de posibilidades. Por sobre la idea
de “lo dado”, lo “predeterminado”, brota con vigor la posibilidad de construir “los inéditos
posibles” a los que tan bien se ha referido Freire.

Sería también necesario establecer las correlaciones y diferencias entre la
educación popular o comunitaria (no formal) y la educación formal: fundamentar una
educación popular ambiental orientada por los principios del ambientalismo y en la
dirección de la construcción de una nueva racionalidad productiva con equidad y justicia
social. Dados los límites de este texto, se centra el análisis principalmente en las
declaraciones y documentos internacionales y nacionales, este recorte deja abiertas las
puertas para una profunda reflexión de los educadores ambientales, tanto en el área
formal como no formal, sobre la complejidad de los procesos involucrados en la educación
ambiental y en las problemáticas ambientales.

10
Freire (2005), p. 12.
25

Para ampliar la información se remite a lectura del siguiente
artículo que se encuentra en el sitio web:
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a02.pdf
(3)

Se sugiere la visualización del video de Amparo Vilches: LA
Educación Ambiental como instrumento de para la transformación social.
https://www.youtube.com/watch?v=FK4VuF9jny0

26

SÍNTESIS

La EA es un camino educativo que propone la exploración de nuevas formas de
relacionarse entre las personas como seres humanos sociales y de los espacios en
donde se desarrolla su vida; en búsqueda de la continua reflexión crítica como proceso
que permite pensar, meditar y tomar decisiones de manera creativa.

Del análisis del capítulo 36 de la Agenda 21 y la Ley Nacional de Educación, se concibe la
EA con la mirada del desarrollo sustentable que se resume en diferentes procesos
pedagógicos complementarios: la concientización y el comportamiento.

En tal sentido, surge la necesidad de modificación de la sensibilidad y de visión de la
sociedad, existe una fuerte convicción para que los gobiernos y organizaciones de la
sociedad civil propugnen programas que tengan por objetivo formar individuos
capacitados para acciones cooperativas e integradoras. Esto requiere de la
implementación de una multiplicidad de enfoques o perspectivas en el abordaje de la EA:
naturalista, recursista, resolutiva, sistémica, humanista, moral/ética, bioregionalista,
práxica, de crítica social y etnográfica, así como la interpretación desde la ecología social,
medioambiental, integral y mental.

Desde una perspectiva holística e integradora, la EA intenta promover la construcción de
nuevos comportamientos. Esto requiere trabajar: nuevas competencias, nuevos
conocimientos, nuevos saberes. Sin embargo, no hay que olvidar, que esta articulación
sólo se puede desarrollar si se toma como punto de partida el bagaje de ideas y
saberes previos de los educandos, que permiten el tratamiento teórico y práctico de
diversas problemáticas ambientales.

El estudio de la EA a partir de este enfoque, requiere abordar los temas desde la
selección de contenidos significativos e interactivos, dirigidos a la resolución de problemas
locales y regionales, se proponen también los siguientes objetivos:
27

● Promover un análisis de las problemáticas ambientales desde su
complejidad;
● Estimular el pensamiento crítico en la selección e implementación de
metodologías y estrategias para la adquisición de herramientas que
posibiliten la elaboración de propuestas para la posible solución de las
problemáticas ambientales.
● Motivar a los individuos y a los colectivos sociales para la acción en la
resolución de esas problemáticas.

Finalmente, un aspecto fundamental de la EA es reconstruir el espacio para el
abordaje de las problemáticas ambientales, a partir de la sustentación de valores como la
libertad, la solidaridad, la justicia, la verdad, respecto, y la responsabilidad, como el único
camino hacia la sustentabilidad.

AUTOEVALUACIÓN

1. Una de las siguientes proposiciones no concuerda con las afirmaciones de Paulo
Freire acerca de la educación bancaria:
a. El educador no siempre educa, ya que el educando puede aportar conocimientos y
saberes.
b. El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
c. El educador es quien piensa, el sujeto del proceso.
d. El educador es quien habla, los educandos quienes escuchan dócilmente.
e. El educador es quien opta y prescribe su opción.

2. Uno de los siguientes no es uno de los NAP relacionados con la EA:
a. Promover el conocimiento y respeto de valores y normas y la formación de
actitudes.
b. Asegurar la enseñanza de conocimientos significativos.
c. Integrar las familias en la tarea educativa.
d. Favorecer la indagación del ambiente a través el conocimiento y organización de la
realidad.
e. Integrar conceptos de medio ambiente y desarrollo, enfatizando la discusión de los
problemas locales.

