Ciberacoso

El ciberacoso y su relación con
el rendimiento académico
Jesika Ivete Ortega Reyes
Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Durango, México
Dora Luz González Bañales
Departamento de Sistemas y Computación, Instituto Tecnológico de Durango, México
Resumen
El objetivo del presente estudio es analizar la relación entre el cibe- Palabras clave
racoso y el rendimiento académico de estudiantes de nivel medio Ciberacoso,
superior, por medio del European Cyberbullying Intervention Pro- educación media
ject Questionnaire (ECIPQ). El estudio se aplicó a un grupo de 397 superior,
estudiantes. El análisis se realizó mediante la correlación bivariada. rendimiento
La evidencia obtenida sugiere que existe una relación entre el cibe- académico,
racoso y el rendimiento académico. tecnologías de la
información y la
comunicación.
Cyberbullying and its relationship to academic
performance
Abstract
The objective of the present paper is to analyze the relationship be- Keywords
tween cyberbullying and the academic performance of students at Academic
the secondary level using the European Cyberbullying Intervention performance,
Project Questionnaire (ECIPQ). The study was applied to a group of cyberbullying,
397 students. The analysis was carried out using bivariate correla- information and
tion. The results suggest that there is a relationship between cyber- communication
bullying and academic performance. technology,
secondary
education.
Recibido: 12/01/2016
Aceptado: 09/03/2016
18 J. I. ORTEGA Y D. L. GONZÁLEZ EL CIBERACOSO Y SU RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO [ pp. 17-38 ]
Introducción
C
on el paso del tiempo, los cambios tecnológicos han provo-
cado transformaciones radicales en los modos de organiza-
ción social, así como en la manera en que desempeñamos
las actividades laborales, de diversión, comunicación y, sobre
todo, cómo aprendemos y transmitimos conocimiento (Vizcaíno
González, 2012).
Derivado de lo anterior, los miembros que integran el siste-
ma educativo se enfrentan actualmente a tres grandes retos. El
primero es el de proveer herramientas tecnológicas apropiadas
a sus estudiantes, para que puedan incorporarse mejor a una so-
ciedad que está en constante cambio y que depende cada vez
más del uso de la tecnología. Esto da lugar al segundo reto, que
es fomentar en los estudiantes el uso responsable y ético de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Aunado a
los dos retos anteriores se encuentra un tercero, el cual tiene que
ver con desarrollar una serie de competencias digitales (SEEFPU,
2012), como la búsqueda y la gestión de fuentes de información;
la interacción en medios digitales, el intercambio de información
y materiales, la colaboración y la participación; la publicación bá-
sica en soportes digitales, la integración y la remezcla, las licen-
cias y derechos, la producción multimedia y la programación de
aplicaciones, según los objetivos de uso; la protección de disposi-
tivos, datos, privacidad, salud y entorno medioambiental; y la re-
solución de incidencias técnicas, la identificación de necesidades
de conocimiento y soluciones, de acuerdo con las necesidades.
Si bien los retos y competencias digitales mencionados aportan
elementos significativos a tomar en cuenta en el ámbito educativo,
existe un caso de especial mención que tiene que ver con aque-
llas competencias vinculadas a la comunicación y a la creación
de contenidos, cuyos propósitos pueden ser tanto positivos como
negativos. En el aspecto positivo, representan un apoyo para ge-
nerar y difundir conocimiento, pero, en el negativo, pueden con-
vertirse en un medio para destruir o lastimar a otros. Aquí es
donde surgen problemas como el ciberacoso, y sus consecuen-
cias negativas son los problemas emocionales, de comportamien-
to y de rendimiento académico de quienes lo sufren.
Dada la dimensión y la importancia que ha ido adquirien-
do mundialmente la problemática del ciberacoso, se han realizado
investigaciones que han dado pie a publicaciones científicas, las
cuales en su mayoría abordan la problemática desde una perspec-
tiva social y psicológica, pero escasamente consideran su impacto
en el rendimiento escolar. Por tanto, analizar la relación entre el
ciberacoso y el rendimiento académico surge como un área de
oportunidad, y es lo que se presenta este artículo. Para ello, se
inicia con un marco conceptual en el que se definen el ciberacoso
y el rendimiento académico; se sigue con la revisión de la litera-
ALEPH
| mayo-agosto, 2016 | Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 16, número 71

[ pp. 17-38 ] EL CIBERACOSO Y SU RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO J. I. ORTEGA Y D. L. GONZÁLEZ 19
tura al respecto y, enseguida, se habla de la metodología utilizada

en el estudio y del instrumento utilizado. Después, se presentan
los resultados y, finalmente, las conclusiones.
Marco conceptual
Ciberacoso
En su conceptualización general, el ciberacoso implica el uso de

