La transparencia del sistema ortográfico del español

de México y su efecto en el aprendizaje de la escritura

Fernando Leal
Esmeralda Matute
Daniel Zarabozo
Universidad de Guadalajara

Presentamos un trabajo empírico en el que analizamos la frecuencia y el tipo de errores

de escritura en textos escritos por 120 niños mexicanos, la mitad de ellos con problemas de
lecto-escritura y la otra de lectores competentes. La hipótesis central es que el nivel
de transparencia del sistema ortográfico del español se verá reflejado en la frecuencia y
el tipo de errores en ambos grupos. Los resultados muestran que los dos grupos no se
comportan igual, ya que el primero, en comparación con el de niños lectores competen­
tes, comete más errores, éstos son más variados y se distribuyen de manera diferente en
los niveles de transparencia establecidos. Se concluye que el sistema ortográfico del
español no es tan transparente para la escritura como se ha dicho y que la tipología de
errores sugiere la presencia de problemas de tipo fonológico en los niños con problemas.

Palabras clave: dislexia, escritura, español, ortografía

Fecha de recepción del artículo: diciembre de 2004.

Fernando Leal
Universidad de Guadalajara,
Instituto de Neurociencias,
Departamento de Estudios Sociourbanos,
Paseo de los Robles 4169-4,
Villa Universitaria,
Zapopan, 45110, Jalisco
Correo electrónico: [email protected]

Esmeralda Matute
Universidad de Guadalajara,
Instituto de Neurociencias,
Departamento de Estudios en Educación,
Francisco de Quevedo 180, 44130,
Guadalajara, Jalisco.
Correo electrónico: [email protected]

Daniel Zarabozo
Universidad de Guadalajara,
Instituto de Neurociencias,
Francisco de Quevedo 180, 44130,
Guadalajara, Jalisco.
Correo electrónico: [email protected]

Estudios de Lingüística Aplicada, núm. 42, 2005

128 F. Leal/E. Matute/D. Zarabozo

We present an empiric work in which we analyzed the frequency and types of written
errors in texts written by 120 Mexican children, half of them have reading disabilities
and the other half are normal readers. Our central hypothesis was that the shallowness/
opacity of the Spanish orthographic system will be evident in the frequency and the types
of errors in both groups. Results showed that performance of both groups differs; the
learning disability group compared to the normal readers, makes more errors; in the first
group a wider range of error types is evident as well as a different distribution of such
errors through out the established levels of shallowness. We conclude that the Spanish
orthographic system is not as shallow for writing as it was stated. The error typology
suggests that children with reading disabilities have phonological problems.
 Transparencia del sistema ortográfico del español 129

Introducción

Los sistemas ortográficos se consideran transparentes cuando las relaciones gra-

fema-fonema-grafema son unívocas, a la vez que un alto porcentaje de relaciones
equívocas es indicador de un sistema ortográfico opaco. Se ha dicho muchas ve­
ces que el español posee un sistema ortográfico de gran “transparencia”, y que la
abundancia de errores ortográficos que encuentra uno en usuarios mexicanos es
un producto de la pobre estimulación en el proceso de enseñanza-aprendizaje
escolar. Esto es posible, pero nos parece necesario precisar el concepto de trans­
parencia que se presupone aquí. En un trabajo anterior (Leal y Matute, 2001)
argumentamos que dicha precisión requiere considerar no solamente las dos va­
riables preteóricas usadas por los maestros —letra vs. sonido— ni las más usua­
les entre los investigadores —grafema vs fonema—, sino en realidad las cuatro
variables. Argumentamos también que la situación es de hecho más compleja
toda vez que esas cuatro variables son todas segméntales y subsemánticas, y que
el estudio de los sistemas ortográficos exige también el examen de los niveles
silábico, morfotáctico, morfémico y léxico; en último término consideraciones
de tipo sintáctico general (sintagmático, oracional e incluso textual) serían en su
momento relevantes.
Sin embargo, si nos limitamos en un primer acercamiento solamente a las
cuatro variables básicas (subsilábicas, submorfémicas y sublexicales) es decir,
letras, grafemas,1 fonemas y sonidos, para estimar el porcentaje de relaciones
unívocas, podemos ver en los cuadros 1 y 2 que, por una parte, el número de estas
relaciones es alta y variable ya que fluctúa de 39% a 83%, por la otra, su corres­
pondencia no es simétrica dado que, como puede observarse en esos mismos
cuadros, existe un mayor número de relaciones unívocas grafema-letra que letra-

