Modelo Educativo Uniandes

1.
UNIVERSIDAD REGIONAL
AUTÓNOMA DE LOS ANDES
UNIANDES
MODELO EDUCATIVO:
PEDAGÓGICO, CURRICULAR, DE INVESTIGACIÓN Y
DE PRÁCTICAS PREPROFESIONALES
Ambato – Ecuador
2017
TABLA DE CONTENIDO
MODELO EDUCATIVO .............................................................................................................. 8

1. CONTEXTO ....................................................................................................................... 9
1.1. Trayectoria histórica de la UNIANDES .............................................................................. 10
1.2. Tensiones .......................................................................................................................... 11
2. BASE LEGAL .................................................................................................................... 12
3. SUSTENTACIÓN TEÓRICA ................................................................................................ 13
3.1. Horizonte filosófico–epistemológico ................................................................................ 13
3.1.1. Filosofía de la Complejidad ...................................................................................... 13
3.1.2. El Buen Vivir ............................................................................................................. 15
3.1.3. Epistemología de la complejidad ............................................................................. 16
3.1.4. Ruptura Epistemológica ........................................................................................... 20
3.2. Sinergia de las funciones de la educación superior .......................................................... 24
4. PERFIL PROFESIONAL DESCRIPTIVO................................................................................. 25
5. DIRECCIONAMIENTO ESTRATÉGICO ................................................................................ 25
5.1. Visión ................................................................................................................................ 25
5.2. Misión ............................................................................................................................... 26
5.3. Valores.............................................................................................................................. 26
5.4. Objetivos........................................................................................................................... 27
5.4.1. General ..................................................................................................................... 27
5.4.2. Específicos ................................................................................................................ 27
6. TALENTOS Y RECURSOS .................................................................................................. 29
7. GESTIÓN Y EVALUACIÓN ESTRATÉGICA DEL MODELO ...................................................... 30
7.1. Organización .................................................................................................................... 30
7.2. Ejecución y seguimiento del Modelo ................................................................................ 30
7.3. Evaluación ........................................................................................................................ 31
MODELO PEDAGÓGICO .......................................................................................................... 32
1. CONTEXTO ..................................................................................................................... 33
2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-PEDAGÓGICOS ....................................................................... 34
2.1. Teoría del Aprendizaje (Complejidad) .............................................................................. 34
2.2. Lo pluriétnico, la interculturalidad y el género................................................................. 39
2.3. La Pedagogía Crítica y las experiencias de aprendizaje ................................................... 41
2.4. Pedagogía Constructivista y el aprendizaje autónomo .................................................... 42
2.5. El Conectivismo................................................................................................................. 45
2.6. Neuroaprendizaje y Andragogía ...................................................................................... 50
3. PRINCIPIOS .................................................................................................................... 52
4. OBJETIVOS ..................................................................................................................... 53
4.1. General ............................................................................................................................. 53
4.2. Específicos ........................................................................................................................ 53
5. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE...................................................................................... 54
6. TALENTOS HUMANOS .................................................................................................... 57
7. RECURSOS...................................................................................................................... 57
8. CAPACITACIÓN DOCENTE ............................................................................................... 58
9. EVALUACIÓN PEDAGÓGICA ............................................................................................ 59
10. DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA OFERTA ACADÉMICA..................................................... 59
MODELO CURRICULAR ........................................................................................................... 63
1. CONTEXTO ..................................................................................................................... 64
2. SUSTENTACIÓN TEÓRICA ................................................................................................ 64
2.1. Currículo flexible ............................................................................................................... 65
2.2. Nueva organización del conocimiento ............................................................................. 66
3. OBJETO DE ESTUDIO ....................................................................................................... 69
4. OBJETO DE TRANSFORMACIÓN....................................................................................... 70
5. OBJETIVOS ..................................................................................................................... 71
6. PERFILES POR RESULTADOS DE APRENDIZAJE.................................................................. 71
7. ORGANIZACIÓN CURRICULAR ......................................................................................... 73
7.1. Microcurrículo .................................................................................................................. 76
7.1.1. Planificación del sílabo ............................................................................................. 77
7.1.2. Experiencias de Aprendizaje .................................................................................... 77
7.1.3. Talentos humanos y recursos................................................................................... 82
7.1.4. Evaluación de los aprendizajes................................................................................. 83
MODELO DE INVESTIGACIÓN ................................................................................................. 94
MODELO DE PRÁCTICAS PRE-PROFESIONALES .......................................................................101
8. BIBLIOGRAFÍA ...............................................................................................................115
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Oferta Académica ...............................................................................................................................60

Tabla 2. Organización Curricular ...................................................................................................................75
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Horizonte Filosófico epistemológico .......................................................................................13

Figura 2. Funciones de la Educación Superior ......................................................................................24
Figura 3. Horizonte Pedagógico ...................................................................................................................34
Figura 4. Horizonte epistemológico Curricular ......................................................................................65
Figura 5. Resultados de Aprendizaje ...........................................................................................................77
Figura 6. Evaluación integral de los aprendizajes.................................................................................85
Figura 7. Mentefacto Instrumentos de Evaluación ..............................................................................91
PRESENTACIÓN
El Modelo Educativo sistematiza teorías, conceptos, metodologías y lenguajes que

orientan la actividad educativa, pedagógica y curricular de la Universidad Regional
Autónoma de Los Andes con un enfoque sistémico complejo que se acopla a su
estructura organizativa, correspondiendo en esta dinamia a la matriz ser el eje y a las
extensiones los elementos a fin de continuar con la propuesta visionaria de su fundador,
el doctor Gustavo Álvarez Gavilánez y de quien mantiene el esfuerzo del logro de esta
obra reconocida, nacional e internacionalmente, la doctora Corona Gómez Armijos.
El Modelo Educativo se construye con las tendencias filosófico-epistemológicas y

educativas más actualizadas, las mismas que luego de pasar por el filtro de repensar sus
conceptos y propuestas se adaptaron a la identidad de la Universidad, a su misión y
visión para guardar la unidad en la diversidad de los contextos de la matriz y las
extensiones y que se mantenga la sinergia, el equilibrio y ponderación de su estructura
sistémica; proceso que se fue contrastando con las tensiones del país, las zonas y los
problemas locales para asegurar su pertinencia.
El esfuerzo más valioso e innovador se aprecia en el enfoque multicausal y en la

polivalencia de sus interrelaciones y armonías que dan como resultado un Modelo
Complejo como recomienda la propia UNESCO, que se expresa en una red de
conocimientos educativos, pedagógicos y curriculares que al ser trabajado por los
distintos actores consolidan la formación integral e integradora en los más altos niveles
de los profesionales que esta Universidad entrega a la sociedad, volviendo a los perfiles
orientaciones reales y susceptibles de ser evaluadas en el proceso y al final de su
formación.
El desafío está planteado, el interés de todos quienes hacemos la UNIANDES es

encontrar día a día caminos hacia la excelencia, sin lugar a dudas este es el más seguro,
se necesita llevarlo a la práctica. Las autoridades respaldan todas las acciones para
hacerlo, se espera en un tiempo corto comenzar a observar sus resultados. La invitación
está formulada, trabajemos a la luz de sus recomendaciones para plasmarlo en acciones
concretas.
Dra. Corona Gómez Armijos

RECTORA
Universidad Regional Autónoma de los Andes Modelo Educativo
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD
Dra. Corona Emperatriz Gómez Armijos,

Ph.D.
Rectora
Ing. Gustavo Adolfo Álvarez Gómez, Ph.D.

Vicerrector
Ab. Luís Fernando Latorre Tapia, Dr.

Secretario General – Procurador
Dr. Octavio Miranda Ruiz

Decano Facultad de Ciencias Médicas
Wilson Salas Álvarez

Decano Facultad de Dirección de
Empresas
Mario Zabala Hoyos

Decano Facultad de Jurisprudencia
EQUIPO TÉCNICO RESPONSABLE
Dra. Sonia Navas. Mg.

Dra. Grecia Vásconez Troya. Mg.
Dra. Marta Alomía Bolaños. Mg.
6 6
IDENTIDAD DE LA UNIANDES
Desde su fundación la Universidad precisó su identidad en el pensamiento visionario de

su fundador el doctor Gustavo Álvarez G, pensamiento que por su fuerza filosófica,
social y educativa se convierte en los principios que apoyan a la construcción de la ruta
por donde se dirigen educadores, educandos y demás actores comprometidos con el
cambio de la educación superior, destacándose por su vigencia los siguientes que se
toman textualmente.
Sobre la sociedad
“Este nuevo siglo presenta como la mayor paradoja la magnitud de la pobreza en un

mundo inmensamente rico… no puede ser justo el mundo de nuestros países
latinoamericanos en el que importantes sectores de la población no tienen acceso a la
salud, a la educación, a la vivienda y a un trabajo adecuadamente remunerado… el
mundo que muere es el de las fronteras cerradas, el mundo que nace es el de las
fronteras abiertas para el pensamiento la cultura, la ciencia, la economía y la fraternidad.
Sobre la verdad
Han transcurrido siglos desde que la Verdad se identificara en la sagrada corporeidad

de Cristo; pero aquello no ha impedido que el amor, la comprensión, la justicia y la
bondad lleguen a vencer al engaño y la Verdad y tan solo Ella es la que subsistirá a la
infinitud del tiempo y permanecerá eternamente…
Sobre la política
El político para su accionar debe basarse en la lógica en el pensamiento y en el discurrir

filosófico. Pues donde no hay discusión, existe rutina, empirismo, superficialidad e
inconciencia.
Donde se presenta el debate tiene vida la inquietud, la interrogación, el sacrificio el amor

y la voz latente de la asamblea de la ciudad.
Sobre lo académico
Los componentes humanos de una institución universitaria deben orientarse y

desarrollar por la causa del conocimiento, autoridades, maestros, estudiantes no pueden
dejar de priorizar la vida de la razón ni derivar sus objetivos hacia propósitos ajenos a la
academia, para que puedan actuar como intelectuales y no permitan que se debilite a la
institución a la que pertenecen, para que ella siga mereciendo el verdadero significado
de Universidad.
Sobre el ser humano
7 7
El ser humano se desarrolla en un proceso de pensamientos, sentimientos e ideas

primero aparece como el YO cerrado, solo, aislado y quizá infranqueable: por lo que se
presenta como un YO de esclavitud. Por esta condición el YO necesita orientarse y
dirigirse hacia el TÚ. Que es apertura diálogo, amistad y libertad. Significa “el hombre
para los demás hombres”.
Sobre la persona
Este hombre se constituye como persona, la cual se proyecta por su personalidad. Y la

persona se identifica como una unidad de cuerpo y espíritu; este último como un
componente esencial que va más allá del espacio constituyendo un principio unificador
del mundo visible con apertura para todos los hombres” (Álvarez, 2003).
MODELO EDUCATIVO
MODELO EDUCATIVO
MODELO EDUCATIVO
MODELO PEDAGÓGICO
MODELO CURRICULAR
Modelo
Prácticas Pre
Modelo Profesionales
Investigación
La educación es el fundamento del desarrollo de toda sociedad y es la base de la riqueza de las naciones.
Por lo tanto, la educación debe ser para todos y para toda la vida. Gustavo Álvarez Gómez (2003).
8 8
2. CONTEXTO
La Universidad Regional Autónoma de Los Andes –UNIANDES está convencida que la

calidad de la educación ‘’como proceso de socialización y asimilación de los nuevos
miembros a las reglas, valores, saberes y práctica del grupo social” (Flórez, 2006) emerge
de la interrelaciones sistémicas, de construcciones y armonías que se orientan hacia
propósitos claramente definidos, inscritos en sustentaciones teóricas y metodológicas
que marcan el sendero por el que transitan todos los actores de esta institución de
educación superior, en consideración de la realidad inmediata y mediata en la cual, se
desarrollan los diferentes procesos educativos.
Esta clara perspectiva que tiene la universidad establece requerimientos precisos para
que las acciones educativas, pedagógicas y curriculares que se propone desarrollar se
orienten por un modelo educativo que cubra el desarrollo sistémico de las diferentes
carreras en articulación con las funciones de la educación superior: docencia
investigación y vinculación con la sociedad.
El Modelo Educativo se caracteriza por la visión sistémica que contextualiza e

interrelaciona todos sus componentes, la dinámica de su organización y el manejo de
las nuevas categorías epistemológicas que proponen las más actualizadas tendencias
educativas, pedagógicas y curriculares, científicas y éticas en el amplio campo de una
nueva interpretación de la realidad y las personas así como en las múltiples dimensiones
de una sociedad en la cual el conocimiento es poder y hasta los valores giran alrededor
de esta nueva forma de dominio.
El contexto como referente esencial del Modelo Educativo reconoce la necesidad de

enmarcarse en la normatividad vigente de los organismos rectores de la educación, el
Consejo de Educación Superior-CES (Ley Orgánica de la Educación (LOES), Reglamento
de Régimen Académico) y las disposiciones del Consejo de Evaluación, Acreditación y
Aseguramiento de la calidad de Educación Superior-CEAACES.
La visión de universalidad reconoce también la importancia de las diferentes políticas,

normativas y recomendaciones de los organismos internacionales como la UNESCO y
9 9
los que corresponden a la especialidad de las diferentes carreras que le sitúan en el

contexto internacional, en una sociedad que cada día se globaliza.
En síntesis, el modelo concreta la ruptura paradigmática, propone crear las mejores

condiciones para que la oferta educativa de la UNIANDES propicie la formación de
personas autónomas en constante búsqueda de la verdad científica y ética al servicio del
cambio para la consolidación económica-cultural de la población y para la construcción
de una sociedad más justa y equitativa, acorde con las demandas de una sociedad
cambiante, previsible e imprevisible, solidaria y competitiva, sociedad en la cual la calidad
de la excelencia es el referente de permanencia en el tiempo y en el espacio de esta
Institución que ha liderado procesos educativos en el país por dos décadas.
2.1. Trayectoria histórica de la UNIANDES
El anhelo de aportar en términos reales al mejoramiento de la sociedad ecuatoriana así

como el convencimiento que la única estrategia para el logro de un cambio pacífico y
real en la historia de los pueblos es la educación, y “que las personas necesitan
orientarse en el mundo; tienen que desarrollar su propia vida en el marco de los
principios que le regulan para lo cual debe servirse de la educación” (Álvarez, 2003)
condujo a que el doctor Gustavo Álvarez Gavilánez pusiera a las órdenes de la sociedad
ecuatoriana la Universidad Regional Autónoma de Los Andes en 1997 como institución
de educación superior con personería jurídica, autonomía administrativa, con domicilio
en la ciudad de Ambato.
El 20 de febrero de 1997 la universidad inicia sus actividades con la Facultad de

Jurisprudencia y la carrera de Derecho, posteriormente se crean las facultades de
Sistemas Mercantiles con las carreras de Sistemas, Contabilidad y Economía; de
Dirección de Empresas y sus carreras de Administración de Empresas; de Administración
de Empresas Turísticas y Hoteleras con las carreras de Chefs y Administración Secretarial,
la Facultad de Educación y Comunicación con sus carreras de Ciencias de la Educación,
Diseño y Comunicación Visual.
Desde su creación las actividades educativas se orientaron por un modelo educativo

que ofrecía respuestas pertinentes a las necesidades de la sociedad; en el 2004 se
10 10
rediseña dicho modelo para mantener su pertinencia y ofrecer oportunidades de

estudio a quienes no podían hacerlo de manera presencial, se orientó
fundamentalmente a la modalidad a distancia, con plena aplicación al resto de las
modalidades de la institución, en cada una de sus carreras de pregrado y posgrado.
Las demandas sociales han cambiado, la educación tiene que responder a ellas en el
marco de las nuevas tendencias educativas y exigencias en la formación de
profesionales del presente siglo; la universidad reorganiza su estructura y mantiene la
perspectiva de adaptar su respuesta educativa a las demandas de la nueva sociedad del
conocimiento, escenario en el cual se diseña el presente Modelo Educativo que otorga
pertinencia a la oferta académica de la universidad.
2.2. Tensiones
Mundialmente la educación es reconocida como “la vía, ciertamente entre otras, pero
más que otras, al servicio de desarrollo humano, más armonioso, más genuino para
hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las
guerras, etc.” (Delors, 1996). La UNIANDES, en concordancia con estas ideas, repiensa
las tensiones mundiales, nacionales y locales, les asigna la categoría de desafío para
abordarlas propositivamente como estímulos que impulsan la búsqueda de estrategias
de esfuerzo y mejoramiento continuo que la educación debe considerar como parte de
su oferta académica a las mismas que las encuentra de total vigencia, entre las que se
destacan.
La tensión entre lo mundial y local, destaca la necesidad de educar a los profesionales

para convertirse en ciudadanos del mundo, guardando su identidad, revalorizando la
riqueza de su cultura y tradiciones que, cada vez, se encuentran amenazadas.
La tensión entre lo tradicional y moderno, que requiere la dialógica del pensamiento

para reconocer el gran valor que tiene para la formación de los profesionales los
conocimientos, experiencias, valores de lo tradicional y moderno, tensión que aborda la
propuesta académica desde el diálogo de saberes.
11 11
La tensión entre el largo y corto plazo, agudizada con el inmediatismo que propone la
tecnología de la información y comunicación induce al encuentro de estrategias para
que la oferta académica considera la rapidez necesaria en las decisiones para la
formación sin que pierda el punto de vista de lo mediato y largo plazo.
La tensión entre la competencia y la igualdad de oportunidades, confronta a la

universidad al reconocimiento de su responsabilidad de ofrecer a quienes confían en su
oferta los mejores medios para que aprovechen de sus oportunidades y pueda utilizar la
educación para su formación continua durante toda la vida.
La tensión entre el desarrollo potencialmente geométrico del conocimiento y las

limitadas capacidades del ser humano, en consideración que, en la sociedad del
conocimiento, éste es la herramienta de existencia, sobrevivencia y poder; la universidad
asume el desafío potenciando las inteligencias de los estudiantes e incorporándoles a los
adelantos de la tecnología, para aprender a aprender para toda la vida y se apoya en
un diseño curricular sobre la base de los núcleos del conocimiento.
En el contexto nacional la universidad acoge las tensiones propuestas en el Plan

Nacional del Buen Vivir, los planes zonales y cantonales y también realiza un estudio de
pertinencia que parte del diagnóstico para que las respectivas carreras sean una
respuesta real a las necesidades sociales y la universidad cumpla con su misión,
consolidando su papel protagónico en el cambio social y en la consecución de una
ciudadanía democrática, diagnóstico que se detalla en el PEDI institucional.
3. BASE LEGAL
Constitución Política del Ecuador Art. 26, 27, 350,351.