las tecnologías de la información y la comunicación como plata-
forma de una conducta intencional, repetida y hostil de un indi-
viduo o de un grupo para hacer daño a otros (Ortega, Calmastra,
y Mora, 2008). Es una problemática que se ha venido acentuando
dada la facilidad con la que se utilizan diversos medios, como los
correos electrónicos, chats, mensajes de texto y, recientemente,
redes sociales.
Como antecedente, vale la pena mencionar que cuando se
empezó a estudiar el fenómeno del ciberacoso en la literatura
científica este se identificaba bajo el término acoso online (Finke-
lhor, Mitchell y Wolak, citados en Ortega, 2010) y se analizaba el
riesgo de la Internet para la población juvenil. Entre los riesgos
estaban “las amenazas y las conductas violentas” realizadas por
medio de la Red (p. 9). Así, a finales del año 2006, en el Congreso
de la Sociedad de Psicólogos Londinenses, el equipo de investiga-
ción de Peter K. Smith presentó los primeros datos bajo el nom-
bre de cyberbullying.
Respecto a los elementos característicos del ciberacoso, Or-
tega, Del Rey y Casas (2013b) identifican tres: la agresión puede
suceder en cualquier momento y en cualquier lugar, con la con-
secuente dificultad de desconectarse del contexto, ya que los ca-
nales de comunicación siempre están abiertos; la agresión puede
ser observada por una gran cantidad de espectadores, un número
indefinido de veces; es posible que las víctimas nunca lleguen a
conocer a sus agresores, debido al anonimato que permiten los
medios que se utilizan.
Rendimiento académico
El rendimiento académico es complejo desde su conceptualización,

debido a que en ocasiones se lo nombra, también, aptitud escolar
y desempeño académico. Sin embargo, las diferencias de concepto
generalmente se explican solo de manera semántica, ya que en
los textos, en la vida escolar y en la experiencia docente suelen
utilizarse como sinónimos (Navarro, 2010). El indicador principal
para medirlo es el promedio de las calificaciones obtenidas por el
estudiante en un determinado periodo escolar (Barraza, 2010).
ALEPH
Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 16, número 71 | mayo-agosto, 2016 |

Revisión de la literatura
Para llevarla a cabo se siguió la técnica de revisión sistemáti-

ca propuesta por Kitchenham y colaboradores (2009, 2010), que
consiste en la búsqueda y selección de la literatura científica de
manera pormenorizada, selectiva y crítica.
Para buscar la información se utilizaron los términos cyber-
bullying, acoso cibernético, cyber-victimización, agresión ciber-
nética, ciber-agresión, intimidación digital, e-bullying, acoso
electrónico, victimización electrónica, acoso en línea, victimiza-
ción en línea, intimidación en línea, acoso telefónico, texto in-
timidatorio, agresión virtual, rendimiento académico, bullying y
bullying tradicional. Los resultados de la revisión de la literatura
efectuada se resumen en el cuadro 1.
Cuadro 1. Resumen de la revisión de la literatura.

Referencia Tipo de investigación/ País Participantes Tópico central
instrumentos utilizados
Félix, Ferrer, Estudio descriptivo. España 282 centros de Acoso y violencia
y Mesas Instrumento: Registro Central enseñanza no escolar.
(2009). de Incidencias. universitaria (públicos
y concertados)
de la Comunidad
Valenciana
de educación
obligatoria.
Buelga, Estudio cualitativo. España 2 101 adolescentes de Ciberacoso,
Cava, y Instrumento: a partir de una entre 11 y 17 años victimización entre
Musitu escala de victimización entre de edad. adolescentes por
(2010). iguales, se elaboraron las medio del teléfono
escalas para medir el acoso móvil y de la
experimentado por medio del Internet.
teléfono móvil y de la Internet.
Garaigor- Estudio cuantitativo. España 55 estudios. Estudios en España,
dobil (2011). países europeos,
América, Asia y
Oceanía.
León, Felipe, Muestreo polietápico, España 1 700 estudiantes de Ciberacoso en
Fajardo y estratificado por educación secundaria una muestra
Gómez conglomerados. Instrumento: de Extremadura de estudiantes
(2012). cuestionario de ciberacoso. pertenecientes a 22 de educación
centros públicos y secundaria:
privados/concertados variables
españoles. moduladoras y
redes sociales.
Álvarez- Relación entre la violencia España 638 estudiantes Violencia
García y mediante TIC y la violencia de 1º a 4º de ESO, mediante TIC entre
cols., (2011). escolar tradicional. pertenecientes a seis estudiantes de
Instrumento: Cuestionario de centros educativos de secundaria.
Violencia Escolar-Revisado Asturias, España.
(CUVE-R).
ALEPH