1 De la definición que da Catach (1996:16) para el grafema en francés consideramos pertinente para el español
los siguientes criterios: el grafema es la unidad distintiva más pequeña de la cadena escrita, compuesta por
una letra o por un grupo de letras que tiene un referente fónico en la cadena hablada. Por ejemplo: p, ch, ha,
e, se, r son ocho letras y seis grafemas. Los criterios para reconocer un grafema con relación a las letras son:
su grado de cohesión y de autonomía y su grado de relación directa con los fonemas. Existen, sin embargo,
precisiones a establecer para ciertos grafemas. Consideramos gü, ha, he, hi, ho, hu, uh como grafemas, y no
ü y h, dado que ü y h carecen de autonomía en español. Lo mismo para el grafema gu, el cual pudiera ser de
hecho dos grafemas gui, gue; sin embargo, tomamos gu como grafema probablemente influenciados por el
francés donde también se toma como un grafema. No incluimos la letra w ya que no aparece en los corpus
infantiles analizados; de hecho, en el diccionario de Moliner (1992) aparecen sólo 17 palabras que inician
con esa letra, y son tomadas de otros idiomas. A diferencia de nuestro trabajo anterior (Leal y Matute, 2001)
consideramos también ce, cz, xc como grafemas, ya que, al igual que x, se relacionan con /ks/.
130 F. Leal/E. Matute/D. Zarabozo

Cuadro 1. índices aproximados de transparencia para las relaciones letra-grafema-letra

Relaciones Relaciones

Letra Grafema Letra Letra Grafema Letra

1 A 1. A Casa A 14 N 27. N Niña N
2. HA Haba HA, A 28. NN Perenne N
2 B 3. B Barco B 15 Ñ 29. Ñ Niño Ñ
3 C 4. C Casa C 16 O 30.0 Cazo O
5.CH Churro C, H HO
6.XC Excelente X,C
7.CC Dirección C
8.CZ Eczema C,Z
9. SC Trescientos S,C
4 D 10. D Lado D 17 P 31.P Piso P
32. PS Psicología PS

5 E 11.E Pelo E 18 Q 33. QU Queso Q,U

12. HE Heno HE
6 F 13.F Foco F 19 R 34. R Rosa R
35. RR Carro R
7 G 14. G Grano G 20 S 36. S Casa S
15. GU Gusano G, U SC
16. GÜ Pingüino G, Ü PS
8 H HA 21 T 37. T Pato T
HE
17. HI Hilo H, I
18. HO Hombre H, O
19. HU Humo H, U
20. UH Cuauhtemoc U, H
CH
9 I 21.1 Piso I 22 U 38. U Uva U
HI HU
UH
10 J 22. J Jarro J 23 V 39. V Vaca V
11 K 23. K Kilo K 24 X 40.X México X
XC Excelente
12 L 24. L Luna L 25 Y 41. Y Rey Y
25. LL Llanta L
13 M 26. M Mesa M 26 Z 42. Z Zapato Z
CZ
Relación unívoca letra-grafema = 11/26 = 42% Relación grafema-letra = 28/42 = 67%
 Transparencia del sistema ortográfico del español 131

grafema (cuadro 1) y de relaciones unívocas grafema-fonema que fonema-grafe-

ma (cuadro 2). Derivado de lo anterior, debemos tener en cuenta al menos seis
relaciones distintas con un índice de univocidad diferente. En el cuadro 1 se in­
cluyen las relaciones letra-grafema-letra con algunos ejemplos en tanto que en el
cuadro 2 incluimos las relaciones grafema-fonema-grafema también con algunos
ejemplos. En estos cuadros no se incluyen estimaciones de las dos relaciones que
contienen la variable “sonido” debido a las conocidas dificultades para establecer

Esquema 1. Fragmento de las relaciones entre letras, grafemas, fonemas y sonidos

LETRAS GRAFEMAS FONEMAS SONIDOS

[ks]
X
X /ks/ [S]
xc
c c /k/
[k]
[ch]
CH /ch/
[sh]
s S /s/

Cuadro 2. índices aproximados de transparencia para las relaciones

grafema-fonema-grafema

Relación grafema-fonema Relaciónfonema-grafema

N Grafemas Relación Ejemplos N Fonemas Relación Ejemplos
19 a, b, d, e,f, ij, patada, /p,/t/,/d/, pétalos,
k, l, m, n, ñ, o, 1:1 caballo, 9 /f/jeh/jv, 1:1 cadena,
p, s, t, u, v, z sábado /r/,/m/,/ñ/, niño

//, n n , r r , s e , galleta, /e/,/a/,/o/, ráfaga

16 ch,gü,qu,ha, 1:1 escena, 8 /b/yg/yn/, 1:2 jarra
he, hi, ho, hu, uh, burro /y/,/rr/
xc, ce, cz

