CONCEPTO DE PARADIGMA

PARADIGMA

Es un conjunto de realizaciones científicas universalmente reconocidas que

durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una
comunidad científica.

DEFINICIONES

Es una teoría o modelo explicativa de las realidades físicas.

Conjunto de formas flexibles que toman una unidad léxica o conjunto de unidades
léxicas que pueden aparecer y ser intercambiables ente sí en un determinado
contexto.

Es un determinado marco desde el cual miramos al mundo, lo comprendemos, lo

interpretamos e intervenimos sobre el. Abarca desde el conjunto de conocimientos
científicos que impera en una época determinada hasta las formas de pensar y de
sentir de la gente en un determinado lugar y momento histórico.

¿Qué es un paradigma de la evaluación?

Son las ideologías creativas de los evaluadores.

Estos paradigmas determinan el pensamiento y el comportamiento metodológico

de los evaluadores.

PARADIGMA CUANTITATIVO

La objetividad en la ciencia y en la evaluación es el resultado de la fiabilidad y de

la validez de los instrumentos de la recogida y análisis de los datos.

La verificación experimental de la hipótesis o la búsqueda de apoyo empírico para

las formulaciones teóricas exige el tratamiento estadístico de los datos, por tanto,
la cuantificación de las observaciones.

Operacionalización de variables, estratificación y aleatorización de las muestras,

construcción de instrumentos de observación objetiva con suficiente grado de
validez y fiabilidad, la aplicación de diseños estructurados, la correlación de
conjuntos de dimensiones a lo largo de diferentes y generalmente extensas
poblaciones.

El evaluador mide el éxito docente de manera similar a como un agricultor

comprueba la eficiencia de un nuevo fertilizador [...]. La medición de los productos,
así como la situación inicial, requiere la operacionalización exhaustiva de las
variables y la consideración de los aspectos observables de la conducta del
alumno. No cabe duda de que las exigencias que imponen la estadística y la
medición numérica conducen al olvido intencional de aspectos del aprendizaje y
desarrollo del alumno que son también susceptibles de transformación educativa.
Aspectos no siempre previstos y frecuentemente imprevisibles.

El diseño experimental requiere un control riguroso de los factores que intervienen,

neutralizando unos y manipulando y observando el efecto de otros. Ello supone el
intento de simular en el aula las condiciones del laboratorio. La posibilidad técnica
y la bondad ética de tal intento es uno de los puntos más críticos del modelo
experimental. En cualquier caso implica la artificialización del medio escolar.

El modelo experimental se concentra en la búsqueda de información cuantitativa

mediante medios e instrumentos objetivos. El problema de la relevancia y
significación de los datos no es el centro de la preocupación evaluadora.
Demasiados aspectos, quizás de importancia crítica para analizar un proceso de
innovación, son descartados por considerarse subjetivos, anecdóticos e
impresionistas. Asimismo, el empleo de extensas muestras de casos que permitan
las generalizaciones estadísticas tiende a mostrarse insensible a las
perturbaciones locales y efectos poco usuales.

El modelo de evaluación cuantitativa encaja en una perspectiva teórica que

considera la educación como un proceso tecnológico. La evaluación cuantitativa
debe preocuparse únicamente de comprobar el grado en que se han alcanzado
los objetivos previamente establecidos.

Sin embargo, la utilización del enfoque tecnológico, derivado en primera instancia

de considerar que el único conocimiento posible es el obtenido a través de
metodología experimental, presenta algunos inconvenientes que hacen necesario
un replanteamiento de los presupuestos científicos y prácticos que han sustentado
hasta ahora la Didáctica como ciencia de la enseñanza-aprendizaje. Algunos de
los principales inconvenientes que surgen a la hora de aplicar la metodología
experimental para resolver los problemas de la educación son los siguientes:

El enunciado de leyes universalmente válidas es materialmente imposible: por un

lado, porque en la medida en que no hay dos personas iguales nunca los
problemas educativos ni los objetivos a conseguir serán iguales; y, por otro lado,
porque los contextos educativos en los que los profesores enseñan y los alumnos
aprenden son únicos e irrepetibles, lo cual impide la replicación exacta de los
experimentos.