García, Estudio cuantitativo. México 80 trabajos de Revisar las
Joffre, investigación sobre diferencias entre
Martínez, y alumnos de entre 10 ambos fenómenos
Llanes y 17 años de edad. (acoso escolar
(2011). y ciberacoso)
desde el aspecto
psiquiátrico.
Bringué y Estudio cuantitativo. España 13 000 menores Su uso y sus
Sábada Instrumento: cuestionario en españoles de entre 6 valoraciones
(2010). línea adaptado a la edad de y 18 años de edad. de la Internet,
los participantes, alojado en los móviles,
la Web del Foro Generaciones videojuegos y la
Interactivas. televisión.
Velázquez Estudio cuantitativo. México 708 estudiantes (232 Seting, sexasting,
(2010). Instrumento: cuestionario sobre de preparatoria y sextorsión,
violencia social en línea y 476 de licenciatura). grooming y
metodología de la escucha. ciberacoso.
Lucio y Estudio cualitativo, México 28 escuelas Prevalencia de
González exploratorio, transversal. preparatorias con los índices de
(2012). Instrumento: un cuestionario en un total de 1 066 violencia mediada
la modalidad de autoinforme. alumnos. por la telefonía
móvil entre
estudiantes de
bachillerato.
Del Río, Estudio exploratorio. Argentina, 20 941 alumnos Acoso digital
Bringue, Instrumento: cuestionario Brasil, escolarizados en con el uso de los
Sádaba, y en línea (www. Chile, centros públicos. siguientes medios:
González generacionesinteractivas.org). Colombia, 1) mensajes
(2008). México, de texto (SMS),
Perú y imágenes, video
Venezuela por medio del
teléfono móvil;
2) Messenger; 3)
juegos en red.
De la Caba Transversal. España 1 018 participantes La agresión entre
y López Instrumento: cuestionario (590 del último iguales en la era
(2011). situacional que presenta casos ciclo de primaria digital: estrategias
prototípicos de las tres clases y 428 del primer de afrontamiento
de agresión y un cuestionario ciclo de secundaria) de los estudiantes
de afrontamiento proactivo de 12 centros de del último ciclo de
(PCS). la Comunidad primaria.
Autónoma Vasca,
de 10 a 14 años
de edad.
Martinez Estudio cuantitativo España 730 alumnos El ciberacoso.
(2009). Instrumento: autoinforme que y alumnas de
aborda diferentes aspectos enseñanza secundaria
del bullying tradicional, el de ocho centros
ciberacoso por medio del móvil educativos públicos
y el ciberacoso por medio de la de Castilla, León y
Internet. Galicia.
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García, Estudio exploratorio en una Perú 1 703 estudiantes Prevalencia del
Orellana, primera parte y, descriptivo de 3° a 5° grados ciberacoso,
Pomalaya, comparativo, en otra. de secundaria según género,
Yanac, Instrumento: “Cuestionario que estudian en grado escolar
Sotelo, cyberbullying”. centros educativos y rendimiento
Herrera, … públicos de Lima académico.
Fernandini metropolitana.
(2010).
Ortega, Estudio exploratorio y España 830 escolares El ciberacoso.
Calmastra, y descriptivo. Instrumento: de entre 12 y 18
Mora (2008). Cuestionario ciberacoso. años de edad, de
educación secundaria
obligatoria.
Pulido, Estudio cuantitativo. España 1 635 adolescentes Violencia escolar.
Martín, Instrumento: Cuestionario de mayores de 14 años
y Lucas Evaluación de la Violencia de edad, escolariza-
(2011). entre iguales en la Escuela y en dos en centros educa-
el Ocio (CEVEO). tivos de la Comuni-
dad de Madrid.
Smith, Estudio cualitativo. Inglaterra Un total de 92 Comparación entre
Mahdavi, Instrumento: cuestionario alumnos de 11 a 16 el acoso tradicional
Carvalho, anónimo, autorreporte, años de edad, de 14 y el ciberacoso.
Fisher, cuestionario de evaluación escuelas, comple-
Russel, de siete diversos medios de mentados con grupos
y Tipett ciberacoso. focales de 533 alum-
(2008). nos de cinco escuelas.
Slonje Investigación cuantitativa. Canadá 360 adolescentes de Acoso cibernético
y Smith Instrumento: cuestionario. entre 12 y 20 años de (mensaje de texto,
(2008). edad. correo electrónico,
teléfono, imagen/
clip de video).
Se examinó en
relación con la
edad y el género,
así como el
impacto percibido.
Riebel, Jäger, Investigación cuantitativa. Alemania 1 987 alumnos Acoso cibernético.
y Fischer Instrumento: cuestionario. alemanes de entre 6 y
(2009). 19 años de edad.
Ryan, Investigación cuantitativa. Canadá 163 educadores El ciberacoso.
Kariuki, Instrumento: encuesta simple. en formación en
e Yilmaz Turquía, repartidos
(2011). en seis universidades
estatales diferentes.
Uribe y Análisis cualitativo/cuantitativo. Colombia 56 grupos analizados. El uso que los
Echavarría profesionales y
(2008). organizaciones
relacionados con
la bibliotecología,
la documentación
y la archivística
de Iberoamérica
hacen de
Facebook.
ALEPH


