La lectoescritura inicial se inscribe en la problemática de la alfabeti-,-

zación y se convierte en un campo de proyecciones sociales, políticas

t9n7
Adquisición
pedagógicas en debate. La escuela es considerada como uno de los
espacios en donde se encuentran el proceso individual (o psicogenético)
y el histórico (o sociogenético) de construcción del conocimiento.
de la Lectoescritura
Este libro aborda las principales líneas teóricas que dan cuenta de
los aspectos involucrados en la adquisición del lenguaje escrito, distin- Revisión crítica de métodos y teorías
guiéndolas de las fundamentaciones didácticas que orientan el aprendi-
zaje.
Es así que se revisan las investigaciones ambientalistas, las soviéti- Lila R. Daviña
cas y las anglosajonas, sumándose a éstas las sudamericanas de Ferreiro
y Teberosky, las cuales son a su vez profundizadas por otros investiga-
dores que intentan conciliar las diferencias entre constructivismo, espe- 4

cificidad de dominio e innatismo notacional. Prespone un recorrido crí-

tico por métodos y enfoques de lectoescritura, destacando que si bien
cada propuesta adscribe a una filiación teórica no es siempre posible
delimitarla con precisión dados los entrecruzamientos que se producen
en la práctica.
El estudio se completa con una mirada sobre los libros de lectura y
carpetas de actividades destinadas a los alumnos mostrando cuándo y
dónde se superponen zonas de saber provenientes de distintas
conceptualizaciones lingüísticas y/o didácticas.
Lo que este libro pone de relieve es que una pedagogía de la
lectoescritura pasa también -y esencialmente- por la cualidad de lector
y escritor del propio maestro. De allí que también se revele corno un
cuestionamiento y reflexión sobre los saberes profesionales y la prácti-
ca aúlica en los Institutos de Profesorado de Formación Docente.

ISBN 950-808-237-2

9 789508
CAPÍTULO III

MÉTODOS Y ENFOQUES DE LECTOESCRITURA.

RECORRIDO CRÍTICO

"Al comienzo de la escolaridad, el profesor cuenta

con una predisposición pedagógica, un objeto de conoci-
miento socialmente valorado y representaciones que el
niño ha construido como resultado de su activa
interacción con ese objeto. Pero, repetirnos, eso es sólo
el punto de partida: sobre estas bases, deberá comenzar
un largo proceso de transformación del conocimiento, y,
para alcanzar este proceso de transformación, debere-
mos reconstruir la cultura escolar". 29
Uno de los problemas más difíciles .con que se en-
cuentran los investigadores que estudian el desarrollo
del lenguaje escrito es juzgar en términos de su propia
competencia adulta las capacidades en desarrollo pro-
pias del niño.
Nosotros sabemos que aunque sea necesario el do-
minio de habilidades concretas para ejecutar e inter-
pretar las grafías resultantes, la lectoescritura más que
una técnica implica formas de pensamiento.
Pero, tradicionalmente leer y escribir eran consi-
derados esencialmente métodos que se clasificaron en
sintéticos o analíticos según las habilidades perceptivas
puestas en juego. Para lograrlas en niño debía pasar por
un período de aprestamiento que, en lo didáctico derivó
en propuestas de actividades en donde el énfasis se po-
nía en los componentes neuro - psicomotrices de los
procesos de lectura y escritura.
Berta Braslasvsky señala que el problema de la
metodología en la enseñanza de la lectura nació en for-
ma simultánea con el problema de la edil/ ación popular
y que fue Comenio quien abrió el camino para ir defi-

41
niendo el método que facilitara la adquisición eficaz y dídas.
rápida de la lectura. "Los métodos de marcha sintética "implícita y es-
"La querella de los métodos tiene sus raíces en las pontáneamente respondían al concepto precientífico del
disputas psicológicas del siglo y quizá por eso es tan atomismo para el cual los conocimientos, como todos los
apasionada". 30 hechos de la vida psíquica comienzan por sensaciones
elementales. Poco a poco, ellas se reúnen en la percep-
1 Métodos sintéticos ción y luego, sin saber exactamente de qué modo, vuel-
Parten de los elementos menores de la palabra (letras y ven a asociarse en otras zonas superiores de una inteli-
sonidos) y llegan a ella mediante adiciones y combina- gencia aparentemente preexistente que produce la uni-
ciones. Establecen la correspondencia entre lo oral y lo dad final de algo que parece reproducir aquello que se
escrito a partir de los elementos mínimos fonema - gra- trata de conocer"."'
fema.
Haciendo hincapié en la actividad sensoperceptiva 2. Métodos analíticos:
implicada en la lectoescritura, se requiere pronuncia- Se incluyen aquí el método de palabra generadora y
ción correcta y enseñanza de un par de fonema - grafe- el global o ideovisual, como los más conocidos. Parten
ma a la vez. Se preocupa esencialmente por la codifica- de la palabra (generadora) o unidades lingüísticas ma-
ción. Primero desarrolla la mecánica de la lectura y el yores (la oración, en el global). La lectura es un acto
descifrado para pasar luego a la lectura "inteligente", y global o ideovisual; postula que •las visiones de conjunto
por último a la expresiva. Propone ejercicios de repeti- preceden al análisis Lo previo es el reconocimiento glo-
ción y refuerzo. bal de las palabras u oraciones y el análisis de los com-
Se incluyen dentro de los métodos sintéticos el ponentes es una tarea posterior.
alfabético (en desuso), el fónico y sus variantes En la historia de la pedagogía aparece como primer
(onomatopéyico), el silábico y el psicofonético. antecedente de los mismos el Orbis pictus , en el que
El método alfabético enseña el nombre de las le- Comenio exalta la irñportancia del interés y de la aso-
tras y no los sonidos; es así literal y grafemático. El ciación del concepto para realizar la lectura y donde
fónico toma como punto de partida el sonido para ense- aconseja unir el trabajo de la mano a la ejercin:ión de
ñar luego el signo y finalmente el nombre de la letra. Se la vista y del oído.Pero es en el siglo XX donde se formu-
afirmaba que era un método lógico y graduable. que aho- lan todas las condiciones de un método cuyos comien-
rraba esfuerzos en la enseñanza- aprendizaje. zos se remontan a la mitad del siglo XVIII. Éstas son,
En los métodos silábicos, las sílabas son las unida- en esencia: 1) la necesidad de partir de la motivación y
des claves que, combinadas se convierten en palabras y el interés de los niños - ya sea introduciendo cuentos,
frases. Por lo general se enseñan primero las vocales juegos o ilustraciones. 2) La importancia de partir de la
con ayuda de ilustraciones. En el psicofonético, el apren- palabra o la frase, respetando así la "marcha natural
dizaje se da a partir de la comparación de palabras. del lenguaje", es decir, la significación.3) Esto deriva en
desarrollándose así el hábito de identificación al rela- la relevancia de unir la significación a la enseñanza de
cionar estructuras silábicas nuevas con otras ya apren- la lengua.4) Tomar como punto de partida una totali-