Ley de Educación Superior-LOES 2014 Art. 9, 93, 107.
Reglamento de Régimen Académico.
Normatividad de la Universidad
12 12
4. SUSTENTACIÓN TEÓRICA
4.1. Horizonte filosófico–epistemológico
Filosofía
Buen Vivir
La filosofía consiste en las ideas pensamientos y doctrinas que fundamentan la

transformación y desarrollo social (Álvarez, 2003).
Figura 1. Horizonte Filosófico epistemológico
Filosofía de la Complejidad
Esta corriente de avanzada en el pensamiento del nuevo siglo ilumina el diseño del
currículo, orientando su estructura sobre la base del enfoque filosófico, epistemológico-
científico y sociológico de su oferta académica con la nueva visión sistémica y dinámica
de las interrelaciones, armonías e incertidumbres de cada una de las profesiones en su
proyección para los próximos años, en una sociedad cambiante en la que impera el
poder del conocimiento.
Dos son los aportes más importantes de este pensamiento filosófico, la comprensión de
la dinámica de la realidad que en sus interrelaciones se comporta como una red
armoniosa y un tejido de ligazones y religazones interrelaciones en el que
aparentemente no hay principio ni fin ni un orden establecido y que, precisamente, la
formación de los profesionales se identifica con esta realidad que determina
repercusiones profundas en las relaciones sociales, culturales, científicas y tecnológicas,
prisma desde el cual se concreta la responsabilidad de la educación en la preparación
de sus profesionales para que se inserten de forma activa y propositiva en un mundo
complejo e incierto.
A la luz de estas ideas la educación aporta a los cambios propios de la sociedad del
conocimiento y a sus expresiones colectivas como la nueva visión de la democracia
participativa, el respeto al género, el cuidado del ambiente y la educación va
13 13
reconceptualizándose hacia el encuentro de nuevas modalidades como espacios para

ofertar sus servicios.
Acompañan a estas responsabilidades de la educación otras relacionadas con las megas

tendencias como la Internacionalización, Regulación, Normatización y Diferenciación
(Rama, 2006) y las que se concretan en el humanismo cosmopolita, el reconocimiento
de la diversidad de las sociedad, los avances de la ciencia y la tecnología, el liderazgo de
la mujer, la autonomía, la ética planetaria-medio ambiente y una creciente demanda de
la educación, particularmente de la superior, la exigencia de su calidad en una sociedad
que cada día deja en la obsolescencia el conocimiento, la tecnología y hasta los valores.
En este escenario la filosofía de la complejidad aporta al cambio del horizonte filosófico-

epistemológico de la educación que ofrece la UNIANDES, sustentado en un cambio de
la lectura de la realidad y una nueva forma de interpretarla con el apoyo de nuevos
conceptos, resultado del sentido generativo y organizativo del método del Pensamiento
Complejo, construyendo una nueva red de interrelaciones educativas, pedagógicas y
curriculares con la utilización de nuevos conceptos educativos, diferente organización
curricular y nuevas interrelaciones entre los actores y sectores comprometidos con la
profesión.
Su importancia radica en que el paradigma orienta la forma de pensar, sentir y actuar de

cada una de las personas y de sus expresiones culturales, por lo que resulta de mucho
valor que estas ideas den soporte al cambio de la propuesta educativa en su meta de
formar un nuevo pensamiento en las próximas generaciones que induzca a la toma de
una conciencia diferente, a posiciones y prácticas integrales, humanas, ecológicas y
científicas con respeto a la interculturalidad y al género.
El pensamiento complejo es un aporte coherente e integral para la solución de la

problemática educativa, estrategia valiosa que define la ruta para transitar con más
certeza en esta realidad compleja e incierta que reconoce lo complicado, lo
impredecible, lo ambiguo y contradictorio del contexto y del ser humano, cuyas
interrelaciones forman un conjunto que plantea numerosos desafíos a la educación
entre ellos, la flexibilidad, la unidad en la diversidad y la pertinencia a través de modelos
educativos innovadores que formen profesionales con auténtico sentido humano,
14 14
ecológico, científico y técnico en el contexto de la construcción de una nueva sociedad

que exige el cambio de época.
El segundo gran aporte se refiere a la introducción de un nuevo método para pensar: el

método del pensamiento complejo que propone la visión sistémica y los tres
organizadores del pensamiento: hologramático, recursivo y dialógico los mismos que
enriquecen las posibilidades de aproximase más al conocimiento de esa realidad
compleja, en la medida que el pensamiento humano que sintetiza las capacidades para
conocer la realidad, también es complejo y tiene cualidades similares a las de la realidad
que va a conocer.
Introduce en la educación los conceptos de integración, transversalidad y

transdisciplinariedad que, con la ayuda del pensamiento complejo y sus organizadores,
distinguen sin aislar y reconocen las innumerables interrelaciones del objeto con el
contexto y la persona, comprendiendo que en estas relaciones está presente lo
convergente y lo divergente, la contradicción y la asociación, el azar y el desorden,
reconociendo en estos últimos un factor de organización y auto organización que
permite ir construyendo los procesos con mayor aproximación a la realidad, entendida
así la realidad, los hechos, los conocimientos y los procesos educativos no pueden
aislarse para su interpretación e intervención.
El Buen Vivir
La necesidad de que los pueblos encuentren filosofías que orienten nuevos estilos de
vida y que reconozcan la importancia del ser humano ha venido acompañando a una
sociedad que se ha mercantilizado y que relega al humanismo y a la persona a un
segundo plano; la crisis social y familiar derivadas de esta orientación cada día crecen
más y es necesario encontrar utopías que recuperen el sentido humano de la vida.
La filosofía del Buen Vivir recupera el sentido humano de la educación y le otorga

pertinencia porque vuelve sus ojos a las necesidades sociales que se concretan en el
objeto de transformación de las carreras, las mismas que reconocen para su propuesta
educativa los objetivos, tensiones y problemas del buen vivir para contribuir a una mejor
calidad de vida de la población.
15 15
Referirse a esta filosofía social, que guía las políticas del país, es comprometer el trabajo
educativo con una nueva forma de vida digna que respete a la persona, al colectivo y al
ambiente en busca de la felicidad en términos de igualdad, equidad y solidaridad,
contraria a la felicidad que encuentra en el crecimiento económico e individualizado
este alto valor, es sentar las bases para que la universidad reoriente la propuesta
académica para la formación de sus profesionales con una lectura de la vida humana y
compromiso social que aporte con cambios significativos a los diferentes sectores de las
profesiones y que exhorte los mejores esfuerzos para este propósito.
Desde esta visión la revalorización que la filosofía realiza sobre el género y la importancia
de los diferentes sectores y de la diversidad étnico-cultural que caracteriza al país crea
conciencia de su atención y cuidado sin ningún tipo de discriminación sino con respeto
a estas diferencias que aportan a una visión de mayor igualdad y equidad social.
El bien común, el humanismo, el retorno a los saberes ancestrales y el respecto por la

naturaleza se convierten en núcleos de los esfuerzos de cambio de esta filosofía que
propicia un pensamiento alternativo para la construcción de una sociedad diferente y
que la universidad asume en la formación de sus profesionales, reconociéndose como
fuerza impulsora del cambio y del cumplimiento de su responsabilidad social.
La intención expresa de la universidad de formar ciudadanos-profesionales encuentra

en el buen vivir la orientación para consolidar la dialógica episteme-ethos y afianzar
nuevas dimensiones del conocimiento a través de los núcleos potenciadores que
propone el buen vivir y que los recoge en temas como el bio- conocimiento, la
integración regional, la inclusión, la equidad y la gobernabilidad, necesarios en el
enfoque educativo del país.
Epistemología de la complejidad
La epistemología de la complejidad sustenta la selección científica de las disciplinas de

los diferentes núcleos del conocimiento con visión integral, integradora y
contextualizada de sus contenidos a partir de las nuevas definiciones de los
conocimientos que analizan la estricta objetividad que por décadas se abordó de
16 16
manera fraccionada y simplista. Esta interrelación de conocimientos se realiza con las

disciplinas teóricas y prácticas que integran los saberes y con los conocimientos de la
investigación.
La epistemología como filosofía de las ciencias retoma las ideas de la filosofía de la

complejidad y las transfiere al amplio campo del conocimiento para responder tres
preguntas esenciales ¿qué es el conocimiento?, ¿cómo se obtiene? y ¿cuál es el valor del
conocimiento?, respuestas que se relacionan con la selección de las ciencias y el
conocimiento de las diferentes carreras.
La postura de esta epistemología es la respuesta a la epistemología positivista y

neopositivista vigentes desde hace dos siglos y que se esfuerzan por mantenerse
actualizadas, cuya organización teórico-conceptual resulta insuficiente para conocer y
explicar la compleja realidad de las ciencias.
La epistemología de la complejidad se presenta como el camino abierto en la búsqueda

constante de respuestas al principio de incertidumbre presente en el conocimiento, en
las ciencias y en la lógica de quienes son los árbitros de la cientificidad del conocimiento;
su aporte se manifiesta en el encuentro de nuevas formas de explicar el conocimiento y
desde esta dimensión no tiene la arrogancia de considerarse rectora de las ciencias del
presente sino que aporta con numerosas orientaciones a la selección asertiva de los
conceptos que sustentan la red de aprendizajes y conocimientos inmersos en las
diferentes disciplinas de las carreras.
La epistemología de la complejidad se refiere a la epistemología de origen cartesiano

para demostrar que sus exigencias terminaron por sentar las bases para la multiplicación
de un conocimiento que se transformó en recurso de poder social, económico y político
y justificar la emergencia de las nuevas interpretaciones sobre el conocimiento, su
concepción y su metodología para la obtención y valor del conocimiento.
La complejidad acepta que a pesar del reduccionismo metodológico, el método de

investigación científica puro funcionó en las ciencias naturales, pero obstaculizó el
avance del conocimiento en las ciencias sociales por la dificultad en la predicción de la
persona y su accionar en el contexto que escapa a los cálculos matemáticos y a la
17 17
objetividad que exige el positivismo. Morín desafía estas concepciones y orienta sus
esfuerzos hacia una ruptura epistemológica a partir del concepto de conocimiento.
Define al conocimiento como traducciones de la realidad que el cerebro las sintetiza en

representaciones, nociones, ideas y teorías las mismas que se ven influenciadas por el
bagaje de conocimientos y experiencias que cada persona posee, por lo que el
conocimiento es una construcción social que señala una nueva incertidumbre: el nivel
de fiabilidad de este conocimiento que aumenta por las limitaciones del lenguaje de los
investigadores para el descubrimiento y de los docentes para su difusión.
La visión sistémica del conocimiento conduce a la armonía con la bioantropología y la

socio-culturalidad a través de las cuales se explica la dialógica cerebro-espíritu, cuyo
resultado es la posibilidad de que el ser humano genere conocimientos verdaderos o
falsos lo que depende de las numerosas limitaciones que tiene la persona para percibir y
aprehender una realidad compleja y sus interrelaciones; por lo que los conocimientos
deben someterse al examen constante de su veracidad que confirmen la dinámica de lo
no acabado.
Reconoce la influencia de la cultura como parte del contexto y su influencia en la

aceptación, indagación, encuentro, apropiación y difusión del conocimiento; demuestra
cómo algunos conceptos sociológicos que la ciencia los descalifica como científicos por
no ser evidenciables con cálculos y objetividad como el concepto de mitos, cuando son
analizados con un pensamiento sistémico, dinámico y articulado con componentes
cualitativos como la aceptación social son aceptados porque tiene el valor de mantener
unidas a las colectividades, dimensión que desconoce el positivismo y que la
complejidad la defiende y maneja.
Los conceptos sobre bioantropología y socio-cultural explican en el diseño curricular y

en el diálogo de saberes una continua actualización de los conocimientos que se
seleccionan para el aprendizaje y estimulan para que su estudio sea cuestionador y no
dogmático, relieva la importancia que se contextualice en la realidad, porque esta
actividad cambia de sentido al conocimiento volviéndolo más pertinente.
18 18
Morín (1989) concluye “que el conocimiento es una aventura, una espiral y una
indeterminación” resultado de la negociación social, poseedor de una dinámica propia
que se enriquece en la trayectoria con el mayor número de aportes que ofrecen
quienes se apropian, difunden y utilizan. Desde esta perspectiva las verdades no son
absolutas porque son reveladas continuamente, justificándose la transdisciplinariedad.
Esta perspectiva epistemológica se repiensa en el diseño de las carreras con ciertas

características que promueve la participación de los diferentes actores en esta aventura,
con una apertura para el ejercicio de la práctica investigativa e innovadora que invita a
renunciar las prácticas tradicionales que imponían una única verdad.
Sobre la pregunta epistemológica que se refiere a la obtención del conocimiento, Morin
abre numerosas posibilidades de hacerlo a través de la postura cualitativa y cuali-
cuantitativa al pronunciarse por la multiplicidad de caminos y métodos para el
encuentro de la verdad, la misma que es temporal, capaz de armonizar las dos
racionalidades metodológicas que conduzcan a “una correspondencia entre los
principios organizacionales de nuestro conocimiento y los principios organizacionales
del mundo fenoménico; entonces podemos elaborar traducciones cognitivas
adecuadas que estén en correspondencia con los fenómenos” (Morin, 1994).
La mencionada posición aplica el diálogo de saberes y reconoce la importancia del

manejo científico con otros métodos para el encuentro de la verdad, ampliándose el
espectro de la investigación y de las posibilidades para el encuentro de nuevos
conocimientos.
Estas ideas cuando se transfieren al desarrollo curricular abren espacios para la

aplicación de nuevos métodos que descubran el conocimiento desde el prisma de su
valor social y no con exclusividad desde lo económico, que establezcan la relación
sujeto-objeto como realidades de una misma unidad y que articulen elementos nuevos
en la investigación como talentos, tiempo, contexto, historia, hechos, situaciones físicas,
biológicas y psicológicas.
La epistemología de la complejidad valora al conocimiento en el marco de la influencia

de la ética y los valores, rescata el humanismo para lograr el aprendizaje “Enseñar la
comprensión y la ética del género humano” (Morin E. , 2004) en toda su amplitud.
19 19
Este marco de ideas epistemológicas genera procesos para encontrar interpretar,

explicar y apropiarse de las interrelaciones de individuos, fenómenos y hechos que se
producen en la realidad para tratar con rigurosidad y ética la información y el
conocimiento, revelando la importancia de la educación en el encuentro de
aproximaciones a la verdad a favor de la vida, la persona, la sociedad y el ambiente con
la certeza de la imposibilidad de descubrir la verdad absoluta por ser probabilística,
antagónica e incierta.
Las ciencias que considera el currículo armonizan desde las convergencias con el
respeto del objeto de estudio de cada una de ellas, abriéndose paso a la
transdisciplinariedad del currículo como componente de renovación educativa que se
apoya en los operadores lógicos del pensamiento complejo: dialógico, recursivo y
hologramático.
Ruptura Epistemológica
El resultado de la construcción de un nuevo horizonte epistemológico produce cambios

sustanciales en el modelo pedagógico y en el curricular, sustituyendo la racionalidad
simplista causa-efecto por la compleja e interrelacionada de multicausas y multiefectos;
esta irrupción drástica de las posturas filosóficas y epistemológicas del pasado se
denomina ruptura epistemológica que formula orientaciones para llevar adelante
cambios sustanciales en la propuesta del modelo educativo en armonía con el contexto
y su impacto en la sustentación teórica de las diversas carreras.
La ruptura epistemológica se refiere al tránsito de las concepciones pasadas hacia las

nuevas en proyección al futuro de manera que los conceptos, metodologías y lenguajes
de las distintas ciencias se presenten en forma innovadora, dinámica, flexible, multi, inter
y transdisciplinarias para la creación, recreación, difusión, apropiación y manejo del
conocimiento.
La racionalidad del currículo
La pertinencia del currículo exige vincularlo a las necesidades emergentes de la

sociedad del conocimiento, cuyas características dejan sin valor a la organización del
20 20
currículo disciplinar y sugieren un diseño armónico y flexible que se comporte como un

