El Proceso de Personalización - Fundación Encuentro PDF
El Proceso de Personalización - Fundación Encuentro PDF
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cuaderno
Experiencias pedagógicas con el modelo CAIT
El Foro Pedagógico de Internet es una plataforma de encuentro para
profesores que introducen el uso de las Nuevas Tecnologías como
El proceso
instrumentos de renovación pedagógica. Apuesta por una pedago-
gía de la imaginación que promueve un aprendizaje activo, compar-
de personalización
tido, tecnológico y autorregulado frente a otras concepciones de
marcado carácter mecánico. Jesús A. Beltrán Llera
Luz F. Pérez Sánchez
Los Cuadernos del Foro Pedagógico ofrecen al profesor una nueva
Universidad Complutense de Madrid
forma de enseñar basada en las ideas que configuran el modelo
CAIT, articulado para facilitar su implementación en un conjunto de
parámetros. El desarrollo por parte del profesor de los parámetros
debe facilitar el desarrollo de los procesos que configuran la cons-
trucción del conocimiento.
9 788489 019287
El proceso
de personalización
FORO
PEDAGÓGICO
DE INTERNET
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Consejo de Redacción
José María Martín Patino, Silvia Pradas, Jesús A. Beltrán, Luz F. Pérez,
Miguel Durango y José Luis Barbero
ISBN: 84-89019-28-2
Depósito Legal: M-13339-2005
ÍNDICE
¿Cómo se hace?
CONTEXTUALIZACIÓN
que lleva a la
definición de
unos
PAPEL DEL PROFESOR
INSTRUMENTOS TECNOLÓGICOS
a través de
la puesta
en marcha SENSIBILIZACIóN:
de un Inteligencia emocional
PLANIFICACIóN:
Inteligencia analítica
DESARROLLO DE PROCESOS ELABORACIóN:
Y ACTIVIDADES Inteligencia analítica
PERSONALIZACIóN:
Inteligencia creadora
APLICACIóN:
y se someten Inteligencia práctica
a una
EVALUACIÓN
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El proceso de personalización 7
El proceso de personalización 9
INTRODUCCIÓN
En este cuaderno vamos a tratar de desarrollar el proceso de per-
sonalización. Este proceso viene detrás del proceso de elaboración. Se
supone, por tanto, que la información ya ha sido seleccionada, organiza-
da y elaborada para ser comprendida. Pero ahí no puede terminar el
aprendizaje. La mente humana todavía tiene mucho que hacer sobre esa
información hasta construir su propio conocimiento. Pensamos que hay
un fascinante recorrido transitado en este caso por la creatividad, el pen-
samiento crítico y el control que enriquecen la actividad del aprendizaje
y ayudan al estudiante a asimilar esos conocimientos para hacerlos suyos,
analizarlos críticamente y, sobre todo, decidir si el aprendizaje va bien y
puede seguir adelante o, por el contrario, hay que tomar alguna medida
que asegure su viabilidad; demostrando con ello que empieza a llevar las
riendas en sus manos.
Esta parte del aprendizaje es, sin duda, la más enriquecedora para
el estudiante y la que revela con mayor precisión las diferencias indivi-
duales y, consiguientemente, las fuerzas y debilidades de cada uno de los
alumnos. Y, sin embargo, apenas se les da tiempo para detenerse en esta
fase del aprendizaje. O porque no lo hay, o porque no se reconoce la
importancia que merece. Es, por otra parte, la etapa en la que los alum-
nos pueden disfrutar más, porque pueden jugar con las ideas y desarro-
llar plenamente su imaginación. Aquí es donde pueden ser ellos mismos,
donde pueden mostrar su personalidad, donde pueden apuntar rasgos
prefigurativos de lo que un día pueden y quieren ser como profesionales
y como personas.
Quizás sean precisas algunas reflexiones más para entender el sen-
tido y la orientación de este cuaderno. En primer lugar, la descripción
tiene un tono muchas veces biográfico. Especialmente en el apartado de
la creatividad, hemos tratado de ver lo que hacían los grandes pensado-
res o inventores para llevar a cabo sus descubrimientos. Concretamente
qué hicieron para ser creativos. De ahí se podrá deducir qué podemos
hacer para ayudar a nuestros alumnos a desarrollar su imaginación crea-
dora. La descripción de algunas de sus estrategias, lejos de entorpecer la
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lectura del cuaderno, pensamos que harán el proceso más visible para el
lector. Evidentemente, los descubridores, además de ser creativos, tam-
bién fueron reflexivos (pensamiento crítico) y tuvieron la suficiente inde-
pendencia mental (control, autonomía personal) como para superar los
obstáculos que se oponen siempre a cualquier iniciativa creadora.
En segundo lugar, el programa que presentamos aquí para des-
arrollar este proceso del modelo CAIT tiene tres partes bien diferencia-
das. La primera se refiere al clima general que hay que crear en la clase
para ayudar a nuestros alumnos a personalizar los conocimientos. La
segunda tiene que ver con el desarrollo de la creatividad, el pensamien-
to crítico y el control. La tercera se plantea el mismo objetivo, pero uti-
lizando las Nuevas Tecnologías. Ahí es donde queda casi todo por hacer.
Y donde más debe, y puede, trabajar el profesor. Los cuadernos que van
apareciendo en esta misma colección presentan a los lectores experien-
cias que invitarán a otros profesores a seguir un camino que es prome-
tedor y tan largo como el de la educación.
La última reflexión está relacionada con el papel del profesor. No
hace falta ser un genio ni un experto en informática para animar la crea-
tividad de nuestros alumnos. Ellos son, por naturaleza, creativos. Lo que
necesitan es un catalizador que despliegue su fantasía y revele toda la
riqueza que encierra su joven personalidad. Por otra parte, las TIC tienen
un potencial insospechado, todavía por desvelar, pero connatural y cer-
cano a nuestros alumnos, al que no le podemos poner límites en el des-
empeño de nuestra actividad educadora. Las TIC no sustituyen al profe-
sor, ni entorpecen la labor del profesor, simplemente pueden comple-
mentarla y enriquecerla. Es más, las TIC necesitan más que nunca al buen
profesor.
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EL PROCESO DE PERSONALIZACIÓN
PRINCIPIO DE PERSONALIZACIÓN
(Inteligencia creadora)
El principio de personalización en el aprendizaje implica la presencia
de la creatividad, el pensamiento crítico y el control del proceso, lo que
permite al estudiante construir los conocimientos de una manera per-
sonal, original y contrastada, y asumir progresivamente la dirección de su
propio aprendizaje.
PERSONALIZACIÓN
CREATIVIDAD PENSAMIENTO
CRÍTICO
CONTROL
1. Creatividad
Un empresario y su esposa van a cenar a un famoso restaurante.
El camarero se acerca a la mesa y pregunta a la esposa del empresario:
“¿Qué le gustaría tomar de aperitivo?”.“Paté de foi gras”, le dijo. El cama-
rero le preguntó nuevamente: “¿Y de plato principal?”, “Un filete miñón”
dijo la señora del hombre de negocios.“¿Y el vegetal?” preguntó el cama-
rero. “Él comerá lo mismo”, respondió la esposa del político.
La historia pone de relieve algunas cosas que merecen ser desta-
cadas. En primer lugar, que aunque los empresarios no sean muy creati-
vos, sus esposas sí lo son. En segundo lugar, que la creatividad no es algo
privativo de los grandes genios. Por último, que la creatividad es una deci-
sión.Y en este caso, la esposa del empresario apostó por la creatividad.
Esta historia ilustra la naturaleza de uno de los responsables del
proceso de personalización, la creatividad que, junto con el pensamiento
crítico y el autocontrol, componen una parte de la pizarra mágica que es
el maravilloso fenómeno de aprender al se refiere este cuaderno.
En las últimas décadas, se han producido algunos cambios impor-
tantes en el tema de la creatividad, al menos, dentro del ámbito educati-
vo. En primer lugar, no se estudia la creatividad como una habilidad que
sólo se manifiesta en algunas personas que llamamos genios, como Eins-
tein o Darwin, sino de una habilidad que está presente en todos los indi-
viduos, sociedades y organizaciones, aunque en diferentes grados y nive-
les, y que es necesario desarrollar en el ámbito educativo para que los
alumnos aprendan de manera creativa y, sobre todo, actúen creativamen-
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❍ Naturaleza de la creatividad
Perkins (1993) relata algunas situaciones problemáticas utilizadas
en los cursos de enseñanza del pensamiento creativo que sirven para
introducir este apartado.
Las manzanas están muy maduras en los árboles.Te gustaría coger-
las. Los árboles son difíciles de escalar. No tienes escalera. ¿Podrías sacu-
dir el árbol? Quizás, pero la caída las destrozaría. ¿Podrías diseñar un apa-
rato para cogerlas desde el suelo?
Eres un minero, desde hace muchos años, de Sudáfrica que tienes
que andar muchos días para ver a tu familia. Sobre tu espalda cargas un
saco lleno de hierro para vender cerca de tu casa. De pronto caes den-
tro de un hoyo profundo. Las personas cercanas al lugar intentan ayu-
darte a salir con una cuerda de hierbas. Pero la cuerda se rompe en cuan-
to intentan sacarte con el saco. ¿Qué podrías hacer?
Un colega de Boston, me contó que se encontraba una vez en una
situación en la que necesitaba cortar un trozo de queso pero no tenía
cuchillo. Se preguntó si tenía algo semejante a un cuchillo, y se le ocurrió
enseguida una respuesta sorprendente. Sacó su cartera del bolsillo, extra-
jo su tarjeta de crédito de la cartera y cortó el queso con la tarjeta de
crédito. (Se ruega no salir de casa sin ella).
Estas situaciones revelan, por una parte, la complejidad de algunas
situaciones humanas y, por otra, la necesidad de contar con una buena
dosis de pensamiento creativo para resolverlas. Para entender lo que es
el pensamiento creativo podemos acercarnos a él desde fuera, pregun-
tándonos qué es lo que nos lleva a calificar un pensamiento como crea-
tivo. En realidad, un pensamiento es creativo cuando produce resultados
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donos de las técnicas más eficaces. Pero de qué vale desarrollar abun-
dantemente la capacidad creativa de nuestros alumnos, si luego no están
dispuestos a ser creativos en su aprendizaje o en su vida. Es también el
resultado de una decisión, una forma de conducta (Sternberg, 2001). Sólo
el que decide ser creativo es creativo. El creativo es un buen inversio-
nista, compra barato y vende caro. Mientras los grandes inversionistas lo
hacen en las finanzas, los creativos lo hacen con las ideas. A partir de lo
existente, generan ideas nuevas, a precio barato, porque nadie las cono-
ce; incluso muchos las rechazan porque sospechan de ellas, aunque sean
valiosas. Este es un atributo conocido y familiar de todo lo creativo: al
principio es rechazado y hasta atacado porque implica cambio, va con-
tracorriente o produce inseguridad. Pero la persona creativa trata de con-
vencer de la bondad de su producto, con lo que se va incrementando el
valor de su oferta. Compra barato y vende caro en el mundo de las ideas.
La creatividad implica pues estas tres cosas: capacidad, actitud y decisión
(Beltrán y Pérez, 1996).
Como vemos, no hay consenso entre los autores sobre los com-
ponentes de la creatividad, y es natural dada su complejidad y su carác-
ter diferencial según las personas y los ambientes. En todo caso, algo queda
claro: que no se puede reducir, como hasta ahora se había hecho, a lo
cognitivo. En la creatividad hay mucho de personalidad, de motivación y,
sobre todo, de clima ambiental.
2. Pensamiento crítico
❍ Concepto
También hay muchas definiciones sobre el pensamiento crítico y
poco consenso entre ellas. En todo caso, la definición de Ennis (1985) es
la más cercana y más útil desde el punto de vista educativo. El pensa-
miento crítico es la instancia que nos dice en cada momento “lo que tene-
mos que hacer y creer”.
El contenido mismo de esta definición destaca la relevancia del pen-
samiento crítico y más, si cabe, en estos momentos. Lo es desde el punto
de vista de la sociedad actual, de la sociedad postmoderna que algunos
llaman sociedad de la información o del conocimiento. Precisamente el
hecho de que en la sociedad actual, frente a la sociedad industrial, la uni-
dad de valor no sea la energía, sino la información, y que la facilidad de
acceso a los almacenes informativos sea sumamente fácil y rápido aun
para los más pequeños, hace que el pensamiento crítico sea la gran herra-
mienta del futuro.