García y Estudio exploratorio y España 180 escolares de Estudio
Jiménez descriptivo. Instrumento: 1° y 2° años de exploratorio y
(2010). cuestionario de ciberacoso. secundaria de descriptivo del
Huelva (95 varones ciberacoso entre
y 85 mujeres), de un escolares de
centro público y de secundaria.
uno privado.
Arcila Análisis de contenido Colombia 32 estudiantes de la La manera en que
(2010). instrumentado mediante el Universidad de Los los seres humanos
mismo protocolo ad hoc Andes. nos presentamos
usado en la medición del a nosotros mismos
experimento. en los entornos
virtuales concretos,
como los blogs y
redes sociales.
Bacallao Análisis de contenido, tanto en España Análisis de la Diferencias entre
(2010. la versión cuantitativa como en representación redes sociales
la cualitativa. mediática del y medios de
fenómeno en el comunicación
discurso de dos como
diarios (Heraldo de representantes de
Aragón y El Periódico las características
de Aragón). y dinámicas de la
Web 1.0 y la Web
2.0.
Postigo, La inadaptación se valoró España 641 adolescentes de Diferencias
González, con el Test Autoevaluativo entre 12 y 16 años de conductuales,
Mateu, Multifactorial de Adaptación edad, que cursan del según el género,
Ferrero, Infantil (TAMAI). Las habilidades 1° al 4° años de la en la convivencia
Martorell, sociales se estudiaron con el Educación Secundaria escolar.
y Valencia Cuestionario de Habilidades Obligatoria (ESO).
(2009). de Interacción Social. Las
variables relacionales se
evaluaron con el cuestionario
Bull-S.
Lucio Investigación exploratoria, México 66 alumnos de El ciberacoso entre
(2009). descriptiva, transversal y preparatoria. los estudiantes
correlacional. del nivel medio
Instrumento sobre violencia en superior en
los centros educativos. México.
Casas, Estudio cuantitativo. España 893 estudiantes. La intimidación
Del Rey, Instrumentos: Perceived y el acoso
y Ortega Information Control Scale; CERI; cibernéticos.
(2013). ECIPQ; Basic Empathy Scale;
School Climate Scale.
Kowalski, Análisis de la ruta para llegar a USA 4 531 estudiantes del Acoso y ciberacoso
Morgan, un modelo adecuado de estas 6° al 12° grados. en relación al
y Limber relaciones. género.
(2012). Instrumento: encuesta sobre
la intimidación y el acoso
cibernéticos.
Hoff y Estudio cualitativo/cuantitativo USA 351 estudiantes. Intimidación ciber-
Mitchell de forma exploratoria. nética, el impacto
(2009). Instrumento: encuesta. psicológico.
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Pulido, Estudio cualitativo con foros de España 44 textos. Acoso psicológico
Montalbán, discusión. en el marco de los
Palomo, foros de Internet.
y Luque
(2008).
Cuevas, Estudio observacional de tipo Colombia 2 000 escolares Intimidación entre
Hoyos, y transversal. matriculados en estudiantes.
Ortiz (2009). Instrumento: Cuestionario de 16 instituciones
Intimidación Escolar CIE-A y educativas, desde
CIE-B. el 5° grado de
primaria hasta el
10° o 5° grados
de bachillerato.
Corresponde a una
cobertura de ocho
municipios.
Matilde Caso clínico. Uruguay Adolescentes de 13 Acoso escolar,
(2012). años de edad. ciberacoso y su
impacto en la salud
mental.
Erdur-Baker Investigación cuantitativa. Turquía 276 adolescentes de El ciberacoso y las
(2009). Instrumentos: la versión turca entre 14 y 18 años de experiencias tradi-
del cuestionario de Olweus. edad, de tres escuelas cionales respecto
secundarias. a las diferencias de
género.
Tejedor Estudio cualitativo. España 26 estudios sobre los Retos y riesgos del
y Pulido riesgos de la Internet. uso de la Internet
(2012). por parte de los
menores.
Muñoz Método exploratorio, estudio México 125 estudiantes de Redes sociales y
(2012). cuantitativo. nivel licenciatura. ciberacoso.
Instrumento: cuestionario de
ciberacoso.
Navarro Investigación cualitativa. México 25 textos. Uso patológico
y Barraza Análisis de contenidos. de la Internet
(2011). (PIU), por parte de
usuarios jóvenes.
Navarro y Análisis de contenido México 40 textos de distintos La violencia social
cols. cualitativo. blogs y foros de los jóvenes
(2010). electrónicos. en blogs y sitios
públicos de gran
impacto y sus
implicaciones
educativas.
Cassidy, Análisis comparativo. Canadá 365 estudiantes de Ciberintimida-
Jackson, Instrumento: encuesta. 6°, 7° y 8° grados, de ción mediante
y Brown entre 11 y 15 años la Internet y el
(2009). de edad, en una gran teléfono móvil.
región metropolitana
de British Columbia,
Canadá.
ALEPH


Nga-man, Estudio cuantitativo. Hong 626 estudiantes de Hostigamiento por
y Mcbride- Instrumento: cuestionario en Kong los grados 5° y 6° medio de juegos
Chang línea. de primaria de dos en línea, como
(2013). distritos de Hong los multijugadores
Kong. masivos en línea
(MMOG, por sus
siglas en inglés).
Brolin, Encuesta estatal de Estocolmo. Suecia Alumnos de 9° grado El acoso
Modin, y de la escolaridad cibernético y la
Östberg obligatoria (15- salud subjetiva de
(2013). 16 años de edad); los estudiantes en
alumnos de 2° grado Estocolmo, Suecia.
de secundaria no
obligatoria (edades
de 17 y 18 años),
que cubre todas
las escuelas de
Estocolmo y 18
de sus municipios
circundantes.
Appel, Investigación cualitativa. Australia Un total de 216 La influencia de
Holtz, Instrumento: encuesta de panel adolescentes de entre la calidad de la
Stiglbauer, (www.opionioncorner.at). 13 y 18 años. comunicación
y Batinic entre padres y
(2012). adolescentes,
según la
percepción de
los adolescentes;
vínculo entre uso
de la Internet
por parte de
adolescentes
y soledad,
controlado por
el apoyo familiar
percibido.
Ortega, Del Investigación cualitativa. España La Escala de Riesgos en
Rey y Casas Convivencia redes sociales y
(2013a). Escolar (ECE) fue ciberconvivencia
administrada a 7 037 escolar.
estudiantes de 38
centros escolares.
Ortega, Del Investigación transversal ex España 525 estudiantes Diseñar,
Rey y Casas post facto, prospectivo de de seis Centros de implementar
(2013). grupo único y diseño de Educación Secundaria y evaluar un
investigación longitudinal ex Obligatoria (ESO) programa
post facto, cuasi experimental, de carácter público; psicoeducativo
pre/post de dos grupos, uno de y 893 estudiantes para mejorar la
cuasicontrol. de tres centros ciberconvivencia
de educación de escolar.
Córdoba.
ALEPH