42 43
dad.5) El predominio de la percepción visual. Obviamente no se plantean el trabajo con textos
El método de palabra generadora (cuya que respondan a distintas modalidades discursivas, sino
fundamentación fue dada en nuestro país primero por que parten de oraciones o palabras. Motores del apren-
el doctor Berra (1887) y por el profesor Ferreyra (1890) dizaje son la asociación y la repetición. El error es evitado
insiste en que el aprendizaje de la lectura debe partir y, de producirse, corregido de inmediato puesto que, si
de palabras enteras, completas y que se debe estimular se establece una asociación incorrecta, ésta quedaría
a los niños para que sean ellos y no el maestro quienes fijada.
analicen la palabra en sus elementos simples, lo cual Dado que finalmente todos los procesos terminan
no se ha dado en la práctica, puesto que es el docente en el análisis combinaciones de grafemas y fonemas,
quien realiza la descomposición silábica y el alumno debiéramos tener una actitud de revisión más atenta
frente a estos métodos para ver qué es posible rescatar
quien la repite.
Con ligeras modificaciones, este método se ha apli- o al menos indagar en las propias concepciones de los
cado del siguiente modo: 1) Lectura de la palabra gene- enseñantes. Incluso, el conocerlos ayuda a ver cuál es
radora.2) Descomposición de la palabra en sílabas (aná- el sustrato que subyace a muchas de las actividades
lisis) 3) Descomposición de la sílaba en sus elementos desarrolladas en los actuales libros de lectura.
fonéticos (análisis) 4) Recomposición de la palabra ge-
neradora (síntesis) 5) Combinación de las sílabas cono- 2.1. El método integral: Creado en nuestro país por el
cidas para formar nuevas palabras. 6) Agrupación de pa- profesor Oñativia, reconoce sus fundamentos en la psi-
labras en frases y oraciones. cología genética y en los aportes de la neurología y la
Decroly y Degand destacan en el proceso de lectu- psicopatología. Afirma que el niño que se inicia en la
ra la función visual unida a la motora y a la actividad lectoescritura posee un sistema verbal sincrético y que
superior de comprensión.José Forgione y Segers dan el aprendizaje de la lengua escrita implica el manejo de
precisa cuenta en sus libros respectivos de los orígenes combinaciones y sustituciones lingüísticas que son pro-
históricos y de la fundamentación psicológica del méto- pias de la lengua escrita. El lenguaje del aprendiente
do global, así como de su aplicación en niños normales de esta edad está estrechamente ligado a lo emocional
y con dificultades. y a lo contextual al mismo tiempo que con sistemas
Por considerarlos conocidos no me detendré en semióticos, gestuales, rítmico-musicales, gráficos, etc.
las etapas que desarrolla cada método. Creo sí, conve- Respecto del aprendizaje de la escritura sostiene
niente enfatizar la "facilidad y seguridad" que brinda el Oñativia: "El niño debe aprender las reglas de la
método de palabra generadora al docente inexperto. combinatoria y sustitución lingüística en la expresión
Por las investigaciones teóricas expuestas anterior- escrita, de la misma manera que las aprendió en su
mente sabemos que esta 'facilidad" no es la del niño; expresión oral, esto es, enfrentándose con el sistema
sabemos también que se descuidan aspectos fundamen- estructurado del lenguaje, ejercitándolo, superando
tales relacionados directamente con los procesos cons- construcciones deficientes, recurriendo al soliloquio
tructivos del sujeto del aprendizaje: la competencia lin- (cambiando los términos y sus flexiones de número y
güística y la capacidad cognitiva. género en el contexto verbal), dramatizando, dialogando