También es relevante esa definición desde el punto de vista edu-
cativo, aunque en este caso también se ha destacado igualmente la capa-
cidad del pensamiento crítico, olvidando injustamente la vertiente de las
disposiciones. Sin embargo, al mismo tiempo que destacamos la necesi-
dad del pensamiento, de las capacidades intelectuales, para conducirnos
bien en la vida, tenemos que destacar igualmente o más todavía, las dis-
posiciones a ejercer ese pensamiento y a convertirlo en el eje de nues-
tro comportamiento individual y social. De qué nos vale invertir grandes
cantidades de tiempo y esfuerzo en modelar los mecanismos del pensa-
miento crítico en todas sus manifestaciones y modalidades operativas, si
luego nos encontramos con que nuestros alumnos no son sensibles a su
utilización en el aula o, que estando sensibilizados, no se sienten inclina-
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El proceso de personalización 19
DESARROLLO GLOBAL DE LA
PERSONALIZACIÓN
El proceso de personalización en nuestros alumnos no se puede
desarrollar teniendo en cuenta factores puramente cognitivos que supues-
tamente expresan una capacidad; hay que tener en cuenta además otros
factores disposicionales de carácter personal o motivacional. Tampoco
podemos enfocar estas capacidades como si fueran habilidades que las
personas tienen y activan al margen de las circunstancias en las que se
encuentran; por eso hay que tener en cuenta los factores ambientales.
Nuestro modelo recoge todos esos factores y trata de incorporarlos den-
tro de un plan de desarrollo integral de la creatividad, del pensamiento
crítico y del control.
1. Factores de personalidad
❍ Autonomía
Una parte importante de la práctica del proceso de personaliza-
ción es animar a los alumnos a asumir la responsabilidad de su éxito y
su fracaso. Esto significa enseñar a los estudiantes a comprender su pro-
ceso creativo, criticarse a sí mismos, y estar orgullosos de su propio con-
trol. Esto lo sabemos bien todos los profesores. Pero, a veces, hay un abis-
mo entre lo que sabemos y la forma en que traducimos el pensamiento
en acción. En la práctica, la gente difiere ampliamente en la medida en que
asume la responsabilidad de las causas y consecuencias de sus acciones.
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❍ Tolerancia a la ambigüedad
Hay una tendencia general en el comportamiento humano, y en
especial en el de los estudiantes, y es que a todos les gusta que las cosas
sean blancas o negras; pensamos que las personas y los pueblos son ami-
gos o enemigos, y así en casi todo. Pero en la vida y, especialmente, en
los procesos de aprendizaje, también existe el color gris. Casi todos los
grandes pensadores han tenido muchas dudas sobre la calidad de su pro-
pio trabajo creador. Además, la obra creativa lleva mucho tiempo, las ideas
surgen a golpes, y el período que va entre el comienzo y su finalización
encierra muchas dudas y vacilaciones. Si el creador no tiene tiempo, se
siente presionado o no tiene la capacidad de aguante para soportar la
ambigüedad, es posible que se incline por una opción menos creativa,
menos valiosa pero más relajante.
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❍ Autoestima
Es difícil que un alumno personalice la información si cree que no
tiene capacidad para ello.Y es que la principal limitación de un estudian-
te para hacer algo es creer que no lo puede llevar a cabo. Pero todos los
estudiantes tienen la capacidad de ser creadores, críticos, autónomos, y
de experimentar la alegría asociada con hacer algo valioso. Sólo necesi-
tan una base consistente.
Ahora bien, el papel del profesor no es aventurar juicios precipi-
tados sobre las capacidades supuestas de los alumnos. Lo que debemos
hacer es asegurarles que ellos poseen la capacidad para resolver todos
los desafíos de la vida y que su trabajo consiste tan sólo en decidir el
nivel de exigencia en el que están dispuestos a trabajar para resolver esos
desafíos.
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2. Factores motivacionales
❍ Estimular la curiosidad
Los niños son, por naturaleza, curiosos. Su cerebro está progra-
mado para explorar y conocer la realidad. Sienten la necesidad vital de
comprender la complejidad del mundo físico o social del que forman
parte. Esto les lleva a preguntar. Lo saben todos los padres y todos los
profesores del mundo. Esta necesidad de conocer, de explorar, que se
manifiesta en forma de preguntas, es una de las grandes raíces del cono-
cimiento, del pensamiento creativo y de la creatividad. Pero los profeso-
res pueden robustecer o debilitar esta exigencia natural.
Si observamos el clima general de nuestras aulas, podemos adver-
tir que la clase invierte, muchas veces, el papel del profesor y del alum-
no. En las clases, casi siempre el que pregunta es el profesor y quien res-
ponde es el alumno. Y a lo largo del curso lo que el profesor evalúa es
el número y la calidad de las respuestas dadas por el alumno. El buen
alumno es el que da las respuestas correctas, sobre todo, si las da rápi-
damente. Sin embargo, algunos psicólogos afirman que es más importan-
te cómo pensamos que lo que pensamos. Interesa menos el contenido
del pensamiento que la calidad y originalidad de ese pensamiento. Por eso
necesitamos acentuar más la enseñanza de la pregunta que la enseñanza
de la respuesta. Debemos preocuparnos más de ayudar a los niños a
aprender a hacer preguntas, y preguntas desafiantes, provocadoras, nove-
dosas, inteligentes, que de ayudarles, aunque también, a recuperar de la
memoria los conocimientos adquiridos.
Los niños tienen que estar preparados para adaptarse a un ambien-
te complejo y cambiante que apenas conocen. Ahora bien, que los niños
hagan buenas preguntas, y continúen siendo curiosos, depende de nues-
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❍ Asumir riesgos
Los estudios psicológicos sobre la creatividad han demostrado que
los niños creativos y críticos son intelectualmente arriesgados. No se trata
de las clásicas personas que apuestan a lo seguro.Tampoco es verdad que
toda actividad intelectual deba representar un riesgo, pero si no hay nin-
gún riesgo, probablemente los niños no terminarán de hacer muchas cosas
creativas ni desarrollarán un control sobre su aprendizaje. Lo cierto es
que cualquier actividad creativa o crítica va, al menos en alguna medida,
contra la manera establecida de hacer las cosas, y cuando una persona
asume el riesgo y se decide a hacer algo creativo, original, la reacción a
su trabajo no siempre es positiva y gratificadora. De hecho, los niños son
castigados frecuentemente por asumir riesgos. En muchas ocasiones tie-
nen el valor de seguir una ruta difícil y arriesgada y se encuentran con
una mala calificación, o con el reproche por su posición atrevida.A veces,
se atreven a presentar una redacción original o un ensayo algo provoca-
tivo y, en lugar de verse reforzados por el riesgo que se atreven a asu-
mir, encuentran fuertes correctivos por haberse apartado de los cánones
convencionales.
En realidad, conviene descubrir el sentido y los beneficios de asu-
mir determinados riesgos en la actividad científica, creativa o incluso en
las relaciones sociales. Casi todo descubrimiento ha entrañado alguna can-
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tidad de riesgo para algunas de las personas relacionadas con él. Por ejem-
plo, la primera persona que compró un vídeo para ver en su casa ante la
pequeña pantalla las imágenes de una película en lugar de ir al cine, asu-
mió un riesgo evidente, de carácter social y económico. Las personas que
más han contribuido a mejorar el bienestar de la sociedad, las personas
más creativas, son personas que han asumido riesgos y han sabido deci-
dir hacer las cosas de maneras distintas a los otros.
Uno de los riesgos más frecuentes que los niños pueden correr es
el de cometer errores en su aprendizaje escolar. Los niños son reacios a
cometer errores que les puedan exponer a un ridículo delante del pro-
fesor o de sus iguales. Por eso apuestan a la carta de la seguridad, res-
pondiendo sólo cuando están seguros de poseer la respuesta correcta.Y
como eso les funciona, juegan esa misma carta cuando se encuentran en
circunstancias parecidas fuera de la escuela. Lo peor de esta estrategia de
seguridad es que, de acuerdo con los resultados de la psicología cogniti-
va, la mejor manera de aprender es la que se deriva de nuestros propios
errores. Este era el método de Dewey cuando decía que la mejor mane-
ra de aprender a hacer algo es haciéndolo. Al hacerlo, seguro que come-
temos errores, pero, por medio de la práctica, vamos eliminando los erro-
res inicialmente cometidos. La gente inteligente no es aquella que nunca
comete errores. Por el contrario, la gente inteligente siempre comete
errores, porque cada vez aspira a niveles más altos de calidad, y ésta es
la forma de aprender y de mejorar, en un movimiento permanente de
superación.
La investigación ha demostrado cómo la voluntad de los estudian-
tes de asumir riesgos académicos influía en el desarrollo de los estu-
diantes y los resultados académicos. En este estudio, la tolerancia al fra-
caso escolar estaba altamente relacionada con la elección de problemas
y tareas cada vez más desafiantes cuando podían elegir libremente. En
este sentido, los estudiantes que toleraban bien el fracaso, tomaban mayo-
res riesgos y elegían problemas más difíciles. La tolerancia al fracaso esta-
ba igualmente relacionada con buenas calificaciones en pruebas estanda-
rizadas de rendimiento. La nota más curiosa del estudio es que la tole-
rancia al fracaso decrecía con la edad. Esto significa que, a medida que el
niño se hace mayor, apuesta cada vez más por la carta segura y pierde
capacidad para asumir riesgos.
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❍ Demorar la gratificación
Una parte de ser auto-controlado implica ser capaz de trabajar en
un proyecto o tarea durante un tiempo sin un refuerzo inmediato. Por
eso hay que enseñar a los alumnos que los premios no son siempre inme-
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3. Factores ambientales
❍ Favorecer los intereses personales
Para lograr que los estudiantes realicen las mejores ejecuciones,
debemos ayudarles a descubrir lo que verdaderamente les entusiasma a
ellos, que puede que no coincida con lo que entusiasma al profesor o con
lo que le gustaría al profesor que les entusiasmara a los alumnos. No con-
viene influir en los estudiantes, sino ayudarles a ajustar sus habilidades,
intereses y oportunidades. La gente que sobresale verdaderamente en
cualquier campo y, en general, en la vida, es la que ama verdaderamente
lo que hace. Las personas más creativas están intrínsecamente motivadas
en su trabajo, revelando que hacen su trabajo por motivos intrínsecos,
por ejemplo, porque les gusta, por interés personal, por relax, y no por-
que tengan que hacerlo. Es verdad que hay muchas personas que han
seguido una carrera por dinero o por prestigio, independientemente de
si conseguían sus metas o si se aburrían soberanamente. Pero esas per-
sonas no son las que, al finalizar su trabajo, marcan la diferencia.
Ayudar a los niños a encontrar lo que a ellos les gusta no siem-
pre es fácil. Sin embargo, a menos que queramos enfrentarlos a la frus-
tración ahora, los niños tendrán que enfrentarse a ella más tarde, quizás
por el resto de su vida. Es necesario ayudar a los niños a descubrir sus
verdaderos intereses. El primer punto de responsabilidad de la familia ante
los intereses individuales de los hijos es identificarlos y ayudar a los pro-
pios niños a reconocerlos en sí mismos. Pero la responsabilidad no ter-
mina en ese reconocimiento. La lógica exige que el niño pueda desarro-
llar esas aficiones, intereses y capacidades. Lo malo es cuando los padres
fuerzan a los adolescentes y jóvenes a seguir los intereses de los padres
o de la familia en general, y a elegir tareas, profesiones o carreras que no
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se ajustan al perfil de los hijos, sino al de los mayores que, de esa mane-
ra, alimentan en el posible triunfo de los hijos su propio triunfo perso-
nal.
El proceso de personalización 31
des artísticas. Logró que pidiera prestada una cámara e hiciera un repor-
taje sobre los perros. Hizo un proyecto memorable.
Cualquier profesor puede ayudar a los estudiantes a desplegar sus
fuerzas. Todo lo que se necesita es flexibilidad en las asignaciones y ta-
reas para ayudar a los alumnos reluctantes a determinar la naturaleza de
sus intereses y fuerzas.
1. Originalidad
Posiblemente este es el rasgo que define mejor la creatividad y en
el que todos los autores están de acuerdo. Nadie alberga la menor duda
sobre la originalidad de la obra de Picasso, Mozart o Darwin. Tiene, ade-
más, un criterio operativo y cuantificable. Una respuesta es absolutamente
original cuando sólo la da una persona. Quizás habría que añadir que una
respuesta original, única, debería ser, además, de calidad, porque podría
ser única pero de poco valor, trivial, o incluso absurda. Esta es la razón
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por la que algunos autores exigen la condición de que cumpla las exi-
gencias de una determinada tarea.