mapa que oriente y guie su desarrollo con rigurosidad y con visión sistémica, que forme
una red de conocimientos organizados en núcleos de acuerdo con los campos de
formación y unidades de organización curricular que propicie la actualización continua
del conocimiento.
La nueva racionalidad considera la introducción de nuevos métodos del pensamiento

sobre la base de la lógica multicausal y multidimensional del método del pensamiento
complejo y los tres organizadores del pensamiento que amplían las posibilidades de
conocer con mayor aproximación la realidad y que su valor se acrecienta si se considera
que el pensamiento humano utiliza capacidades igualmente complejas para conocer la
realidad.
El organizador hologramático añade a la lógica del pensamiento la comprensión que el

todo de los conocimientos y experiencias están en cada una de sus partes y las partes de
los procesos teóricos y prácticos están en el todo del conocimiento; el recursivo explica
el contexto y la importancia de las relaciones pasadas para proyectarse al futuro,
desentrañar las multicausas y multiefectos a partir de sus orígenes y los aportes de los
diferentes modelos hasta nuestros días; el operador dialógico induce a la comprensión
de las contradicciones de las lógicas opuestas como elemento de progreso que va
conformando la naturaleza de la unidad en la diversidad.
Esta nueva perspectiva repiensa el componente de calidad de la educación e infinitud

del conocimiento, con esta nueva orientación y el apoyo del manejo de la lógica de la
complejidad amplía la visión espiral en la que crecen los elementos claves del currículo,
el conocimiento y el saber; se reconceptualiza las nociones, se encuentran nuevas
categorías epistemológicas, teleológicas y axiológicas con las que se ofrece una nueva
lectura de la ciencia, el mundo y la vida.
El conocimiento desde el ethos y la finalidad
La ruptura paradigmática le asigna el sentido ético a la formación que, con la influencia

del positivismo (Descartes, 2007) se alejó de la ciencia para cumplir con las exigencias de
objetividad y neutralidad; la ruptura busca la recuperación del sentido humano de la
21 21
persona, la profesión y la ciencia que en el siglo pasado se consolidó como la ciencia sin
conciencia (Morín, 2000) y atenuó la formación ética de las generaciones.
La nueva dimensión que adquiere la educación con la inclusión de la ética se expresa
en la ruptura epistemológica que reconoce la subjetividad, propiciando a la educación
espacios valiosos para la aplicación de procesos diferentes y variados como la
investigación-acción, el trabajo transdisciplinario y en redes, la construcción de la
inteligencia colectiva y el diálogo de saberes que revalorizan las capacidades de la
persona y del profesional con el aporte de las capacidades colectivas. De esta manera el
conocimiento que se genera a través de este nuevo enfoque deja de ser cientista e
intelectualista para ponerse al servicio de la colectividad, cumpliendo la característica
esencial del conocimiento: su utilidad social.
La historicidad de los contextos
La descontextualización de los procesos fue una característica de la educación

tradicional, producto del fraccionamiento y la simplicidad, del desconocimiento de la
historicidad y sus múltiples relaciones que en este espacio se generan. El mismo
enfoque descontextualizado se optó para el aprendizaje, perdiéndose el punto de vista
que los hechos sin pasado pierden información valiosa para la justificación de las
razones y acciones.
La falta de contextualización dejo sin raíz a los hechos, explicándose éstos únicamente
desde la realidad presente perdiéndose el sentido del entorno y distorsionando la
realidad. La historicidad implica recursividad, reflexión, homeostasis y la visión sistémica
promueve estos procesos. El equilibrio y proyección de los hechos impulsa, desde la
lógica multicausal, el camino para retroyectarse al pasado para la comprensión del
presente.
El reconocimiento de la dinamia de los proyectos y resultados con los que la ciencia

trabajó, su descubrimiento, evolución, experiencias, éxitos y fracasos en los que también
están presentes los aspectos culturales dan sustento a los conocimientos y aprendizajes
con una mayor aproximación a la verdad.
22 22
Las redes constitutivas e intersubjetivas
Los paradigmas tradicionales promocionaron el aprendizaje individual con el criterio

fraccionado de la sociedad y el equívoco que con la suma de los conocimientos
individuales se lograrían conocimientos generales para transformar el objeto deseado,
idea que se dimensionó considerablemente con el desconocimiento de la subjetividad
para la cual no había espacio ni en la investigación ni en la educación.
La ruptura epistemológica induce al reconocimiento de los aprendizajes construidos

colectivamente en redes y resalta la importancia de la subjetividad como componente
esencial de la persona, presente en todos los aspectos de la vida, que incluye el
conocimiento.
Con esta nueva perspectiva integradora la propuesta tradicional positivista de fraccionar

la realidad resulta útil en determinados momentos y circunstancias, en la medida que la
realidad es una trama de procesos e interrelaciones y el conocimiento de esta realidad
debe ser afín a su estructura para el descubrimiento, redescubrimiento, construcción y
reconstrucción de la realidad.
Emerge un nuevo lenguaje científico que expresa las armonías y desarmonías, la

religaciones y articulaciones, simetrías y asimetrías de los conocimientos, postulados y
métodos que, con la utilización de la nueva visión sistémica, tributan a la comprensión y
manejo de esta realidad a fin de que en medio de esta red identifique el fenómeno de
su interés de acuerdo con su contexto particular. ¿Contexto?
Las redes subjetivas se identifican con “tú” y “nosotros”, categoría que completa la
dialógica de lo objetivo y subjetivo y en las armonías del juego de estas categorías se
aporta a la construcción de la unidad dialógica, necesaria en todos los procesos
científicos, educativos y hasta de la cotidianidad, esta posición incluyente favorece la
consideración de la persona humana y recobra la finalidad de la ciencia y la educación.
23 23
4.2. Sinergia de las funciones de la educación superior
Docencia
OFERTA
Gestión ACADÉMICA Investigación
Vinculación
con la
Sociedad
Figura 2. Funciones de la Educación Superior
La dinamia de la sociedad, la educación y el conocimiento demandan de la universidad

transformaciones radicales en la organización y gestión de sus funciones sustantivas que
constituyen los espacios académicos en los cuales se pone en práctica cada uno de los
fundamentos teóricos, responsabilidad que aumenta en la medida de las
contradicciones y paradojas propias de un cambio de época (Souza, 2000) en la que a
pesar de aumentar los logros científicos la propia condición del ser humano se pone en
peligro.
La revalorización del conocimiento y la velocidad con la que cambia la tecnología

proponen retos inéditos al desarrollo académico de la UNIANDES que los aborda desde
diferentes dimensiones, encontrando en el repensar de la teoría y práctica de las
funciones una de las estrategias más acertadas.
La UNIANDES reconceptualiza las funciones de investigación, docencia y vinculación

con la sociedad, así como las consideraciones reglamentarias, caracterizándoles como
un bucle complejo que, con el manejo de diferentes objetos de estudio, transformación
y racionalidades, convergen, armonizan y articulan a través de una categoría
fundamental: el aprendizaje, formando un sistema de relaciones y articulaciones que
favorece su fortalecimiento.
24 24
El desarrollo académico de docentes, estudiantes y de los propios procesos se

enriquecen considerablemente cuando se los diseña con pertinencia con el soporte de
la investigación, esfuerzo que quedaría en una buena intención de no llevarla a la
práctica a través de los procesos de vinculación con la sociedad que son objetos de
nuevas investigaciones y teorizaciones, construyendo y reconstruyendo el conocimiento.
Estas valiosas experiencias se registran y va conformándose la espiral del conocimiento
integral que se pone al servicio de la formación del estudiante desde una perspectiva
académica diferente.
En el aula la nueva interpretación de las funciones de la educación superior sigue el

mismo ciclo que da origen a cambios sustanciales en las vivencias y competencias de los
estudiantes que experimentan una nueva formación y el equilibrio entre las funciones.
La investigación sobre los diversos temas que se teorizan sirve para formular
cuestionamientos y consolidaciones que se llevan a la práctica en las diferentes
actividades de vinculación. La función de formación deja de ser un buen deseo cuando
se lleva a la práctica y cuando la investigación termina por cualificarla.
5. PERFIL PROFESIONAL DESCRIPTIVO
El profesional que se forma en la UNIANDES es reconocido por su competencia,

poseedor de una visón filosófico-epistemológica y humanística renovada, valora la
importancia de su participación autónoma y emprendedora, maneja con ética los
conocimientos científicos, investigativos, técnicos y tecnológicos, gracias a su
pensamiento sistémico, crítico y creativo, asume responsablemente los retos de su
profesión y las incertidumbres de un entorno cambiante e imprevisible y colabora al
mejoramiento de las condiciones sociales de la población.
6. DIRECCIONAMIENTO ESTRATÉGICO
6.1. Visión
Ser una institución reconocida a nivel nacional e internacional por su calidad,

manteniendo entre sus fortalezas un cuerpo docente de alto nivel académico y un
25 25
proceso de formación profesional, centrado en el estudiante, acorde con los avances

científicos, tecnológicos, de investigación en vínculo permanente con los sectores
sociales y productivos.
6.2. Misión
Somos una Universidad particular, que tiene como propósito formar profesionales de
tercer y cuarto nivel, de investigación, responsables, competitivos, con conciencia ética y
solidaria capaces de contribuir al desarrollo nacional y democrático, mediante una
educación humanista, cultural y científica dirigida a bachilleres y profesionales
nacionales y extranjeros.
6.3. Valores
Humanismo. Se refiere al rescate de todos los principios que constituyen el humanismo

centrado en la persona como ser racional y social, dotado de conciencia y espíritu,
responsable de sus actos para consigo mismo y para con la comunidad.
La libertad. Solo la libertad hace el trabajo creador, lo cual no quiere decir que no tenga
límites la libertad; pues, no podemos ejercer la libertad para destruirla en los demás
porque se destruiría la justificación misma de la libertad que es la necesidad de producir
en la vida.
Dignidad. El trato digno que corresponde a todo ser humano que impulse a obrar en
consonancia con los valores de solidaridad y justicia.
Verdad. Han transcurrido siglos desde que la Verdad se identificara en la sagrada

corporeidad de Cristo; pero aquello no ha impedido que el amor, la comprensión, la
justicia y la bondad lleguen a vencer al engaño, y la Verdad y tan solo Ella es la que
subsistirá a la infinitud del tiempo y permanecerá eternamente. (Álvarez, 2003)
Trascendencia. El camino hacia el cumplimiento de los valores mencionados conduce a

las personas a trascender, esto es, cumplir con la misión para la cual llegaron a este
mundo, momento que se logra la autorrealización último nivel de motivación personal,
el más libre y espiritual, que cobra sentido cuando trabaja para la paz, en los términos
que concibe la UNESCO como entendimiento mutuo entre los seres humanos que se
26 26
logra “al valorizar la educación como espíritu de concordia, signo de una voluntad de
cohabitar, como militantes de nuestra aldea planetaria, que debemos concebir y
organizar en beneficio de las generaciones futuras” (Delors, 1996).
6.4. Objetivos
General
Orientar la formación pertinente, innovadora y ética de profesionales en diferentes áreas

del conocimiento, sustentada en las más actualizadas corrientes del pensamiento
filosófico, científico, tecnológico, educativo, social y ambiental que lleven a la práctica el
bucle estudiante-docente- contexto a través de procesos auto mediados, autónomos y
colaborativos que cualifiquen las funciones sustantivas de la educación superior como
una manifestación de responsabilidad y compromiso social.
Específicos
Vinculados al Conocimiento
Propiciar la creación de espacios académicos e investigativos que favorezcan el diálogo,

análisis, discusión y práctica de las epistemologías de las diferentes disciplinas para que el
estudiante esté en capacidad de:
a. Explicar con rigurosidad científica los conocimientos de las ciencias de las diferentes
profesiones y aplicarlos con responsabilidad profesional y social.
b. Transferir, a la práctica particular de las diferentes disciplinas, los conocimientos con

rigor científico y ético como una manifestación objetiva de respeto a la dignidad
humana y de cumplimiento con su misión profesional.
c. Analizar críticamente los conocimientos científicos y las oportunidades de las nuevas

tecnologías de la información y comunicación para cualificar los procesos de su
profesión
27 27
Vinculados a la Pertinencia
a. Alinear los procesos de aprendizaje a la visión sistémica, a los fundamentos

epistemológicos pedagógicos y curriculares propuestos por el modelo educativo para
estimular y acompañar las iniciativas de intervención en la realdad, de manera que el
estudiante se encuentre en condiciones de:
b. Participar proactivamente en el diseño, ejecución y evaluación de modelos o planes

integrales en el área de su profesión como resultado de investigaciones
transdisciplinarias, en el marco de las políticas del Buen Vivir.
c. Armonizar las necesidades de atención de los grupos vulnerables con los

conocimientos de su profesión para educarlos y colaborar a la disminución de las
tensiones zonales y los problemas locales.
d. Aplicar la investigación-acción como fundamento de los procesos y procedimientos

de los estudios de su profesión.
Vinculados al Aprendizaje
a. Orientar la construcción de variados procesos, ambientes y escenarios, internos y

externos que impulsen la transdisciplinariedad para que el estudiante se encuentre
en condiciones de:
b. Aplicar con criterio sistémico y de pertinencia los conocimientos científicos, técnicos,

tecnológicos y humanísticos en actividades similares al ejercicio de la profesión.
c. Ejercitarse en la investigación en laboratorios o realizar simulaciones para
complementar el aprendizaje basado en problemas y manejar con precisión la
terminología pertinente en cada situación de su actividad profesional.
d. Manejar herramientas metodológicas, métodos y lenguajes para la toma de

decisiones con sujeción a los protocolos establecidos.
28 28
e. Evidenciar los aprendizajes asimilados en la formación de la carrera a través del

cumplimiento de los requisitos de graduación y titulación que mejoren los niveles de
profesionalización del país.
Vinculados a la Ciudadanía en General
Convertir los diferentes espacios educativos en modelos de democracia y participación

ciudadana a fin de que el estudiante esté en capacidad de:
a. Desarrollar los valores de igualdad, cohesión, inclusión y equidad social en la

diversidad y responsabilidad ambiental en el marco de los saberes, la interculturalidad
y los derechos del buen vivir establecidos en la normatividad vigente que consoliden
su perfil profesional.
7. TALENTOS Y RECURSOS
Las autoridades trabajan transdisciplinariamente con los equipos docentes y

administrativos para generar la sinergia necesaria en el desarrollo de las distintas
actividades e impulsar sus procesos y resultados, el trabajo se enriquece con el apoyo de
asesores expertos en las diversas áreas. Aprovecha de sus relaciones y prestigio para
establecer redes, a nivel nacional e internacional, que fortalezcan la formación de sus
profesionales y la cualificación de los docentes; las autoridades estimulan la integración
de las carreras a esta nueva visión del aprendizaje en redes que mejora las competencias
de docentes y estudiantes.
La universidad pone empeño en normar cada una de las funciones de manera que se
establezca con precisión los ámbitos de responsabilidad de docentes, técnicos y
administrativos para un funcionamiento armónico de las diversas propuestas
pedagógicas y curriculares.
Acorde con su visión educativa considera que los ambientes en los cuales se desarrollan
los procesos de formación deben reunir las condiciones pedagógicas y, en este sentido,
se ha esforzado en dotar a las carreras de aulas amplias, mobiliario funcional,
29 29
laboratorios de acuerdo con las distintas especialidades y una biblioteca física con textos
actualizados.
El interés que tiene la universidad de vincular a sus estudiantes a los procesos más
actualizados de la informática de comunicación y de la particular de cada profesión
determina que en estos momentos se disponga de laboratorios de informática con
programas de avanzada, aulas virtuales, servicio de internet y una plataforma que facilita
la comunicación docente-estudiante, docente-autoridades y docente-docente. Es
importante mencionar que la universidad dispone de bibliotecas virtuales generales y
para la especialización.
8. GESTIÓN Y EVALUACIÓN ESTRATÉGICA DEL MODELO
El Modelo para cumplir con su propósito se gestiona en varias etapas que siguen las
recomendaciones de la Teoría del Cambio, cada una de las cuales pone en ejecución
intensiones específicas hasta conseguir que toda la propuesta teórica se concrete en
realizaciones prácticas en los diversos escenarios y que su aceptación se observe en
cada carrera, consolidando su identidad con las particulares iniciativas de autoridades
docentes y estudiantes a través del manejo de las dialógicas: docente-estudiante,
enseñanza-aprendizaje, teoría-práctica, investigación-teorización, individualidad-
colectividad y autonomía-colaboración.
Las acciones se sistematizan en las siguientes fases.
8.1. Organización
Conformación del equipo responsable de la elaboración del Plan de Difusión del

modelo educativo a los actores internos y externos de la UNIANDES.
Publicación del Modelo Educativo y de un Resumen de manejo ágil para docentes y

estudiantes.
8.2. Ejecución y seguimiento del Modelo
30 30
Elaboración del Plan de Acompañamiento y Seguimiento para su institucionalización.