45
44
en la composición hasta alcanzar la traducción del len- oraciones aisladas, pero se destaca la importancia de
guaje emocional y situacional en equivalentes gráficos" 32 la función semiótica y la relevancia que se concede a la
El método propone desenvolver los contextos organización sintáctica de la oración mediante el recur-
extraverbales que dan fuerza al mensaje y formar pro- so de tarjetas de colores. No obstante la ,gramaticalidad
gresivamente los esquemas mentales que subyacen al explícita, ésta sólo se manifiesta en construcciones
mensaje escrito. Consta de un primer período prepara- muy simples que omiten preposiciones y otros nexos
torio en el que se propone desarrollar el esquema corpo- conectores configuradores de formaciones discursivas
ral, coordinar modelos visuales de escritura con patro- de mayor significatividad.
nes rítmicos de pronunciación, estructurar el espacio
gráfico . En esta etapa reviste interés el recurso didác- Las investigaciones de Vigotsky y Luda fueron tar-
tico de las tarjetas dibujo que contienen esquemas re- díamente conocidas en nuestro medio. Los trabajos
presentativos de la idea del objeto, acción o cualidad y anglosajones no alcanzaron la difusión necesaria para
cuyo color varía según la función sintáctica correspon- llegar hasta las aulas donde el docente desarrolla su
diente. El período de lectoescritura corresponde a un tarea. Estrategias generales tales como poner en con-
segundo momento en el que se pasa de las tarjetas- tacto al niño con distintos tipos de texto o usar
dibujos a las tarjetas palabras introduciendo el grafismo funcionalmente la escritura son comunes a distintas
con lectura simultánea. Se proponen juegos de sustitu-
teorías.
ción de tarjetas con el mismo color de fondo, lo cual
permite mantener la sintaxis.
3 Actividades basadas en la teoría vigotskiana:
-

En este período se organizan primero oraciones Elvira Cuenca critica la . situación educativa generada
con tarjetas dibujos que son leídas colectivamente. para por la implantación de un diseño curricular que_en 1981
presentar con posterioridad la misma oración con tar-
había instaurado la provincia de Bs. As. La lentitud de
jetas palabras, las cuales son copiadas en los cuader-
la enseñanza de la lectoescritura en el primer- ciclo y
nos. Es de hacer notar que sobre esta primera acción se
una larga didáctica del desarrollo y actividades vincu-
realizan variaciones morfológicas y semánticas. Así, de ladas con la coordinación viso-motriz, esquema corporal
la escritura "el perro bebe leche", puede escribirse
y lateralidad sin relación directa con la lectoescritura.
"Los perros beben leche": el gato bebe leche, "los gatos
De acuerdo con a) la teoría de Vigotsky y con b)
beben leche", etc.
investigaciones realizadas en nuestro país por B.
La tercera etapa corresponde al período de la síla-
Braslavsky, c) en el marco conceptual de la teoría del
ba, mediante el análisis de los textos conocidos, ayu-
esquema (que se comenta reproduciendo las apreciacio-
dándose con palmadas que permiten la separación en
nes de la chilena Mabel Condemarín) más d) los méto-
sílabas.Se utilizan tarjetas silabeadas, en donde las pa-
dos basados en experiencias de lenguaje (utilizados por
labras están marcadas en líneas de puntos. A partir de
Olga Cosseitini e Iglesias en Argentina y Jesualdo en
la formación de nuevas palabras , los niños escriben
Uruguay) propone una serie de ejercicios o actividades
oraciones. El análisis grafemático es posterior.
para concluir finalmente que:
Es notorio en el método integral la escritura de
"No existe un método ideal para la enseñanza de la

46
47
lectoescritura. Cada maestro crea su propia metodolo- relacionando lenguaje oral y escrito, a partir de una
gía, tomando como base el lenguaje natural y las expe- vivencia compartida por todos. Aclaración importante: el
riencias del alumno y teniendo en cuenta sus esque- haber trabajado con la palabra Canela, hizo que los alum-
mas, para enriquecerlos cada vez más. contribuyendo a nos, espontáneamente, en las clases subsiguientes, re-
formar aquellos de los cuales carece". 33 conocieran y formaran palabras tales corno casa, cosa,
loco, come, saco, etc." 34
Coincidimos con algunas apreciaciones teóricas
pero no con la afirmación de que el lenguaje escrito es En síntesis, la mayoría de las propuestas didácticas
transcripción del oral. La autora presenta una variedad se centran en la palabra y las oraciones resultantes no
de actividades que obviamente atraen al docente porque contribuyen a que el niño genere un discurso personal.
están explicitadás y apuntan a aspectos específicos de
la lengua. Algunas de ellas son semejantes a las pro- 4- Fundamentos didácticos
puestas por Borzone de Manrique y Marro, así como la a partir del marco psicogenético
terminología de "palabras picaronas" recuerda a las En este apartado voy a desarrollar los Fundamen-
"chispipalabras" o "palabras mágicas". tos didácticos tal como han sido conocidos por los maes-
Estas estrategias son las que aún hoy pueden ser tros y profesores, ya sea mediante cursos de divulga-
observadas en las carpetas de actividades que manejan ción o publicaciones en editoriales de fácil acceso.
los maestros. Las primeras investigaciones de E. Ferreira y A.
No voy a detenerme en cada una de ellas, sino Teberosky tuvieron una enorme difusión entre los maes-
mencionar que se establecen secuencias paso a paso y tros, aunque expresamente las investigadoras habían
terminan combinando lo fonético y alfabético. Pese a la aclarado que no proponían una nueva metodología de
crítica que la autora realiza a las escrituras producidas enseñanza - aprendizaje.
por la aplicación del método de palabra generadora, lo Ana Teberosky comienza en 1980 su primera ex-
que propugna como ejemplo de escritura significativa es periencia de práctica educativa con un grupo de niños
lo siguiente: de nivel preescolar en una escuela urbana de Barcelo-
"Canela es muy dormilona. Canela tiene una cola na. Los principios metodológicos que guiaron la organi-
larga. Canela soñó con Pipo. Pipo es un gato. Pipo ama a zación del trabajo en el aula fueron los siguientes:
Canela. Canela se lastimó una pata. Pipo la curó".
• Los niños trabajaban en grupos de cinco o seis alum-
El resultado no es un texto que reproduzca el ha- nos, organizados por la maestra según el criterio de
bla real de los chicos (tal como propugna teóricamente reunir a sujetos de distinto aunque próximo nivel de
Cuenca) que sí utilizan en sus expresiones nexos y es- conceptualización sobre el sistema de escritura a fin
tructuras complejas. Éstas son oraciones prefabricadas de favorecer intercambios fecundos.
por el maestro que luego el niño debe copiar.
"Los pequeños realizaron redacciones cortas en len- • La maestra no impartía enseñanza: proponía activida
guaje natural, utilizando y enriqueciendo sus esquemas, des, facilitaba intercambios y socializaba las preguntas.