La originalidad, y por tanto la creatividad, empieza en el plano per-
ceptivo. Somos creativos, originales, cuando vemos las cosas de maneras
diferentes a como las ven los demás. Si nos acostumbramos a ver las cosas
como nos las presentan difícilmente las vamos a cambiar. Por eso consi-
deramos que la primera estrategia a desarrollar para ser creativos es la
capacidad de ver las cosas de manera personal, original y novedosa. Como
decía Bruner, ser creativo es ir más allá de lo dado. Es el primer paso de
nuestro viaje a la creatividad. No somos creativos, por tanto, cuando nos
contentamos con repetir o reproducir los estímulos verbales o icónicos
que llegan hasta nosotros. Al hacerlo así, vemos lo que tenemos delante,
pero no nos atrevemos a ir más allá. Por una parte, nos quedamos en la
apariencia, en la superficie, y no logramos ver las cosas en su profundi-
dad. Por otra parte, vemos las cosas en su inmediatez y no en su pers-
pectiva, en su horizonte. Son dos grandes obstáculos en nuestra visión y,
por tanto, en el camino que nos lleva a la creatividad.
Unamuno señalaba con frecuencia los fallos de los educadores que
no enseñaban a sus alumnos a ver. Se quejaba frecuentemente de que los
programas pedagógicos no contenían ningún apartado sobre lo que él lla-
maba la educación de los ojos, enseñar a ver.Y es que la miopía intelec-
tual puede ser más nefasta que la miopía física.
Otro obstáculo en la forma de ver las cosas es el que proviene del
efecto de la primera impresión. La creatividad es la forma que tiene la
inteligencia de ver las cosas una vez que se ha liberado de la primera
impresión, porque de ahí puede surgir la rutina, la inercia, el convencio-
nalismo y, sobre todo, la catarata. Sólo liberándonos de estos obstáculos
empezamos a ser nosotros mismos, diferentes y únicos. Es verdad que la
primera impresión que nos produce un compañero, por ejemplo, o un
problema, nos permite anticipar el clima que se puede establecer en suce-
sivos encuentros con él. En este sentido tiene una gran utilidad para la
economía del organismo, que no necesita improvisar la conducta cada vez
que se realiza el encuentro; pero también es verdad que esa primera
impresión puede ser falsa y, lo que es peor, puede convertirse en rutina
y dar lugar a posturas inerciales que nos ocultan otros muchos aspectos
diferentes al primero por el que lo hemos llegado a juzgar. Una vez que
hemos establecido una perspectiva, cerramos todas las líneas de pensa-
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miento menos una. Se nos ocurren ciertas clases de ideas, pero sólo esas
clases y no otras.
Si es mala la miopía, peor es la catarata. La catarata física se forma
con el tiempo y sus efectos se hacen visibles lentamente porque los cam-
bios son casi imperceptibles hasta que la catarata reduce significativa-
mente la visión. De la misma manera, los hábitos y las rutinas con las que
nos acercamos a los problemas gradualmente se acumulan hasta que sig-
nificativamente reducen nuestra conciencia de otras posibilidades. Este es
uno de los grandes fallos de todo sistema educativo. Podemos remover
nuestras maneras habituales de percibir y pensar cambiando nuestra pers-
pectiva y aprendiendo a ver nuestros problemas de maneras diferentes.
He aquí algunas técnicas para superar estos obstáculos y aprender
a ser creativos:
El proceso de personalización 35
En ocasiones, son las actitudes las que determinan cómo vemos las
cosas. Por ejemplo, si vas al teatro y al entrar descubres que has perdi-
do las entradas, ¿pagarías otras entradas que cuestan 100 euros? Y si vas
al teatro y te das cuenta de que al ir a comprar las entradas has perdi-
do 100 euros, ¿comprarías las entradas para la función? Objetivamente,
la situación es la misma, pero subjetivamente la gente dice que es más
probable que la gente compre las entradas si ha perdido el dinero que si
ha perdido las entradas.
Esta técnica ayuda a ver las cosas desde diferentes puntos de vista:
❍ Descubrir problemas
Hay autores que acercan o incluso identifican la creatividad con la
solución de problemas. Pero, como hemos señalado anteriormente, es
más importante aún descubrir problemas y saber qué problemas mere-
ce la pena resolver. No tendría mucho sentido llenar la cabeza de nues-
tros alumnos de soluciones correctas y no enseñarles a descubrir pro-
blemas y a priorizar entre ellos.Todos los seres humanos tienen esta habi-
lidad aunque unos la desarrollan más que otros. Se trata de la capacidad
de indagar y descubrir aspectos relevantes que dan a cada situación su
carácter peculiar y problemático. En esa capacidad influye fuertemente la
educación que cada persona ha recibido, los modelos que ha podido imi-
tar y las condiciones ambientales que le rodean.
En el contexto escolar hay una serie de variables que condicionan
fuertemente el desarrollo de esta habilidad y que los profesores pueden
manejar favorable o desfavorablemente para los alumnos. En primer lugar,
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está la estrategia que siguen los profesores para organizar las tareas dia-
rias. Los resultados serán positivos si los profesores tienen en cuenta los
intereses de los alumnos, presentando contenidos relacionados con sus
centros de interés y de forma cercana y accesible a su capacidad reco-
nocida. También contribuye a mejorar esta habilidad la curiosidad des-
pertada por el profesor al presentar las tareas. La curiosidad puede re-
forzar los centros de interés de los alumnos o incluso crear otros nue-
vos.
La segunda variable es más bien personal y hace referencia a la
interacción profesor-alumno. Los profesores pueden mejorar esta habili-
dad del pensamiento cuando tienen en cuenta la propia personalidad del
alumno, y saben darle márgenes suficientes de autonomía progresiva para
que se sienta agente responsable de su propio aprendizaje.
También influye en este proceso el enfoque del aprendizaje. Si los
profesores ofrecen tareas abiertas, vitales y desafiantes, es más fácil que
los alumnos se interesen por ellas y se comprometan imaginativamente
en su realización que si les ofrecen tareas cerradas, rígidas, en las que
sólo les queda reproducir los contenidos o realizar opciones al azar.
Más allá de las palabras están los hechos. El profesor consigue que
los alumnos mejoren su sensibilidad por identificar problemas si pueden
observar esta conducta cada día en el aula. El modelado explícito o implí-
cito de la indagación y descubrimiento se transmite, sobre todo, por la
vía de la imitación reforzada.
Por último, la evaluación, como siempre, es el argumento de peso
en el aula. La mayor fuerza que los alumnos sienten sobre sí, en el con-
texto de las tareas, es el criterio seguido por el profesor en la evalua-
ción. Si el profesor dice que es importante indagar, descubrir y, por tanto,
desarrollar la habilidad de identificar problemas, pero luego sólo evalúa la
solución correcta de los problemas propuestos, los alumnos se sentirán
motivados a buscar la solución correcta a sus problemas pero no se
molestarán lo más mínimo por descubrirlos. Sin embargo, en la vida y en
la profesión la habilidad de detectar, descubrir e identificar problemas es
un recurso de indudable interés personal y social.
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El proceso de personalización 37
❍ Redefinir problemas
Otra técnica que favorece la creatividad es la de ver los proble-
mas desde una perspectiva distinta a la perspectiva tradicional, o rutina-
ria, introduciendo puntos de vista más originales y novedosos, es decir,
refraseando o redefiniendo la tarea desde otro punto de vista diferen-
te. La redefinición del problema no sólo mejora nuestra comprensión
sino que, muchas veces, es la única vía para resolverlo de manera efi-
ciente.
Uno de los casos políticamente más llamativos de mala definición
del problema ha sido el del Watergate. En este caso un grupo de perso-
nas asaltaron los cuarteles del partido demócrata no se sabe muy bien
por qué. Cuando los miembros de la administración Nixon dirigida por
los republicanos se enteraron del asunto definieron el problema como
contener y encubrir la situación todo lo posible. Cuanta más información
iba saliendo al exterior, más firmes seguían los republicanos en la defini-
ción que habían hecho del problema. Con el tiempo, el encubrimiento del
asunto se convirtió en un problema mayor que el del asalto a la sede del
partido demócrata. Definiendo el problema como una cuestión de encu-
brir lo que había pasado en lugar de definirlo como el de abrir una inves-
tigación para que se conociera la verdad aunque costara algún pequeño
descrédito, restó credibilidad al partido republicano y Nixon tuvo que
dimitir.
Un caso llamativo ha sido, por ejemplo, el de las ruedas del ferro-
carril. Hoy todas las ruedas están rebordeadas. Es decir, tienen un labio
en el interior para impedir que el tren se deslice fuera de la vía. Pero, al
principio, las ruedas del tren no estaban rebordeadas. En cambio sí lo
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El proceso de personalización 39
en los que trabajan. Esto implica dejar que ellos elijan sus propios temas
de interés, sus maneras personales de resolver los problemas, y que eli-
jan de nuevo, si descubren que se han equivocado. No siempre se les
puede ofrecer la ocasión de elegir, pero darles opciones de elegir es la
única manera de que aprendan a hacerlo. Y darles la oportunidad de ele-
gir es ayudarles a desarrollar el buen gusto y el buen juicio, dos buenos
ingredientes de la creatividad. Esto puede llevarles a cometer errores,
pero reconocer un error también forma parte de la mente creativa. Una
buena educación debe proporcionar a los educandos a la oportunidad de
redefinir sus elecciones.
que los enunciados generales. Uno se debe esforzar por encontrar el nivel
apropiado de abstracción. Para ello, hay que hacerse preguntas hasta
encontrarlo. Por eso es importante pasar mucho tiempo replanteando un
problema de manera global y de maneras específicas.
❍ Hacer preguntas
Una característica clave de todos los genios es su profunda e inten-
sa curiosidad y un alto grado de indagación. Leonardo se hizo muchas
preguntas en sus cuadernos, buscando, como Aristóteles, primeros prin-
cipios. Einstein pasó su vida haciendo preguntas, tratando de saber qué
ocurriría si se cambiaran las reglas. Y es que la pregunta es la punta de
lanza de la inteligencia y, sobre todo, de la creatividad. Lo primero que
hacemos cuando nos vemos ante una situación sorprendente o inespe-
rada es preguntarnos qué está pasando, o qué podemos hacer. La origi-
nalidad de la pregunta y de su respuesta caracteriza la creatividad. Ser
creativos es hacer preguntas.Aprender a ser creativos, es aprender a hacer
preguntas. Ahora bien, se trata de hacer preguntas radicales, no decora-
tivas o meramente circunstanciales; tienen que ser preguntas que vayan
a la raíz del problema. Un libro, una conferencia, una clase puede redu-
cirse a dos o tres preguntas bien planteadas que el autor se hace y hace
a los alumnos o lectores, y a su intento de darles una buena respuesta.
Por sistema, se puede desconfiar de una actividad científica o comunica-
tiva que no empieza por una pregunta.
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El proceso de personalización 41
❍ Inventar
Mejora e invento son dos niveles de creatividad estrechamente
relacionados. Se empieza por descubrir una mejora y se puede acabar
inventando. El invento, a pequeña escala, supone la creación de un arte-
facto que introduzca alguna mejora en el funcionamiento de algo y, caso
de resultar exitoso, contribuya a mejorar el bienestar de los demás. Es
importante despertar el interés de los alumnos por descubrir alguna
mejora en el funcionamiento de los objetos que utilizamos a diario por
necesidad o por razones puramente lúdicas. En todo caso, de lo que se
trata es sólo de desarrollar unas habilidades que, a veces, parecen dor-
midas hasta que alguien las despierta. Los estudiantes se sienten muy moti-
vados cuando tienen conciencia de cómo los inventos a lo largo de la his-
toria de la humanidad han ido mejorando nuestro sistema de vida. En el
fondo, se trata de personajes que han descubierto un problema y le han
encontrado una solución creativa. A la vez que los niños se familiarizan
con esta maravillosa habilidad de la mente humana para hacer una inven-
ción, es importante también enseñarles cuál es el proceso que han segui-
do los grandes inventores desde que han tenido una idea para mejorar
algo hasta que la han llevado a la práctica. Sin olvidar la satisfacción que
producen estos inventos cuando tienen un final feliz.