Quizá la crítica más demoledora, realizada desde los detractores del enfoque
tecnológico, sea la que señala que después de casi quinientos años de estudios
bajo los presupuestos cientifistas.

PARADIGMA CUALITATIVO

La objetividad en la ciencia y en la evaluación es siempre relativa y de ninguna

forma puede considerarse su objetivo central ni prioritario. La comprensión de un
fenómeno, de un sistema o de un conjunto de acontecimientos es una empresa
humana intencional y tentativa sujeta inevitablemente a limitaciones y errores.

La posición del evaluador no es neutral, libre de consideraciones de valor. Como

afirma Lawton, la evaluación debe referirse no sólo al grado en que el alumno
aprende un conjunto de habilidades o un tipo de conocimientos, la evaluación
debe también responder a cuestiones de justificación (¿por qué han de aprender
x?), así como a los efectos de aprendizaje no intencionados (¿qué han aprendido,
además?), (aprendiendo x ¿qué han dejado de aprender?).

En el intercambio escolar se generan significados y se comparten o contrastan

valores. La evaluación no puede versar únicamente sobre la contrastación
aséptica de resultados con objetivos preestablecidos, observables y cuantificables.
La vida en el aula es un sistema abierto de intercambio, evolución y
enriquecimiento según Doyle (...)Eisner afirma que «en parte como resultado de la
creciente literatura sobre "currículum oculto", aquellos que trabajan en el campo
educativo han reconocido que los profesores y la escuela como institución,
enseñan más que lo que se proponen. La mayoría de las lecciones más
importantes que los alumnos aprenden en la escuela no están integradas en el
currículum explícito».

El objetivo de la evaluación no se restringe a las conductas manifestadas, ni a los

resultados a corto plazo, ni a los efectos previsibles o previstos en los objetivos de
un programa.

Sólo comprendiendo la génesis y la historia, la sucesión compleja de fenómenos y

acontecimientos, pueden explicarse las conductas y los resultados del
aprendizaje. Los métodos cualitativos de evaluación están diseñados en gran
medida para enfocar los procesos de la práctica educativa, con objeto de
proporcionar la información requerida para la formulación y reformulación racional
de la acción didáctica (evaluación formativa).

Los estudios sobre procesos han de registrar los sucesos en su evolución, en su

estado de progreso, observar las situaciones e indagar los juicios, interpretaciones
y perspectivas de los participantes.

Más allá de la objetividad aséptica de datos descontextualizados y con difícil

interpretación, la investigación de campo, en una cultura primitiva o en el ámbito
del aula, busca el significado, el contenido de los signos o indicadores externos,
impregnándose día a día de la vida del medio, de los significados compartidos y
latentes, de los comportamientos simbólicos, la inmersión del evaluador en el
centro del intercambio. El enfoque sobre los procesos (que enfatiza la descripción
e interpretación, el cambio y el contexto) no rechaza los datos cuantitativos ni
sugiere que al prestar más atención al proceso se olviden los resultados. Aunque
el enfoque debe ser particular, la base de datos se amplía y puede incluir
indicadores del progreso de naturaleza cualitativa y cuantitativa, así como
evidencias tanto de resultados como de procesos de enseñanza, aprendizaje y
vida escolar.

El estudio se orienta y desarrolla frecuentemente hacia direcciones que no han

sido previstas e incluso ni sospechadas con anterioridad. La evaluación centrada
en los procesos es ella misma un proceso que evoluciona en virtud de los
descubrimientos sucesivos y de la transformación del contexto. Supone, pues, un
enfoque selectivo y progresivo.