3. EN el Capítulo 36 de la Agenda 21 se concibe la concienciación como:
a. El desarrollo de actitudes menos predatorias y de habilidades técnicas y científicas
orientadas para la sustentabilidad.
b. La comprensión de las relaciones entre sociedades humanas y la naturaleza.
c. La reorientación de la enseñanza en el sentido del desarrollo sostenible.
28

d. La promoción de la capacitación.
e. La apertura a las modificaciones previstas en el sistema productivo e
innovaciones.

4. El enfoque de la EA que propone el desarrollo de habilidades para la gestión y el
ecocivismo se conoce como:
a. Naturalista.
b. Sistémico.
c. Bioregionalista.
d. Recursista.
e. Humanista.

5. El enfoque que convoca a la sensibilidad afectiva y la creatividad es el:
a. Moral y ético.
b. Naturalista.
c. Humanista.
d. Todos los anteriores
e. Ninguno de los anteriores.

6. En el trabajo de Guattari no se reconoce el siguiente enfoque de la ecología:
a. Medioambiental.
b. Social.
c. Mental.
d. Integral.
e. Natural

7. El siguiente es un objetivo destacado en los estudios de EA:
a. Transmitir información.
b. Definir contenidos conceptuales.
c. Concientizar acerca de problemáticas ambientales.
d. Estimular el pensamiento crítico en la aplicación de metodologías y elaboración
de estrategias.
e. Trabajar con lo local y lo regional.

ACTIVIDADES DE APLICACIÓN Y REFLEXIÓN

1. Analice el siguiente cuadro donde se amplían las características del ambiente a
través de cuatro etapas:

29

El ambiente “Los niños pequeños perciben su ambiente como una realidad
indiferenciado indiferenciada en la que objetos, sensaciones y relaciones aparecen
mezclados sin una organización definida (sincretismo). De este conjunto se
van progresivamente diferenciando y reconociendo personas, objetos y
situaciones por su importancia vital para los niños: los padres, el círculo de
amigos, la comida, el parque, las mascotas, hábitos y costumbres.
La interacción social aparece como un mediador que orienta el uso y la
manipulación de los objetos por parte del niño. Estas actuaciones van
introduciéndolo progresivamente en la diferenciación de lo existente,
estableciendo categorías básicas observables que suponen ya el inicio de la
construcción de ciertos conceptos básicos que hacen a los objetos y
situaciones como identificar la unidad, diversidad o igualdad, similitudes y
diferencias”.
El ambiente como “En la medida en que la percepción y la acción manipuladora actúen como
escenario herramientas que van definiendoidentificando al ambiente, se da paso al uso
de capacidades de representación simbólica de la realidad (el lenguaje
hablado, por ejemplo) Se va adquiriendo una concepción más diferenciada
del ambiente vivido, en la que objetos, elementos y situaciones van
apareciendo con rasgos propios (aunque estos sean superficiales y visibles,
más que sustantivos) situados en un espacio crecientemente amplio y
articulado.
El ambiente aparece así como un escenario o lugar donde ocurren cosas,
situado siempre en torno a las vivencias del sujeto, que posee un carácter
yuxtapuesto, fragmentado y sumativo de objetos percibidos aisladamente
(en la ciudad hay autos, árboles, edificios, plazas y personas). Esta visión del
ambiente supone una perspectiva simple de aproximación a la realidad
expresada como un conjunto de elementos diferenciados a grandes rasgos,
pero escasos o nulamente relacionados. La ausencia de relaciones proviene
de la dificultad de establecer series causales entre fenómenos y hechos.
Desde este punto, el docente deberá trabajar progresivamente en la
percepción dinámica de los elementos del ambiente (describir una
situaciónuna escena que implique un hecho, por ejemplo: orientar en el
ejercicio de situar lo observado en el tiempo inmediato y mediato).
En esta etapa la visión del ambiente tiene un fuerte componente egocéntrico,
tanto en la organización del espaciomarco como en el significado positivo o
negativo del propio ambiente, que se mide en función de los intereses del
alumno o del grupo primario al que pertenece (sociocentrismo inicial).
En consecuencia, el escenario donde se acumulan los objetos tiende a ser
contemplado desde una posición conservadora y armónica (por ejemplo los
chicos dicen “las personas caminan con calor por la ciudad”, “a los árboles
de la calle les cortaron las ramas”, etcétera.), posiblemente vinculada a la
dificultad de percibir el conflicto en los procesos del ambiente fruto de la
oposición entre intereses divergentes.
Enseñar el concepto de ambiente implicará trabajar las ideas de diversidad y
ubicación de los elementos en un territorio o espacio próximo y de ordenar
determinados hechos en un tiempo inmediato y mediato al niño. De esta
30