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• Problema a resolver
• Información actual existente
• Alternativas de solución
• Elección de la alternativa más valiosa
• Aplicación
• Evaluación
3 PRESENTA TU INVENTO EN PÚBLICO
❍ Hacer proyectos
La vida humana es proyecto. Sólo los seres humanos pueden hacer
proyectos, precisamente porque tienen las cualidades exigidas: son libres
y tienen imaginación. Cada persona es, al final, lo que quiere ser, lo que
quiere hacer con su vida. Esa voluntad se refleja normalmente a través de
un proyecto. Por eso, el proyecto, sobre todo el proyecto personal, es la
expresión más acabada de lo que llamamos creatividad. El proyecto puede
ser tan general como el proyecto de vida que uno diseña para configu-
rar anticipadamente su futuro. O tan particular como la propuesta que
elabora para llevar a cabo una mejora de carácter curricular, profesional,
social, ecológico o lúdico. En el proyecto se concentran todos los aspec-
tos que hemos comentado de la originalidad porque los contiene en sí
mismo: descubrir problemas, redefinirlos, contemplar diferentes perspec-
tivas, hacer preguntas, inventar... y, sobre todo, la clave más importante de
la creatividad, conseguir un propósito o una meta personal.
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El proceso de personalización 43
2. Visualización
Si la creatividad refleja fundamentalmente la manera personal, idio-
sincrásica, de pensar que cada uno tiene, una forma de expresar y des-
arrollar esa creatividad es visualizar el curso de nuestro pensamiento. No
podemos abrir nuestro cerebro para ver los pensamientos que se escon-
den dentro de él, pero tenemos una estrategia que nos permite dar sali-
da al flujo de nuestras ideas, tratando de poner en el papel lo que hay en
nuestra cabeza, esto es, visualizando el pensamiento. Unas veces, el pro-
ducto de nuestro pensamiento está ya terminado y apenas cuesta visua-
lizarlo; otras veces, está en pleno proceso de elaboración y cuesta algo
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El proceso de personalización 45
a) Diagrama
La primera técnica para visualizar el pensamiento es el diagrama.
Es ya conocido que Darwin diagramaba la naturaleza como un árbol irre-
gularmente ramificado. Sus diagramas de árbol le ayudaban a captar sus
pensamientos sobre la evolución, permitiéndole alcanzar la realidad en
muchas direcciones a la vez y poner junta toda la información recogida.
El cuadro describe la técnica del diagrama.
A cada respuesta que das puedes añadirle otras líneas que son otras tantas pre-
guntas a contestar y así sucesivamente.
Personas
PROBLEMA
Procesos Mejorar la
educación
Objetivos
b) Mapa mental
Buzan (1996) formalizó la técnica del mapa mental, ofreciendo una
especie de alternativa global, por parte del cerebro, al clásico pensamiento
lineal. Lo que hace, en realidad, es facilitar el acceso al tremendo poten-
cial de tu cerebro representando tus pensamientos por medio de pala-
bras clave. Es un método de brainstorming organizado para explorar lo
que sabes, estableciendo, primero, un tema central y, luego, dibujando pen-
samientos y asociaciones en forma de ramas creciendo en todas las direc-
ciones desde dicho tema central.
La idea del mapa mental no es tanto seleccionar categorías como
explorar y conocer todo lo que hay en la mente. Por ejemplo, comienza
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El proceso de personalización 47
con la palabra educación como tema central y luego escribe todos los
pensamientos que te vienen a la mente: ...infantil, primaria, secundaria, uni-
versitaria. Las asociaciones son casi infinitas y se empujan unas a otras.
La característica de la persona creativa está en que, mientras nos-
otros tendemos a restringir nuestro horizonte asociativo, ella tiende a
ampliarlo, extendiendo las conexiones imaginativas que son el fundamen-
to de la creatividad y distinguiendo las ideas originales de las que no lo
son. Picasso decía que el artista pintaba sentimientos, visiones y pensa-
mientos. Este es el secreto del arte. Cuando Picasso iba a pasear al bos-
que no pensaba nada, sólo trataba de llenarse de color que, luego, des-
cargaba en una pintura. Su arte consistía en llenar su mente y vaciarla en
el lienzo. Por eso, una vez que se sentía lleno, comenzaba a trabajar artís-
ticamente desde algún punto arbitrario y terminaba con un producto ori-
ginal. Así se le ve en la película “El misterio de Picasso”. Comienza pin-
tando una flor, que se transforma en un pez, luego en un pollo –cam-
biando atrás y adelante, del negro y blanco al color– que luego se
transforma en un gato rodeado por seres humanos. Cuando Picasso se
ponía a pintar, su tema cambiaba a medida que cambiaba su pensamien-
to.
Pregúntate lo que significa tu mapa mental, lo que has descubierto que no supie-
ras antes, qué patrones se han producido, qué sugerencias se te ocurren...
Después de haber leído todo el material y haberte llenado de él, escribe tus
pensamientos en unas cartas numeradas.
El proceso de personalización 49
❏ Mapa de sistemas
La realidad no es como habitualmente estamos acostumbrados a
imaginarla. Está llena de curvas aunque tengamos una visión del mundo
sesgada, lineal, interpretada en términos de causa-efecto. Las personas
creativas tienden a ver la realidad en términos de circuitos de interac-
ción más que en términos de explicación mecánica de causa-efecto. Esta
estrategia nos permite abordar sistemas de elementos en interacción. Por
eso, una buena estrategia para pensar adecuadamente es el mapa sisté-
mico que nos libera de las partes para ver el conjunto. Cuando tenemos
un buen mapa de cómo interactúan todos los diferentes componentes,
entonces se comienza a ver la dinámica profunda del problema y a verlo
de una manera diferente.
3. Fluencia
Los profesores tienen que animar a los alumnos a producir ideas.
Lo tradicional es ofrecer un libro y pedir a los alumnos que digan lo que
dice el libro. De esa forma es difícil que surjan las ideas. Mejor sería ani-
mar a los alumnos a que diseñen proyectos sobre el tema y esto les hará
producir ideas. Al generar ideas en la clase, en los trabajos de casa o en
grupo, se puede pedir a los alumnos que sigan esta técnica:
1. Señalar el tema.
TÉCNICA
DE 2. Clases de ideas que prefieren los alumnos y por qué.
GRUPO
3. Clases de ideas que hacen exitoso el proyecto y por qué.
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❍ Brainstorming general
El brainstorming es una técnica creada por Orborn para generar
ideas. Tiene tres etapas.
➢ En la primera se describen los hechos. Un grupo de unas cinco
personas identifica y plantea el problema.
➢ En la segunda se buscan soluciones. El equipo comienza a produ-
cir ideas. Hay cuatro reglas sagradas:
juicio diferido: la crítica está prohibida.
imaginación libre: se da la bienvenida a cualquier idea.
producción cuantitativa: producir cuantas ideas sean posibles.
utilizar el efecto sinergia cruzando las ideas de unos y otros.
❍ Brainstorming visual
En realidad, sabemos mucho más de lo que decimos por medio de
las palabras. Por ejemplo, somos capaces de reconocer a nuestro mejor
amigo entre millones de personas y, sin embargo, no podemos explicar
cómo reconocemos un rostro. Y es que gran parte de nuestro conoci-
miento no lo podemos expresar en palabras. De hecho, hay experimen-
tos demostrando que si se pide a la gente que describa por escrito, antes
de identificarlo, el rostro de su mejor amigo, esa descripción escrita inter-
fiere significativamente la capacidad para reconocerlo. Pero si le pedimos
que lo dibuje, es capaz de conceptualizar cómo es y así lo encuentra más
rápidamente. Por eso, el brainstorming visual es una forma de usar los
dibujos para expresar las ideas más eficazmente que con palabras. En gene-
ral, las personas creativas expresan sus ideas por medio de gráficos, dia-
gramas o mapas. Por ejemplo, Crick y Watson construyeron y experi-
mentaron modelos tridimensionales de doble cadena, lo que les llevó al
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El proceso de personalización 51
4. Combinatoria
Crear es combinar, es decir, construir estructuras y ensamblajes a
partir de elementos preexistentes. La combinatoria ha tenido grandes
defensores desde la Edad Media con Ramón Lulio y su máquina de inven-
ciones hasta Leibnitz y Mendeleiev con su tabla de clasificación periódi-
ca de elementos. La persona creativa hace más combinaciones nuevas que
las no creativas. En realidad, la fuerza de la inteligencia consiste en selec-
cionar lo relevante y combinarlo de muchas formas hasta comprenderlo
en profundidad. Por eso hay que dejar que las ideas y los pensamientos
se combinen al azar unos con otros. Ahora bien, como se ha señalado
anteriormente, la creatividad se produce en la fase perceptual del pensa-
miento, donde nuestros conceptos y percepciones se forman y se cam-
bian. Si combinamos un cuadrado con un fondo circular, nuestra percep-
ción del cuadrado cambia. De la misma manera, si combinamos la infor-
mación de diferentes maneras, aumentamos las posibilidades perceptuales
de crear algo original.
Consideremos la ecuación de Einstein E=mc2. Einstein no inventó
el concepto de masa, energía o velocidad de la luz. Pero combinando los
conceptos anteriores de una manera diferente, fue capaz de ver la misma
información que veía todo el mundo de una manera diferente, cambian-
do así el paradigma científico. Otros genios también estuvieron combi-
nando y recombinando continuamente sensaciones, imágenes y pensa-
mientos. Esto mismo ocurre en la naturaleza. Pensemos en el hidrógeno
y el oxígeno. Si se ponen los dos elementos juntos en una combinación
adecuada, se obtendrá algo diferente de ambos gases solos. Los concep-
tos simples son como estos gases. Solos, tienen propiedades bien cono-
cidas. Juntos, pueden producir transformaciones mágicas. Pero no es magia.
Es la dimensión creativa del conocimiento humano.
No es fácil explicar este proceso del pensamiento combinatorio.
Pero una metáfora puede ayudar. Imaginemos nuestra mente como una
masa de hielo con una superficie plana. Imaginemos que echamos una
cucharada de agua caliente sobre ese hielo y dejamos que corra. Después
de muchas repeticiones de este proceso, la superficie del hielo estaría
llena de rutas. De la misma manera, cuando la información entra en la
mente humana fluye, como el agua, por las rutas establecidas. Luego, basta
con una pequeña información para que se active una ruta entera. Es el
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El proceso de personalización 53
a) Técnica de Da Vinci
A todo el mundo le ha llamado la atención el caso de las cabezas
grotescas y famosas de Da Vinci. Son ejemplos de variaciones al azar del
rostro humano hechas de diferentes combinaciones de una serie de ras-
gos. Primero, hacía una lista de las características faciales (cabeza, ojos,
nariz, etc.) y luego hacía lo mismo con las variaciones. Después, mezcla-
ba y ajustaba las diferentes variaciones para crear caricaturas originales y
grotescas. Posiblemente Mona Lisa es el resultado de combinar las mejo-
res partes de los rostros más hermosos que él observó. Quizás a eso se
debe que los admiradores de este rostro encuentren tantas diferentes
expresiones en la mezcla de rasgos del rostro de esa mujer. Es especial-
mente interesante considerar esta posibilidad a la luz del hecho de que
hay tan poco acuerdo sobre la identidad actual de esa persona.
El siguiente cuadro ofrece un modelo de la técnica de Da Vinci.
Aunque parece un tanto sofisticada, es útil para comprobar la fuerza de
la inteligencia y, en especial, del sentido artístico para lograr combinacio-
nes complejas cargadas de significado.
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1. Especifica el objetivo.
b) Técnica gestáltica
El ejemplo de Köhler con los monos de Tenerife es un modelo de
técnica centrada en los principios de la Gestalt, consiguiendo que los
monos combinaran las cajas y, por fin, las cañas, para alcanzar el plátano
que colgaba del techo. Cada combinación era un ¡Ah! de descubrimien-
to creativo. Subido a una caja, el mono no era capaz de alcanzar el plá-
tano, pero si ponía una caja sobre la otra, y se subía a la caja superior,
podía alcanzar el plátano. Lo mismo ocurría cuando unía las dos cañas al
observar que una sola era insuficiente. De la misma manera, cuando se
combina y recombina la información de distintas y variadas formas, se
reestructura perceptualmente la manera de ver la información. En prin-
cipio, se podría decir que cuantas más combinaciones se generen, más
probable es lograr alguna combinación que asociativamente lleve a otras
ideas que, de otra manera, nunca se hubieran alcanzado.
Este poder combinatorio demuestra la capacidad de la inteligencia
para resolver problemas imaginativos ejercitando lo que se llamaba inte-
ligencia de segundo orden, es decir, la capacidad inteligente para produ-
cir no sólo una solución al problema, sino para producir un instrumento
que resuelva acertadamente el problema. Algo que se pensaba exclusivo
de la inteligencia humana pero, que, como hemos visto en el caso de
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El proceso de personalización 55
c) Técnica artística
En el mundo del arte, Picasso, en Las señoritas de Aviñón, represen-
ta el cubismo como la ruptura final de la pintura y del mundo en partes
discretas, que también abrían el paso a Picasso para recombinar las par-
tes de maneras nuevas y fulgurantes. Picasso mostró cómo combinar las
partes de una pintura con las partes del mundo en una nueva forma de
arte que llamó collage.