La información ni es unívoca ni monopolio de un grupo o estamento, es un

instrumento válido para el contraste y la reformulación de interpretaciones y
actuaciones de cada individuo que interviene en la actividad educativa.
Características de los dos paradigmas de evaluación

PARADIGMA CUANTITAVO PARADIGMA

Características (RACIONALISTA) CUALITATIVO
(NATURALISTA)
Raíces Positivista Fenomenológico
Filosóficas Reduccionista Holista
Libre de valores Cargado de valores

Orientación Orientación hacia los objetivos Libre de objetivos

metodológica Cuantitativa Cualitativa
Cargada de
descripciones

Estructurados No estructurados
Estandarizados No estandarizados
Instrumentos Preferencia por datos exactos Todo conocimiento es
aceptable

Análisis de Típicamente estadísticos Temáticos

datos Análisis de
observaciones,
documentos y entrevistas

Informe Estadístico – analítico Descriptivo interpretativo

Estudio de caso

Resultados Leyes generalizadas Intuiciones acerca de los

Predicciones acontecimientos
Interpretación de la
realidad
 ATRIBUTOS DE LOS PARADIGMAS CUANTITATIVO Y CUALITATIVO

PARADIGMA CUALITATIVO PARADIGMA CUANTITATIVO

Aboga por el empleo de los métodos Aboga por el empleo de los métodos
cualitativos. cuantitativos.
Fenomenologismo y Verstehen Positivismo lógico: “busca los hechos o
(comprensión) “interesado en causas de los fenómenos sociales,
comprender la conducta humana desde prestando escasa atención a los
el propio marco de referencia de quien subjetivos de los individuos”.
actúa” Medición penetrante y controlada.
Observación naturalista y sin control Objetivo.
Subjetivo Al margen de los datos; perspectiva
Próximo a los datos; perspectiva “desde “desde fuera”.
dentro” No fundamentado en la realidad,
Fundamentado en la realidad, orientado orientado a la comprobación,
a los descubrimientos, exploratorio, confirmatorio, reduccionista, inferencial
expansionista, descriptivo e inductivo. e hipotético deductivo.
Orientado al proceso. Orientado al resultado.
Válido: datos “reales”, “ricos” y Fiable: datos “sólidos” y repetibles.
“profundos”. Generalizable: estudio de casos
No generalizador: estudio de casos múltiples.
aislados. Particularista
Holístico Asume una realidad estable.
Asume una realidad dinámica.
 MODELOS EDUCATIVOS TRADICIONALES

El modelo evaluativo tradicional sigue las siguientes pautas:

 se privilegia el dominio de los contenidos en el programa de estudios

 la evaluación se centra fundamentalmente sobre desempeños cognitivos, en
particular, recuperación de la información y, en lo procedimental, la
aplicación de algoritmos y reglas,
 los requerimientos afectivos e interpersonales están fuera de la formación
 la evaluación se produce en una dimensión individual, sin considerar otros
componentes de la formación
 se privilegian las respuestas escritas, y en particular aquellas que implican
marcar más que producir una respuesta, enfatizando una concepción de la
inteligencia no dinámica ni evolutiva.

Se enmarca dentro de la cultura del test, es heredero directo de la tradición

psicométrica, prevalente entre los años 30 y 60.

Oscila sobre la idea de que la actividad de los alumnos consiste básicamente en

recibir del profesor la información que solo este conoce e ir acumulándola con
vistas a poderla reproducir o regurgitar con la misma veracidad en el momento del
examen.

Quedan en el olvido y sin explicación los siguientes componentes: la escucha y

atención del estudiantes, la codificación y traducción que el estudiante hace de la
información para convertirla en algo propio  tanto el profesor como los
estudiantes se despreocupan de todas las implicaciones relacionadas con la
construcción del conocimiento.

La tarea del profesor se plasma básicamente en cotejar las respuestas finales del
alumnado con los productos prefijados por el enseñante en forma de objetivos
finales que, dicho sea de paso, vienen determinadas de manera tan general como
imprecisa por los diseños curriculares.