Slonje, Investigación cualitativa. Suecia Estudiantes de 13 a Tipos de acoso
Smith, 15 años de edad. cibernético, la
y Frisén evidencia de
(2013). las diferentes
estrategias de
afrontamiento,
de intervención y
prevención.
Luna (2014). Investigación cualitativa. México Tres casos de acoso y Acoso utilizando
de ciberacoso. medios
electrónicos.
Pereda, Investigación cualitativa. España 61artículos Victimización
Guilera, sobre ciberacoso infanto-juvenil
Noemí, publicados en en España: una
Grup, y diversas revistas revisión sistemática
Recerca nacionales, entre de estudios
(2014). 1994 y 2010, epidemiológicos.
principalmente
sobre experiencias
de victimización por
iguales.
Rodríguez Estudio etnográfico. Colombia Estudiantes de 10° Relación entre
(2013). grado del Colegio publicaciones en
Jorbalán. muros de Facebook
y convivencia
escolar.
Kowalski, Investigación cuantitativa. Estados 131 estudios sobre Revisión crítica de
Giumetti, Unidos de acoso cibernético. la investigación
Schroeder, Nor- sobre la
y Lattanner teamérica. intimidación
(2014). cibernética
existente.
Desmet, Estudio de casos y controles Flandes 102 adolescentes Cibervictimización
Deforche, emparejados en prevalencia, obesos emparejados entre adolescentes
Hublet, y los resultados de un estudio con 102 jóvenes de con obesidad
Tanghe, transversal. peso normal. Edad severa, su relación
Stremersch, media = 15.32 ± con los trastornos
y De Bour- 1.71. psicosociales y las
deaudhuij barreras a estilos
(2014). de vida saludables.
La frecuencia
con la que los
adolescentes
obesos fueron
cibervictimizados
es significativa-
mente mayor que
la de sus pares de
peso normal.
Ashktorab, Investigación cuantitativa. Estados 8 millones de Sistema de apoyo
Kumar, Dey, Unidos de mensajes de más de en línea para
y Golbeck Nor- 40 000 usuarios. víctimas de acoso
(2014). teamérica. cibernético.
ALEPH


Quintana, Investigación cuantitativa. Perú 560 adolescentes Estilos de crianza
Montgomery, de ambos sexos, de y empatía de
Malaver, entre 13 y 17 años adolescentes
Ruíz, García, de edad, de escuelas implicados en el
y Moras públicas y privadas. ciberacoso.
(2013).
En conclusión, la revisión de la literatura refleja que el pro-

blema del ciberacoso se ha estudiado principalmente desde una
perspectiva social y psicológica y escasamente desde la del ren-
dimiento académico y su impacto en él. Rosario Ortega y colabo-
radores (Ortega, Del Rey, y Casas, 2013b) son quienes más han
aportado y publicado respecto a la construcción de un instrumen-
to para medir el nivel del ciberacoso.
Metodología
El enfoque de la investigación fue cuantitativo, transversal y no

experimental. La hipótesis de trabajo principal fue: “El ciberaco-
so se relaciona con el nivel de rendimiento académico”.
El surgimiento de la necesidad de la investigación
El presente estudio se realizó en el Colegio de Estudios Científi-

cos y Tecnológicos (CECyTE) 04 J. Guadalupe Aguilera, ubicado
en el estado de Durango, México. Se trata de una institución de
educación media superior que depende de la Secretaría de Edu-
cación Pública (SEP), que es la responsable de proporcionar un
bachillerato general y tecnológico de calidad, con equidad. Este
colegio se caracteriza por la formación integral de sus alumnos y
una creciente cobertura en el estado de Durango que privilegia a
poblaciones en desventaja. Fue creado por el Gobierno del esta-
do de Durango el 6 de marzo de 1995.
Para identificar la necesidad de estudiar el tema del ciberaco-
so se tomaron en cuenta los resultados de la prueba Problem
Oriented Screening Instrument for Teenagers (POSIT, por sus si-
glas en inglés), la cual se aplica anualmente en el sistema CEC yTE
al inicio del ciclo escolar. La prueba es aplicada por el orientador
del plantel, en conjunto con el personal del Departamento de
Orientación Educativa y Tutorías. Con base en los resultados, los
orientadores pueden identifi si un alumno está en riesgo, ya
sea académico, familiar o de agresión. Así, en el año 2012, los
resultados de este test en el plantel CECyTE 04 presentaron facto-
res elevados de riesgo en el aspecto académico y la presencia de
ALEPH

ciberacoso, razón por la cual surgió la interrogante: “¿Existe rela-

ción entre el ciberacoso y el rendimiento académico?”
Los sujetos de investigación
Cuando se realizó la investigación (agosto-diciembre, 2013), el