48 49
• Dentro del grupo los niños podían escribir, copiar, co-
rregir sus producciones y las ajenas. res de textos relacionados con el tema, y se proponían
diferentes situaciones de lectura y escritura". 35
Estos principios generales orientaron experiencias Así, muchos docentes comenzaron a indagar en las
posteriores en distintos países. En 1984 A.M. Kaufman aulas los niveles de conceptualización de los alumnos.
realiza una experiencia didáctica en primer grado de la La letra de imprenta mayúscula se convirtió en una
escuela Jean Piaget de Bs.As. La tarea contó con dos marca característica del nuevo enfoque, generando un
modalidades de trabajo complementarias: malentendido que proviene de otorgar a la letra una
A) Evaluaciones individuales para planificar la or- importancia mayor de la que tiene en la escritura como
ganización del trabajo. Las mismas consistían en entre- sistema de representaciém de significados. Otras con-
vistas conducidas según el método clínico- crítico ca- fusiones derivaron de querer transferir lo que era una
racterísticos de los trabajos piagetianos en las que se investigación clínica a las distintas situaciones escola-
proponía a los niños distintas situaciones de producción res.
e interpretación de textos. Algunos de estos malentendidos, manifestados por
B) Actividades de aula conducidas por la maestra. los propios maestros fueron:
La organización aúlica respondía a las del "trabajo en
rincones" del Jardín de Infantes, pero los niños estaban • Creer que enseñaban a escribir mediante el método
agrupados por niveles de conceptualización semejantes psicolingüístico o psicogenético.
y el material y las actividades posibles permitían en
mayor medida la producción e interpretación de textos y • Considerar que no hay que corregir el error...—
la reflexión sobre las escrituras..
Se introdujeron letras móviles, revistas, libros, pe- • Hacer avanzar al niño de hipótesis en hipótesis, como
riódicos u otros portadores de textos. La maestra traba- si las mismas fueran pasos escalonados de un método.
jaba rotativamente con cada uno de los grupos durante
una hora. • Armar un libro de lectura con las producciones tex-
A.M.Kaufman que en nuestro medio es quien más tuales de los niños y utilizarlas corno único libro de
ha llegado a los docentes, sugiere recrear en el aula leCtura.
situaciones reales de lectura y escritura para que los
niños descubran para que sirve leer y escribir. Se pro- • Creer que el maestro no debe enseñar nada, ya que
yectan actividades permanentes para todo el año esco- son los niños solos quienes construyen el aprendiza-
lar, entre ellas producción de distintos textos: cartas, je.
invitaciones, cuentos e interpretación de variados porta-
dores de textos. • Ceder a las presiones institucionales o familí ares y
"Se procuraba elaborar con cada unidad didáci5ca cambiar al método de palabra generadora para que
un proyecto de acción, vinculándolos con contenidos de un porcentaje mayor de niños escribiera "oraciones
otras áreas, en el que se seleccionaban varios portado- entendibles".