4 y,g,c,r 1:2 galán cuna

gestos 4 /i/,/u/,/k/,/j/ 1:3 pingüino
humo
taxi
guerra excelente
2 ps,gu 1:2 gusano 1 /ks/ 1:4 accidente
eczema
loción
salami
Texto zona
1 X 1:3 México 1 /s/ 1:6 doscientos
Xochimilco psicólogo
auxilio
Relación unívoca grafema-fonema = 35/42 = 83% Relación unívoca fonema-grafema = 9/23 = 39%
132 F. Leal/E. Matute/D. Zarabozo

límites entre la realización alofónica del sistema y la variación dialectal y

sociolectal. Para ilustrar la complejidad de las relaciones a considerar, vale la
pena tomar en cuenta un pequeño fragmento de las relaciones en que están
involucradas las letras X, C, S. Véase figura 1. Puede verse que esto es solamente
un pequeño fragmento de lo que realmente encontramos en español, una vez que
se considera que la letra C forma parte de seis grafemas diferentes (C, SC, XC,
CZ, CC, CH). De hecho, la relación letra-grafema de C es tal vez sólo menos
transparente que la de H, a la que corresponden siete grafemas (CH, HA, HE, HI,
HO, HU, UH), y que no aparece en el fragmento anterior.
Más particularmente, argumentamos en el trabajo mencionado que la transpa­
rencia (univocidad) de la relación fonema-grafema debía distinguirse de la trans-

Gráfica 1. Relaciones de transparencia en el español de México

suponiendo la existencia de 23 fonemas y 42 grafemas

parencia de la relación grafema-fonema en el sistema ortográfico del español, y

presumiblemente en todos los sistemas ortográficos. De hecho, de los 42 grafemas,
35 (a, b, d, e, f, i, j, k, l, m, n, ñ, o, p, s, t, w, v, z, ll, nn, rr, sc, ch, gü, qu, ha, he, hi,
ho, hu, uh, xc, cc, cz), es decir, alrededor de 83% de los grafemas está asociado
con un solo fonema, mientras que sólo nueve de los 23 fonemas (/p/, /t/, /d/, /f/, /
ch/, /l/, /r/, /m/, /ñ/), es decir, cerca de 39% de los fonemas está asociado con un
solo grafema (gráfica 1). Las medidas exactas están sujetas a discusión depen­
diendo del estatuto de los fonemas y grafemas que se postulen. Por ello, preferi­
mos contentarnos aquí con cifras aproximadas.
 Transparencia del sistema ortográfico del español 133

A partir de la asimetría de las relaciones grafema-fonema y fonema-grafe-

ma, concluimos en dicho trabajo que en español la escritura, que presumiblemente
implica buscar el grafema que representa un fonema dado, constituye un proble­
ma mayor que la lectura, pues ésta parece requerir la operación inversa de asociar
un fonema con un grafema dado. Conviene, sin embargo, observar desde ahora
que la asignación de un grafema a un fonema no es solamente un asunto de orto­
grafía, ya que, por un lado, en el plano del lenguaje oral, debe asegurarse primero
la integridad del sistema lingüístico, particularmente (aunque no exclusivamen­
te) la del sistema fonológico —es decir, la capacidad de discriminar los fonemas
que el español distingue—, y por otro lado, en el plano de la escritura, debe ase­
gurarse primero la capacidad de representar los grafemas correctamente. De ahí
que, como veremos más adelante, los errores ortográficos sean solamente un
subconjunto más o menos grande del total de errores de escritura. Esto es impor­
tante, ya que en la literatura no siempre se hacen las distinciones conceptuales
necesarias. Veremos en su momento la importancia de esto.
Ahora bien, todos estos resultados eran en aquel trabajo el preludio para dos
tipos de estudio:
[1] La comparación tipológica de la transparencia de distintos sistemas de
escritura, un problema que nos parece pertenecer a la lingüística gene­
ral.
[2] El análisis y la clasificación de los errores ortográficos en que incu­
rren los usuarios.

Este último estudio, más propio de la psicolingüística y neurolingüística (aunque

tal vez también de la sociolingüística), tiene a su vez dos propósitos principales:
[2a] Permitir la comparación de errores de escritura en un sentido general
entre poblaciones con problemas de lecto-escritura y poblaciones nor­
males.
[2b] Poner a prueba la hipótesis de que los usuarios utilizan estrategias di­
ferentes, lo cual da lugar a patrones de errores diferentes.

En este contexto, decidimos analizar los errores cometidos por un grupo de 60

niños con problemas de lecto-escritura, que cursaban del 2o al 6o grados (12 niños en
cada grado), y compararlos con los que comete un grupo control (GC) de niños
normales, pareado con el grupo de estudio (GE) en género, grado escolar, turno y
tipo de escuela. Los errores analizados los obtuvimos de 120 narrativas escritas,
134 F. Leal/E. Matute/D. Zarabozo

una por cada niño, a partir de un cuento corto que les fue leído individualmente
en voz alta. Para más detalles sobre los sujetos y materiales véase Matute, Leal y
Zarabozo (2000).