Puesta en marcha del plan con el respectivo cronograma e Instrumentación y
seguimiento al modelo. Análisis semestral de los resultados y reajustes.
8.3. Evaluación
La evaluación del modelo se inscribe en el sistema general de evaluación de la

Universidad que considera, entre otros aspectos importantes, la Instrumentación de la
evaluación en término de sus actores: auto, con y hetero evaluación y de sus funciones:
diagnóstica, formativa, y sumativa.
Análisis de los resultados y reajustes.
Esta evaluación no forma parte de las evaluaciones establecidas por el CEAACES, su

propósito es mejorar el Modelo que orienta a la universidad y optimizar sus procesos y
resultados en términos de su particular realidad.
31 31
Universidad Regional Autónoma de los Andes Modelo Pedagógico
MODELO PEDAGÓGICO
MODELO PEDAGÓGICO
MODELO EDUCATIVO
MODELO PEDAGÓGICO
MODELO CRRICULAR
Modelo
Prácticas Pre
Investigación
32 32
“La gente diferente es la que ha aprendido a

autogobernarse; es aquella que sabe que todo ser
humano que aspire a progresar tiene que hacer
cargo de sí mismo, convertirse en su propio
conductor y procurar proyectarse hacia las mejores
aspiraciones”. (Álvarez, 2003).
El modelo pedagógico visto como un sistema, se lo diseña a través de componentes

que integran y generan su sinergia interna, cuya racionalidad deductiva facilita la
integración sistémica al Modelo Educativo.
1. CONTEXTO
El Modelo Pedagógico es un componente del sistema Modelo Educativo, “es la imagen

o representación del conjunto de relaciones que definen un fenómeno con miras a su
mejor entendimiento’’ (Flórez, 2006), relaciones que en el presente modelo se refieren al
aprendizaje y que va aproximando las ideas teóricas a la ejecución en la realidad; es una
especie de puente entre la teoría que orienta las acciones educativas, la actividad del
docente y del estudiante a nivel aula.
Articula las intenciones del modelo educativo y la realizaciones del modelo curricular
preocupándose con exclusividad del cómo y qué aprende el estudiante en la dialógica
aprendizaje-educación para concretar la intención de la educación compleja en “una
educación estimuladora que enseñe a pensar, a interrogar, a cuestionar, a indagar y a
construir una nueva forma de comprender la realidad, partiendo de la complejidad de
la vida, del hombre mismo, y consecuentemente del universo‘’ (Morin E. , 2004).
El modelo pedagógico hunde sus raíces en la nueva teoría La Teoría del Aprendizaje
que centra sus esfuerzos en los logros del estudiante y, desde este enfoque, interpreta
los aportes de la Pedagogía Crítica, del Constructivismo y del Conectivismo como
aportes pedagógicos al logro del perfil profesional y al carácter pertinente de la carrera
para ofrecer una red interrelacionada de conocimientos, producto del diálogo de
saberes y de las interrelaciones y armonías entre estudiante, maestro y el propio
aprendizaje en función del perfil del estudiante y de las tensiones del contexto.
33 33
2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-PEDAGÓGICOS
Los fundamentos teórico-pedagógicos construyen el horizonte epistemológico del

modelo que se estructura luego de la reconceptualización y armonía del pensamiento
pedagógico de las diferentes teorías: crítica, constructivista, conectivista y el
neuroaprendizaje.
Figura 3. Horizonte Pedagógico
2.1. Teoría del Aprendizaje (Complejidad)
La UNIANDES encuentra en la Teoría del Aprendizaje el soporte teórico para el

desarrollo de su modelo pedagógico por la afinidad sistémica con la teoría de la
Complejidad, que recoge los adelantos científicos de la neurociencia y los estudios
relevantes aplicados a la educación que se derivan de ella como los que se refieren a la
Inteligencia Emocional (Goleman, 1995), las Inteligencias Múltiples (Gardner, 1995), la
Inteligencia Lateral (De Bono, 1998) y el desarrollo de las ciencias afines a las educativas
como la Psicología Cognoscitiva y la Neurociencia.
La Teoría del Aprendizaje como enfoque contestatario a la teoría de la Enseñanza

Positivista–Conductual con criterio reduccionista priorizaba la enseñanza sobre el
aprendizaje y la actividad del docente sobre la del estudiante parte de considerar al
aprendizaje como un proceso mecanicista, lineal y vertical que tenía como causa
principal la competencia del docente para enseñar y transferir el conocimiento y como
consecuencia de ello, el aprendizaje del estudiante, quien receptivamente con el solo
esfuerzo de la atención y la memoria aprende. Estas ideas se explican en el poco
desarrollo científico de la época sobre el cerebro y su función principal para la persona,
el aprendizaje.
34 34
Al respecto (Rogers, 1970) se pronuncia “… no creo, usted sabe que nadie ha enseñado
a nadie. Pongo en duda la eficiencia de la enseñanza. Lo único que sé es que todo
aquel que se proponga aprender, aprenderá (citado por Bedón, 2009).
La teoría del aprendizaje parte de la confirmación científica de las diferencias individuales

que cada persona posee, de la capacidad neuronal propia y particular que determina la
disposición y posibilidad de que el aprendizaje sea individual e irrepetible en el que se
halla comprometido la genética, sus experiencias y vivencias. Con este presupuesto la
educación se constituye en un proceso generador de conocimiento y cultura a través
de la creación de las condiciones necesarias para que la persona encuentre y descubra
sus propios aprendizajes, desapareciendo el protagonismo del docente como poseedor
de los métodos de enseñanza, transformándose en el facilitador de los aprendizajes que
supera la idea de trasmisor del conocimiento.
Desde este enfoque el aprendizaje adquiere nuevas definiciones e implicaciones, deja

de ser el simple “cambio de conducta” (Watson, 1977) ‘’producto del asociacionismo
entre el conocimiento, el aprendizaje” (Pozo, 1996) y la aplicación de estímulos externos
para redimensionarse en términos del neuroaprendizaje como la formación de
interconexiones neuronales, gracias a la herencia y a las vivencias integrales del
ambiente personal que determinan el desarrollo o potenciación de las inteligencias a
través de las cuales la persona soluciona o crea problemas para la adaptación y
transformación del medio en el que se desarrolla y para la consecución óptima del
proyecto de vida.
Esta perspectiva del aprendizaje explica cómo aprende el estudiante universitario que es
un adulto y que aquello que aprende va tornándose muy diferente a las explicadas por
teorías del aprendizaje anteriores.
La integralidad, la diversidad, el orden sistémico y ciertos niveles de dificultad que

vivencian los estudiantes en sus experiencias son algunos de los elementos que aborda
la teoría del aprendizaje para explicar cómo aprende el estudiante, quien con la guía del
docente aprende desde sus propias posibilidades, fortalezas y limitaciones aquello que
precisa importante para su vida personal y profesional. Con este presupuesto los
35 35
procesos metodológicos unificadores a ser aplicados en el aula resultan reduccionistas si

se considera que cada estudiante responde a procesos diferentes de aprendizaje por sus
características cerebrales particulares.
Esta posición propia del paradigma del aprendizaje moriniano encuentra en la

investigación una estrategia sustancial que estimula el desarrollo de las inteligencias, la
transdisciplinariedad, el trabajo de equipo, la vivencia de la interculturalidad y género, el
cuidado del medio ambiente, la práctica y la tecnología incorporadas a todos los
momentos del aprendizaje; complementariamente la Andragogía, Hebiatría y
Pedagogía, como disciplinas psico-pedagógicas, tributan a esta nueva forma de
aprender.
La investigación en el contexto de la Teoría del Aprendizaje
El paradigma del aprendizaje reconceptualiza la investigación, le desmitifica y la

democratiza al romper con el monismo metodológico; pone en manos de estudiantes y
docentes procesos más ágiles como los que ofrece la investigación-acción para el
descubrimiento, re descubrimiento y recreación del conocimiento con especial énfasis
en el descubrimiento del error y la ilusión del conocimiento, porque “no hay
conocimiento que no esté, en algún grado, amenazado por el error y la ilusión (Morin E.
, 2000).
De esta manera la investigación le asigna pertinencia a la educación y confiere sentido a

los conocimientos que aprenden los estudiantes porque se relaciona con la realidad
personal y social de cada uno de ellos. La aplicación de la investigación en cualquier
momento del proceso de aprendizaje mejora la calidad de los mismos, al inicio para la
recolección de datos sobre los cuales se va teorizando, durante el proceso para reforzar,
reorientar e ir consolidando y al final, para demostrar, comprobar o consolidar.
En una proyección complementaria, la investigación se constituye en el más completo

de los procesos de aprendizaje porque desarrolla habilidades y destrezas mentales
superiores del pensamiento: metacognición, análisis, síntesis, inducción, deducción,
transducción y creatividad que inicia con las habilidades más simples: observación,
percepciones directas y comunicación. Propiciando la generación de aprendizajes
36 36
integrales como consecuencia de la potenciación y desarrollo de las inteligencias, de

esta manera lleva a la realidad el principio teórico de “aprender a aprender para
transformar” que en los momentos actuales constituye el propósito final de nuestra
educación.
Un tema ineludible de tratar en el modelo pedagógico es, sin lugar a dudas, la relación
teoría-práctica que tradicionalmente se la abordaba con la prioridad de una de ellas,
dependiendo del soporte teórico que tenga la interpretación. El modelo científico
tecnológico priorizó la teoría, en tanto que para el hermenéutico-interpretativo
prevaleció la práctica, posturas que tratan de explicar desde sus respectivas
interpretaciones.
El enfoque pedagógico del modelo encuentra que la dicotomía teoría-práctica se

supera enfocándole como una articulación sistémica en la cual, las tres categorías
epistemológicas investigación-teoría-práctica se ligan, religan y funcionan en prioridad
continua de acuerdo con el contexto y las necesidades emergentes. Esta posición
flexible redimensiona las divergencias con una dinámica propositiva, creativa e
integrativa que generan propuestas, estrategias y acciones en un escenario diferente
más cercano a la realidad compleja en la que se desarrollan los procesos educativos.
En este marco de consideraciones la investigación, en determinados momentos, emplea

explicaciones deductivas y empírico-analíticas sobre temas o hechos y pone al servicio
del conocimiento teórico para religar teoría y práctica en aspectos educativos. Cuando
esta investigación se inscribe en la categoría de ciencia aplicada su enfoque
unidireccional prioriza la teoría para validar y controlar en la práctica los conocimientos;
en este caso el docente aplica en la práctica los conocimientos teóricos de las ciencias
de su especialización.
La articulación compleja de las tres categorías investigación-teoría-práctica se produce

cuando el proceso no se da por terminado en la transferencia de la teoría a la práctica
sino cuando se inicia la investigación hermenéutica-interpretativa desde la práctica de
los propios conocimientos teóricos, propiciando la construcción y reconstrucción del
conocimiento. De esta manera la investigación se pone al servicio de la teoría y de la
práctica, la investigación controla la teoría y la práctica.
37 37
En el quehacer educativo los temas que se abordan requieren más que de la

explicación, de la comprensión de las interacciones, las expectativas y los
comportamientos; en este caso será de mucha utilidad el modelo hermenéutico-
interpretativo y la investigación de corte narrativo-biográfico en los cuales se aplica una
lógica inductiva, útil en la práctica docente para la acumulación de conocimientos
desde la experiencia y con la que se encuentra más familiarizado el docente.
Este proceso se enriquece con la confrontación de la teoría existente, cuestionando o

aprobándole, explicando o analizándole, especulando o criticándole actividades de
valor educativo que evitan todo tipo de asimetrías en el “saber hacer y el saber conocer”
y controlan las incertidumbres propias del conocimiento. De esta manera la teoría, la
práctica y la investigación cumplen de alguna manera con la propuesta de Morín (2000)
“el conocimiento del conocimiento que conlleva la integración del consciente en su
conocimiento debe aparecer como un principio y una necesidad permanente”.
Al desmitificarse la investigación, el docente encuentra una herramienta valiosa que al

incorporarla en la rutina de su trabajo evalúa y cualifica los procesos que oferta,
facilitando el cumpliendo con su función esencia crear condiciones que propicien el
aprendizaje pertinente.
La Transdisciplinariedad en el contexto de la Teoría del Aprendizaje
El paradigma del aprendizaje propone una nueva estrategia para la formación de los
estudiantes con competencias integrales acordes con las exigencias de la realidad y
encuentra en la transdisciplinariedad una de las mejores, porque gracias a ella se
complementan conocimientos y capacidades para la construcción de una inteligencia
colectiva en la que está presente el trabajo colaborativo. La transdisciplinariedad en el
modelo pedagógico guía los criterios curriculares con los cuales se seleccionan los
núcleos del conocimiento y las experiencias de aprendizaje.
La transdisciplinariedad se explica en algunos elementos propios de la sociedad del

conocimiento que determinan el cambio en la interpretación de la formación de
profesionales que la educación ofrece en atención a la multidimensionalidad de los
diferentes problemas debido, entre otros aspectos, al aumento geométrico de los
38 38
conocimientos, al desarrollo evolutivo de las tecnologías de la comunicación y de las

particulares de las diferentes ciencias, todo lo que demanda nuevos enfoques para su
estudio, análisis y búsqueda de soluciones.
El trabajo de equipo fortalece las actividades inter y transdisciplinarias a través del

ejercicio de la cooperación solidaria que sustituye a la competitividad en un marco de
valores colectivos, generando los más altos niveles cognitivos, afectivos y
procedimentales sin que se descuide la individualidad personal, sino que ésta se
fortalezca en el equipo. Coherentes con el paradigma de la complejidad que
fundamenta este modelo, el abordaje de las diferentes situaciones de aprendizaje se
concibe como una interconexión de factores e interacciones, cuyo análisis propicia el
trabajo de equipo el mismo que permite una mayor aproximación a la lectura de la
realidad y al encuentro de alternativas de solución, en la medida que para ello se
requiere de varios enfoques científicos.
2.2. Lo pluriétnico, la interculturalidad y el género
Los variados contextos en los que se han ido desarrollado las numerosas poblaciones
del mundo determinan una diversidad cultural y pluriétnica que se ve acompañada de
su propia cultura con manifestaciones específicas hacia el género que da por resultado
la diversidad no reconocida por ciertos intereses políticos, quienes se empeñan en
organizar un mundo homogéneo con el expreso desconocimiento que esa diversidad
es la más clara manifestación de la unidad tan buscada ‘’El doble fenómeno de la
unidad y diversidad de las culturas es crucial”(Morín, 2000).
La sociedad moderna pone en mayor evidencia estas diferencias debido a la movilidad,

desplazamiento de las personas y apertura de fronteras, paradójicamente los valores
éticos se van debilitando y dificulta la convivencia, hecho que demanda nuevas
responsabilidades a la educación para la formación de personas que puedan convivir
en sociedades complejas, pluriétnicas, multiculturales y de diversidad de género.
Se trata de que los estudiantes aprendan la comprensión humana ‘’comprender

significa intelectualmente aprehender en conjunto, com-prehender re-asir en conjunto
el texto y su contexto, las partes y el todo, lo múltiple y lo individual” (Morin E., 2000).
39 39
El fenómeno pluriétnico, multicultural y de género requiere de esta comprensión en

tanto es común a todas las naciones del mundo, con la desventaja de los pueblos que
en sus orígenes son producto de las conquistas o de las migraciones. Nuestro país es
diverso étnicamente y los comportamientos hacia las minorías no son precisamente los
que se espera en una sociedad justa o al menos democrática.
La educación no puede convertirse en simple espectadora de esta problemática, tiene la

obligación de intervenir a través de la formación de sus profesionales para que tomen
conciencia de la magnitud que representa y evitar que el silencio e indiferencia
agudicen esta situación que puede ser rectificada. El modelo pedagógico incorpora
este tema para orientar la sistematización de estos componentes al currículo con la
seguridad que la educación, en cualquiera de los niveles, contribuye a la disminución de
las diferencias y marginaciones sociales, reafirmándose el principio de la unidad en la
diversidad que explica el valor de la multietnia, multiculturalidad y diversidad de género.
El modelo pedagógico, en el contexto de la educación integral, estimula la formación

de comportamientos que eviten la a culturización a través del fortalecimiento de los
valores de su propia cultura, aportando a la construcción de la verdadera identidad
nacional que consolide la autoestima personal y colectiva en este mundo globalizado en
el cual la multiculturalidad, multietnia y diversidad de género puede también intentar
ponerlo en desventaja y que su preparación logre desafiar y abordar cualquier forma de
discriminación.
El ejercicio de la interculturalidad implica también la consideración y atención a la

etnociencia que se desarrolla en cada una de las culturas a fin de conservar los saberes
ancestrales, se los respete y se los investigue, dejando de lado la tradicional apreciación
de que estos conocimientos no son científicos y que como tal deben ser superados y
sustituidos por el conocimiento mestizo.
El enfoque de género se inserta en la pedagogía cuando se responde a la pregunta

qué debe aprender el estudiante porque es un tema motivo de obstáculo para el
desarrollo de la propia humanidad. La discriminación de género es un asunto histórico,
particularmente para la mujer, quien ha ocupado un lugar secundario en la
40 40
organización social y cada vez su desventaja ha ido tomando diferente forma; se espera
que la disminución de este problema sea una conquista universal. En este esfuerzo se
trata de encontrar las causas culturales de estas diferencias y desde ellas hacer que la
educación trabaje para superarlas.
2.3. La Pedagogía Crítica y las experiencias de aprendizaje
La orientación de esta pedagogía se observa con mayor precisión en los resultados y