manera se irán estableciendo categorizaciones de lo existente, relaciones
simples entre objetos y aceptando puntos de vista diferenciados. Este
proceso estará contenido en el transcurso del Nivel Inicial y viabilizará la
construcción de la categoría vivono vivo que implica una estructura de
mayor complejidad cognitiva”.
El ambiente como “De la mirada egocéntrica sobre el ambiente se avanza hacia una mayor
recurso explicación sobre la realidad que se sitúa en el entorno social de pertenencia
de los niños, más que en el individuo en sí. Las necesidades de “la
sociedad” son consideradas como la razón de las relaciones de los sujetos
con el ambiente, entendiendo éste más como un conjunto de recursos,
relacionados entre sí, utilizados para mejorar las condiciones de vida. Esta
visión sitúa a los colectivos sociales en el centro de lo existente, pero al
mismo tiempo en el exterior de los sistemas naturales, considerando “lo
humano” como algo distinto al “ambiente natural” pero en relación
permanente con él.
Sin embargo, esta etapa no debe conformarse como el modo de
comprensión de la realidad en tanto sostiene una perspectiva
reduccionistasimplista en la conceptualización del ambiente negando la
relación entre lo natural y lo social como elementos en interacción continua
en un espacio, un contexto y un tiempo determinado.
Así, la visión aditiva y fragmentada del ambiente comienza a superarse
mediante la captación de relaciones funcionales entre seres vivos y objetos
inanimados, entre lo social y los elementos naturales. Por tanto, puede
empezar a trabajarse en el aula la idea de relación entre elementos de un
mismo sistema, hasta configurar la noción de sistema simple. Captar
relaciones simples supone entrar en la caracterización de funciones
diversas, comportamientos y propiedades de objetos y seres. También
supone comenzar a percibir el dinamismo mismo y la
variabilidadpermanencia de las relaciones que atraviesan la idea de
ambiente, superando la visión estática y conservadora.
Por último, en este nivel de percepción del ambiente pueden trabajarse
inicialmente cuestiones como el reconocimiento de problemas y conflictos
derivados del uso de los recursos naturales por los seres humanos o
simplemente de procesos naturales más o menos alterados (sequía,
inundaciones, cambio climático etcétera.) y avanzar en la sustitución de la
visión finalistautilitarista del ambiente, por otra en la que la idea de
desequilibrio, que puede afectar negativamente a la especie humana y no
controla absolutamente las consecuencias de sus propias actuaciones, vaya
siendo construida”.
El ambiente como “Del énfasis sociocéntrico y sumativo propio de la etapa que se acaba de
conjunto de sistemas comentar, el niño puede avanzar hacia una visión creciente e
que se relacionan. El interrelacionada del ambiente que permitirá que visualice y exprese
concepto de problemas vinculados con prácticas cotidianas de su entorno inmediato.
interacción Consecuentemente el paso de la causalidad simple y unidireccional va
dando paso a una visión de causalidad espiralada que permite ir
construyendo el concepto de interacción entre el ser humano y su marco
31

natural, entre desarrollo social, medio físico y biológico y entre cultura y
naturaleza.
Es posible avanzar así hacia una visión compleja, donde el funcionamiento y
las propiedades de los elementos dan paso a la organización e interrelación
de sistemas, tendiendo a la comprensión del ambiente como un conjunto
complejo de factores sociales, biológicos y fisicoquímicos con un nivel de
organización alto y cambiante, del que las personas forman parte como una
especie con gran capacidad de adaptación intervención, pero a la vez con
gran fragilidad y dependencia de condiciones naturales”.

Fuente: Santillán, C. La construcción de una educación ambiental desde el Nivel
Inicial. Documento de Apoyo Nº 3. DGCyE.
Sobre la base del material presentado, planteen cómo se relacionarían estas cuatro
etapas con la presentación de los principales objetivos y competencias necesarios
en los estudios de EA.

2. A partir de lo propuesto por Lucié Sauvé en cuanto a los enfoques de
enseñanza de la educación ambiental cuál ha sido imperante en cada década
desde 1970 hasta la actualidad.