Análisis de los datos

La transparencia fonema-grafema

Como el problema a que se enfrentaban los dos grupos de niños era de escritura,
debemos considerar antes que nada la transparencia de la relación fonema-grafe-

Esquema 2. Relación fonema-grafema en el español de México

Fonema Grafema(s) Ejemplo(s)

1 /p / P /pato/
2 /t/ t /tiro/
3 /d/ d /dato/
4 /f/ f /faro/
5 /ch/ ch /chipote/
6 /1/ l /lodo/
7 /r/ r /garbanso/
8 /m/ m /mano/
9 /ñ/ ñ /kaño/
10 /e/ e he /era/, /eladada/
11 /a/ a ha /aroma/, /amaka/
12 /o/ o ho /olor/, /onestidad/
13 /b/ bv /base/, /baka/
14 /g/ g gu /gas/, /giso/
15 /n/ n nn /nada/, /perene/
16 /y/ y ll /yeso/, /cayar/
17 /rr/ r rr /rrama/, /berrido/
18 /i/ i y hi /bibienda/, /mui/, /ilo/
19 /u/ u ü hu /kuna/, /pinguino/, /umo/
20 /k/ c k qu /komida/, /kilo/, /kiso/
21 /j/ jgx /jugo/, /jilberto/, /tejas/
22 /ks/ X xc cc cz /taksi/, /ekselente/, /aksidente/, /eksema/
23 /s/ es zx se ps /asiago/, /pasa/, /astros/, /tasko/, /irasible/, /sikiko/
 Transparencia del sistema ortográfico del español 135

Cuadro 3. Porcentaje de errores con relación al grado de transparencia

Errores Grupo de estudio Grupo control Total

total % media total % media

Relativos a fonemas “transparentes” 73 80 1.22 21 20 0.35 94

Suma de todos los errores 815 63 13.58 480 37 8 1,295

ma. En el esquema 2 podemos ver que hay un subconjunto de nueve fonemas, a

saber: /p/, /t/, /d/, /f/, /ch/, /l/, /r/, /m/, /ñ/, los cuales deberían ser casi perfectamente
transparentes para los niños, y por tanto dar lugar a muy pocos errores. Lo que
encontramos en primera instancia se muestra en el cuadro 3. En él puede verse que
el GE comete casi 80% de los errores relativos a fonemas “transparentes”, pero
apenas poco más de 60% de todos los errores (recordamos que la expresión “transpa­
rente” se refiere en primer lugar no a una variable, sino a una relación entre variables.
Cuando en este contexto llamamos a un fonema “transparente”, esto es una manera
de abreviar “transparente relativamente a los grafemas que lo representan”).
Parece, pues, como si los niños normales siguieran un patrón de errores más
conforme con el criterio de transparencia propuesto en el esquema 2, es decir,
cometieron menos errores cuanto más transparentes eran los fonemas a represen­
tar. Pero los hechos son realmente complicados. Si comparamos los errores globales
según la transparencia de los fonemas de que se parte en la tarea, obtenemos la grá­
fica 2, en la que se puede apreciar que el grueso de los errores ocurren en la

Gráfica 2. Número global de errores por grupo según la transparencia del fonema
136 F. Leal/E. Matute/D. Zarabozo

asignación de grafemas a los fonemas que aceptan un solo fonema, dos fonemas
o seis fonemas (este último es solamente el fonema /s/). De particular interés es el
primer caso —o sea, los fonemas “transparentes” del esquema 2, cuyas cifras
absolutas aparecen en el cuadro 3—, dado que si el usuario no tiene problemas
lingüísticos, particularmente con el sistema fonológico de su lengua, ni proble­
mas visuomotores al momento de trazar las letras, entonces no debería producir
ninguno de estos errores cuando resuelve una tarea de escritura. Sin embargo, los
niños de ambos grupos cometen errores que no podemos conceptualizar como
ortográficos en sentido estricto, como puede verse en el cuadro 5.
Por otro lado, los dos grupos no se comportan igual: en el caso de los fone­
mas /ch/ y /d/ el GC no produjo ningún error, y para ningún fonema se observan
más de dos errores en ese grupo. En otras palabras, los niños del GE cometen más
errores y sus errores son más variados. En el proceso de enseñanza de la lectura y
la escritura del español de México, uno de los primeros pasos es identificar los
elementos (en este caso, los fonemas) transparentes; pero en estos niños, al pare­
cer, este aprendizaje es deficitario.