experiencias de aprendizaje, ofreciendo el soporte necesario al desarrollo de los
diferentes núcleos del conocimiento y sus correspondientes disciplinas.
Las ideas de esta propuesta pedagógica que en América Latina se puso en práctica en
los años 80 cobran vigencia cuando se re analiza y reflexiona sobre el principio de la
educación: preparar a las generaciones con una mentalidad defensora de la libertad
contra todo tipo de dependencia y de las nuevas formas que ha tomado con el
desarrollo a través del tiempo, una de ellas el poder del conocimiento que ha asumido
una dimensión de impacto, la del interés económico.
Desde esta posición es indispensable repensar las relaciones entre el aprendizaje, el

conocimiento y la liberación para rescatar la importancia de desarrollar en las nuevas
generaciones un pensamiento crítico como legado de la educación en los de defender
la libertad de toda forma de subordinación. Todas las profesiones demandan de este
pensamiento que debe ligarse a las necesidades sociales y al origen de su problemática,
que no es otra, que el dominio de los más fuertes y alerta al profesional a que mantenga
su resistencia ideológica sobre las nuevas formas de dependencia, muchas de ellas, tan
sutiles que no se las percibe como tales.
La idea del cambio social ha sido un eje permanente de la educación que inicia con la
formación de generaciones conscientes de esta necesidad, capaces de emprender
acciones de cambio desde del ámbito de su competencia profesional sin esperar que
aparezcan los líderes o las ideologías sino iniciar en términos prácticos con el cambio,
participando consciente y voluntariamente en el ejercicio y defensa del derecho y en la
transformación social.
41 41
Cuando se repiensa en estos términos la pedagogía crítica (Freire, 1998) perdura en la

educación, su actual seguidor Giroux (2009), fortalece las ideas de Freire y propone que
la educación se comporte como como “una práctica moral y política, ampliando su
propósito para que no solamente el mundo del estudiante se reduzca al mundo de
ideas científicas y tradiciones intelectuales, sino que ejerciten el diálogo crítico para la
comprensión de esos corpus de conocimientos heredados”. (Citado por Ramírez-
Romero and Quintal-García 2011).
Para cumplir con el propósito de poner el pensamiento crítico al servicio de la liberación

personal y colectiva, el ambiente áulico resulta insuficiente; exige que la práctica también
se reconceptualice y deje de ser la aplicación de la teoría para convertirse en fuente
generadora de conocimiento. Cuando esta práctica tiene como intención que el
estudiante tome conciencia de las necesidades de cambio social, las prácticas en la
comunidad constituyen la mejor estrategia. Desarrollar este nuevo tipo de pensamiento
demanda la selección de métodos críticos, dialógicos, explorativos y colaborativos que
estimulen la investigación y la indagación participativa, así como la creación de espacios
en los cuales se escuche la voz y el criterio de los estudiantes dentro y fuera de las aulas.
Estas actividades ayudan a la reflexión sobre problemas concretos, al planteamiento de

alternativas de solución, al análisis crítico y a la concreción del discurso en la práctica,
motivarlos a trabajar con y para los otros y a resaltar “la importancia de transformar las
escuelas y las comunidades en esferas democráticas públicas” (Ramírez-Romero and
Quintal-García 2011).
2.4. Pedagogía Constructivista y el aprendizaje autónomo
La teoría del aprendizaje repiensa conceptos esenciales del constructivismo para

incorporarles a los requerimientos emergentes en un siglo lleno de incertidumbres y
fortalece desde este enfoque teórico los aportes de la neurociencia dirigidos al interés de
atender al aprendizaje autónomo como una prioridad en estos y los años venideros.
La teoría del aprendizaje redimensiona los dos grandes principios del constructivismo: el
conocimiento es construido por el sujeto que conoce ‘’que no se recibe pasivamente ni
42 42
del mundo ni de nadie” (Flórez, 2006) y que el conocimiento está en función de la vida
de cada persona, conocimiento que le sirve para la adaptación y para organizar su
mundo de acuerdo con sus particularidades. En este sentido, propone que las
actividades pedagógicas trabajen hasta conseguir la modificación de las estructuras
mentales (recableado cerebral-neurociencia) que se reviertan en el manejo del
aprendizaje autónomo y que, entre otras características, emerja el aprender para toda la
vida.
Estas consideraciones se trasfieren a la formación de los profesionales de la UNIANDES,

consolidando la idea pedagógica central de la teoría del aprendizaje que estima que la
educación es un bien social y que el estudiante es el centro de los esfuerzos de su
accionar para la formación científica, tecnológica y empresarial de un profesional
autónomo, emprendedor y solidario que intervenga propositivamente en el ámbito de
su profesión.
Conocimiento nuevo y meta conocimiento
La interrelación de estos conocimientos es un esencial pedagógico básico para

organizar las disciplinas en el currículo y las experiencias de aprendizaje de las diferentes
carreras, en función de las capacidades y necesidades de los estudiantes y de la oferta
académica.
El estudiante trae consigo una estructura conceptual en la que se anclan los nuevos
conocimientos, pero no concluye aquí el proceso, más bien sería interrumpirlo; es
indispensable dar un paso más a la reflexión que hace el estudiante sobre sus propios
procesos de aprendizaje, la toma de conciencia de aquello que le funcionó o que no le
funcionó, la relevancia o intrascendencia de lo aprendido, consolidando de esta manera
sus procesos mentales superiores.
Aprendizaje integral metaconocimiento y autonomía
El aprendizaje debe servir a la persona para lograr su autonomía, capacidad integral

superior que requiere del desarrollo sistémico de aprendizajes, teniendo como objeto
del mismo los conocimientos, actitudes, aptitudes, valores, comportamientos y
43 43
sentimientos sobre los cuales inicia con procesos de reflexión; al principio sin mayor
crítica y luego, en un segundo momento, realizar una reflexión crítica profunda sobre
los procesos realizados que permita identificar sus ventajas o desventajas, los riesgos y los
fracasos; reflexiones que van madurando su cerebro y conduciéndole al meta
aprendizaje y a su autonomía, característica que será útil durante toda la vida.
La educabilidad, procesos centrados en el estudiante y docente mediador

Toda persona tiene la capacidad para educarse en términos de desarrollarse
integralmente con la ayuda del docente, quien se convierte en un mediador, facilitador
y orientador de los procesos de aprendizaje y a través de dichos procesos lograr su
autorrealización y autonomía que estimulen la búsqueda de su propia formación. Esta
es la razón por la cual, los procesos se centran en el estudiante, porque nadie vive las
experiencias ajenas; por ello se debe relacionar el conocimiento con sus aplicaciones en
el contexto de la realidad de los propios estudiantes.
Aprender a ser, aprender a conocer, y aprender a hacer, sustento del aprendizaje

autónomo
Al aprendizaje autónomo se llega cuando se ha logrado cumplir con la interrelación de

los tres aprendizajes mencionados –aprender a ser, aprender a conocer, aprender a
hacer- que ayudará a los profesionales a afrontar las tensiones propias del presente siglo,
particularmente la del “extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades
de asimilación del ser humano’’ (Delors, 1996), lo que demanda un aprendizaje
continuo de conocimientos pero también de comportamientos, valores, técnicas,
saberes, costumbres e ideologías que estarán presentes durante toda la vida y que
determinarán su posibilidad de vivir mejor, porque sabe cómo, qué y para qué aprender
en medio de la tensión permanente entre lo espiritual y lo material. Esto es ser
autónomo.
Contextualización del conocimiento
El conocimiento descontextualizado es limitado, simple y poco confiable; los

antecedentes en cualquier tema son necesarios para otorgarle sentido y pertinencia, las
44 44
interrelaciones y armonías establecen la diferencia entre el conocimiento simple y

complejo, el tradicional y el moderno, el coyuntural y el sustantivo.
Sobre la base de estas ideas el constructivismo propicio que el estudiante aprenda a

aprender y apoye al docente con las respuestas a las preguntas esenciales ¿qué
enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿cómo enseñar? que conlleva a una redimensión de los
roles de estudiantes y docentes. Los primeros, como personas proactivas que participan
en diferentes actividades colaborativas para asimilar individualmente sus propios
aprendizajes y, los segundos, crean condiciones propicias para que los estudiantes
aprendan en ambientes funcionales a través de diversas actividades intencionales y
organizadas como talleres, debates, mesas redondas, entre otras, en las cuales se genere
el pensamiento crítico, creativo y el manejo ético de las tecnologías de la información y
comunicación.
2.5. El Conectivismo
La sociedad ha sufrido serios cambios en lo científico, social y cultural como

consecuencia del desarrollo de la tecnología que ha ‘’producido la transición del
industrialismo al informacionalismo’’ (Gómez García, 2003) porque los procesos de
información –conocimiento, comunicación, producción- pasan a ser un factor principal
del conocimiento. Estas nuevas tecnologías han intervenido en los procesos de
producción hasta dar lugar al nacimiento de una nueva economía, todo lo cual ha
generado un cambio del modo de vida que caracteriza a la organización social en
redes. Es innegable que asistimos a una revolución tecnológica a pesar de lo cual los
problemas más emergentes de la sociedad mundial aún se mantienen como el
problema ambiental, el energético, la proliferación nuclear y los fundamentalismos,
entre otros.
En este escenario en el que la tecnología de la información y de la comunicación

comparte múltiples dimensiones sociales, educativas, políticas y asociativas surge la
necesidad de que los profesionales se integren a este mundo digital informático y de
tecnologías de la comunicación que, siendo importante, tiene también serios peligros y
es necesario nuevas teorías de aprendizaje que se adentren en esta inédita
problemática.
45 45
La explicaciones sobre cómo y qué se aprende de las teorías tradicionales conductistas

del siglo XX proponían “un enfoque que concebía a la mente como una caja negra y
daba énfasis a los estímulos externos y comportamientos observables, aspectos
esenciales en la naciente sociedad industrial” y el cognoscitivismo y constructivismo
mantenían la concepción ‘’del cerebro como máquina simbólica, propia del
cognitivismo, que apareció junto con los primeros computadores, a mediados del siglo
XX” (León, 2012).
Ambas teorías son insuficientes para abordar el aprendizaje desde el nuevo fenómeno
de la invasión de la tecnología. La educación demanda una teoría que sustente sus
procesos educativos y pedagógicos en el contexto de esta nueva realidad y comienza a
construirse, desde la práctica y desde las experiencias particulares, una nueva teoría: el
conectivismo que trata de definir conceptos esenciales como aprendizaje, ambientes de
aprendizaje, metodología y roles de los actores con una visión totalmente innovadora,
acorde con la evolución de la tecnología.
El conectivismo ofrece una explicación sobre los avances tecnológicos en armonía con
los retos del aprendiz, entre otros, descubrir los conocimientos que no se evidencian
directamente, la construcción de significados y la formación de conexiones entre redes
de comunidades especializadas y fuentes de información que permiten el surgimiento
de nuevos conocimientos útiles y cónsonos con la economía de la época en
consideración que el momento social que se vive valora el tiempo y que es
imprescindible acortar las distancias y disminuir los costos; situaciones que vuelven poco
práctica a la educación presencial con horarios rígidos y exigencias de permanencia
continua, en tanto que la educación virtual y las conexiones en redes atienden estas
nuevas necesidades.
Parte de señalar que el aprendizaje no se desarrolla con exclusividad en el aula, que los
canales digitales marcan la tendencia que le irá sustituyendo; la variedad, cantidad y
calidad de los conocimientos que acumula la era digital se los obtiene a través del
internet, hecho que resta importancia a la educación formal impartida en las aulas. Las
redes sociales sustituyen la presencia del docente y de la organización formal del
aprendizaje. Una red se define de manera general como sinónimo de conexiones entre
46 46
entidades o nodos, funciona sobre personas, grupos, sistemas y entidades conectadas

para crear un todo integrado y en las cuales las alteraciones dentro de la red tienen un
efecto de onda en todo el sistema.
La limitada capacidad de la persona para almacenar y evocar el conocimiento le

reemplaza la tecnología, actividad que se realiza fuera de su cerebro, en los
ordenadores tanto personales como de los compañeros de red, incrementándose
considerablemente la capacidad, volumen y precisión de estas dos funciones como
fuentes para almacenar y evocar los conocimientos.
El aprendizaje se va sustentando y construyendo en la actividad compartida de las

capacidades humanas con las cibernéticas y las competencias que requieren los
profesionales armonizan con nuevas habilidades intelectuales como la selección de la
información relevante y útil en el menor tiempo, la precisión del manejo del lenguaje
para comunicarse en las redes, la ética en la comunicación e información, la capacidad
de evaluación inmediata de la información para su interpretación integral, reconociendo
sus multicausas y multiefectos, desarrollándose la capacidad de análisis crítico e intuitivo
para la selección de la información que recibe de las redes.
Complementariamente, las destrezas manuales para el manejo de programas y

aprovechamiento máximo de la tecnología considera esta teoría naciente que le
servirán para integrarse al aprendizaje en redes que se caracteriza por la generación de
un nuevo tipo de inteligencia: la inteligencia colectiva de un poder inconmensurable
que, sumada a la capacidad de retención y evocación de la información de las
máquinas, aporta a la solución eficiente y eficaz de los problemas cuidando que toda
esta actividad se desarrolle en un marco ético.
El desafío para la educación desde la perspectiva del Conectivismo se concreta en

desarrollar la lógica polivalente que le permita descubrir la racionalidad de la tecnología
y comprender sus procesos, no el simple manejo mecánico de la máquina o programa.
Esto implica lo que los neurocientistas llaman el recableo del cerebro que se dirige a la
generación de nuevas conexiones para la autonomía, autodirección, automotivación y
persistencia, entre las más importantes competencias.
47 47
El modelo pedagógico conectivista recomienda la incorporación de las tecnologías a

cada una de las disciplinas con el propósito de apoyar la investigación formativa, los
trabajos, exposiciones y dominio de la utilización de la plataforma, sentándose y
afianzándose competencias esenciales para el desempeño en las disciplinas de los otros
núcleos, orienta los aprendizajes y destrezas en el manejo de las tecnologías en función
de los equipos especializados para cada área de atención profesional y para el trabajo
de titulación.
Los principios que propone la teoría, de acuerdo con Siemens (2004) son:
 El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.

 El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
 La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el
aprendizaje continuo.
 La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad
clave.
 El flujo de la información es necesario en la organización, forma parte de la
economía del conocimiento.
En conclusión, el hecho imprevisto para la pedagogía que el conocimiento resida en las

máquinas y otros dispositivos no humanos cambia radicalmente los procesos para la
adquisición del aprendizaje que se ven mediados por otros actores y por una tecnología
que exige que el estudiante tome decisiones para su utilización ética. Las competencias
sobre las que debe trabajar la educación son distintas, requieren sustentarse en valores:
honestidad, verdad, cooperación, transparencia y otras como saber seleccionar la
información de fuentes confiables, discriminar con rapidez la información útil y relevante
de la no necesaria, valorar el tiempo y las oportunidades.
El análisis de las redes sociales es un elemento adicional para la comprensión de los

modelos de aprendizaje de la era digital. Al interior de las redes sociales, los hubs son
personas bien conectadas, capaces de promover y mantener el flujo de información,
adelantos que consideran en la formación, así como el uso de entornos virtuales de
aprendizajes que permite que los estudiantes construyan espacios de interacción y de
construcción de conocimientos sustentados en el análisis crítico de contenidos.
Las alianzas estratégicas y redes de cooperación
48 48
La sociedad asiste a una época de cambio en la que la vertiginosidad con que se

suscitan los acontecimientos coloca a las instituciones educativas frente a numerosas
preocupaciones, turbulencias e incertidumbres de cuyo abordaje dependerá su propia
sobrevivencia. Los cambios que se producen en la sociedad son el resultado del
impacto de tres actividades económicas: la producción, el consumo y las finanzas que
repercuten en los procesos sociales y culturales del mundo.
La política de globalización que sugiere el aumento creciente de las actividades

económicas ha puesto a las otras actividades sociales como la educación a la revisión
absoluta e integral de sus procesos, en tanto las universidades formen profesionales para
estas nuevas exigencias.
Los resultados de las alianzas estratégicas que se generan en el ámbito económico y
productivo han estimulado para que se las replique en otras áreas. En educación las
alianzas estratégicas se han convertido en sistemas de cooperación que optimizan los
procesos sobre la base de la negociación y de la fórmula ganar-ganar para la
consecución de lugares de práctica, apoyo a la investigación e intercambio de docentes,
estudiantes, información y resultados de los procesos educativos, con lo cual se
incrementa los beneficios de las instituciones que participan.
Las alianzas constituyen un elemento administrativo y curricular primordial en el modelo

pedagógico propuesto por los niveles de cooperación que se generan. La complejidad
de los procesos sociales evidencia que los acuerdos de cooperación son importantes
desde el enfoque pedagógico, porque la idea del trabajo aislado ha dejado de tener
vigencia; la cooperación por su naturaleza genera una dinámica, resultado de las
negociaciones entre los diversos actores que aportan, desde su ámbito de competencia,
con sus potencialidades para el logro de las metas establecidas.
Los fundamentos de las alianzas y redes consideran el pensamiento horizontal, la visión

y orientación, el valor de la unidad en la diversidad, la apertura y concentración; la
confianza en la experiencia y transparencia en la negociación permite la creación de
estas instancias de apoyo y de cualificación al desarrollo curricular, sobre la base del
paradigma de beneficios mutuos. En estas alianzas y arreglos de cooperación
49 49
intervendrán organismos nacionales e internacionales, públicos y privados vinculados