TÉCNICA SIL
e) Combinar el talento
Gardner ha señalado que sin la estimulación y la crítica ofrecida
por los amigos, Einstein no hubiera completado su innovación sobre la
relatividad. El comunicó sus ideas a otros como su esposa y un ingeniero.
Por eso Einstein refiriéndose a ellos decía: nuestra teoría. En el mundo del
arte, Picasso y Braque combinaron sus talentos e inventaron el cubismo.
Quizás ambos, trabajando solos, lo podían haber inventado. Pero la cola-
boración de ambos mejoró el descubrimiento y lo extendió rápidamente.
Picasso puede haber sido responsable de los aspectos más representa-
cionales, de la focalización en los objetos con su idiosincrásica peculiari-
dad, pero Braque empujó más hacia la abstracción. La combinación de estos
dos talentos diferentes inspiró las propiedades paradójicas del cubismo.
COMBINAR EL TALENTO
5. Conexión
Las personas creativas tienen una gran facilidad para poner juntas
y relacionar cosas que la mayor parte de la gente elude o no relaciona y
para las que son prácticamente ciegas. Ponen su imaginación en movi-
miento usando estímulos no relacionados y forzando conexiones con el
tema en el que están trabajando. Una manera de cambiar los patrones
del pensamiento es conectar tu tema con algo que no está relacionado.
Los nuevos patrones cogen el procesamiento del cerebro por sorpresa
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El proceso de personalización 57
Haz una lista de palabras al azar. Selecciona al azar una palabra. Cada palabra
disparará otras palabras e imágenes relacionadas con ella.
Dibujos al azar. Toma una o varias palabras al azar.Y trata de dibujar lo que se
te ocurra acerca de cada una de ellas.
Diccionario. Abre el diccionario. Señala con el dedo la palabra al azar que se te
ocurra al abrirlo. Toma en cuenta las relaciones que se te ocurren.
Elige una palabra al azar. Selecciona características de esa palabra. Haz una lista
de ellas. Fuerza varias conexiones entre cada característica y el problema en el
que estás trabajando. Cuantas más conexiones hagas más probable es que surja
alguna idea original.
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b) Banco de ideas
Max Planck, creador de la física cuántica, señaló que las ideas nue-
vas no se generan por deducción, sino por una imaginación creadora que
le permite a uno hacer asociaciones inusuales. Una forma de generar ideas
nuevas es la técnica del banco de ideas.
Toma una carpeta pequeña e introduce algunos elementos como: citas, conse-
jos, artículos, diseños, ideas, preguntas, etc.
Cuando estés trabajando en un desafío, abre la carpeta y saca un elemento al
azar para ver qué conexiones o lazos puedes establecer entre ese elemento el
desafío o tema de interés.
6. Flexibilidad
Cuando la gente trata de abordar un problema, asume habitual-
mente una serie de supuestos o limitaciones en su camino hacia la solu-
ción. Pero, muchas veces, esos límites son imaginarios. Un ejemplo claro
es el problema de los nueve puntos que ya hemos comentado. Casi todo
el mundo piensa que las líneas que han de cruzar esos puntos deben estar
enmarcadas dentro del cuadro imaginario de los 9 puntos y no es posi-
ble salirse de ese cuadro. Precisamente la solución se encuentra al tras-
pasar el cuadro y eso es el resultado de la creatividad. Otro caso de limi-
taciones imaginarias es el de las líneas famosas de Miller y Lyer. Estas líne-
as demuestran el efecto óptico que se produce al ver dos líneas paralelas
e idénticas en longitud como diferentes cuando se les añade a cada una
dos terminaciones abiertas o cerradas en sus extremos. La nueva rela-
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ción añadida configura formas que son vistas como diferentes aunque en
realidad son exactamente iguales que antes de la operación. Un caso toda-
vía más conocido es el de las figuras ambiguas como la imagen de la joven
y la vieja.
a) Inversión
La creatividad juega con esas ilusiones pero también las desafía. La
inversión es una buena estrategia creativa: consiste en darle la vuelta a
las cosas. Edison pensó siempre desafiando los pensamientos convencio-
nales, cambiándolos y tratando de hacer el trabajo contrario. Cuando
entrevistaba a alguien para ofrecerle trabajo, le invitaba a almorzar y le
ofrecía un plato de sopa. Si el solicitante sazonaba la sopa antes de pro-
barla, no contrataba al solicitante. Pensaba que el solicitante tenía tantos
supuestos instalados internamente sobre la vida cotidiana que tardaría
mucho tiempo en entrenarlo para pensar creativamente. Bertran Russell
extrañó una vez a sus colegas demostrando que en el argumento mate-
mático cada alternativa conduce a su opuesto. Puedes provocar nuevas
ideas considerando el lado opuesto de cualquier cosa.
Cambiar la perspectiva sobre los problemas nos conducirá proba-
blemente a una diferente perspectiva o a un más rápido y más fácil solu-
ción al problema. Es curioso cómo los expertos han cambiado en los últi-
mos años la perspectiva de su investigación sobre la vida. En lugar de
intentar explorar cómo el universo dio lugar a la vida, cambiaron su pers-
pectiva y ahora comenzamos con la vida como algo dado y trabajamos la
otra perspectiva: dado que estamos aquí, las condiciones ideales deben
haber sido de una determinada manera. Este cambio de perspectiva del
problema puede ayudar a enfocarlo de una manera diferente también. Por
ejemplo, si alguien es promovido en una empresa educativa, ¿cómo enfo-
car esta situación por parte de los otros compañeros? ¿Es problema de
ellos, del jefe que tienen, de su comportamiento?
b) Cambiar el brainstorming
En la técnica del brainstorming lo que se pretende es generar tan-
tas ideas como sean posibles sin juicio o crítica de ninguna clase. La idea
es suministrar un ambiente que favorezca el feedback positivo. Pero en la
ciencia, es tanto o más importante el feedback negativo, que es el que
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D... Es decir, se dan saltos comenzando por una solución ideal G y luego
hacia atrás hasta A para comprobarla.Y la creatividad funciona muy bien
hacia atrás, dando saltos.
A partir de este punto final o meta del problema, hay que identificar hacia atrás
todos los pasos hasta llegar al punto inicial, o de partida, que es salir de casa.
7. Analogía
Una analogía es una relación establecida entre dos o más cosas,
ideas o sucesos que presentan alguna semejanza. Los psicólogos no han
precisado las diferencias entre analogías, metáforas y símiles y las han tra-
tado como una unidad. Son figuras del habla donde el significado parcial
en forma de atributos semejantes se transfiere de una cosa a otra. Los
estudios científicos han demostrado que los niños son capaces de usar
una metáfora simple ya entre los cuatro y cinco años (Vosniadou, 1987).
Las metáforas o analogías cumplen diferentes funciones: de concreción
(convertir los contenidos informativos abstractos en algo concreto), de
estructuración (buscar un esquema analógico ya existente que funcione
como una estructura para un nuevo esquema) y de asimilación (permitir
a los estudiantes integrar la nueva información y la anteriormente apren-
dida en la estructura cognitiva). Un aspecto curioso al usar las analogías
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El proceso de personalización 63
GUERRA INFECCIÓN
Los Los
defensores glóbulos blancos
vencen vencen
LA
LA GUERRA
GUERRA TERMINA
TERMINA LA
LA INFECCIÓN
INFECCIÓN SE
SE CURA
CURA
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El proceso de personalización 69
e) El mundo de la metáfora
Más bien que usar la lógica y la matemática para explorar las posi-
bilidades, Einstein a veces exploraba los principios fundamentales y abs-
tractos a través de sus impresiones e imágenes construyendo escenarios
metafóricos e imaginarios. Él interactuaba con seres imaginarios en mun-
dos imaginarios, no con números y hechos disociados. Este escenario par-
ticular le ayudaba a pensar en la causalidad.
He aquí la técnica para construir y usar los escenarios metafóri-
cos para conseguir ideas y resolver problemas.
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8. Serendipity
Uno de los procesos por los cuales se producen ideas inespera-
das es el descubrimiento accidental que se llama serendipity. Se refiere al
hallazgo de algún principio importante sin buscarlo, mientras se está inves-
tigando otra cosa. Cada vez que empezamos una cosa y falla, terminamos
por hacer otra distinta. Es el primer principio de ese accidente creativo
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El proceso de personalización 71
hongos y las bacterias, que son las causantes de las infecciones en el cuer-
po humano. Esta constatación condujo al descubrimiento de la penicilina.
¿Qué es lo que posibilita convertir el suceso sin relieve en un suce-
so interesante y revolucionario? Tenemos que preparar nuestra mente
para el azar y la suerte. Esto es difícil de hacer cuando estamos buscan-
do algo, a causa de nuestras emociones y prejuicios.
9. Exploración
La búsqueda o exploración de ideas a través de la serendipity no
funciona en ocasiones porque estamos llenos de prejuicios, supuestos,
preconcepciones y tendencias arraigadas, que impiden el vuelo libre de la
creatividad. Para liberarnos de los prejuicios y permitir que el pensamiento
pueda discurrir con libertad sobre cualquier tema, podemos utilizar la
estrategia de De Bono conocida como PNI que nos permite considerar
sin prejuicios los tres aspectos de cualquier objeto, suceso o idea: Posi-
tivo, Negativo, Interesante.
Veámoslo con una metáfora, la del zoom de una cámara. Lo que el
observador percibe en una película depende del enfoque que hace la
cámara en torno al objeto cinematográfico. La cámara puede centrarse
en un aspecto muy particular y concreto o puede ampliar su perspecti-
va y ofrecer una visión general. De la misma forma, cuando tenemos oca-
sión de examinar una idea, propuesta, suceso o situación podemos cen-
trarnos en un solo aspecto o podemos ampliar nuestra perspectiva con-
siderando reflexivamente la realidad desde diversos puntos de vista.
A veces, las personas piensan y actúan de manera impulsiva dicien-
do lo primero que se les ocurre cuando tratan de juzgar una idea o una
situación. Otras veces, piensan unilateralmente considerando sólo un
aspecto de entre los muchos posibles o expresan un punto de vista de
forma extremada y radical.
La técnica PNI consta de cuatro pasos e implica, por tanto, cuatro
actividades:
✓ Identificar y definir la idea, hecho o situación.
✓ Considerar y describir los aspectos positivos.
✓ Considerar y describir los aspectos negativos.
✓ Considerar y describir los aspectos interesantes.
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10. Colaboración
Habitualmente tendemos a considerar la creatividad como una acti-
vidad solitaria: el escritor en su mesa de estudio, el artista en su despa-
cho, el investigador en su laboratorio. Pero la gente trabaja en grupos y
la colaboración puede favorecer la creatividad. Los profesores deben ani-
mar a sus estudiantes a trabajar con gente creativa porque todos apren-
demos por el ejemplo. Los alumnos se pueden beneficiar de las estrate-
gias, técnicas y estilos de otros en los enfoques creativos.También se pue-
den aprovechar del entusiasmo, alegría y satisfacción que pueden ver
cuando los creadores gestionan o terminan sus obras.
Según Sternberg (2001), la creatividad es una toma de decisión y
tiene una lectura sociocultural. Son estas influencias las que van confor-
mando el modo de ser, pensar y decidir sobre lo que nos sucede en la
vida. Es social en un doble sentido: porque recibe influencias del medio y
porque lo transforma.Todos somos creativos. Pero no todos somos igual-
mente creativos. Hay diferentes niveles de decisión y unos se arriesgan
más y otros menos.
Los grupos son más potentes para generar ideas que el individuo
aisladamente. El trabajo en equipo favorece la creatividad siempre que
exista una meta compartida. El líder no es el que tiene un potencial supe-
rior sino el que es receptivo a las ideas de otros. El que tiene un poder
de síntesis y lo revierte a otros en proyectos compartidos.
Al trabajar con los alumnos, la intención no debe ser crear clones
sino crear un espacio donde cada persona se sienta a gusto y pueda hacer
lo que ama, lo que le gusta, porque así serán creativos.
Hay que encontrar maneras adecuadas y prácticas para favorecer
la creatividad del grupo de estudiantes; esto es esencial porque el profe-
sor no puede trabajar uno a uno con todos los alumnos. Como la vida
implica trabajar junto con otros, hay que hacer el proceso de colabora-
ción más creativo.