Esquema 3. Errores observados en los dos grupos al asignar grafemas

al subconjunto de fonemas transparentes

Fonema Errores observados en el GE Errores observados en el GC

/ch/ CH/Y, CH/LL -

/d/ D/B, D/T, D/R, D/L -
/f/ F/J, F/B F/B
/t/ T/D, T/C, T/N T/P
/p/ P/D, P/B, P/V, P/C, P/T P/V
/m/ M/Ñ, M/N M/Ñ, M/N
/ñ/ Ñ/LL, Ñ/N Ñ/LL, Ñ/N
/1/ L/S, L/R, L/D L/S, L/N
/r/ R/RR, R/L, R/O, R/N, R/S R/N, R/S

Nota: En este cuadro se utiliza la siguiente convención: x/y significa que en lugar de
escribir x se escribió y.
 Transparencia del sistema ortográfico del español 137

Ahora bien, no podemos aplicar el criterio de transparencia directamente a

los fonemas menos transparentes, ya que en ellos se mezclarían errores semejan­
tes a los del esquema 3 con errores estrictamente ortográficos. Por lo tanto, es
necesario intentar una clasificación más fina de los errores. En efecto, ninguno de
los errores del esquema 3 es estrictamente ortográfico de acuerdo con el criterio
de transparencia propuesto y, sin embargo, la manera usual de clasificar los erro­
res colocaría todos bajo el rubro de “sustituciones”, como una categoría opuesta
a “omisiones”. Como veremos, este procedimiento no discrimina de manera ade­
cuada.

Clasificación de los errores

No todos los errores que cometen los niños son estrictamente ortográficos. El
estudio de los errores cometidos por los 120 niños nos ha llevado a la clasifica­
ción que aparece en el esquema 4. Esta, como todas las clasificaciones, tiene algo
de arbitrario y artificial. En particular se podría pensar que errores como el del
ejemplo de la clase I podrían considerarse como pertenecientes a la clase VI. Pero
el hecho de que ciertas letras, grafemas, fonemas o sonidos puedan corresponder
a un morfema (como el de plural en el ejemplo) no afecta al lexema como tal. Lo
que sí afecta es la sintaxis, pero eso vale en principio para todas las clases. En
otro trabajo analizaremos las correlaciones entre errores de escritura en el sentido
de estas clases y variables más sintácticas y textuales.
Sin embargo, hay ejemplos que presentan problemas genuinos. El primer pro­
blema nos lo presentan casos como la confusión de p con b (p.ej. escribir lopo en
lugar de lobo): ¿se trata de una confusión de dos labiales (clase II) o más bien de un
error de orientación debido a que las letras tienen simetría lateral y axial (clase III)?
Un segundo problema lo tenemos cuando, por ejemplo, un niño escribe cueda en
lugar de cueva. Aquí el error parece a primera vista ser de la clase II (confunde el
fonema /b/ con el fonema /d/), pero esto parece poco verosímil, ya que el único
rasgo que comparten, el modo de articulación, es demasiado general y no parece
haber un proceso fonológico imaginable que permita el paso de /b/ a /d/. Nosotros
sospechamos que el niño pasó de cueva a cueba por un error ortográfico muy co­
mún (clase IV), y luego tuvo un problema de orientación a la hora de escribir el
grafema, pasando de cueba a cueda (clase III). Finalmente, hay casos que combi­
nan los dos problemas: si un niño escribe cuepa en lugar de cueva, podemos decir
138 F. Leal/E. Matute/D. Zarabozo

Esquema 4. Tipos de errores

Clase Descripción Ejemplo

I Errores asociados a la conciencia fonoló­ conejito en lugar de co-
gica, que se manifiestan en la omisión de nejitos
letras o segmentos. nive en lugar de nieve

II Errores asociados a la integridad del sis­ conejido en lugar de co-

tema fonológico, que se manifiestan en nejito
la confusión de dos fonemas, sea porque
comparten punto o modo de articulación
sea por un proceso fonológico que pueda
llevar de un fonema a otro.

III Errores asociados a procesos visuomoto- lodo en lugar de lobo

res, que se manifiestan en la confusión de
dos letras que guardan una relación de si­
metría axial o lateral.

IV Errores ortográficos que resultan en una lovo en lugar de lobo

palabra homófona.

V Errores ortográficos que resultan en una gitarra en lugar de gui-

palabra heterófona. tarra

VI Errores varios de escritura que afectan la torpezar en lugar de tro-

palabra o lexema. pezar

que el eslabón intermedio es cueba (error de clase IV), pero no sabemos si el paso
de cueba a cuepa es de clase II o de clase III. Dado que estos problemas involucran
siempre la clase III, que es una clase en cierto modo especial toda vez que los
problemas de orientación de las letras son reconocidos por su valor diagnóstico en
caso de niños con problemas de lecto-escritura, hemos decidido incluir en la clase
III tanto los casos puros (a saber, b/d, d/b, p/d), como los impuros, sea que combi­
nen criterio de la clase II (p/b, b/p, qu/g) o de la clase II y de la clase IV (v/d, v/p, p/
 Transparencia del sistema ortográfico del español 139

v, qu/v). Resuelto esto, conviene preguntarse si podemos distinguir entre los dos
grupos de niños utilizando la clasificación propuesta.