50
51
 Además muchos de los maestros y los propios Estas y otras consideraciones marcan un cambio
formadores de maestros no siguieron profundizando en respecto de posturas iniciales; se hace hincapi 4 en la
las lecturas de investigaciones que revisaban, modifica- lectura de textos completos y funcionales, en la impor-
ban o ampliaban las posturas iniciales. Este aspecto es tancia de la revisión textual y de la reflexión gramati-
esencial puesto que se instalan patrones de cal.
malentendimiento difíciles de modificar. También Lerner y Palacios desde la investigación
Por otra parte, en el campo teórico la difusión de didáctica reflexionan sobre la propuesta pedagógica
los trabajos de Vigotsky, de la psicología cognitiva, las constructivista, manifestando el propósito de modificar
líneas comunes con las investigaciones anglosajonas una realidad que agobia con los índices de fracaso esco-
permitió a los mismos estudiosos una reflexión más aca- lar.
bada sobre ciertas cuestiones. ¿Qué hay de nuevo y qué hay de viejo en el nuevo
Fruto de ello es la entrevista que realizara Herminia enfoque? Es el interrogante que oficia de marco a un
Mérega a A.M.Kaufman en 1992, quien dice: análisis retrospectivo útil para relacionar posiciones pe-
dagógicas del pasado y la actual propuesta propugnada.
"A esta altura no se puede seguir confundiendo En coincidencia con A.M.Kaufman y evidenciando
constructivismo con laissez-faire. El respeto por las (sin declararlo en ningún momento explícitamente) la
ideas de los niños no debe llevar a la aceptación pasi- influencia de Vigotsky y Bruner en el abordaje didácti-
va de los errores, ni siquiera cuando se trata de los co, las autoras reafirman la responsabilidad de la es-
tan mentados errores constructivos". cuela de poner a los niños en contacto con objetos de
conocimiento que de otra manera no estarían a su al-
"Creo que no es bueno marcar sistemáticamente to- cance, así como la elaboración de los saberes en forma
dos los errores, pero tampoco me parece adecuado no cooperativa.
rectificarlos nunca". Valorizan la importancia de conocer el proceso cons-
tructivo realizado por los niños para entender y valori-
=) "Para que el niño vaya apropiándose simultáneamente
1 zar sus producciones y aclaran que la propuesta didácti-
del sistema de escritura y del lenguaje escrito, se pla- ca está fundamentada en la teoría psicogenética del apren-
nifican actividades que contemplen este doble aspecto". dizaje y en un conjunto de investigaciones psicolingüísticas
que han puesto en evidencia el modo en que el niño se
1=>"La reflexión sintáctica tiene sentido cuando se da apropia del conocimiento sobre la lengua escrita.
articulada con los textos y al servicio de la intención Proponen como modalidad de trabajo la planifica-
del que escribe". ción de proyectos permanentes (periódico escolar, bi-
blioteca circulante, etc.) porque los mismos permiten
'>"Si la maestra cree que la ortografía es un capricho asegurar la continuidad del proceso y a partir de ellos
inútil no va a estar en una buena posición para con- surgen actividades parciales que imponen tratamiento
vencer a sus alumnos de que es un tema importante de situaciones de aprendizaje específicas.
y que vale la pena hacer el esfuerzo de encararlo". 36 "Nuestra propuesta representa un esfuerzo por brin-

52 53
dar a los niños la oportunidad de interactuar - también
en la escuela - con la lengua escrita tal como es, por ma; siempre se relaciona con lo realizado hasta ese mo-
poner a su disposición toda la gama de materiales escri- mento y queda abierto para retomar cuestiones futuras.
tos que se utilizan fuera del ámbito escolar, por brin- No son actividades aisladas; guardan secuencia y
darles la posibilidad de leer y producir textos corres- consecutividad.
pondientes a diversos estilos y géneros, por plantear la Tanto en las estrategias didácticas como en la in-
lectura y la escritura en contextos funcionales". 37 tervención docente son observadas cuestiones textua-
Las reflexiones de Lerner y Palacios arrojan luz les:
sobre muchas cuestiones pero es un planteo general
centrado en la apropiación del conocimiento que no es- • Tener en cuenta al posible lector para descubrir los
pecifica las cuestiones del sistema de la lengua en sí aspectos de la escritura que permitan que el interlo-
mismo. cutor ausente entienda lo que el autor quiso decir.
En este aspecto, la delineación del trabajo didácti-
co de Mirta Torres y Stella Ulrich, discípulas de Lerner • Reflexión sistemática sobre aspectos de la escritura,
concretiza algunas inquietudes de los maestros ya que, como los signos de puntuación.
como ambas dicen la organización de las acciones
didácticas dependen por una parte del concepto acerca • Modos de organizar convencionalmente el texto, ya
de cómo aprenden los chicos, y por otra, acerca de qué que el conocimiento de los distintos tipos de discurso
es la lengua escrita. Porque la descripción del proceso permite observar de qué manera pueden elaborar
de reconstrucción de la lengua escrita revelan aspectos sus propios textos. Así el acercamiento a modelos tex-
psicológicos y epistemológicos que constituyen un apor- tuales sirve para que los niños observen las solucio-
te necesario pero que no alcanza para los docentes que nes que convencionalmente se dan a determinados
intentan construir una nueva práctica pedagógica. problemas
"Con respecto a la escritura, específicamente, de-
bíamos intentar que los niños produjeran textos cuyo • Reescritura de los textos y trabajo sobre los borrado-
contenido resultara cada vez "más organizado" y en el res.
que comenzaran a considerarse más convencionalmen-
te la ortografía de las palabras y los signos de puntua- • Se trabaja mediante proyectos, relacionando conte-
ción". 37 nidos de otras áreas. El maestro es responsable de
La experiencia pedagógica propugnada se ejerce en prever los contenidos de las áreas que deben ser te-
2 0 y 3° grado y por el contenido mismo del trabajo se nidos en cuenta y paralelamente anticipar qué tipo
rescatan aquellas interacciones cuyo contenido es la de textos los chicos van a consultar.
lengua escrita. "En todos los casos será necesario decidir qué texto
La maestra construye actividades problemáticas in- se debe producir, pensar dónde colocar los signos de
teresantes e interpreta lo que sucede en el aula; una puntuación, o qué grado de formalidad debe tener el
situación de clase nunca tiene un comienzo en sí mis- discurso; se retoman, pues, los mismos problemas en
distintas situaciones`." 38