CEC yTE 04 contaba con 446 alumnos ubicados en los semestres
primero, tercero y quinto, debido a que eran los que corres-
pondían al periodo escolar. Estaban distribuidos de la siguiente
manera: primer semestre, 175 alumnos; tercer semestre, 145; y
quinto semestre, 126. El rango de edad oscilaba entre los 13 y 19
años. El cuestionario fue contestado por 397 alumnos (89 % del
total). La intervención se hizo directamente en las aulas.
El procedimiento de recopilación de datos
La recopilación de datos se realizó de acuerdo con los estánda-

res señalados por integrantes de la propia institución donde se
aplicó el cuestionario, ya que fueron ellos quienes asignaron los
grupos para aplicarlo. La presentación del cuestionario por par-
te del encuestador duró cinco minutos. El tiempo invertido por
cada alumno para contestarlo fue, en promedio, 15 minutos. El
cuestionario se aplicó en línea usando la aplicación Lime Survey
y fue contestado de manera anónima.
Todas las sesiones de recopilación de datos se realizaron de
la misma manera y se recalcó a los alumnos que el cuestionario
era de carácter anónimo y confidencial. También se les explicó la
importancia de contestar lo más sinceramente posible.
Los instrumentos
Para identificar la presencia de ciberacoso se utilizó el Inter-

vention Project Questionnaire (ECIPQ ) de Brighi y colaborado-
res (2012), mismo que Del Rey y colaboradores (2015) utilizaron
en su estudio titulado Structural validation and cross-cultural
robustness of the European Cyberbullying Intervention Project
Questionnaire. El cuestionario consta de dos secciones: la A, de-
nominada Datos generales, de 11 preguntas; y la B, que es el
cuestionario ECIPQ, que consta de 24 preguntas, las cuales se
miden por medio de una escala Likert de cinco valores en función
de la frecuencia: desde No = 1 hasta Varias veces a la semana = 5.
Para el cuestionario aplicado en la presente investigación se ob-
servó un nivel de confiabilidad A total = .86. Para medir el rendi-
miento académico se utilizó como indicador el promedio escolar
del semestre inmediato anterior.
ALEPH

Resultados
El total de los cuestionarios aplicados fue 397, distribuidos en

tres especialidades: soporte y mantenimiento de equipo de cóm-
puto, ventas y energías alternas.
La población estuvo constituida por 42 % de hombres y 58 %
de mujeres. En cuanto al rango de edad, la mayor participación se
dio entre las edades de 16 a 17 años (63 %). La especialidad en la
que hubo mayor participación fue la de soporte y mantenimiento
de equipo de cómputo (50 %), y, por semestre, ocurrió de manera
equilibrada: primero, con 33 %; tercero, con 33 %; y quinto, con
34 %. Los promedios escolares en su mayoría se localizaban entre
los rangos de 7.1 a 8, que representan un 42 %, y solamente un
4 % de los encuestados había repetido algún semestre.
Respecto al tipo de teléfono celular más usado, era el están-
dar (46 %), seguido del teléfono inteligente con acceso a la In-
ternet (40 %). Solo un 35 % tenía acceso a una computadora con
Internet desde su casa. Por último, el 96 % de los encuestados
afirmó tener cuenta de Facebook y el 46 % manifestó que accedía
a dicha red social diariamente.
En lo que respecta a la valoración del vínculo entre ciberaco-
so y rendimiento académico, se realizó un análisis de correlación
bivariada. Se tomaron en cuenta las preguntas relacionadas con la
existencia de ciberacoso y el promedio académico obtenido en el
semestre inmediato anterior. En el análisis correlacional entre los
ítems que conforman la variable ciberacoso y rendimiento aca-
démico se utilizó el estadístico r de Spearman. En el cuadro 2 se
presenta la correlación entre dichos ítems.
Con base en los resultados anteriores (cuadro 2), la correla-
ción entre las variables ciberacoso y rendimiento académico se
valora como signifi a en el nivel de p < .05 en seis factores,
donde la correlación se presenta como negativa entre las varia-
bles. Esto sugiere que ante la presencia del ciberacoso el rendi-
miento académico tiende a disminuir. Los seis factores en los que
se presenta dicha correlación son:
} Cuando han sido amenazados por medio de mensajes en

la Internet o con mensajes de texto (rs = –.101*; p < 0.05).
} Cuando se han subido videos o fotos comprometedoras de
ellos a la Internet (rs = –.111*; p < 0.05).
} Fotografías retocadas por otras personas, cuando ya se ha-
bían subido a la Internet (rs = –.100*; p < 0.05).
} Se han dicho groserías a alguien o la han insultado con
mensajes de texto o de la Internet (rs = –.118*; p < 0.05).
} Se han retocado fotos o videos de alguien que ya estaban
en la Internet (rs = –.160*; p < 0.05).
} Han difundido rumores sobre alguien en la Internet (r = s
–.112*; p < 0.05).
ALEPH