CITAS TEXTUALES

Enger y Smith (2006): Ciencia ambiental. Un estudio de interrelaciones.

“La ética ambiental es un tema de ética aplicada que examina la base moral de la
responsabilidad ambiental. En estos tiempos de conciencia ambiental, la mayoría de las
personas está de acuerdo en que necesitamos ser responsables del medio ambiente. Los
residuos tóxicos contaminan el agua del subsuelo, los derrames de petróleo destruyen las
riberas y los combustibles fósiles producen anhídrido carbónico, sumándose así al
calentamiento global. Entonces, la meta de la ética ambiental no es convencer de que es
necesario preocuparse por el ambiente, mucha gente lo hace. Su enfoque es sobre un
fundamento moral de responsabilidad ambiental y hasta qué punto se extiende esta
responsabilidad. Hay tres teorías fundamentales de responsabilidad moral con respecto al
ambiente. Aunque cada una apoya la responsabilidad ambiental, sus enfoques son
diferentes.
La primera de estas teorías es la antropocéntrica o centrada en lo humano. El
32

antropocentrismo ambiental es la visión de que la responsabilidad de todo lo ambiental se
deriva sólo de los intereses humanos. […] No obstante los críticos afirman que, puesto
que las generaciones futuras no existen todavía, entonces, hablando de manera estricta,
no pueden tener más derechos de los que tiene una persona muerta. Así, ambas partes
de esta disputa reconocen que esa preocupación ambiental deriva sólo de los intereses
humanos.
Una segunda teoría de la responsabilidad moral por el ambiente es la biocéntrica. De
acuerdo con la visión más amplia de la teoría centrada en la vida, todas las formas de vida
tienen un derecho inherente a existir. Algunos pensadores biocéntricos dan una jerarquía
de valores a las especies. […] Pero decidir qué tipos de especies o individuos deben
protegerse de la extinción o muerte prematura resulta un dilema ético para las actividades
humanas. Es duro saber dónde trazar la línea y ser éticamente coherente.
El tercer enfoque de responsabilidad ambiental, llamado ecocentrismo, sostiene que el
ambiente merece la consideración moral directa y no una que se deriva nada más de los
intereses humanos (y animales). En el ecocentrismo se sugiere que el ambiente tiene
derechos directos que califican como cubierta moral digna de un deber directo y que tiene
valor inherente. Se considera que el ambiente, por sí mismo, está en una equivalencia
11
moral con los humanos” . (p.21)

Carriroza (2001).
¿Qué es el ambientalismo? La visión ambiental
compleja .
“La visión no reduccionista en educación ambiental está caracterizada por cinco formas de
ver las partes de la realidad (Carrizosa, 1998):
● Verlas profunda y ampliamente, sin olvidar el todo y sus partes (pensamiento
holístico).
● Verlas con referencia a un deber ser estético y ético (no neutro, político).
● Ver sus interrelaciones reales actuales y prever las posibles (incluyendo las
relaciones no sensuales).
● Verlas dinámicamente como parte de procesos de mediano y largo plazo
(enfatizar más en los procesos que en los sistemas).
● Verlas con respeto hacia sus propios intereses en el espacio y en el tiempo
12
(mirar hacia lo otro reflexivamente, con comprensión)” . (p.15)

BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD TEMÁTICA
11
Enger y Smith (2006), p. 21.
12
Carriroza (2001), p. 15.
33

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ambiental: educar para una racionalidad alternativa” En Ibidem: Educación ambiental y
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34

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SESSANO, Pablo. “La educación ambiental: un modo de aprender”. En Anales de la
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Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Dirección Provincial de
Planeamiento. Versión digital del artículo publicado en pp. 102 a 111 de la edición en
papel.
TEDESCO, J.C. "Elementos para un diagnóstico del sistema educativo tradicional en
América Latina". En: El Cambio Educativo: Situación y condiciones,
UNESCO/CEPAL/ PNUD, Informes Finales 2, 1981.
TONUCCI, F. La educación ambiental no formal: sus posibilidades y relaciones con la
educación ambiental formal. Ed. UNED Fundación UniversidadEmpresa. Madrid, 1997.

Cómo citar este texto:

● Majas, Fernando (2016) “Unidad 3: La enseñanza de la educación ambiental”.
Seminario “Introducción a la educación ambiental”. Diplomatura Superior en
Educación ambiental y proyectos escolares. Azul Ediciones, Burzaco.

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