54
55
 tiles se discuten aspectos para realizar propuestas
El 'libro de Torres, Ulrich hace hincapié no sólo en didácticas con fundamentos teóricos tanto desde el en-
las conceptualizaciories de los niños sino en la interpre- cuadre psicogenético - interaccionista como desde teo-
tación textual y en la intervención pedagógica, expli- rías lingüísticas y sociolingüísticas
cando con claridad la vinculación de la ortografía de las Cada capítulo por campo de trabajo se cierra con
palabras con aspectos semánticos, morfosintácticos y un resumen a través del cual el lect ,r puede recordar
pragmáticos. Aunque los contenidos procedimentales desde puntos teóricos claves hasta sugerencias
están pensados para el niños ya alfabéticos es posible didácticas. Así, por ejemplo en el campo del discurso se
trabajar con esta propuesta desde el inicio de la escola- define el término y se caracterizan distintas variedades
ridad.. discursivas, entre las que ocupa un lugar fundamental
Con estrategias semejantes pero con mayor ahon- la narración ya que dentro de la adquisición de la lengua
damiento en lo lingüístico se presenta la Didáctica de la materna es la primera que el niño logra construir de
Lengua para 1° , 2° y 3°, de Norma Desinano. manera autónoma.
El encuadre teórico constructivista - interaccionista La autora advierte a los maestros algunos puntos
que le sirve de base se enuncia sin desarrollarlo, por el claves que son constantes en todos los discursos:
convencimiento de su autora sobre la existencia de un
nivel de información suficiente sobre el tema. • "la situación didáctica debe centrarse en una situa-
"Esto quiere decir que se ha cumplido una etapa ción comunicativa adecuada para el discurso.
que llamamos de divulgación ; esto obviamente, no im-
plica ni que la información sea suficiente ni que haya • todo discurso tiene rasgos estructurales que hay que
sido adecuadamente elaborada por todos los receptores. reconocer y utilizar.
Una información elaborada es una infoimación re/cons-
truida y transformada en conocimiento, y para alcanzar • no todos los rasgos estructurales pueden ser apren-
este resultado es necesario profundizar y ampliar la didos por el niño del primer ciclo; lo importante es
información recibida a través de lecturas que permitan que se lo ponga en contacto con el tipo de discurso.
el estudio de los temas. En este sentido mi postura es
lamentablemente tradicional: aprender de olóas no me • el acto de escritura debe surgir como una consecuen-
parece la única ni , mucho menos, la mejor forma de cia nrtural de la situación comunicativa creada.
aprender". 39
Respecto de la oralidad se recuerda que el niño, • La escritura de cualquier tipo de discurso requiere
aunque ya esté alfabetizado pasa muy lentamente de de un plan previo. Este plan debe ser pensado por los
un uso oral del lenguaje a un uso escryto y que las cons- niños antes de escribir : pensado con la orientación
trucciones gramaticales escritas son distintas a las de del maestro, en conjunto con todos los chicos, en gru-
la oralidad. pos de dos o tres, reorientados por el maestro, hasta
En el libro se plantean por separado tres campos que los niños sean capaces de proponérselo en forma
de trabajo: el discurso, el texto y el sistema y las posi- a toMoma" 40
bilidades de. integrarlos. A partir de producciones infan-

57
56
 infantiles.
En el campo del texto, se plantean como requisi-
tos la coherencia, mantenimiento de referencia, em- Adquirir conciencia definida de las dificultades que
pleo de nexos adecuados, formas específicas de intro- los niños deben superar en la comprensión y producción
ducción de diálogo. Las estrategias de trabajo sugeridas textual puede llevarlos a generar y estructurar su pro-
implican los dos ejes fundamentales de actividad con el pio discurso, puesto que las obvias dificultades de los
texto escrito: la lectura y la escritura. Reescritura y niños son, en muchísimos casos, las de los propios futu-
borradores debieran quedar en el cuaderno del niño ya ros docentes.
que éste es un instrumento de trabajo que da cuenta El libro de Desinano ofrece, sin proponérselo ex-
del proceso realizado. plícitamente una posibilidad de trabajar con los alum-
"Este trabajo lleva tiempo, es cierto, pero dedicar nos del profesorado en esos tres campos integrados, el
el doble de tiempo a una tarea puede traer como resul- discurso, el texto y el sistema, ampliándolos con otras
tado un aprendizaje construido por el niño a través de cuestiones teóricas. En la instancia actual en que no
su propia práctica y un mejoramiento de todas sus pro- vemos por dónde ni desde dónde mejorar el nivel lin-
ducciones textuales ". 41 güístico de los futuros maestros, ésta puede ser no una
receta sino una propuesta tentativa.
En el campo del sistema se diferencian los térmi- Esta propuesta ha sido ampliada y en parte modifi-
nos alfabético y ortográfico, considerando al primero el cada en relación con nuevos puntos de vista teóricos en
principio fundamental del sistema que es controlado por su último libro Didáctica de la lengua para el 1° ciclo de la
la relación biunívoca entre grafemas y fonemas. El prin- E.G.B. Su destinatario explícito es el maestro al que
cipio alfabético es el que permite que un texto sea inte- conmina a evaluar continuamente la práctica aúlica tex-
ligible. por lo tanto, comunicativo. De esto se deriva que tual de los niños como parte de un compromiso profesio-
el maestro pondrá de relieve los usos normativos y pe- nal que debiera ser también parte del código ético del
dirá las modificaciones necesarias, pero para evaluar docente.
los logros del niño primero atenderá al principio La didáctica propuesta se centra en el modo de
alfabético y luego a las convenciones ortográficas. interactuar con el niño para que aprenda aspectos de
Que el texto es un todo unitario en el que los dis- la lengua mientras textualiz¿ tanto en la oralidad como
tintos aspectos se encuentran inextricablemente uni- en la escritura, advirtiendo que esta sistematización no
dos es un axioma básico que se desprende de este puede ser el resultado de una estricta progresión
planteo. que no es posible determinar con total exactitud cuándo
Si bien esta autora comparte con otros (Kaufman, surgirá el problema textual encuadrado en un tipo de
Torres Ulrich, Lerner) el encuadre teórico constructivista discurso.
se define explícitamente como interaccionista y brinda En un sentido más prolundo y complejo, lo nuevo
información lingüística precisa y contextualizada. Esto que aporta esta didáctica es el tener en cuenta que en
posibilita al alumno del Profesorado o maestro en ejer- el lenguaje se muestra lo que el sujeto es funcionando
cicio revisar o actualizar sus propios conocimientos de en el discurso.
la lengua en la medida que interpreta las producciones "De ese sujeto se habló, a él muchas veces se le