Cuadro 2. Correlación bivariada entre las preguntas de valoración de ciberacoso

y rendimiento académico.
Correlación con
Valoración de ciberacoso el promedio del
semestre anterior
Pregunta r
Alguien me ha dicho groserías o me ha insultado usando el correo electrónico o .047
mensajes de texto.
Alguien le ha dicho a otros groserías sobre mí usando la Internet o mensajes de –.065
texto.
Alguien me ha amenazado por medio de mensajes en Internet o con –.101*
mensajes de texto.
Alguien ha pirateado mi cuenta de correo y ha sacado mi información personal –.053
(por ejemplo, mediante e-mail o red social).
Alguien ha pirateado mi cuenta y se ha hecho pasar por mí (usando mensajería –.026
instantánea o cuentas de redes sociales).
Alguien ha creado una cuenta falsa para hacerse pasar por mí en Facebook o –.073
usando mensajes de texto.
Alguien ha subido información personal sobre mí en la Internet. –.007
Alguien ha subido videos o fotos comprometedoras mías a Internet. –.110*
Alguien ha retocado fotos mías que yo había subido a Internet. –.100*
He sido excluido o ignorado de una red social o de un chat. –.034
Alguien ha difundido rumores sobre mí por la Internet. –.023
He dicho groserías a alguien o lo he insultado usando mensajes de texto o –.118*
mensajes en Internet.
He dicho groserías sobre alguien a otras personas en mensajes por Internet o .017
con mensajes de texto.
He amenazado a alguien por medio de mensajes de texto o mensajes en Internet. –.041
He pirateado la cuenta de correo de alguien y he robado su información –.045
personal (e-mail o red social).
He pirateado la cuenta de alguien y me he hecho pasar por él/ella (mensajería –.07
instantánea o cuenta en red social).
He creado una cuenta falsa para hacerme pasar por otra persona en Facebook o –.051
en mensajes de texto.
He subido información personal de alguien a la Internet. –.072
He subido videos o fotos comprometedoras de alguien a la Internet. –.037
He retocado fotos o videos de alguien que ya estaban en Internet. –.160**
He excluido o ignorado a alguien en una red social o chat. .027
He difundido rumores sobre alguien en Internet. –.112*
Alguien ha hackeado mi cuenta de red social y se ha hecho pasar por mí (por –.106*
ej., en Facebook).
He hackeado la cuenta de red social de un compañero y me he hecho pasar por .018
él o ella.
n = 397; *p < 0.05 (bilateral); **p < nivel 0.01 (bilateral).
ALEPH

Por último, en el mismo cuadro 2 se puede observar un factor

adicional: los alumnos que han hackeado cuentas de red social y
se han hecho pasar por los dueños de dichas cuentas (rs = –.106*;
p < 0.05). La correlación entre ambas variables también se pre-
senta como significativa en el nivel p < .01 ante la afirmación:
“He retocado fotos comprometedoras de alguien en Internet”.
La evidencia anterior sugiere que mientras menor sea el pro-
medio que haya obtenido un alumno, más existe la posibilidad
de que se encuentre involucrado en actividades de ciberacoso.
Esto aporta indicios para posteriores investigaciones que analicen
la relación entre el ciberacoso y el rendimiento académico, pero
separando los grupos de víctimas y de victimarios.
Discusión
En primer lugar, es importante recalcar que los resultados aquí

expuestos representan únicamente el caso de los alumnos del
CEC yTE 04 del estado de Durango, México. Por consiguiente, no
son generalizables. Sin embargo, la aportación del estudio es ha-
ber aplicado el cuestionario ECIPQ en un entorno latinoameri-
cano en relación con el rendimiento académico.
Los resultados obtenidos en este estudio permiten llegar a
conclusiones relevantes de cara a los objetivos que se plantearon
al inicio del mismo. El objetivo general hace referencia a analizar
la relación entre el ciberacoso y el rendimiento académico de los
alumnos de nivel medio superior. Como hipótesis, se planteó que
el ciberacoso se vincula con el rendimiento académico. De este
modo, tomar conciencia de dicha relación puede permitir esta-
blecer estrategias a futuro para disminuir o incluso –en un caso
ideal– evitar la presencia del ciberacoso entre los estudiantes, con
la finalidad de mejorar su rendimiento académico.
Una vez hechas las consideraciones anteriores, los resultados
sugieren que los alumnos que tienen un rendimiento académico
bajo son más propensos a involucrarse en el ciberacoso que los
estudiantes que tienen un rendimiento académico mayor. Esta in-
formación es similar a la encontrada por García y Jiménez (2010),
quienes realizaron un estudio con alumnos de tercero a quinto
grados de secundaria de centros educativos públicos en Lima Me-
tropolitana (Perú). Ellos identificaron que el ciberacoso es mayor
con el uso de las diversas aplicaciones de Internet que con el
uso del teléfono móvil y que se realiza, principalmente, en forma
de mensajes amenazantes que intimidan más a los alumnos cuyo
rendimiento académico es autopercibido como regular. Asimismo,
en el trabajo de Giménez Gualdo y colaboradores (2014), quie-
nes estudiaron la implicación de las dinámicas de agresión esco-
lar en el rendimiento académico de estudiantes de secundaria, se
halló que aun cuando no está clara la dirección de dicho vínculo,
ALEPH

los resultados apuntan a que las víctimas parecen tener peor éxi-
to académico que los agresores.
Las principales agresiones que arrojaron los resultados del
estudio sobre el ciberacoso realizado en el CECyTE 04 fueron las
siguientes, según quien las recibe y quien las ejerce. En el caso
de quien las recibe:
} “Alguien me ha amenazado por medio de mensajes en Internet

o con mensajes de texto”.
} “Alguien ha subido videos o fotos comprometedoras mías a
Internet”.
} “Alguien ha retocado fotos mías que yo había subido a Internet”.
} “Alguien ha hackeado mi cuenta de red social y se ha hecho
pasar por mí”.
En el caso de quien las ejerce:
} “He dicho groserías a alguien o lo he insultado usando mensa-

jes de texto o mensajes en Internet”.
} “He difundido rumores sobre alguien en Internet”.
} “He retocado fotos comprometedoras de alguien en Internet”.
Los estudios realizados por Lucio y González (2012) señalan como