La investigación muestra que los estudiantes prefieren aprender
mediante la discusión colaborativa. El desarrollo cognitivo está fuerte-
mente influido por el diálogo del grupo sobre los asuntos del contenido,
pues cada estudiante absorbe y se beneficia de las discusiones y experi-
menta un sustancial progreso en el aprendizaje. Es ya casi universal en
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b) Saber esperar
Vivimos en una sociedad, al menos la occidental, en la que el tiem-
po manda. Comida rápida, viajes rápidos, carreras universitarias rápidas.
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c) Enseñar creativamente
El contenido de la instrucción y su forma de evaluarlo influyen
directamente en la creatividad de los estudiantes. Si el profesor acentúa
sólo los datos y evalúa por medio de pruebas objetivas, los estudiantes
aprenderán rápidamente el tipo de pensamiento que se valora en el aula,
diga lo que diga el profesor. Ahora bien, si lo que se desea es animar y
favorecer la creatividad de los alumnos, hay que ofrecerles, al menos, algu-
nas oportunidades para el pensamiento creativo tanto en las tareas como
en las pruebas de evaluación. Una forma sería introducir, tanto en las ta-
reas o proyectos como en las pruebas de evaluación, preguntas que ten-
gan que ver con el pensamiento crítico y creativo además del pensamiento
analítico o conceptual. Por ejemplo, si se pregunta por las teorías cono-
cidas sobre un determinado fenómeno científico, convendría no sólo acen-
tuar el conocimiento que tengan sobre esas teorías, sino también permi-
tirles que expresen sus propias ideas, que reflexionen sobre sus conse-
cuencias, antecedentes y consiguientes, que las integren de manera
coherente, o que busquen aplicaciones en otros campos de la ciencia o
de la vida. Es posible que no se reciban respuestas publicables o de alta
calidad científica, pero estarán practicando el pensamiento creativo. Lo
mismo se puede decir si se trata del inglés (que escriban historias cor-
tas, poemas) o ciencias sociales (haciéndoles pensar que son una autori-
dad y tienen que tomar una decisión histórica). Las únicas limitaciones
son la imaginación del profesor y de los alumnos.
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El proceso de personalización 81
PENSAMIENTO CRÍTICO
1. Factores generales
a) Pensar con independencia
Es el pensamiento autónomo, el pensamiento hecho por sí mismo.
Los pensadores independientes se esfuerzan por incorporar todo cono-
cimiento e intuición relevante a su pensamiento y conducta. Se esfuerzan
por determinar por ellos mismos cuándo la información es relevante y
cuándo no, cuándo aplicarla a un concepto o cuándo hacer uso de una
habilidad. Ellos se controlan a sí mismos: descubren sus propios errores,
y no necesitan que alguien les diga los pasos que tienen que dar para
tomar una decisión.
EJEMPLO: “Trato de aplicar mi propio pensamiento para hacer las
cosas por mí mismo”.
El proceso de personalización 83
El proceso de personalización 85
i) Escuchar críticamente
Los pensadores críticos constatan que la escucha se puede hacer
pasiva y acríticamente, o activa y críticamente. Ellos saben que es fácil
malcomprender lo dicho por otro y es difícil integrar el pensamiento de
otros dentro del suyo. Comparan el hablar y el escribir. Cuando habla-
mos, necesitamos recuperar nuestras propias ideas, disponiéndolas en
algún orden, expresando los pensamientos con los cuales estamos fami-
liarizados, los nuestros propios. Pero escuchar es más complejo. Debe-
mos tomar las palabras de otro y traducirlas en ideas que tienen senti-
do para nosotros.
EJEMPLO: “Cuando escucho a alguien me pregunto a mí mismo si
podría repetir lo que están diciendo, y si yo podría expli-
cárselo a alguien”.
k) Razonar dialógicamente
El pensamiento dialógico se refiere al pensamiento que implica un
diálogo o intercambio ampliado entre diferentes puntos de vista, domi-
nios cognitivos, o esquemas de referencia. Cuando consideramos con-
ceptos o problemas en profundidad, exploramos sus conexiones con otras
ideas y problemas dentro de diferentes dominios o puntos de vista. Los
pensadores críticos necesitan ser capaces de comprometerse en un diá-
logo fructífero, exploratorio, probando ideas, examinando sus raíces, con-
siderando las ideas del área y su evidencia, y moviéndose entre diversos
puntos de vista. Cuando pensamos, nos comprometemos en un diálogo
interno o en voz alta con otros. Necesitamos integrar las habilidades del
pensamiento crítico dentro de ese diálogo de forma que sea tan fructí-
fero como posible. La discusión socrática es una forma de pensamiento
dialógico.
EJEMPLO: “Cuando uno trata de aprender algo, ayuda mucho hablar
con otras personas”.
El proceso de personalización 87
n) Desafiar supuestos
Estamos en una mejor posición de evaluar cualquier razonamien-
to o conducta cuando todos los elementos de ese razonamiento o con-
ducta se hacen explícitos. Basamos nuestro razonamiento y conducta en
creencias que damos por supuestas. A veces, somos inconscientes de
estos supuestos. Sólo reconociéndolos es como podemos evaluarlos. Los
pensadores críticos tienen pasión por la verdad y por aceptar el razona-
miento más fuerte. De esta forma, tienen el coraje intelectual de buscar
y rechazar falsos supuestos. Ellos constatan que todo el mundo hace algu-
nos supuestos cuestionables. Pero desean cuestionar y hacer que otros
cuestionen sus propios supuestos. Por eso consideran supuestos alter-
nativos. Pero basan su aceptación o rechazo de los supuestos en su escru-
tinio racional de los mismos. Los pensadores independientes evalúan
supuestos para ellos mismos, y no aceptan simplemente los supuestos de
otros, incluso los supuestos hechos por todo el mundo que ellos cono-
cen.
EJEMPLO: “Para hacer un buen trabajo mental hay que prestar aten-
ción a lo que uno cree sin haber pensado”.
trados por los dobles estándares: sin embargo reciben poca ayuda para
clarificar esta situación y resolverla.
EJEMPLO: “A veces, los niños dicen una cosa hoy y otra distinta ma-
ñana”.
a) Lección remodelada
Los pasos a dar son los siguientes:
1. Elegir la estrategia de pensamiento crítico que queremos desa-
rrollar y descubrir el principio que se halla detrás de ella.
2. Describir la forma de aplicar esa estrategia en el contexto edu-
cativo.
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2 y 3. Aplicación
Una educación crítica respeta la autonomía del estudiante y favo-
rece la racionalidad. Por eso el profesor debe animar a los estudiantes a
descubrir la información y a usar sus conocimientos, habilidades e intui-
ciones para pensar por ellos mismos. Si se les ofrecen hechos, o se les
dice la manera de resolver un problema, se les ocultan los procesos de
criticar y modificar las creencias preexistentes con el nuevo conocimiento.
¿Qué hacer entonces? Más que pedir a los estudiantes que discu-
tan las ideas encontradas en sus textos, el profesor puede pedirles que
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aporten ideas y discutan entre ellos mismos acerca del problema plantea-
do y de sus posibles soluciones. Por ejemplo, antes de leer una sección
del texto que se refiere a un mapa, carta, o gráfico, los estudiantes po-
drían leer y discutir lo que muestra el mapa o el gráfico, desarrollando
sus propias categorías. De la misma manera, las lecciones de literatura se
podrían remodelar de forma que los estudiantes discutan por grupos los
textos que hayan leído, sugiriendo diversas maneras de organizarlos, cla-
sificarlos y evaluarlos. Las tareas escritas encomendadas a los estudiantes
deben suministrar muchas oportunidades para que el estudiante ejerza
su pensamiento independiente: al reunir y recoger la información, al ana-
lizarla y sintetizarla, y al formular y evaluar conclusiones.
En las ciencias, los estudiantes podrían poner sus propios títulos a
los gráficos o figuras que ellos hagan, y decidir qué clase de instrumento
gráfico organizador sería más expresivo. También podrían revisar ellos
mismos los materiales, haciendo esquemas, resúmenes y mapas en lugar
de apoyarse en los del manual. El profesor podría preguntar cuáles son
los puntos más esenciales del tema, iniciando así la discusión. Los grupos
de clase podrían generar ideas sobre lo que han aprendido en esa uni-
dad, y sólo cuando ellos hayan agotado sus ideas, el profesor deberá des-
tacar los puntos olvidados.
4. Exposición de la lección
La mayor parte de la información se presenta en forma de mapas
y gráficos, acentuando la localización de los diferentes recursos.
De los textos consultados, unos ofrecen, por ejemplo, una breve
discusión sobre la conservación, y otros ofrecen formas alternativas de
energía y el concepto de energía mismo como un recurso natural. Un
texto reflejaba interés en el papel que los recursos naturales juegan en
la formación de los grandes líderes mundiales, destacando que, aunque la
naturaleza ofrece recursos naturales abundantes, todos deben usarlos bien
para llegar a ser productivos y poderosos.
5. Crítica
Dos grandes críticas se pueden hacer a este contenido. La prime-
ra afecta a la diferencia entre recibir ya hecha la información o descu-
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brirla y organizarla; la segunda es que hay que valorar más el saber cómo
utilizar los recursos que saber quién tiene los recursos. En realidad, es
menos importante para los estudiantes saber quién tiene algo, que apren-
der cómo encontrar determinada información cuando la necesitan, y com-
prender las implicaciones de tener y no tener, o de usar y no usar, diver-
sos recursos naturales.Adicionalmente, los ejemplos expuestos en el libro
deben utilizarse como oportunidades para discutir problemas más pro-
fundos, especialmente cuando se relacionan con la ecología, geología, eco-
nomía, política, antropología, tecnología o historia.
Las implicaciones de los varios depósitos minerales y otros recur-
sos naturales sobre la historia y la cultura son tratados, por lo general,
inadecuadamente. Hay mucho énfasis en quién tiene algo, y demasiado
poco en cómo y por qué la gente usa sus recursos, y en sus efectos a
largo plazo. Se extraen escasas implicaciones respecto a las formas moder-
nas de energía. Se acepta que lo que hacen todas las naciones inteligen-
tes es usar los recursos para avanzar hacia el progreso, pero no se exa-
mina o evalúa consistentemente ninguna otra fórmula.
La idea de que la naturaleza nos ha dado recursos se podría con-
trastar con esta otra: que la naturaleza no nos los dio a nosotros. Ellos
estaban ahí y nosotros los conseguimos porque vinimos a este lugar.
Estos podrían ser algunos de los objetivos de la lección remode-
lada:
3. Pensar independientemente.
4. Leer críticamente, clarificar y criticar textos.
5. Desarrollar la confianza en la razón.
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habilidades de interacción.
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tacto con los pensamientos del currículo. Por ejemplo, la pregunta sobre
el propósito favorece el conocimiento significativo; la atención a la estruc-
tura estimula el proceso de análisis y síntesis; la elaboración de los argu-
mentos explicativos y evolutivos suministra un foco sobre el pensamien-
to crítico; y la consideración de los casos o ejemplos permite dominar la
cadena concreto-abstracto y facilita la adquisición de las abstracciones.
Una buena ilustración de esta técnica es la que Perkins hace apli-
cando el conocimiento como diseño a las estrategias de aprendizaje. En
este sentido, el conocimiento como diseño suministra una meta-estrate-
gia para la enseñanza de cualquier estrategia particular. Después de todo,
la estrategia misma es un diseño, es decir, una estructura modelada en
función de un propósito.
Podíamos contemplar, por ejemplo, la estrategia de buscar con-
traejemplos, que es una estrategia clave del pensamiento crítico. Los con-
traejemplos son importantes porque nuestras intuiciones sobre los obje-
tivos del sentido común y los significados de las palabras por lo regular
no son realistas.
Con relación al propósito, el profesor recordará que frecuente-
mente aceptamos objetivos o enunciados plausibles acríticamente sin exa-
minarlos. En este sentido, podría enumerar algunos enunciados que, a pri-
mera vista, pueden parecer sensatos pero que actualmente son cuestio-
nables. Por ejemplo, éstos:
– Los Gobiernos garantizan la libertad individual.
– Los hijos habitualmente se rebelan contra sus padres.
– Los hijos habitualmente no se rebelan contra sus padres.
– Los problemas de la inflación se deben a un mal control del dine-
ro por los Gobiernos.
– La libertad de expresión significa que se puede decir lo que se quiera.
En cuanto a la estructura, el profesor sugiere que uno de nuestros
instrumentos básicos en el pensamiento crítico es el contraejemplo: el
conocimiento de casos pertenecientes a nuestro saber y experiencia que
se oponen al enunciado en cuestión.