con las diferentes áreas que corresponden a las profesiones que oferta la universidad.
2.6. Neuroaprendizaje y Andragogía
La neurociencia y el neuroaprendizaje orientan el desarrollo de las experiencias del

aprendizaje con enfoque andragógico de las diversas carreras de la universidad en
consideración de las siguientes reflexiones. La andragogía –ciencia de la educación del
adulto- apoya el desarrollo de los procesos que valoran y reconocen las características
propias del adulto, los conocimientos, capacidades intelectuales maduras, la experiencia
e interés ergológico –trabajo- para conseguir del estudiante su auto responsabilidad en
los procesos de aprendizaje, su auto motivación y disciplina. Desde esta perspectiva, se
aprovechan los aportes de la neurociencia que explica que el adulto aprende hasta
donde sus capacidades le permitan, el único límite que se impone es el personal. A la
luz de esta consideración se refuerza la responsabilidad del docente de crear
condiciones funcionales para el aprendizaje, convirtiendo los procesos en
oportunidades de crecimiento y cualificación continuos y en la construcción mutua de
aprendizajes de docentes y estudiantes.
El neuroaprendizaje es una disciplina que nace de la conjunción de varias ciencias

como la neurobiología, la psicología, la pedagogía y la planificación neurolingüística-
PNL, lográndose estructurar un modelo que considera aspectos esenciales del
funcionamiento del cerebro humano, del desarrollo de los diversos centros cerebrales y
de sus procesos para plantear estrategias específicas y científicas que orienten acciones
educativas para la construcción del aprendizaje y asimilación placentera del
conocimiento que impacte en la modificación integral de la persona.
Explica la producción, retención, evocación y utilización de los aprendizajes,

concluyendo que cada cerebro funciona de manera individual y que la influencia del
contexto es determinante en la construcción de los aprendizajes; conocimientos que
posibilitan descubrir los estilos de aprendizaje y los diferentes tipos de inteligencia,
canales de representación sensorial y formas de enfrentar los desafíos e incertidumbres
que debe abordar el adulto. Un aporte significativo para la educación es el
reconocimiento de la posibilidad de potenciación de las capacidades neurocognitivas y
50 50
emocionales de la persona, confirmándose el funcionamiento unitario del cerebro y la

necesidad de trabajar en todas sus áreas para superar el énfasis que puso la educación
tradicional en el desarrollo cognitivo.
El neuroaprendizaje demuestra que las conexiones entre las neuronas productoras del
pensamiento se desarrollan y potencian con el estímulo directo del aprendizaje
intencional para el desarrollo de la inteligencia, la memoria, la voluntad, el control de las
emociones y la ejecución de actividades; cuando no se manifiesta esta intencionalidad
se corre el riesgo de realizar vínculos innecesarios, desconectados, erróneos y
desfavorables a su desarrollo y potenciación. Esta afirmación confirma la importancia de
la educación formal que inicie con el conocimiento de estudiantes y docentes sobre las
actividades cerebrales a favor del aprendizaje para que el éste vaya haciéndose más
consciente.
La motivación es intrínseca
Equivocadamente durante algún tiempo se pensó que con los estímulos externos se
podía motivar al estudiante para que aprenda, inclusive aquellos temas que no era de su
comprensión o interés. Las investigaciones sobre el cerebro permiten localizar la
ubicación del sector responsable de la motivación que corresponde al estriado ventral
que se sitúa en el meso encéfalo, conformado con las fibras del hipocampo y de la
amígdala -órgano del cerebro límbico-, de la corteza prefrontal media y del lóbulo
temporal.
Esta estructura explica que los estímulos nacen de la propia persona y que se
encuentran ligados a recompensas profundas de afecto y reconocimiento así como a
determinados estímulos externos como la seguridad, autenticidad y honestidad de la
persona que motiva actitudes beneficiosas para los intereses personales; de ahí que el
nivel y tipo de motivación es personal y constituye el motor del aprendizaje,
consecuentemente la falta de motivación dificulta estos procesos a pesar de los
esfuerzos que realice el docente en este propósito.
Entre las condiciones que el docente debe crear para propiciar la automotivación se
considera el desafío dimensionado a las posibilidades y contexto de la realidad del
51 51
estudiante para que logre sus metas y esa satisfacción impulse a nuevos desafíos. Desde
la postura de la andragogía se recomienda que se planteen dichos desafíos en armonía
con los intereses profesionales o familiares, que se valoren los esfuerzos realizados, que
no se penalice el error, cumpliéndose el rol y función del docente, relaciones en las que
emerge como un elemento esencial la comunicación veraz, directa, respetuosa, reflexiva
y afectiva entre docentes y estudiantes.
Una comunicación que salga de estos parámetros y genere miedo, angustia, sufrimiento
o fracasos continuos desmotiva, produce tensión y estrés; genera aislamiento, distorsión
y muerte de las neuronas que, finalmente provoca el olvido total o parcial de lo
aprendido y del vocabulario para expresar lo que se siente o quiere hasta finalizar en un
estado de depresión creciente que obstaculiza cualquier proceso de aprendizaje.
La responsabilidad del docente se incrementa cuando se conocen los efectos de su

comportamiento al utilizar el poder de su condición y manipular la evaluación o el
propio conocimiento, tanto en la creación de condiciones para el aprendizaje como
durante el proceso y, con mayor razón, cuando encuentra como el mejor estímulo el
temor por las calificaciones.
La Plasticidad
Es la capacidad del cerebro para aprender, corregir, modificar y enmendar lo que se

aprende durante toda la vida, en la medida que el cerebro se reorganiza y transforma
su organización, funcionamiento y moviliza neuronas subutilizadas o inactivas
cambiando los aprendizajes erróneos siempre que se estimulen los procesos neuronales;
de igual manera el descuido o mala dirección de los mismos provoca su debilitamiento
e inactividad.
Si la plasticidad del cerebro permite aprender toda la vida y las demandas sociales
transitan en la misma dirección, la educación debe responder con procesos que
desarrollen el cerebro sin desconocer la importancia de estimular la memoria, no como
una capacidad aislada sino como soporte para los aprendizajes.
3. PRINCIPIOS
52 52
Los procesos pedagógicos, para su comprensión y ejecución, serán contextualizados a

fin de impulsar el desarrollo de la lógica polivalente y la autonomía en los estudiantes.
Los procesos pedagógicos se orientarán hacia la formación integral de los estudiantes,

consolidando su condición de ciudadano responsable y comprometido con la
democracia y la justicia social.
La visión sistémica de las experiencias de aprendizaje se reforzará con los adelantos

científicos del neuroaprendizaje y la andragogía.
Las acciones pedagógicas revalorizan la articulación de la investigación-teoría-práctica

para cualificar los aprendizajes.
Las tecnologías de la información y las específicas de cada profesión se integran a las
recomendaciones generales de la pedagogía y a las particulares de las diversas ciencias
para impulsar los procesos áulicos y las redes sociales.
4. OBJETIVOS
4.1. General
Crear las condiciones pedagógicas para responder, en términos prácticos, a las

demandas de la sociedad con una formación técnica, ética y científica de calidad.
4.2. Específicos
a. Sustentar la cualificación de las funciones sustantivas de la UNIANDES con una visión

pedagógica renovadora para que sus profesionales se integren propositivamente a
los procesos sociales del país.
b. Reforzar la visión sistémica e innovadora de las experiencias de aprendizaje para la

potenciación de sus inteligencias, teniendo como ruta la Teoría del Aprendizaje al
servicio de la ciencia y la ética.
53 53
b. Estimular a los docentes para que cumplan su rol de facilitadores, mediadores y

orientadores de los aprendizajes que fortalezcan la autonomía y la auto
responsabilidad de los estudiantes como estrategias de aprendizaje continuo.
5. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
El modelo pedagógico, en atención a la teoría del aprendizaje que le sustenta,

considera importante sustituir el nombre de Metodología por el de Experiencias de
Aprendizaje que recuerda la importancia de desarrollar los diferentes procesos en
consideración del estudiante y, desde este prisma, se incorporan las interpretaciones
pedagógicas.
Las experiencias de aprendizaje buscan potenciar en el estudiante sus inteligencias, el
aprendizaje autónomo, colaborativo y el aprender a aprender; en síntesis se propone el
logro del perfil de salida establecido. En este marco de ideas se formulan algunas
orientaciones generales que ofrecen soporte a las experiencias de aprendizaje que
recomienda esta nueva visión.
Orientaciones
Son ideas que se desprenden de la sustentación teórica, tanto del modelo educativo
como del pedagógico a manera de enfoque general que recomiendan su aplicación en
las diferentes experiencias de aprendizaje, rutas a seguir para que se armonicen las
actividades de aprendizaje de las diferentes funciones, se estudien y ejecuten
sincrónicamente las disciplinas y se articulen en el tránsito de la teoría a la práctica y
viceversa, generando aprendizajes integrales. Entre las principales orientaciones se
describen las siguientes.
Desarrollo del pensamiento complejo
Recomendación propuesta por la pedagogía y metodología de la complejidad. Sugiere

la aplicación de la lógica teoría-práctica como una unidad dialógica que coexiste
durante el ciclo de construcción del aprendizaje y en cuyas convergencias y
divergencias se complementa y construye la praxis sobre la cual se elabora la
54 54
metacognición, producto del pensamiento sistémico, plurifuncional y polivalente que se

estructura a través de la conciencia de los procesos con los que se aprende,
pensamiento indispensable en toda profesión.
El aprendizaje integral
Las tendencias que buscan recuperar el sentido humano del profesional como el buen
vivir, la ética, la neurosicología y la psicología social recomiendan no descuidar en la
formación el aspecto afectivo, emocional y sentimental de las personas que son el
semillero del cultivo de valores sin los cuales los individuos dejan de lado lo humano. La
UNIANDES considera indispensable la formación integral sin priorizar ninguna de las
áreas de las personas, porque el equilibrio de su formación personal y profesional le
facilitará la inserción proactiva en un mundo totalmente cambiante e incierto.
Sentido humano del buen vivir
El sentido humano del buen vivir se orienta hacia la necesidad de construir una
sociedad que encuentre en las diferencias sociales y culturales de las etnias la mayor
fortaleza sobre su comprensión, hunde sus raíces en la responsabilidad de las acciones
personales, sociales, ambientales y el trato igualitario desde el campo de su ejercicio
profesional.
Estas ideas se religan con las científicas que ofrece el neuroaprendizaje a través de las
cuales se demuestra la integralidad del funcionamiento del cerebro y lo disfuncional de
priorizar únicamente el desarrollo de la corteza cerebral, restando importancia al cerebro
límbico en el que descansa gran parte del mundo afectivo; finalmente, la psicología
social y cultural demuestran la necesidad de aprender a vivir en armonía con uno
mismo y con los demás lo que demanda procesos educativos formales para la
formación armónica de la persona.
Valoración del contexto para el aprendizaje
La formación de un nuevo pensamiento que facilite la interpretación más aproximada a

la realidad de la persona y del conocimiento es la nueva propuesta de los enfoques
educativos modernos, realidad que induce a repensar sobre la importancia de la
55 55
dinamia de las redes que se forman con las distintas circunstancias y hechos del pasado
en su proyección con el presente y futuro; interrelaciones presentes en el contexto de
toda profesión que explican con una nueva interpretación los hechos que superan los
análisis fraccionados, simplistas y mecanicistas que encontraban una sola causa para
cada efecto.
Las corrientes del pensamiento que se desprenden de la filosofía de la complejidad y del

buen vivir, de la epistemología de las ciencias sociales y culturales destacan la
importancia de que se sustituya el pensamiento fragmentado que desconoce las
relaciones del tiempo-espacio, de los hechos y de los actores por el pensamiento
complejo, interrelacionado, inter y transdisciplinario, multicausal y multidimensional en
busca de la construcción con procesos inéditos de la lógica polivalente para
comprender, interpretar, difundir e intervenir en la realidad.
Armonía del aprendizaje con el funcionamiento del cerebro
Las ciencias y programas específicos que estudian el cerebro y su potenciación señalan

la importancia del aprendizaje en la formación de las redes neuronales, así como la
necesidad que estos procesos guarden coherencia con el funcionamiento del cerebro.
Las experiencias que se realizan en los adultos jóvenes en plena conciencia,
recomiendan procesos integrales de aprendizaje para estimular la integralidad con la
que funciona el cerebro; reconoce la importancia de la práctica y el ejercicio para que
los conocimientos pasen a la memoria de largo alcance y confirma que la motivación
positiva y el ambiente propositivo disponen al cerebro a la aceptación, construcción,
retención y evocación del conocimiento.
Ruptura epistemológica
Sintetiza las recomendaciones de las tendencias educativas con énfasis en el cambio

educativo del docente, quien debe romper con las visiones epistemológicas y
metodológicas con las que se formó y optar por prácticas gratificantes que le ofrece su
nuevo rol; dejar atrás sus experiencias profesionales para ingresar en una aventura de
innovadoras experiencias para la conducción del aprendizaje.
56 56
6. TALENTOS HUMANOS
La universidad, en el marco de lo dispuesto en el Reglamento de Régimen Académico,

conforma su equipo transdisciplinario de docentes sobre la base del trabajo cooperativo
y la responsabilidad compartida.
El equipo de docentes de la matriz y de las respectivas extensiones se organiza con

visión sistémica y complementariedad de capacidades que funciona como equipo de
talentos humanos y articulan sus roles y funciones de acuerdo con el contexto,
reconociendo las particularidades e individualidades de cada extensión y armonizando
como un todo integrado hologramáticamente a través de la filosofía e identidad de la
UNIANDES.
La universidad se esfuerza porque los perfiles de los docentes correspondan a los

reglamentarios y dada la movilidad actual mantiene una capacitación, acompañamiento
y evaluación continua como estrategia para el mejoramiento de sus condiciones
personales, profesionales y pedagógicas, en beneficio de los estudiantes y de la
universidad.
En atención a la propuesta pedagógica los estudiantes revalorizan su rol como entes

activos, colaborativos y participativos del aprendizaje en las funciones sustantivas del
quehacer universitario para que se logre su perfil de persona autónoma y ciudadano
comprometido con el cambio social. Las autoridades, desde sus particulares funciones,
acompañan y apoyan las actividades planificadas y no planificadas y las iniciativas de
todos los actores comprometidos con la propuesta pedagógica.
Como parte de su responsabilidades y compromiso las autoridades mantienen un

equipo transdisciplinarias de profesionales, técnicos y administrativos que dan soporte a
los procesos pedagógicos
7. RECURSOS
La universidad ofrece una estructura física y tecnológica acorde con la visión del modelo
que facilita la concreción del mismo en la formación de los estudiantes. Pone especial
57 57
interés en los laboratorios, aulas y demás escenarios físicos y digitales para ofrecer
funcionalidad y calidad a los procesos y resultados. Los procesos pedagógicos se
actualicen constantemente con el aporte de las tecnologías de la comunicación, del
aprendizaje y las particulares de cada profesión. Dispone de laboratorios de informática
para cada una de las carreras, de plataformas tecnológicas, bibliotecas virtuales, servicio
de internet y programas específicos de acuerdo con la naturaleza de cada una de las
carreras.
Un recurso de especial interés y manejo de docentes y estudiantes es el Portafolio que

va cada día reestructurándose de acuerdo con las necesidades particulares de la
universidad.
8. CAPACITACIÓN DOCENTE
La capacitación docente es un componente que se destaca por su relevancia en los

procesos pedagógicos con el convencimiento que la actividad docente propicia los
verdaderos cambios por el contacto directo que tiene el docente con el estudiante, la
ciencia, la tecnología, los escenarios y los recursos.
El eros pedagógico, como señala Morin (2006), induce a los docentes a repensar y
reposicionarse de su rol personal como modelador y profesional, como formador. En
este sentido la UNIANDES exige al docente competencias pedagógicas y apoya a su
logro con la capacitación continua en estas áreas y en las relacionadas con el currículo,
así como en las que corresponden a su particular área de competencia que son asistidas
por la universidad a través de la participación en programas, cursos y congresos que
aportan a su actualización continua.
Las capacitaciones emergentes se realizan de acuerdo con las necesidades que surgen
en cualquiera de las funciones de la universidad, que son de responsabilidad del
docente y que se relacionan con las disposiciones reglamentarias, las diferentes
funciones académico-administrativas y las nuevas que emergen en la conformación y
participación de redes.
58 58
En los momentos actuales la capacitación cumple actividades intensivas para que los
actores y sectores internos y externos de la universidad conozcan, valoren y sugieran
sobre el nuevo Modelo Educativo como una estrategia de compromiso para que dicho
modelo se concrete en la práctica.
9. EVALUACIÓN PEDAGÓGICA
Este componente se inscribe en el Sistema de Evaluación General de la Universidad que

tiene como propósito valorar el avance pedagógico de las carreras para mejorar los
procesos y resultados de los talentos y de las funciones sustantivas de la educación
superior, llevadas a la práctica por el modelo pedagógico.
Los subsistemas del modelo de evaluación requerirán reajustes para evaluar el modelo
pedagógico desde los intereses del propio modelo que pueden ser complementarios o
independientes a los de la evaluación institucional que establece el CEAACES.
10. DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA OFERTA ACADÉMICA
La UNIANDES organiza su oferta a través de las diversas carreras bajo la modalidad

presencial, semipresencial y a distancia que forman los sistemas académico-
administrativos y que se concretan en cuatro facultades.
Las carreras se desarrollan, la Matriz en la ciudad de Ambato y las extensiones en las

ciudades de Tulcán, Ibarra, Riobamba, Santo Domingo de los Tsáchilas, El Puyo,
Quevedo y Babahoyo.
Cada carrera desarrolla su oferta académica en el marco del Modelo Educativo a través
del Modelo Específico de la Carrera que considera las particularidades del contexto en el
que se desarrolla y las de la profesión para funcionar como un sistema complejo.
59 59
Tabla 1. Oferta Académica