evidencias de ciberacoso las siguientes: insultos, amenazas, aco-
so sexual, chantaje, envío de correos con mensajes desagradables,
afectar la reputación de compañeros en la red por medio de co-
mentarios contra su honor, difusión de rumores en fotolog (blog
fotográfico) o en páginas personales, foros, YouTube y otros porta-
les, subir videos a YouTube o a plataformas similares para ofender
a alguien, subir fotografías para ridiculizar o desprestigiar, robar
contraseñas para impedir que los compañeros entren a sus foto-
logs, uso ilegal de cuentas de compañeros con técnicas de hackeo.
Por otro lado, en la presente investigación la existencia de
ciberacoso alcanzó un porcentaje similar al que se obtuvo en el
estudio de Álvarez-García y colaboradores (2011), quienes seña-
laron que cerca del 40 % de los alumnos ha tenido algún tipo de
experiencia con el ciberacoso y que se estima que uno de cada
cuatro estudiantes está involucrado con este problema.
Finalmente, esta investigación significó la oportunidad de va-
lidar el cuestionario con estudiantes de un país latinoamericano
y obtener resultados promedio similares a los valores del alfa de
Cronbach para el European Cyberbullying Intervention Project
Questionnaire (correspondientes a la sección de ciberacoso). El
valor para los alumnos de un país europeo (España) fue A = .87
y, para los estudiantes mexicanos, A = .86 (Casas, Del Rey, y Or-
tega, 2013).
Cabe mencionar que el instrumento utilizado se aplicó para
ser validado en Alemania, Grecia, Italia, Polonia y Reino Unido
ALEPH

(Del Rey, Casas, Ortega-Ruiz, Schultze-Krumbholz, Scheithauer,

Smith, … Plichta, 2015), con lo cual se abrió un área de oportuni-
dad para validar tanto el instrumento como los nuevos hallazgos
respecto a estudiantes de diversos países latinoamericanos.
Conclusiones
El objetivo general del presente estudio fue analizar la relación

entre el ciberacoso y el rendimiento académico de alumnos de
nivel medio superior. Los resultados obtenidos sugieren que exis-
te un vínculo entre el ciberacoso y el rendimiento académico,
y que está relacionado principalmente con amenazas recibidas
por medio de mensajes tanto de Internet como de texto; con la
publicación, vía Internet, de videos o fotos comprometedoras o
retocadas; con el envío de groserías y la recepción de insultos
por medio de mensajes de texto o de Internet; y con la difusión
de rumores en la Internet.
Como conclusiones de la revisión de la literatura, se observa
que el ciberacoso se está estudiando principalmente para conocer
sus efectos o repercusiones en el ámbito psicológico/emocional,
pero escasamente en el rendimiento académico. Por tanto, esta
revisión revela que es necesario investigar más el tema del cibera-
coso y su relación con el rendimiento académico tanto de la víc-
tima como del victimario. Por ello, es importante que se realicen
más estudios que consideren estas dos variables y que se amplíe
su estudio a instituciones educativas ubicadas en áreas urbanas e
instituciones privadas, para analizar las diferencias, similitudes y
otros factores relacionados con el tema del ciberacoso y el rendi-
miento académico.
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El ciberacoso y su relación con

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tura al respecto y, enseguida, se habla de la metodología utilizada

En su conceptualización general, el ciberacoso implica el uso de

El rendimiento académico es complejo desde su conceptualización,

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Para llevarla a cabo se siguió la técnica de revisión sistemáti-

Cuadro 1. Resumen de la revisión de la literatura.

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Referencia Tipo de investigación/ País Participantes Tópico central

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Referencia Tipo de investigación/ País Participantes Tópico central

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Referencia Tipo de investigación/ País Participantes Tópico central

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Referencia Tipo de investigación/ País Participantes Tópico central

En conclusión, la revisión de la literatura refleja que el pro-

El enfoque de la investigación fue cuantitativo, transversal y no

El surgimiento de la necesidad de la investigación

El presente estudio se realizó en el Colegio de Estudios Científi-

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ciberacoso, razón por la cual surgió la interrogante: “¿Existe rela-

Los sujetos de investigación

Cuando se realizó la investigación (agosto-diciembre, 2013), el

El procedimiento de recopilación de datos

La recopilación de datos se realizó de acuerdo con los estánda-

Para identificar la presencia de ciberacoso se utilizó el Inter-

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El total de los cuestionarios aplicados fue 397, distribuidos en

} Cuando han sido amenazados por medio de mensajes en

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Cuadro 2. Correlación bivariada entre las preguntas de valoración de ciberacoso

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Por último, en el mismo cuadro 2 se puede observar un factor

En primer lugar, es importante recalcar que los resultados aquí

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} “Alguien me ha amenazado por medio de mensajes en Internet

En el caso de quien las ejerce:

} “He dicho groserías a alguien o lo he insultado usando mensa-

Los estudios realizados por Lucio y González (2012) señalan como

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(Del Rey, Casas, Ortega-Ruiz, Schultze-Krumbholz, Scheithauer,

El objetivo general del presente estudio fue analizar la relación

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Bacallao, L. (2010). Representaciones mediáticas de las redes sociales: un estudio de

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Garaigordobil, M. (2011). Prevalencia y consecuencias del cyberbullying: una revisión.

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Martinez, J. (2009). Ciberbullying: diferencias entre el alumnado de secundaria. Bole-

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Riebel, J., Jäger, R., y Fischer, y U. (2009). Cyberbullying in Germany – an exploration

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