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puso nombre, a él se le habló desde mucho antes de que
nes infantiles que dan muestras de la interacción de
en sus pulmones entrara el aire por primera vez y pu-
diera producir algún sonido. El lenguaje le permitió se- los niños con los textos, a los que han modificado, conti-
pararse del mundo madre en el que esta susbsumido y nuado y convertido en una versión personal.
le dio la posibilidad de ser yo a partir de decir yo, por lo
cual se ha constituido corno sujeto funcionando en el El programa ECOS
lenguaje, es decir, discursivamente, en la medida en
.
El programa ECOS, de Borzone de Manrique y Ma-
que el lenguaje está presente en los discursos socia- rro se propone colaborar con los maestros en la planifi-
cación de actividades de enseñanza: no se define como
les". 42
método sino como programa que integra factores
Esta última afirmación posee relevancia esencial actitudinales, cognitivos, comunicativos y sociales con
en el desarrollo del trabajo posterior y en la una modalidad didáctica que necesita de todos los tipos
concientización por parte del docente sobre los alcances de interacción.
y límites del trabajo aúlico. La textualización es una "La tarea se centra en reconstruir los sentidos del
actividad individual: pero cada vez que el sujeto textos y compartirlos. Los marcos sociocognitivos (los
interactúa lingüísticamente lo hace enclavado en una conocimientos sobre convenciones sociales que los ni-
ños traen a la escuela) , afectivos y actitudinales de los
intertextu andad .
"Este principio plantea que todo texto es una caja niños, tienen un papel fundamental en la comprensión
de resonancia en la que suenan muchos textos, todos de los textos. Es importante, en este sentido, activar los
los textos a los que el sujeto ha tenido acceso: en otras conocimientos previos y fijar' los objetivos de la tarea
palabras su texto es uno dentro del marco casi infinito (Iremos para buscar información, para conocer una his-
de su cultura socialmente acotada en el aquí y el ahora toria nueva, etc., es decir fijar propósitos" 44
de la coyuntura histórica" 4"
El programa Ecos propicia la intervención del do-
Las naciones bajtinianas, retomadas por Kristeva y cente así como un reconocimiento del error como ocu-
rrencia normal que el docente tratará de representar
por muchos otros teóricos de la literatura, hacen su en-
trada en esta problemática de adquisición de la con mayor claridad. El curso del aprendizaje de la lec-
lectoescrítura. Las actividades de lectura y escritura no tura y escritura se caracteriza por una variedad de ac-
se conciben separadas y, cuando el niño parafrasea un cidnes d el niño con el lenguaje escrito (reconocí
cuento, torna el discurso del autor y lo hace suyo, pero miento de que la escritura tiene significado, identifica-
también agrega detalles, omite, interpreta y textualiza, ción de escritura en contexto, conocimiento sobre as-
en fin, de acuerdo con su propia recepción. El resultado pectos convencionale-; de la escritura, habilidades para
a evaluar no es la fidelidad absoluta al texto modelo o segmentar palabras en fonemas, conocimientos sobre
hipotexto, sino la posibilidad de ir funcionando las características estructurales de los textos, recono-
autónomamente en el discurso. cimiento de las palabras como patrones visuales, etc.)
Estas dimensiones del conocimiento guardan una
La autora ejemplifica con numerosas produecio-
estrecha relación entre si.