Facultades Carrera Misión Titulo Modalidad Lugar
Somos una carrera del Área de Salud y Presencial Ambato
Servicios Sociales cuyo fin es formar
profesionales socialmente responsables
de integrar el conocimiento de avanzada,
Medicina las tecnologías de punta, la investigación,
Médico
el servicio social y comunitario para
Cirujano
desarrollar una actitud humanista, de
equidad, integridad, respeto, solidaridad y
competencias de alta resolución de las
necesidades de la salud individual, familiar
y comunitaria.
Somos una Carrera de las Ciencias Presencial Ambato
CIENCIAS MÉDICAS
Médicas cuyo propósito es formar

profesionales odontólogos con
Odontología
avanzados conocimientos científicos y

tecnológicos con alta capacidad Odontólogo/a
resolutiva en salud oral, enmarcada en la
ética, integridad, equidad, empatía y
respeto para interactuar en la sociedad
con sensibilidad humana.
Somos una Carrera de la Facultad de Presencial Ambato,
Ciencias Médicas de la UNIANDES, cuyo Tulcán
propósito es formar profesionales de
Enfermería de tercer y cuarto niveles,
Enfermería
responsables, competitivos con Licenciada/o

conocimientos científicos y tecnológicos; en enfermería
humanistas con conciencia ética y
solidaria, capaces de administrar cuidado
integral de Enfermería, a la persona,
familia y comunidad
60 60

Presencial Ambato,
Tulcán,
Ibarra,
Riobamba,
Puyo,
Quevedo,
Santo
Domingo
y
Somos una Carrera del Área de Derecho,
Babahoyo.
que contribuye a la formación de
profesionales para la solución de
Semipresencial Ambato,
problemas jurídicos de los sectores
Tulcán,
JURISPRUDENCIA
sociales, económicos, políticos, en la

Ibarra,
administración de justicia, a través de la Abogada/o
Derecho
Riobamba,
formación de Abogados y Profesionales de los
Puyo,
de Cuarto Nivel, críticos y reflexivos, con tribunales de
Santo
capacidad de analizar y aplicar el la república
Domingo
ordenamiento normativo, a través de la
y
investigación de la realidad jurídica y
Babahoyo.
social, responsables, con conciencia ética
y moral, respetuosos de los derechos
Distancia Ambato,
humanos.
Tulcán,
Ibarra,
Riobamba,
Puyo,
Quevedo,
Santo
Domingo
y
Babahoyo.
Formamos profesionales en el Área Presencial Ambato,
Administrativa, líderes altamente Ibarra,
Administración de Empresas y
competentes, creativos, innovadores, con Puyo,

pensamiento estratégico, crítico y Santo
humanístico, que aportan soluciones a las Domingo
necesidades del entorno, de los adelantos Licenciada/o Babahoyo.
Negocios
científicos y tecnológicos de la en empresas y

Planificación Nacional o Regional y las administración Semipresencial Ibarra,
necesidades del sector productivo de negocios Puyo,
fundamentados con énfasis en la Santo
DIRECCIÓN DE EMPRESAS
investigación científica apoyados en Domingo

Docentes con títulos de cuarto nivel, para Babahoyo
una gestión de calidad en vínculo con la
colectividad.
La Carrera de Turismo Y Hotelería de la Presencial Ambato,
UNIANDES, tiene como misión “Formar Ibarra,
Empresas Turísticas y Hoteleras
de manera integral profesionales Riobamba

competitivos y comprometidos a y Santo
contribuir al desarrollo del sector turístico Domingo
Licenciada/o
y la preservación del medio ambiente a
en dirección y
través del mejoramiento de la gestión de Semipresencial Ibarra
administración
los procesos administrativos y de la
de empresas
investigación, mediante el vínculo
turísticas y
permanente con los prestadores de
hoteleras
servicios turísticos y hoteleros, con un
personal docente altamente
profesionalizado, para generar agentes
de cambio social, emprendedores,
creativos respetuoso de su ecosistema y
61 61

las culturas de los pueblos”.
Formar de manera integral profesionales Presencial Ambato
competitivos y comprometidos a lograr
mejor calidad alimentaria, y mejor calidad
de vida, transmitiéndoles la pasión por el
arte culinario a través de la enseñanza
Licenciada/o
práctica de la cocina, con la aplicación de
Chefs
en gestión de
destrezas, actitudes y valores necesarios
alimentos y
para la dirección, planeación y operación
bebidas
de diversos centros astronómicos así
como para la preparación de alimentos y
bebidas nacionales e internacionales, con
tecnología de punta y docentes
profesionales de altísimo nivel”.
Presencial: Ambato,
Somos una carrera de las Ciencias
Tulcán,
Tecnológicas, que tiene como propósito
Ibarra,
formar profesionales competitivos y
Puyo,
emprendedores, con sólidos
Santo
Sistemas
conocimientos en el área de las ciencias Ingeniera/o

Domingo
computación, para resolver problemas en sistemas e
y
relacionados con el tratamiento de la informática
Babahoyo
información, con estricta responsabilidad
SISTEMAS MERCANTILES
social bajo una visión ética y humanística

Semipresencial Ibarra y
para contribuir con el desarrollo integral
Santo
del país.
Domingo
Formar profesionales en el Área Contable Presencial Ambato,
y de Auditoria, competentes, Tulcán,
emprendedores, visionarios científica y Ibarra,
humanísticamente, capaces de una Puyo y
Licenciada/o
transformación productiva a través de la Santo
Contabilidad
en
investigación proponiendo soluciones Domingo
contabilidad
contables, financieras, tributarias y de
superior,
auditoría dirigidas a las organizaciones de Semipresencial Ibarra,
auditoría y
la región y en concordancia con el Plan Puyo,
finanzas CPA
de Desarrollo del País, para contribuir al Tulcán,
crecimiento socioeconómico institucional, Babahoyo
empresarial y comunitario mediante la y Santo
vinculación con la colectividad. Domingo
62 62
Universidad Regional Autónoma de los Andes Modelo Curricular
MODELO CURRICULAR
MODELO CURRICULAR
MODELO EDUCATIVO
MODELO PEDAGÓGICO
MODELO CURRICULAR
Modelo
Prácticas Pre
Investigación
63 63
“El no desarrollo de la razón no hace estar dependiendo de modo que educar para la razón es
educar para la autonomía, para la independencia. Por eso hay que intentar potenciar la capacidad
racional para asumir, incluso, la limitación de nuestro propio conocimiento”. (Álvarez, 2003)
1. CONTEXTO
El Modelo Curricular operativiza los fundamentos teóricos del Modelo Educativo y del
Pedagógico, concretando la actividad docente en función de la naturaleza y ámbito de
acción de cada una de las carreras, puntualiza el qué, cómo, cuándo, dónde, por qué y
para qué aprende el estudiante. Se cierra el sistema con los modelos de investigación y
de práctica preprofesional.
Organiza el perfil a través de resultados de aprendizaje medibles y observables, los

conocimientos sobre la base de núcleos del conocimiento que armonizan con los
núcleos problémicos en articulación con los saberes ancestrales y otros de utilidad,
herencia del desarrollo científico. El modelo curricular considera las experiencias de
aprendizaje que sustituye a la metodología; los talentos humanos y sus nuevos roles, los
recursos técnicos, tecnológicos y ambientes, así como los criterios e instrumentos de
evaluación.
El compromiso de quienes se guían por el modelo curricular permitirá el cumplimiento

del modelo pedagógico, educativo y de la misión institucional.
2. SUSTENTACIÓN TEÓRICA
Los fundamentos teóricos construyen el horizonte epistemológico del modelo curricular

que se estructura luego de la reconceptualización y armonía del pensamiento curricular
que recoge las teorías del currículo flexible y de la nueva organización del conocimiento.
64 64
Figura 4. Horizonte epistemológico Curricular
2.1. Currículo flexible
El diseño del Modelo Curricular se sustenta en las tendencias del currículo flexible,
integrado e integrador en los siguientes aspectos: la adecuación de la organización
curricular a las necesidades e intereses de los estudiantes, la orientación humanista que
lleva implícita para superar las deficiencias del currículo disciplinar al poner en el centro
del currículo la relación persona-persona, persona-naturaleza y persona-sociedad, cuyas
características particulares se sintetizan en la pertinencia, la participación, la
adaptabilidad, la organización sistémica de los conocimientos, la integralidad y el
compromiso.
La pertinencia, investiga las necesidades y las transforma en tensiones, enfoque que no

se orienta con exclusividad a su solución, sino que se convierte en fuente de energía
propositiva para mejorar las situaciones y, en la dialógica tensión-estudiante, genera
metaconocimiento de compromiso con la sociedad. Las políticas para la Educación
Superior establecen como parte del criterio de pertinencia las tensiones que aborda el
Plan Nacional del Buen Vivir, los planes zonales y locales que los integra el currículo en
su propuesta a través de las respectivas disciplinas y demás componentes de las
funciones sustantivas.
La participación, la elaboración del currículo tiene varias formas de participación, una de

ellas es la investigación a través de la cual se recoge las percepciones sobre aspectos
relevantes para su diseño y desarrollo, convirtiéndose en un espacio para que
estudiantes, graduados y empleadores se pronuncien sobre los aspectos más
sustanciales para su formación. Esta característica ofrece relevancia, integralidad,
pertinencia y responsabilidad compartida en los procesos, la organización sistémica de
los conocimientos, en síntesis, mayor calidad a la propuesta académica.
La adaptabilidad, los procesos curriculares con enfoque dinámico, sistémico y
contextualizado se ajustan a las diversas situaciones socio-culturales, a los actores y
sectores vinculados con la profesión en los cuales se aplicará el currículo, convirtiéndose
en una respuesta objetiva y práctica a las tensiones concretas de la localidad, la zona y el
país.
65 65
La organización sistémica de los conocimientos, establece la diferencia entre el currículo

disciplinar y el flexible en la medida que este último organiza los conocimientos de
manera interrelacionada para que unos fortalezcan a los otros, desde los diferentes
objetos de estudio de cada ciencia.
La integralidad, reconoce que la persona es un ser integral, es cuerpo y espíritu, es

acción, pensamiento y reflexión; desde esta perspectiva el currículo busca el desarrollo y
equilibrio de la inteligencia intelectiva, afectiva y kinestésica, fundamento de la
personalidad.
El compromiso, la organización de la malla curricular considera conocimientos de tipo

social y ambientales para generar en los estudiantes el compromiso que Morín en el
Tratado de los siete saberes de la educación para el futuro denomina la ética de cuarto
nivel. Esta visión del ethos interrelaciona el derecho de las generaciones futuras a un
ambiente sano, libre de contaminación, una tierra ’tierra verde”. En armonía con el
cuidado ambiental se pone de manifiesto el compromiso social a través de una
educación que responsabilice al profesional a trabajar en el ámbito de su competencia
por una sociedad más igualitaria, justa y democrática.
2.2. Nueva organización del conocimiento
Una de las manifestaciones de la ruptura epistemológica se concreta en las nuevas

orientaciones para la selección de los conocimiento y saberes que aprenderán los
estudiantes y que se dirigen a la organización del conocimiento por núcleos, al
reconocimiento de las armonías entre los conocimientos científicos y los saberes
ancestrales, la tributación de los conocimientos de las disciplinas tradicionales y las de
enfoque contemporáneo.
Cuatro son las tendencias que orientan el cumplimiento de este propósito:
 Tendencia del desarrollo y evolución del conocimiento y de las disciplinas que

son el sustento epistemológico de la profesión
 Tendencia del desarrollo y evolución del conocimiento y de las disciplinas que
son el sustento epistemológico de la profesión
66 66
 Tendencia del Desarrollo Tecnológico

 Tendencia de Desarrollo de la Formación Profesional
La presente época se caracteriza por el crecimiento geométrico del conocimiento y la

posibilidad de su obsolescencia en muy poco tiempo, que se complejiza con la
evolución de la tecnología lo que imposibilita el aprendizaje enciclopédico y determina
una nueva tendencia en la selección de conocimientos curriculares que inicia con la
elección de las disciplinas de acuerdo con grandes núcleos del conocimiento para la
formación de redes de conocimiento más fáciles de aprender, recordar y aplicar.
Este nuevo enfoque, por la dinamia intrínseca de su organización, le convierte en un

mapa sistémico que forma redes semánticas y sintácticas que articulan teorías,
conceptos, saberes, métodos de investigación y gestión de las diversas disciplinas que se
distribuyen sistémicamente en los campos de formación y que concretan su
complejidad creciente en las unidades de organización curricular.
En los núcleos del cocimiento se distribuyen las disciplinas convirtiéndose en

integradores, propiciando la interrelación de las disciplinas de los diversos campos de
formación de acuerdo con la organización del currículo que superan las falencias del
currículo disciplinar.
Tendencia del Desarrollo Tecnológico
El fenómeno social que caracteriza a la presente época es el desarrollo tecnológico y en

la educación, las tecnologías de la información cuya mutación continua, desafía al
currículo a mantener su ritmo y aplicación ética.
Todos los procesos curriculares mejoran su calidad en términos de eficiencia y

efectividad al recibir el apoyo de las tecnologías de la información y comunicación así
como de las particulares de cada una de las ciencias en el marco de sus respectivas
orientaciones pedagógicas. Cuando se confunden con el uso cotidiano, la educación
no recibe ningún aporte, igual consideración se relaciona con el manejo ético por los
peligros que, si bien los estudiantes los conocen, si no se reflexiona sobre los mismos se
67 67
corre el riesgo de su indiferencia o de ser objeto de la manipulación de la tecnología de

la información.
En este sentido emerge una nueva teoría de aprendizaje el Conectivismo que va

construyendo una innovadora propuesta sobre el uso pedagógico de la tecnología
para el aprendizaje, teoría que debe ser revisada y tomada en cuenta sus propuestas en
el marco de la crítica reflexiva y de las tendencias filosóficas y pedagógicas del modelo
educativo.
La tecnología aporta considerablemente a las actividades de investigación del

conocimiento y a su difusión, espacios que debe aprovechar la docencia de las carreras.
El modelo curricular incorpora en su propuesta el manejo de programas informáticos
específicos como apoyo a las disciplinas de las respectivas carreras y sustento de la
transversalidad del currículo.
Tendencia de Desarrollo de la Formación Profesional
La multidimensionalidad en la formación del profesional cambia las apreciaciones sobre

la armonía y tributaciones de los conocimientos para la formación del profesional. El
pensamiento recursivo vigente en la ciencia revaloriza el conocimiento generado a
través de la evolución social y su aporte significativo como fuente de enriquecimiento
epistemológico, se traten de saberes ancestrales o de conocimientos de las ciencias que
con el desarrollo quedaron en el pasado. El momento actual busca el diálogo de
saberes desde la investigación y su aplicación en los aprendizajes.
Tendencia de la dinámica de los actores y sectores de la profesión
La formación de los profesionales, por sus múltiples dimensiones, exige dejar la

tradicional forma de desarrollar los aprendizajes en el aula para salir al encuentro de
todo lo que le ofrecen los actores y sectores vinculados con su misión, visión y objetivos
para llevar a la práctica el discurso teórico y, en estas actividades propias de la docencia,
recibe el apoyo de las específicas de investigación y vinculación con la sociedad.
El currículo de las diferentes carreras valora las potencialidades que para su desarrollo
significa las experiencias, problemáticas y conocimientos desde la realidad, generados
68 68
por los actores y sectores que se vinculan con la carrera y en la dialógica propia de estas
relaciones, las necesidades emergen del objeto de intervención para apoyar al
encuentro y aplicación de soluciones.
3. OBJETO DE ESTUDIO
El objeto de estudio, desde esta nueva dimensión del currículo, es multidimensional. La

dimensión epistemológica enfoca al objeto de estudio desde el análisis teórico y la
aplicación científica, doctrinaria, crítica, ética y tecnológica de las ciencias de las
diferentes carreras en los múltiples ámbitos de desempeño profesional; conocimientos
que se establecen en atención a la tendencia del desarrollo y evolución del
conocimiento y de las disciplinas que son el sustento epistemológico de la profesión,
evitándose la fragmentación de las ciencias.
Desde la dimensión teleológica o de los fines, el objeto de estudio es la formación

integral y autónoma de los profesionales con competencias para la generación y
aplicación analítica y crítica del conocimiento de su especialidad, con ética y
compromiso social.
Desde la dimensión operativa, el objeto de estudio integra las diferentes disciplinas al

mapa curricular que se organiza con los cinco campos de formación: Fundamentos
Teóricos, Praxis Profesional, Epistemología y Metodología de la Investigación, Integración
de Saberes, Contextos y Cultura y Comunicación y Lenguaje y con las tres unidades de
organización del currículo: Básica, Profesional y de Titulación en las que despliegan las
diferentes disciplinas.
La dimensión metodológica del objeto de estudio orienta sus esfuerzos a la integración