Con respecto a los casos, el profesor puede estimular y canalizar
el esfuerzo de los estudiantes para encontrar contraejemplos para cada
uno de los enunciados listados en la pizarra. Animados y guiados por el
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c) Evocación de conocimientos
El aprendizaje no consiste en yuxtaponer conocimientos unos junto
a otros. No es la suma de datos sino la conexión e interacción de los
conocimientos nuevos con los conocimientos ya existentes en la cabeza
del estudiante. Sólo la evocación de lo que se sabe permite elaborar los
datos y transformarlos en conocimiento. Sólo así se llega a la construc-
ción personal. Al aprender algo, lo más importante no es lo que se va a
aprender sino lo que ya se sabe.
d) Aplicación de estrategias
La calidad del aprendizaje depende de las estrategias elegidas para
aprender. Si la estrategia que se está siguiendo es puramente memorísti-
ca, el aprendizaje será de poca calidad. Si la estrategia es imaginativa, crí-
tica, innovadora, el aprendizaje será valioso y enriquecedor. Además, la
naturaleza de la tarea y su nivel de dificultad exigen estrategias especifi-
cas para llevar a cabo un buen aprendizaje. El proceso de auto-regulación
permite al estudiante seleccionar o cambiar las estrategias sobre la mar-
cha en función del momento dentro de la cadena de aprendizaje, en fun-
ción de la naturaleza de la tarea o en función de los objetivos estableci-
dos.
e) Atribución de resultados
La atribución de los resultados es un factor sustancial en el apren-
dizaje. No sólo tiene lugar al final de las tareas cuando evaluamos los
resultados obtenidos. Es, más bien, un proceso que se extiende a lo largo
de todo el proceso. Una atribución inadecuada de los resultados iniciales
de una tarea –por ejemplo, la incapacidad para llevarla a cabo– puede per-
turbar el aprendizaje e incluso bloquearlo del todo. De la misma mane-
ra, una atribución eufórica, apresurada, hecha a la facilidad de la tarea
puede simplificar injustamente los niveles de dificultad y comprometer el
rigor de los procedimientos establecidos.
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2. Desarrollo de la auto-regulación
Aunque la capacidad auto-reguladora se puede adquirir por uno
mismo, por descubrimiento personal, este proceso puede ser largo, tedio-
so o incompleto. Lo habitual es aprenderlo por vía social a través de la
imitación de la conducta de los padres, profesores, otros adultos o igua-
les. El proceso se puede dividir en cuatro niveles de adquisición:
a. Observación. Al comienzo, los niños aprenden las habilidades
auto-reguladoras observando la ejecución de los adultos o iguales y escu-
chando sus explicaciones verbales. De esa misma observación ellos van
induciendo un modelo a seguir. Perciben, además de las habilidades, valo-
res, orientaciones motivacionales, mecanismos auto-reguladores y están-
dares de conducta.
b. Imitación. Se alcanza la imitación cuando el niño copia o repro-
duce el patrón o estilo general de la persona observada. La imitación fun-
ciona mejor cuando el modelo suministra alguna guía, feedback o refuer-
zo social.
c. Auto-control. Se alcanza el autocontrol cuando el niño o estu-
diante domina el uso de la habilidad en contextos estructurados fuera de
la presencia de modelos, como hace el pianista. El uso de la habilidad
depende de imágenes encubiertas de la ejecución del profesor y, sobre
todo, del auto-refuerzo que experimente el estudiante.
d. Auto-regulación. Se logra la autoregulación cuando el estu-
diante puede adaptar sistemáticamente su ejecución al uso de estrategias
y hacer ajustes basado en los resultados. Los dos primeros pasos son fun-
damentalmente sociales, y los dos últimos personales.
Los cuatro grandes principios del aprendizaje auto-regulado:
1. La autoevaluación conduce a una comprensión más profunda del
aprendizaje.
2. La gestión del pensamiento, esfuerzo, y afecto promueve enfoques
flexibles y estratégicos en la solución de problemas.
3. La auto-regulación se puede enseñar de muchas maneras:
a) Con la instrucción explícita, la reflexión directa y las discusio-
nes metacognitivas.
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LA PERSONALIZACIÓN EN UN CONTEXTO
TECNOLÓGICO
Si es difícil proponer un programa que ayude a los profesores a
desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico de los alumnos, a pesar
de lo mucho que se ha escrito sobre ello, todavía es más difícil decir cómo
hacer eso, y en este caso, cómo hacerlo, además, con las TIC. Sin embar-
go, este es el reto de la educación de nuestros días. Mientras que en el
enfoque ordinario hay miles de libros, miles de tests y miles de progra-
mas, en el reciente contexto tecnológico casi todo está por hacer. Y es
el buen profesor, el profesor creativo el que, conociendo las posibilida-
des de las TIC, se puede arriesgar a diseñar, tantear y probar las enor-
mes posibilidades que se le ofrecen con la nueva tecnología. El profesor,
mejor que nadie, puede ver qué aspectos sí y qué aspectos no merece la
pena ensayar para lograr con menos coste y más ventajas el objetivo qui-
zás más importante del aprendizaje: hacer personas críticas y creativas en
la escuela y fuera de ella.
a) Agentes inteligentes
Un instrumento de gran interés para el desarrollo de la creativi-
dad y el pensamiento crítico es el de los agentes inteligentes. Estos son
programas de software que actúan en nombre de las personas, es decir,
actúan como agentes suyos. En realidad son máquinas de búsqueda que,
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b) Hipermedia
El término multimedia se utiliza para designar la integración de
varios medios diferentes en el acto de la comunicación. Hablamos de mul-
timedia, por ejemplo, cuando el profesor utiliza para dirigirse a sus alum-
nos, medios tan diferentes como texto, sonido, video, gráficos, etc. den-
tro de un sistema de ordenador. Hablamos de hipermedia para designar
la integración de multimedia e hipertexto. El hipertexto, a su vez, hace
referencia al sistema de transmisión de información que va más allá del
texto normal que, por su estructura, es lineal, y tiende a ser leído secuen-
cialmente de principio a fin. El hipertexto, por el contrario, no es lineal,
no es secuencial, y permite a los lectores acceder a la información de un
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obliga a los estudiantes a salir desde la escuela al mundo real, reunir docu-
mentos, recoger conversaciones, hacer videos, realizar entrevistas, y reu-
nir todo en un conjunto de múltiples y diferentes constelaciones que tie-
nen que integrar creativamente.
Lo más difícil de hipermedia es la presentación. Pero las responsa-
bilidades varían. Investigar la información que va a ir en la presentación
implica habilidades críticas más que creativas. Pero organizar y diseñar los
recursos multimedia (gráficos, animación, sonido, video...) corresponde
más al pensamiento creativo y es la parte que los estudiantes disfrutan
más. Hipermedia permite asimismo lo que parece ser la tarea preferida,
crear sitios web que suministran información a los usuarios que quieran
acceder a ella y utilizarla. Una de las más llamativas es la llamada Escuela
virtual de Florida (www.rockets.org), creada por la escuela y sus propios
estudiantes, y en la que ofrecen amplia información sobre lo que los estu-
diantes están aprendiendo. Una buena estrategia para construir y utilizar
cognitivamente hipermedia y llevar a cabo una HiperComposición, es
decir, construir las lecciones, es la del cuadro siguiente:
que simula la forma en que los seres humanos expertos resuelven pro-
blemas o toman decisiones. Cuando se consulta a un médico, por ejem-
plo, la secuencia que el médico experto sigue es más o menos esta: pide
información al cliente sobre su problema y sus condiciones personales,
después el experto echa mano del conocimiento básico que hay en su
memoria relacionado con ese problema, procesa toda la información que
ha recogido y la que ha obtenido en la consulta, toma una decisión y ofre-
ce al cliente la solución que le parece más acertada. Lo mismo podría-
mos decir de un psicólogo o educador experto. De esta secuencia salen
los elementos componentes de un sistema de experto: usuario que pre-
senta determinadas necesidades o problemas, interfaz que facilita la comu-
nicación del programa con el usuario, información relevante sobre el pro-
blema, base de conocimientos relacionados con el problema que permi-
ten al experto llegar a una solución, acceso a la base de datos, sistema
lógico de reglas que facilita la obtención de inferencias derivadas direc-
tamente de los datos, y suministro de solución.
SOLUCIÓN
MICROMUNDOS
variables para alcanzar un estado de meta. La idea asociada con este enfo-
que es el sentimiento de un compromiso directo con la realidad, la sen-
sación de que el ordenador es invisible, no está ahí. Lo que se hace pre-
sente, en cambio, es el mundo que se está explorando, sea música, arte,
juego o matemáticas. El micromundo se apoya en la curiosidad y el inte-
rés que despierta en el estudiante este escenario, y suele incorporar estra-
tegias de modelado, reflexión, exploración, articulación y entrenamiento
en el camino a la construcción del conocimiento. Pero descansa igual-
mente en el estudiante que es el que tiene que formular sus metas bien
definidas y utilizar los micromundos para conseguir esas metas. Los micro-
mundos son igualmente interesantes para promover el procesamiento
activo y el descubrimiento. Es más probable aprender cuando uno des-
cubre por sí mismo que cuando es enseñado por otro.
En el diseño de los micromundos se deben seguir algunas reglas
para usarlos adecuadamente y favorecer el aprendizaje auto-regulado
(Adaptado de Jonassen 2000):
PASOS EN LA CONSTRUCCION
DE UN MICROMUNDO
Pedir que comparen los objetos del micromundo con los objetos
familiares. De esa manera se comprueba si conocen en el mundo
4 real objetos que se comporten y sigan las leyes visualizadas en el
micromundo.
Aceptar cualquier aprendizaje incidental, no previsto ni intencionado,
3 que se pueda producir.
Dejar a los estudiantes fijar sus metas. Los micromundos basados en el orde-
1 nador son instrumentos ideales para desarrollar el aprendizaje auto-regu-
lado, por eso los profesores deben dejar a los estudiantes establecer sus metas.
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a) Potencial
En primer lugar, hay que destacar algo que no se puede poner en
duda: el potencial, apenas esbozado, de las TIC para hacer creativos a nues-
tros alumnos. Las nuevas tecnologías tienen rasgos específicos que los
usuarios pueden explotar para llevar a cabo actividades que sin esos ins-
trumentos no se podrían realizar o no se harían tan efectivamente, espe-
cialmente en el campo de la creatividad. Los expertos enumeran estos
rasgos: provisionalidad, interactividad, capacidad, velocidad y funciones
automáticas (McFarlane, 2000). Es la interacción entre los rasgos distinti-
vos de las TIC y las características de la creatividad lo que abre nuevas
perspectivas sobre el desarrollo de la creatividad en educación.
Más en concreto, la provisionalidad de las TIC permite a los estu-
diantes innovar, hacer cambios, intentar diferentes alternativas y guardar
una huella del desarrollo de las ideas como ningún otro instrumento cono-
cido puede hacer. La interactividad puede comprometer a los usuarios en
una serie de niveles, desde la simple decisión personal en torno a una
lectura crítica a la construcción del modelo matemático más sofisticado.
La capacidad se hace visible en el sentido de que ofrecen acceso a gran-
des cantidades de información diferente por su ubicación geográfica, posi-
cionamiento teórico, estructura lógica, formato gráfico o planteamiento
general. La velocidad y las funciones automáticas permiten tareas de alma-
cenamiento, transformación y comunicación de la información con nive-
les de precisión y exactitud asombrosos.
Evidentemente, los profesores no necesitan ser expertos en infor-
mática. Lo más importante es que logren una competencia tecnológica
que les permita no sólo programar la adquisición de una serie de habili-
dades y conocimientos con tecnologías específicas, sino, sobre todo, com-
prender las razones por las cuales las TIC podrían ser apropiadas para
unas determinadas tareas y situaciones, hacer elecciones fundadas sobre
su uso, evaluar su impacto y estar abiertos a nuevos desarrollos y posi-
bilidades. La descripción de esta capacidad tecnológica se relaciona con
un concepto ecológico de habilidad en el que la habilidad es “persona más
las oportunidades de asistencia” que su ambiente proporciona, más la
habilidad de detectar, crear y manipular estos recursos (Claxton, 1999).
Para ello es necesario que profesores y alumnos puedan tener un
rango de experiencias en las que puedan comprometerse a poner en mar-
cha las distintas contribuciones que las TIC pueden hacer a sus prácticas
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b) Condiciones
En cualquier caso, en un contexto tradicional o en ambientes inno-
vadores, el modelo CAIT sugiere unas condiciones ambientales y estra-
tégicas específicas que incluyan necesariamente:
✓ Conciencia de la estrecha relación entre la creatividad y la cons-
trucción del conocimiento.