Resulta elocuente como los docentes hacen llegar a sus alumnos el balance de la
evaluación. ( de 0 a 5 o por letras) Se trata de una expresión simbólica de la que el
estudiante apenas puede extraer información relevante con relación a su conducta
como aprendiz o, lo que es lo mismo, sobre los procesos que subyacen a la
calificación recibida.
Características de la evaluación tradicional
 Muestras: pruebas de elección múltiple, de emparejamiento, de verdadero o
falso, de ordenamiento, de completar, etc.
 Juicio evaluativo basado en la recogida de información objetiva e
interpretación de las puntuaciones.
 Focalizada fundamentalmente sobre la puntuación del alumno en
comparación con la puntuación de los otros alumnos.
 Permite al evaluador presentar el conocimiento del alumno mediante una
puntuación.
 La evaluación tiende a ser generalizable.
 Provee la información evaluativa de tal forma que inhibe la acción curricular
o instruccional.
 Coloca la evaluación bajo la decisión del profesor u otra fuerza externa.

Es exclusiva en la recogida de información evaluativa mediante test construidos

por el propio profesor o estandarizados ha sido y continúa siendo el modelo
preponderante.

Esta perspectiva tal como se plantea, nos proporciona un tipo de información

cuantificada que es fundamentalmente útil para comparar las realizaciones de
unos grupos de estudiantes frente a otros y no facilita, en realidad, otros tipos de
información también relevante que nos permitan una gestión más eficaz de los
juicios extraídos sobre el conocimiento de nuestros alumnos.

Mediante la aplicación de las estrategias y de los instrumentos del enfoque

tradicional, no sabemos a ciencia cierta cómo están aprendiendo nuestros
estudiantes y cómo ¡es afecta la aplicación del curriculum; aún es más, el tipo de
capacidades que ponen en juego no siempre están relacionados con el tipo de
conocimientos o habilidades que tienen verdadera significación en el mundo real

Instrumentos tradicionales de evaluación.

El modelo tradicional de evaluación pone en relevancia la medición de lo
aprendido para calificar a los estudiantes. Es decir, que su función central es la
calificación del estudiante: se le asigna una nota y, de esta forma, se acreditan los
supuestos saberes que este tiene o no tiene.

Denominamos evaluaciones sumativas a aquellas que se realizan sobre los

productos de aprendizaje. Las mismas tienen como objetivo principal estimar en
qué medida los alumnos han hecho suyos los contenidos enseñados por el
docente. De este modo, se emite un juicio sobre los resultados del aprendizaje
El educador nunca es responsable de los fracasos que puedan evidenciar los
estudiantes. Por lo general, no se analizan ni los errores de los alumnos ni los
errores de los instrumentos de evaluación implementados por el docente.

Los instrumentos que se privilegian desde la racionalidad técnica o tradicional son

las pruebas escritas y las pruebas de elección múltiple, cuyos resultados se
inscriben en otro instrumento de poder: el boletín de calificaciones. Estos recursos
son empleados de manera unilateral, jerárquica e impositiva.

La evaluación adquiere principalmente una función de control.

En la evaluación tradicional se privilegia un desempeño modelo, que se toma

como medida estándar a cumplir por parte de los alumnos

Principales características de las evaluaciones de desarrollo.

Tipo de Características generales Ventajas Desventajas

evaluación
Preguntas Memorización de hechos Fácil de crear
Su corrección lleva
tradicionales de Comprensión de ideas demasiado tiempo
desarrollo Capacidad para organizar el La calificación es poco
material fiable
Capacidad para desarrollar Se cubren pobremente
un argumento los contenidos
Originalidad del propio Favorece a quienes
pensamiento escriben de forma
rápida y fluida
Feedback a los
estudiantes limitado.
Preguntas Memorización de hechos Amplia cobertura Limita la oportunidad de
escritas de Comprensión de ideas, de los contenidos mostrar originalidad o
respuesta teorías Rápida corrección defender un argumento
breve Puntuación más
fiable

Preguntas de Memorización de hechos Rápida corrección Difícil de preparar sin

opción múltiple Comprensión de ideas, Puntuación más errores
teorías fiable No se pueden evaluar
Amplia cobertura las destrezas de
de los contenidos organización y
Mayor feedback a originalidad
los estudiantes