Los errores ortográficos y los otros

El cuadro 4 muestra la distribución de todos los errores. De las seis clases sola­
mente dos son errores ortográficos (clases IV y V). Aunque los dos grupos come­
ten un número muy grande de estos errores, las diferencias no son estadísticamente
significativas. Obsérvese, sin embargo, que, si sumamos los errores ortográficos
(clases IV y V) y los comparamos con los no ortográficos (clases I, II, III y VI),
los niños del GC cometen casi tres errores ortográficos por cada uno de los otros,
mientras que la proporción en el caso del GE es casi de 1 a 1. En suma, los
problemas ortográficos son comunes a los dos grupos.

Cuadro 4. Comparación de los errores en los dos grupos

Errores Grupo de estudio Grupo control Comparación

total media total media U p<

I. Conciencia fonológica 132 2.20 56 .93 998.5 .00001

II. Confusión de fonemas 127 2.12 44 .73 1065.5 .0001
III. Visuomotores 42 .70 3 .05 1365.0 .0004
IV. Ortográficos homofónicos 405 6.75 336 5.60 1588.5 n.s.
V. Ortográficos heterofónicos 28 .47 21 .35 1713.5 n.s.
VI. De escritura 79 1.32 19 .32 1014.0 .00001

Ahora bien, si examinamos la distribución de los errores no ortográficos (clases I,

II, III y VI) en sí mismos, es decir, los errores asociados con la conciencia fonológica
y la integridad del sistema fonológico, así como con procesos visuomotores y
varios de escritura, nos encontramos con una gran desproporción que puede
visualizarse en la gráfica 3: los errores fonológicos (clases I y II) que comete el GE
representan, en promedio, más del doble de los que comete el GC, los de escritura
cuatro veces más, y los visuomotores catorce veces más (de hecho, el GC práctica­
mente no comete este tipo de error). Todas estas diferencias en los promedios son
altamente significativas según la prueba U de Mann-Whitney (Kirk, 1999).
140 F. Leal/E. Matute/D. Zarabozo

Una última observación: es bastante usual en la literatura psicolinguistica y

neurolingüística distinguir entre errores de omisión y errores de sustitución. Para
nuestra clasificación, esto significaría reunir las clases II-V (puesto que en todas
ellas se trata de “sustituciones”) y oponerlas a la clase I (“omisiones”). Pero, si
bien la categoría de omisiones (clase I) sí permite discriminar entre los dos gru­
pos (cuadro 5), reunir las clases II-V bajo la categoría de sustituciones disminui­
ría nuestra capacidad de discriminar las ejecuciones de niños con problemas de
lectoescritura frente a las de niños normales.

Gráfica 3. Distribución global de los errores no ortográficos

Cuadro 5. Comparación de errores de omisión y substitución entre los dos grupos

Errores Grupo de estudio Grupo control

total media total media

Omisión 132 2.2 56 0.93

Substitución 602 10.83 404 6.73

Frecuencia de los errores de sustitución

Si tomamos exclusivamente las sustituciones (clases II-V), y analizamos cuáles

son ortográficas y cuáles no, a fin de aplicar el criterio de transparencia, conviene
primero preguntarse cuál es la frecuencia de errores de estas clases. Podemos
postular cuatro rangos de frecuencia de acuerdo con el patrón de distribución en
el GE (cuadro 6).
 Transparencia del sistema ortográfico del español 141