✓ Oportunidades de exploración, transformación y juego de ideas y
materiales informativos valorando la calidad de la información ob-
tenida y la suficienca de los datos para conseguir los objetivos pro-
puestos.
✓ Oportunidades de asumir riesgos y cometer errores en una at-
mósfera relajada, no amenazante.
✓ Oportunidades de reflexión, tolerancia a la ambigüedad y persis-
tencia.
✓ Flexibilidad en el tiempo y espacio para los diferentes estadios de
la actividad creativa.
✓ Sensibilidad a los valores de la educación que destacan los intere-
ses personales, el compromiso y la calidad de vida.
✓ Estrategias de enseñanza que refuerzan el enseñar a ser creativos
y enseñar creativamente.
✓ Oportunidades de elegir temas, proyectos y métodos y habilidades
de regulación del propio sistema de aprendizaje.
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c) Algunas experiencias
❑ Producción de ideas
La estrategia de producir ideas, imaginar y explorar se ha ensaya-
do tecnológicamente de muchas formas, por ejemplo, utilizando la pre-
gunta: ¿Qué pasaría si...? Las características de las TIC, al ofrecer infor-
mación en una variedad de formatos refuerza el potencial de las tecno-
logías digitales para promover juegos imaginativos, exploración de datos,
enfoques de solución de problemas, asunción de riesgos, o conexiones
remotas de ideas. Los instrumentos tecnológicos para llevar a cabo estas
actividades incluyen simulaciones, hojas de cálculo o tecnología de con-
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❑ Hacer conexiones
No cabe la menor duda de que establecer conexiones es un ele-
mento fundamental en el proceso de utilizar y desarrollar la imaginación.
Las TIC pueden jugar un papel importante para conectar con otras per-
sonas, proyectos, información y recursos por medio de internet, CD y
otros recursos.Ver www.teachingideas.co.uk/welcome. Muchas webs actúan
como portales para información sobre usos creativos de las TIC. Culture
on-line ofrece muchos materiales de tipo escolar (www.cultureonline.
gov.uk). Además de las direcciones oficiales señaladas, hay asimismo, otras
organizadas por particulares o entidades que suministran recursos para
edades o tareas específicas. Entre ellas, BBC o DARE. Un recurso muy
útil es el acceso a galerías y museos que puedan suministrar recursos
para estimular, crear y hacer significado e investigación. Se puede conse-
guir también acceso a artistas, diseñadores, ingenieros, arquitectos etc.
Por ejemplo, en el Reino Unido, el Museo Nacional Virtual da acceso a
más de 2500 museos en Reino Unido www.24hourmuseum.org.uk.
❑ Promover la originalidad
En este caso se trata de centrarse en los procesos de creación,
diseño, edición y refinamiento, para crear resultados tangibles tales como
una imagen, un poema, un drama, etc. Esto implica no sólo el acto físico
de crear, sino también un diálogo permanente donde el creador produ-
ce y el trabajo responde. El proyecto Glebe y el Acces se han llevado a
cabo en escuelas primarias donde los niños trabajaban con artistas visua-
les. Usaban diferentes medios incluyendo tecnología digital de scanners,
cámaras y software gráfico para captar y manipular imágenes a fin de
construir significados en las artes visuales. Los niños producían sus obras
y, después, mostraban y evaluaban su trabajo y el de los iguales.
Atherton (2002) ha realizado un extenso trabajo con niños de pri-
maria usando multimedia a lo largo del currículo, en el que los niños se
comprometían en los procesos de crear y hacer complejas obras multi-
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media. Demuestra las maneras en que los autores podían construir una
presentación interactiva con imágenes visuales, sonido, animación e hiper-
enlaces. En estos ejemplos, la tecnología jugaba un papel destacado en las
actividades, suministrando oportunidades a los alumnos para captar,
editar y transformar los datos digitales y construir significado. Los pro-
cesos creativos de imaginación, actualización y flexibilidad se ven apo-
yados por las TIC, que facilitan en este caso el trabajo creativo. Hay aso-
ciaciones y premios establecidos para favorecer este tipo de aprendizaje.
Ver la agencia BECTA www.becta.org.uk, la web de Apple
www.apple.com/education/dv/ , y el proyecto interactivo de Bristol
www.interactiveeducation.ac.uk/music_designs.htm.
❑ Colaboración
Las TIC pueden contribuir a desarrollar la creatividad facilitando el
trabajo con otros de manera inmediata y dinámica con buenos resulta-
dos en la construcción creativa del conocimiento compartido. La cola-
boración con artistas, y escritores ofrece a los estudiantes oportunida-
des de trabajar con otros para generar ideas, perseguir metas y evaluar
el trabajo original permanente. El citado proyecto de Internet de Bristol
se realizó en 1998 para permitir a los niños en dos comunidades esco-
lares colaborar unos con otros haciendo imágenes visuales. Utilizaron
cámaras digitales y programas de pintura para construir imágenes de ellos
mismos respondiendo a la pregunta: quién soy yo.
Como reservas a las TIC, hay que decir que se pueden producir
actitudes negativas hacia el uso de las TIC (Mak, 2001). Asimismo, algu-
nos prácticos del teatro avisan contra la pérdida de espontaneidad y
comunidad que pueden acompañar el uso de la tecnología en el teatro y
las prácticas de investigación del teatro.
d) Líneas de futuro
La corta experiencia escolar ilustra bien cómo la gente ha sido
capaz de comprometer su imaginación al reconocer el potencial de las
TIC para contribuir al desarrollo de la creatividad de los estudiantes, espe-
cialmente en las estrategias de producir ideas, establecer conexiones,
promover la originalidad, colaborar creativamente con otros y comunicar
los resultados de sus creaciones. Lo cierto es que las TIC ofrecen una
gama de oportunidades de experiencias que difícilmente se podrían lograr
con otros instrumentos.Y de hecho hasta ahora no se han logrado.
Está demostrado, pues, que las TIC y sus recursos, sean hardware
o software, pueden apoyar la creación y desarrollo de ideas si se pre-
sentan con un enfoque exploratorio de final abierto en el diseño y en su
utilización. Esto exige una buena labor de investigación que permita hacer
diseños rigurosos, imaginativos y accesibles a los usuarios más jóvenes y
menos experimentados. Un buen análisis de estudios de casos sobre el
uso innovador de las TIC de manera exploratoria y lúdica podría sumi-
nistrar intuiciones en una más profunda comprensión de los procesos
creativos y de la capacidad de las TIC.
Un análisis objetivo y riguroso plantearía, al menos, estas cuatro
preguntas:
Cómo usamos las tecnologías digitales ahora para hacer cosas que
hemos hecho antes por otros medios.
Qué se gana y qué se pierde en la práctica usando tecnologías di-
gitales en las prácticas creativas.
Cómo estamos explotando los rasgos de las TIC que nos permi-
ten expresar diferentes ideas.
Cómo evaluamos los procesos y resultados del trabajo con estos
instrumentos y medios recientes.
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reflexivo que nos ayuda a dar sentido a lo que aprendemos. Los ordena-
dores pueden apoyar el pensamiento reflexivo, ya que permiten a los usua-
rios construir conocimiento añadiendo nuevas representaciones, modifi-
cando las viejas, y comparando las dos. Así, el conocimiento repercute
activamente en las experiencias de los alumnos, obligándoles a reflexio-
nar sobre lo que han hecho, lo que significa, y lo que necesitan hacer y
conocer. Cuando los estudiantes perciben y declaran una intención de
aprender, sus conocimientos ya no son inertes. De esta manera, los ins-
trumentos tecnológicos comprometen a los estudiantes en esas formas
de aprendizaje reflexivo que apoyan la construcción del conocimiento.
El potencial de las TIC para desarrollar el pensamiento crítico es
bien notorio y los profesores tienen en esta ocasión un buen desafío para
explotarlo al máximo en el contexto escolar. He aquí algunas razones
básicas:
En primer lugar, las TIC ofrecen el mayor almacén de información
que nunca haya existido, donde el alumno puede encontrar un espacio de
análisis del conocimiento en condiciones inmejorables. Es verdad que tiene
la desventaja del peso y acumulación excesiva de la información, pero este
obstáculo deja de ser peligroso cuando se han desarrollado las habilida-
des del pensamiento creativo que permite seleccionar los conocimientos
relevantes y adecuados a la tarea.
Las TIC ofrecen a los alumnos grandes facilidades para comprobar
la coherencia, consistencia y lógica de los razonamientos, así como la fia-
bilidad de las fuentes de información. Los numerosos archivos, bibliote-
cas, enciclopedias y museos existentes a lo largo y ancho del mundo son
otras tantas oportunidades para valorar críticamente los conocimientos
y establecer pautas de conducta relacionadas con ellos.
Muchos de los instrumentos suministrados por las TIC, especial-
mente los dedicados a la comunicación (foros, chats, videoconferencia,
etc), ofrecen espacios de discusión y debate que permiten desarrollar pre-
sencialmente o de forma virtual el pensamiento conjetural, ponderado,
reflexivo propio del pensamiento crítico. La misma exploración del cono-
cimiento a lo largo de la red exige poner en práctica las habilidades del
pensamiento crítico para saber qué direcciones seguir, qué información
utilizar, cuándo hay suficiente información, qué valor tiene la información
encontrada, etc. Sin el pensamiento crítico, la entrada en Internet puede
ser tiempo perdido.
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La conexión implica
✓ relacionar, comparar, contrastar semejanzas y diferencias,
✓ pensar lógicamente para analizar los argumentos,
✓ hacer inferencias deductivas a partir de generalizaciones o princi-
pios,
✓ identificar relaciones causales entre objetos y sucesos.
En algunas direcciones de la web, como en www.austhink.org/
tutorials/default.htm se pueden encontrar tutoriales para explicación de
las diferentes estructuras de los argumentos. También en www.
criticalthinking.org, que es la fundación para el pensamiento crítico. Ahí se
pueden encontrar libros e instrumentos sobre el pensamiento crítico para
todos los niveles escolares, así como las publicaciones de Richard Paul,
una de las figuras mundiales sobre el tema. Hay materiales en castellano
sobre cómo mejorar el aprendizaje del estudiante desde el punto de vista
del pensamiento crítico. Igualmente hay convocatorias de Conferencias y
Masters, y CD-ROM para mejorar el pensamiento crítico a lo largo del
currículum. Para proyectos instruccionales ver www.library.ucsb.edu/
untangle/jones.html. Un buen artículo sobre el pensamiento crítico es el de
Faccione en www.calpress.com/pdf-files/what&why.pdf. Una fuente de buenas
direcciones es www.eduscapes.com/tap/topic69.htm.
Asleitner (2002) ha hecho uno de los mejores estudios sobre la
eficacia de la web y del CD-ROM en la enseñanza del pensamiento críti-
co. Los resultados han demostrado la eficacia de la enseñanza del pensa-
miento crítico on-line. Si bien las diferencias con el sistema tradicional no
eran significativas, hay que tener en cuenta que el tamaño de la muestra
era muy pequeño (www.looksmart.com y también www.findarticles.com/).
DESARROLLAR LA COLABORACIÓN
® Asignar tareas aprovechando las sinergias de los alumnos.
® Acentuar la fase de discusión para favorecer la creatividad colaborativa.
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¿Hay
múltiples tareas? Tarea:
¿Cuál es la tarea que ¿Compromete
¿Pueden los la tarea al
estudiantes emprende el estudiante?
¿Requiere síntesis, estudiante?
trabajar en
equipos? evaluación?
Proceso:
Establecer cada uno de los
pasos que el estudiante
debe dar. ¿Existen múltiples
actividades o puntos de vista?
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cuaderno
Experiencias pedagógicas con el modelo CAIT
El Foro Pedagógico de Internet es una plataforma de encuentro para
profesores que introducen el uso de las Nuevas Tecnologías como
El proceso
instrumentos de renovación pedagógica. Apuesta por una pedago-
gía de la imaginación que promueve un aprendizaje activo, compar-
de personalización
tido, tecnológico y autorregulado frente a otras concepciones de
marcado carácter mecánico. Jesús A. Beltrán Llera
Luz F. Pérez Sánchez
Los Cuadernos del Foro Pedagógico ofrecen al profesor una nueva
Universidad Complutense de Madrid
forma de enseñar basada en las ideas que configuran el modelo
CAIT, articulado para facilitar su implementación en un conjunto de
parámetros. El desarrollo por parte del profesor de los parámetros
debe facilitar el desarrollo de los procesos que configuran la cons-
trucción del conocimiento.
9 788489 019287