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 lo textual queda enunciado teóricamente o de modo ge-
"No se trata de etapas sucesivas sino de desarro- nérico; en la práctica predomina la variedad de estra-
llos cuya superposición temporal es muy compleja". 45 tegias que apuntan a los juegos con rimas y con sonidos
iniciales o finales.
En la interacción del niño con la escritura media- Lo que considero contradictorio dentro del encua-
da por el apoyo del adulto y del entorno socio- cultural dre general del trabajo (que apunta a la seriedad cientí-
el niño descubre los principios del lenguaje y desarrolla fica) es la creación de términos confusos para entida-
estrategias de comprensión y producción textual. des lingüísticas que no pueden justificarse
"Las situaciones que proporciona el docente de didácticamente. Tal las palabras mágicas y las
interacción del niño con la escritura deben ser variadas chispipalabras.
para dar lugar a la construcción de estrategias diver- "En el programa Ecos llamamos 'palabras mágicas'
sas, de manera tal que las acciones no estén siempre a las palabras cortas y muy frecuentes como lo son, por
focalizadas en el mismo componente del proceso de pro- ejemplo los artículos, preposiciones, nexos, pronombres"
ducción". 46 . Y luego "las chispipalabras son aquellas que los niños
eligen (sus palabras preferidas) para leer, escribir y ju-
El libro comentado consta de dos apartados: en el gar. Al realizar acciones frecuentes de lectura y escri-
primero presenta el programa Ecos, enfoque que inten- tura con estas palabras, el niño pone en marcha dife-
ta conjugar lo teórico con. lo práctico en una alternancia rentes estrategias para su reconocimiento. Así como
no siempre resuelta adecuadamente. El segundo, titu- sucede con las palabras mágicas, pronto las incorpora
lado La investigación en. lectura y escritura es un planteo como patrones visuales específicos y puede identificar-
conceptual que desarrolla aportes provenientes de la las rápidamente (acceso visual directo al significado)". 47
psicolingüística y la sociolingüística con ensamblada pre-
cisión.. Esta clasificación totalmente arbitraria no tiene jus-
Si bien desde el encuadre teórico y desde las expe- tificación lingüística, induce a error al alumno y a con-
riencias de lectura y escritura en el aula dice propiciar fusión al maestro que no discrimina críticamente pero
la comprensión y producción de variadas tipologías que es atraído por estrategias aautadas y atractivas. En
discursivas (tal las acciones: Usos funcionales de la es- suma, trata de conciliar el discurso y la palabra, pero es
critura, Leer con apoyo en el contexto, escritura espon- ésta la verdadera protagonista del programa. Por otra
tánea, Lectura de textos, lectura de cuentos) son las parte, al ser un libro coautoral no se ha logrado unidad
acciones de segmentación léxica y fonológica así como de criterio para armonizar la fundamentación teórica
la escritura de determinados tipos de palabras las que con las propuestas didácticas
atraen al maestro o al alumno- futuro docente y las que
son explícitamente pautadas por el programa E.C.O.S. Ni la segmentación léxica ni la fonológica me pare-
Y es que creo que el foco de enseñanza se centra cen inadecuadas en algún momento de la intervención
en la palabra, deslindando por medio de distintas accio- docente; sí convertirlas implícitamente- en sostenes del
nes las marcas nota_cionales y las fonológicas. La inte- programa. Por otra parte, el docente tiende a reproducir
gración de la problemática de la adquisición a partir de

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 CAPÍTULO IV
los modelos de enseñanza con los que él mismo apren-
dió, de ahí también la adhesión a in que se asemeja a
los métodos fónico y generadoras coincidentes con es-
UNA MIRADA SOBRE LOS LIBROS DE LECTURA
trategias presentadas por las autoras de los libros co-.
mentados precedentemente.
Con la excepción de los métodos tradicionales y las
De ningún modo exhaustivo, este capítulo tiende a
estrategias de Elvira Cuenca, las propuestas actuales
echar una mirada sobre los libros de lectura habitual-
coinciden en la consideración de una escritura funcio-
mente utilizados por los docentes. Libros y carpetas de
nal y significativa, en la utilización de textos variados,
actividades que están en la biblioteca escolar. Su origen
en la revisión de lo escrito, en la valorización de los
y ubicación en la misma es variado: compra del propio
modelos textuales, en actividades de anticipación e in-
docente por recomendación de un colega, distribución
terpretación de significados.
gratuita de las distintas editoriales como modo de pro-
Una consideración aparte me merece la propuesta
moción ; donaciones o partidas enviadas por organismos
de Desinano por la profundización en el concepto de fun-
educacionales dentro de un plan social de lectura o al-
cionamiento en el discurso y las implicancias que con-
fabetización.
lleva para el actuar docente conocer esta temática. Co-
Lo cierto es que el material en cuestión es hetero-
nocer-la para conocer-se, para ver su lenguaje en otros
géneo. Lo cierto es que los docentes lo consultan, y aun-
lenguajes y actuar así en consonancia con el niño que
que no los adopten y acerquen a las aulas como únicas
se está alfabetizando. Esta didáctica coincide con cier-
lecturas, acuden a ellos en busca de actividades para
tas afirmaciones que habíamos esbozado al inicio del
realizar en clase. Actividades que, en fotocopias o dicta-
trabajo. Bajtín, Barthes, Kristeva, Genettte, algunas
das como consignas a resolver, ingresan al cuaderno
teorías teorías literarias, el psicoanálisis (desde otra
diario.
perspectiva) ofrecen aportes para encarar la tarea
El libro escolar es, en sí mismo , un objeto complejo,
a ifabetizaelora.
sujeto a imposiciones institucionales, puesto que debe
Tarea no fácil porque exige la la conciencia (no
responder a los programas vigentes, a factores pragmáti-
siempre consciente) de mirarse, mirándonos y de re-
cos -ya que debe poder ser usado de un año a otro- y
conocer que hablando, somos hablados. sujeto a imperativos prnnerciales. El mercado de los li-
bros escolares es al mismo tiempo limitado y gigantesco.

' Cada casa editorial multiplica los títulos para ofre-

cer una gama de posibilidades a sus clientes, copia el
producto de la competencia que se vende bien, inventa
varios ropajes para revestir contenidos idénticos". 48

Los maestros se valen de varios libros a la vez; de

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