Cuadro 6. Distribución de los errores de sustitución

en los dos grupos por rangos de frecuencia

Rango Grupo de estudio Grupo control

total ortográficos no ortográficos total ortográficos no ortográficos

A 300 300 - 245 245 -

B 112 56 56 46 40 6
C 144 68 76 66 47 19
D 48 11 37 48 25 23

Total 604 435 169 405 357 48

• åRango A: Errores de sustitución que se cometen entre 60 y 90 veces en

el GE. Son sólo cuatro, a saber: b/v, b/v, c/s, z/s, todos ellos ortográfi­
cos. De los 604 errores cometidos por el GE, 300 son de este rango; de
los 405 del GC, 245 pertenecen a él. Como todos son ortográficos, se
sigue que en el GE la mitad de los errores más frecuentes es ortográfi­
ca y la otra mitad no, mientras que en el GC más de la mitad es orto­
gráfica.
• Rango B: Errores de sustitución que se cometen entre 10 y 30 veces en
el GE. Son sólo siete, a saber m/n, ha/a, v/d, b/d,y/i, y/ll,s/c, de los
cuales dos no son ortográficos en ningún sentido (m/n, b/d). De los
304 errores restantes del GE, 112 son de este rango; de los 160 del GC,
sólo 46. Pero lo más interesante es que de los 112 errores del rango B del
GE, 56 son ortográficos y 56 no lo son, con lo que volvemos a tener la
misma tendencia mencionada antes. En cambio, de los 46 errores del
rango B del GC, 40 son ortográficos y seis no lo son.
• Rango C: Errores de sustitución que se cometen más de una vez pero
menos de 10 veces en el GE. De los 192 errores restantes del GE, 144
son de este rango C; de los 114 del GC, sólo 66. Los errores de la clase
C son muy numerosos para detallarlos aquí, pero lo importante es que
el número de errores no ortográficos del GE (76) supera incluso al de
los ortográficos (68), mientras que en el GC la ya mencionada tenden­
cia a más errores ortográficos se mantiene: 47 contra 19.
142 F. Leal/E. Matute/D. Zarabozo

• Rango D: Errores de sustitución que se cometen una vez. De los 48

errores restantes del GE, 11 son ortográficos contra 37 no ortográfi­
cos; en cuanto a los también 48 restantes del GC, 25 son ortográficos
contra 23 no ortográficos.

En resumen, mientras más frecuente es un error de sustitución, mayor es la pro­

babilidad de que sea ortográfico en el GC, pero no en el GE. Si nos preguntamos
ahora con respecto a con qué fonemas se cometen más errores en los textos, no
queda ninguna duda de que son los fonemas /b/ y /s/. Su examen nos permite una
vez más distinguir entre los dos grupos, como muestra el cuadro 7. En primer
lugar, podemos comprobar una vez más que prácticamente todos los errores que
el GC comete con los fonemas /b/ y /s/ son ortográficos, cosa que no ocurre con el
GE, sobre todo en el caso de /b/. Pero eso no es todo. Considérese la siguiente
hipótesis: si un fonema F1 es más transparente que un fonema F2, entonces ceteris
paribus será más probable que un usuario cometa un error ortográfico con F2 que
con Fl. Es así que /b/ es más transparente que /s/, como muestra el cuadro 2.
Luego es más probable que, bajo condiciones iguales, se cometan más errores
con /s/ que con /b/.
Sin embargo, las condiciones no son iguales. En efecto, la tarea de escribir
tiene su punto de partida en el fonema, y en esa medida la ejecución de errores
debería estar influenciada por la transparencia relativa de los fonemas de acuerdo
con el esquema 2. Hasta aquí la predicción es correcta. Pero, por un lado, el
fonema más transparente en su relación con los grafemas podría ser más fácil de

Cuadro 7. Errores relativos a /b/ y /s/

Errores GE GC
Ortográficos Relativos a /b/ 162 125
Relativos a /s/ 153 142
No ortográficos Relativos a /b/ 33 1
Relativos a /s/ 4 1
Total Relativos a /b/ 195 126
Relativos a /s/ 157 141
 Transparencia del sistema ortográfico del español 143

confundir con otros fonemas. Ese es el caso de /p/, que puede confundirse más
fácilmente con otros fonemas de lo que puede confundirse /s/; y por otro lado, el
punto de llegada o meta de la tarea de escribir es el grafema, y éste presenta
problemas de transparencia a otro nivel, el visual y motor. Éste es el caso con el
grafemap cuya minúscula se puede confundir con las minúsculas de los grafemas
b, d, q. Es de esperar que tales confusiones no ortográficas sean cometidas por
niños del GE con mayor frecuencia que por niños del GC.
Pues bien, si comparamos los errores de sustitución (clases II-V) en los dos
grupos, nos damos cuenta que la diferencia intergrupo de los errores de sustitu­
ción que involucran a /b/ es significativa, mientras que la relativa a /s/ no lo es.
Sin embargo, si separamos los errores ortográficos de los no ortográficos (clases
II-III vs. IV-V), vemos que son los errores no ortográficos que involucran a /b/ los
que permiten discriminar al GE del GC.

Conclusión

En muchas ocasiones se ha dicho que el español cuenta con un sistema ortográfico

transparente (Frost y Katz, 1992; Taylor y Olson, 1995); sin embargo, el análisis de
las relaciones grafema-fonema y fonema-grafema nos muestra que no todas ellas
son unívocas; es más, hay un porcentaje más alto de univocidad (transparencia) en
las primeras que en las segundas. Ahora bien, la alta frecuencia de errores ortográ­
ficos en los textos escritos por los niños, tanto con problemas de escritura como sin
problemas, incluidos en este estudio, confirma la baja transparencia en la relación
fonema-grafema en español de México. De hecho, si el sistema ortográfico del
español fuera transparente, en estricto sentido no habría errores ortográficos. Dicho
lo anterior parece acertado pensar, de acuerdo con los resultados obtenidos en este
estudio, que el dominio de la ortografía es difícil de alcanzar para los niños mexica­
nos al grado que la alta frecuencia de errores ortográficos no es un rasgo distintivo
de los niños con problemas de escritura.
Estos hallazgos no son generalizables para la lectura. Como lo hemos seña­
lamos antes, el sistema ortográfico del español es asimétrico con un mayor núme­
ro de correspondencias unívocas grafema-fonema, más relacionadas con la lectura,
que fonema-grafema propias de la escritura. Dada esta asimetría, nuestra hipóte­
sis inicial fue que en español es más fácil leer que escribir, y fue comprobada en
otro trabajo (Medrano, Zarabozo y Matute, 2004); no obstante, los niños con
144 F. Leal/E. Matute/D. Zarabozo

problemas de lecto-escritura se diferencian de los niños lectores competentes tam­

bién por su bajo desempeño en tareas de lectura (Medrano, Zarabozo y Matute,
2004).
El comportamiento de los datos arrojados por el grupo de niños lectores
competentes sugiere que la representación escrita de los fonemas más “transpa­
rentes” es más fácil de dominar que aquellos que guardan una relación equívoca
con los grafemas que los representan. En este sentido podemos suponer que los
niveles de transparencia desempeñan una función esencial en el dominio de nues­
tro sistema ortográfico en el entendido de que aquellos fonemas más “transparen­
tes” conducen a un menor número de errores con respecto a aquellos fonemas
“opacos”. Como lo hemos dicho, lo anterior es válido para los niños lectores
normales. Para los niños que tienen problemas de lectura la situación es un tanto
diferente.
En efecto, la evidencia aquí mostrada sugiere, además, que los niños con difi­
cultades en el aprendizaje de la lecto-escritura incluidos en nuestra muestra tienen
problemas añadidos que limitan no sólo el dominio de las características ortográfi­
cas de nuestro sistema, sino también el reconocimiento de los grafemas y, sobre
todo, de los fonemas, incluyendo su ubicación dentro de la palabra. Al parecer, se
trata de niños con problemas “generales” de lenguaje. Esta es una antigua tesis que
se comprobó en Leal y Matute (2001). Los resultados de este estudio apuntan con
más precisión a que los problemas de estos niños son en primer lugar de orden
fonológico, como se ve por la distribución de errores de las clases I, II y VI, lo que
indica que estos niños no tienen un sistema fonológico intacto. Esos errores (y
sobre todo los de las clases I y VI) tienen, por lo demás, consecuencias a nivel
morfológico, léxico y sintáctico. También la distribución de errores no ortográficos
frente a los ortográficos apunta en esta dirección.
Nuestro trabajo tiene una limitación que hay que destacar. La tarea de escri­
tura utilizada para este estudio fue a partir de un cuento corto que se leía a los
niños y que inmediatamente después éstos tenían que escribir. En las palabras
incluidas en este cuento no estaban representados todos los grafemas del español.
Es importante realizar más estudios sobre el dominio de la ortografía tanto en
niños sin problemas como en aquéllos con dificultades en el aprendizaje, de di­
versas edades y utilizando tareas variadas con el fin de acercamos a resultados
concluyentes que faciliten la comprensión del proceso por el que atraviesa un
niño para lograr el dominio del sistema ortográfico del español.
 Transparencia del sistema ortográfico del español 145

Referencias

CATACH, N. (1996), L'orthographe française, Francia, Éditions Nathan.

FROST, R. Y L. KATZ (1992), Orthography, phonology, morphology and meaning.
Amsterdam, North-Holland.
LEAL, F. Y E. MATUTE (2001), “La transparencia de los sistemas ortográficos y la idea
de estrategias diferenciales de procesamiento de la lengua escrita”, en G. López
Cruz y M.C. Morúa Leyva (eds.), Memorias del V Encuentro Internacional de
Lingüística en el Noroeste, Hermosillo, UniSon, pp. 127-152.
MATUTE, E., F. LEAL Y D. ZARABOZO (2000) “Coherence in short narratives written
by Spanish-speaking reading-disabled children”, Applied Neuropsychology; 7:1,
pp. 47-60.
MEDRANO, A.P., E. MATUTE Y D. ZARABOZO (2004), “Los efectos de la ortografía
del español sobre el comportamiento lector y escritor del disléxico”, en E. Matute
(coord.), El aprendizaje de la lectura: Bases biológicas y estimulación ambiental,
Guadalajara, Universidad de Guadalajara, pp. 71-94.
MOLINER, M. (1992), Diccionario de uso del español, Madrid, Gredos.
TAYLOR, J.R. Y D.R. OLSON (1995), Scripts and literacy: reading and learning to
read alphabets, syllabaries and characters, Dordrecht, Kluwer.