de los conocimientos, metodologías y lenguajes de las diferentes ciencias que apuntan
al desarrollo de la lógica polivalente y el pensamiento complejo; al manejo del lenguaje
propio de la profesión que le permita la lectura de la problemática y argumentaciones
para la solución de los diferentes problemas de las ciencias de la profesión.
69 69
La dimensión formación integral establece como parte del objeto de estudio los saberes
propios de todas las ciencias, encontrando las compatibilidades y analizando las
incompatibilidades; conocimiento que armoniza la formación integral y revaloriza la
identidad cultural.
La dimensión ambiental, constituye un tema ineludible de la transversalidad del currículo

en el enfoque del objeto de estudio desde dos perspectivas: las acciones para proteger
el ambiente y la aplicación de los conceptos teóricos en el mismo sentido, si se considera
que la educación es la única estrategia válida para que se ejecuten los cambios en los
profesionales y pongan de manifiesto su compromiso de defender y hacer cumplir los
derechos de la naturaleza, conciencia necesaria en un siglo en que peligra la existencia
del ser humano y que se ha vuelto un clamor su cuidado. Las mallas de las carreras
seleccionan disciplinas que se articulan con este tema, igual consideración se realiza con
los temas de interculturalidad y género.
El objeto de estudio se sintetiza en las disciplinas con las que se formará al estudiante y
que se distribuyen en el mapa curricular que se organiza de acuerdo con los núcleos
básicos del conocimiento.
4. OBJETO DE TRANSFORMACIÓN
El objeto de transformación de las carreras considera las necesidades, intereses y

problemas del país, que se expresan en los objetivos del Plan Nacional del Buen Vivir; en
las tensiones de los respectivos planes zonales; en las políticas, objetivos, estrategias o
proyectos cantonales y en los problemas locales de cada una de las extensiones.
Los objetivos seleccionados recogen las tensiones nacionales que la universidad, como
unidad sistémica, aborda desde el prisma de las diferentes carreras que se relacionan
con los núcleos potenciadores: fortalecimiento de la institucionalidad democrática y
participación ciudadana, derechos de buen vivir y hábitat sustentable y, economía social
y solidaria.
Las tensiones se inscriben en los respectivos planes zonales y cantonales a los cuales
pertenece la matriz y las extensiones, finalmente parte del objeto de transformación
70 70
constituyen los problemas que cada carrera selecciona de acuerdo con su propio
contexto.
5. OBJETIVOS
a. Establecer las orientaciones curriculares que las carreras pondrán en ejecución en el

desarrollo de sus procesos para guardar armonía y unidad, con el respeto de las
particularidades de su misión y objetivos.
b. Organizar las mallas curriculares, síntesis final del enfoque educativo, con criterio
técnico y de acuerdo con las direcciones de los dos organismos rectores de la
Educación Superior para inscribirse en las exigencias reglamentarias.
c. Aportar al diseño, ejecución y evaluación de los proyectos de rediseño de las diversas

carreras manteniendo la unidad sistémica con respeto a las particularidades de cada
carrera.
d. Alinear la elaboración de los sílabos con el enfoque educativo de la UNIANDES para

mantener su identidad en el contexto de la educación Superior del país.
6. PERFILES POR RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Los resultados de aprendizaje que se plantean como componente de los perfiles de las
diversas profesiones consideran los elementos de los resultados de aprendizaje con
visión de integralidad que corresponde al enfoque educativo del Modelo Educativo,
alineándose con las recomendaciones del CES.
Son los resultados de aprendizaje rectores de los perfiles de las profesiones que constan
en los modelos de las carreras y que sirven de referente para los resultados de
aprendizaje de las diversas disciplinas.
Resultados de aprendizaje que se relacionan con la pertinencia, la bio-conciencia, la

participación responsable, la honestidad.
71 71
 Identifica las políticas del Buen Vivir que armonicen con su profesión y diseñar
transdisciplinariamente modelos, planes y proyectos para aplicar con criterio
crítico-argumentativo y ético en el área de la especialidad profesional.
 Propone soluciones técnicas y éticas a los problemas relacionados con la
especialidad de la profesión y aplicar con la misma exigencia las vigentes que
aporten a la construcción de una sociedad justa, equitativa y solidaria.
 Responsabilizarse por el manejo científico y técnico de los procesos específicos de
su profesión, modelos de participación e intervención y de sus consecuencias
éticas que mejoren las condiciones del área de su especialización.
 Aplica la investigación con rigurosidad, ética y responsabilidad ambiental para
liderar y cooperar en proyectos comunitarios de interés en el área de su
especialidad que contribuyan al encuentro de nuevas alternativas de desarrollo.
Resultados de aprendizajes relacionados con el dominio de teorías, sistemas

conceptuales, métodos y lenguajes de integración del conocimiento, la profesión y la
investigación.
 Reflexiona con visión sistémica y rigurosidad científica las teorías y conceptos

particulares de cada profesión para aplicar en propuestas innovadoras que
contribuyan al mejoramiento de las condiciones particularidades, sociales,
culturales y ambientales.
 Analiza con criterio crítico y enfoque transdisciplinario los avances de las teorías,
sistemas conceptuales, métodos y lenguajes de la profesión para manejar
herramientas investigativas para el estudio de los problemas que aporten a la
construcción de proyectos emprendedores.
 Propone el cambio a través de la construcción y reconstrucción de las líneas
teóricas que sustentan la profesión para elaborar propuestas pertinentes que
contribuyan al logro del bien común.
Resultados de aprendizaje relativos a las capacidades cognitivas y competencias

genéricas.
 Utiliza el pensamiento crítico multicausal, multidimensional y polivalente para

analizar el sustento científico relacionado con el dominio de teorías, sistemas
72 72
conceptuales, métodos y lenguajes de integración del conocimiento de la

profesión.
 Argumenta los principios teóricos de su profesión con razones rigurosamente
científicas enriquecidas con los aportes de los conocimientos en redes para
sustentar su transferencia a la práctica.
 Explica, con rigurosidad, los conceptos básicos científicos y técnicos, principios,
lenguajes y metodologías de su profesión para aplicar en propuestas
innovadoras que recreen el conocimiento.
 Transfiere los conocimientos teóricos con el manejo de técnicas y tecnologías
pertinentes a situaciones prácticas de su profesión para construir procesos
metacognitivos.
Resultados de aprendizajes que se relacionan con el manejo de modelos, protocolos,

procesos y procedimientos profesionales e investigativos.
 Aplica la investigación-acción para descubrir las potencialidades y falencias en la

aplicación de procesos, procedimientos y protocolos en las actividades de su
profesión y elaborar proyectos que contribuyan al mejoramiento del contexto.
 Relaciona los procesos, procedimientos y protocolos de su profesión con las
necesidades y potencialidades para otorgar calidad a su actividad profesional.
 Construye colaborativamente modelos, procedimientos y metodologías como
resultado de procesos investigativos que cualifiquen los conocimientos científicos,
tecnológicos y saberes interculturales de la profesión.
 Realiza estudios comparativos vinculantes con las áreas de la profesión y el
aporte de las redes de aprendizaje y la investigación científica que impulse el
respeto de los derechos ciudadanos y la paz social.
7. ORGANIZACIÓN CURRICULAR
La organización curricular que orienta a las carreras se alinea con las disposiciones del
CES que organiza la malla como un mapa en el que se interrelacionan los
conocimientos y se cruzan los campos de formación y las unidades de organización
curricular a partir de los núcleos problémicos, referentes estructurados como grandes
problemas, temas o preguntas que orientan la planificación de cada período académico
para ubicar las disciplinas en los respectivos campos de acuerdo con las unidades de
organización.
73 73
Los campos de formación: Fundamentos Teóricos, Praxis profesional, Epistemología y

Metodología de la investigación, Integración de saberes, contextos y cultura y,
Comunicación y Lenguaje son grandes sectores en los cuales los contenidos se
interrelacionan y su complejidad le otorga las unidades de organización curricular:
Básica, Profesional y Titulación.
En el campo Fundamentos Teóricos se integran las disciplinas, que por su naturaleza,

tienen un mayor componente teórico que facilita la comprensión de teorías, modelos,
conceptos y lenguajes de la profesión; se interrelaciona con las disciplinas de los otros
campos, particularmente con los de la praxis profesional, la epistemología y metodología
de la Investigación.
En el campo Praxis Profesional se ubican las disciplinas que armonizan la relación

dialógica teoría-práctica y su articulación con la investigación, formando redes y sistemas
que integran los conocimientos teórico-metodológicos y técnico-instrumentales y los
correspondientes a las prácticas en sus niveles.
El campo Epistemología y Metodología de la Investigación revalora la importancia de la

investigación de carácter científico y formativo, propiciando el desarrollo de habilidades
para la exploración e indagación en los diversos ambientes de la práctica profesional
como estrategia para la recreación del conocimiento y como apoyo al trabajo de
titulación.
El campo Integración de Saberes, Contextos y Cultura agrupa disciplinas que propician

la comprensión de conocimientos complementarios, se trate de saberes ancestrales o de
otras ciencias. Desde este campo se generan y complementan conocimientos para la
investigación, el rescate de valores, el análisis del contexto social y cultural del país, la
región y el mundo, formándose un holograma de conocimientos e interdisciplinariedad.
El campo Comunicación y Lenguaje fortalece la formación con el manejo técnico del

lenguaje oral, escrito y digital que se aplica a procesos generales y otros particulares de
acuerdo con la especialidad. Se incorpora a este campo la tecnología general y
específica de cada profesión.
74 74
Las unidades de organización del currículo sistematizan los conocimientos, ofreciendo a

la malla la secuencia y alcance para la organización lógica de las disciplinas. La Unidad
Básica organiza las disciplinas que corresponden a los primeros tres períodos
académicos, conocimientos que sirven de prerrequisitos para el desarrollo de los que
corresponden a la segunda unidad; la unidad profesional forma redes de los
conocimientos correspondientes a las áreas de actuación de la profesión, se desarrolla
del cuarto al séptimo períodos académicos; la unidad de Titulación consolida y valida los
aprendizajes con el apoyo de la investigación que se concreta en la praxis preprofesional
y en el trabajo de titulación, corresponde al octavo y noveno períodos académicos.
Los itinerarios son caminos de aprendizaje que constituyen una innovación en la

propuesta curricular, guardan relación y complementación con las disciplinas de la
profesión y se ubican en las unidades curriculares de profesionalización o titulación. Se
estructuran con tres disciplinas secuenciales abiertas a estudiantes de otras carreras de la
universidad o de otras universidades que tengan interés por los temas propuestos.
Tabla 2. Organización Curricular

CAMPOS DE FORMACIÓN
Unidades de
Académicos
Organizació
Curricular
Periodos
Integración
Epistemología y
Fundamentos Praxis de Saberes, Comunicación
n
Metodología de
Teóricos Profesional Contextos Y Lenguaje
la Investigación
y Cultura
I
Básica II
III
IV
V
Profesional
VI
Itinerarios Itinerarios
VII
VIII
Titulación Itinerarios Itinerarios
IX
75 75
7.1. Microcurrículo
Forma parte del Modelo Curricular porque optimiza el alineamiento de la actividad del
docente y estudiante a sus propósitos.
El microcurrículo ser refiere a las actividades que realiza el docente y el estudiante a nivel
áulico y organiza su previsión, ejecución y evaluación se dispone de un instrumento
denominado Silabo o Programación Académica que compendia los aspectos para
realizar la desagregación lógica y sistémica que permita llevar a la práctica los propósitos
educativos.
De manera general los aspectos que considera el sílabo son los siguientes:
Datos informativos, descripción de la asignatura, objetivos de las disciplinas, contenidos

organizados en temas y subtemas, experiencias de aprendizaje, recursos, evaluación de
los aprendizajes, bibliografía y organización del cronograma de actividades.
Los datos informativos sitúan al lector en el nombre de la asignatura, curso o disciplina,

el docente responsable y el tiempo, entre otros, en el contexto de la universidad. La
descripción de la asignatura es el acápite que ofrece una síntesis del silabo; los objetivos
de la asignatura son las intenciones del docente en el desarrollo del tiempo asignado a
la disciplina.
La programación inicia con los resultados de aprendizaje que deben cumplir con las
exigencias de objetividad y posibilidad de ser medidos y observados; los contenidos
seleccionados de acuerdo con los núcleos del conocimiento se sistematizan en temas y
subtemas para distribuirse en las 16 semanas por horas, de acuerdo con la organización
didáctica de las asignaturas.
Las experiencias de aprendizaje poner acostada sistematizan las actividades que realizan
los estudiantes sobre los diversos temas para el logro de los aprendizajes previstos; los
recursos consideran los técnicos, tecnológicos y materiales apoyan al desarrollo de las
experiencias de aprendizaje, la evaluación de los aprendizajes establece los criterios e
instrumentos de valoración y asignación de una calificación. La bibliografía puntualiza
76 76
los textos base y complementarios de consulta de los estudiantes para fortalecer la

capacidad investigativa y otorgar rigurosidad científica.
Planificación del sílabo
El sílabo se planifica por Resultados de Aprendizaje que son los aprendizajes que se
esperan alcanzarán los estudiantes en cada una de las asignaturas establecidas en la
malla curricular en el período académico correspondiente. El aprendizaje se expresa
con un verbo objetivo, medible y observable, los conocimientos que requiere aprender
el estudiante, un nivel de exigencia y un motivo de su aprendizaje.
Los resultados de aprendizaje son declaraciones integrales que en toda su estructura

semántica y sintáctica expresan una connotación objetiva, capaz de medir y observar un
aprendizaje de manera integral, guardan coherencia con los resultados de aprendizaje
que se desprenden del perfil profesional, de esta manera el microcurrículo va formando
redes de los perfiles y conocimientos que integran la teoría, práctica e investigación.
Aprendizaje
Expresado en verbo medible, observable
Conocimientos
Qué se desea que aprenda el estudiante
RESULTADOS DE
APRENDIZAJE
Nivel de Exigencia
Cómo se desea que aprenda el estudiante
Motivo o Utilidad
Para qué aprende el estudiante
Figura 5. Resultados de Aprendizaje
La panificación micro curricular considera la organización de los aprendizajes: presencial

y colaborativos, prácticas de aplicación y experimentación-PAE y autónomos.
Experiencias de Aprendizaje
Las experiencias de aprendizaje cobran una importancia relevante en la planificación

microcurricular, porque a través de ellas se concreta la creación de condiciones para el
aprendizaje, es el momento en que el estudiante aprende. En el modelo curricular de la
77 77
UNIANDES las experiencias de aprendizaje propician, en su propia concepción, las

orientaciones pedagógicas más adelantadas con el fin de propiciar el desarrollo integral
de las inteligencias, que se expresan en aprendizajes de los más altos niveles, de ahí que
hasta sus nombres no sean comunes.
Un nuevo método para el pensamiento
Sugiere la aplicación del enfoque sistémico y de los organizadores del pensamiento

dialógico, recursivo y hologramático en la cotidianidad de la vida universitaria y en la
intencionalidad de los aprendizajes áulicos, que habitúen al estudiante hacia el enfoque
y resolución de los problemas de manera interrelacionada y contextualizada,
descubriendo múltiples causas y efectos; de manera que la reflexión en la práctica sean
integrales y tributen a la construcción de redes del conocimiento y de aprendizajes, que
amplíen las posibilidades de comprensión de las relaciones complejas y de los diferentes
objetos de la profesión desde sus diversas dimensiones.
Experiencias de aprendizaje de tipo emocional
Son nuevas experiencias de aprendizaje que ponen en ejecución las recomendaciones

de los estudiosos sobre esta área como Goleman, Gardner y De Bono, quienes sugieren
que los aprendizajes consideren también esta área del cerebro responsable de la vida
emocional en donde reposan las emociones, los sentimientos y las pasiones como
expresiones de lo que más tarde serán los valores. Por años esta formación se descuidó,
porque las tendencias objetivistas encontraron que ninguna de las manifestaciones que
se producen en el cerebro límbico era objetivas y medibles, descalificándoles al extremo
de no considerarlas para ser educadas. En los momentos actuales no se concibe una
educación y formación de profesionales que no considere como parte de su
responsabilidad la educación de esta área.
Observación dirigida
La vista es uno de los sentidos más desarrollados en las personas, a través de ella inician
los procesos mentales más complejos; es la vía que conduce de la captación visual del
objeto al lóbulo occipital en donde se forma la percepción. Para obtener los mejores
78 78
resultados de la misma es necesario guiar a fin de que el proceso sea el resultado de

una acción intencional que deje huellas en el cerebro, convirtiéndose en un elemento
clave para el almacenamiento, recuerdo y evocación. Existen procesos intencionales
para mejorar la observación como percepción básica que forman parte de los procesos
para el desarrollo y potenciación de la inteligencia.
Metodología experiencial
Es la metodología indicada para potenciar el pensamiento analítico-critico, porque

durante el proceso inductivo fortalece el deductivo, lleva a conceptualizaciones y
generalizaciones que son el fundamento necesario para este pensamiento, dejando
preparado el terreno para que el método de la complejidad impulse este pensamiento y
el metaconocimiento. Sobre la base de conexiones que parten de las experiencias,
vivencias y de la relación directa de la persona con la realidad se van construyendo, de
manera gradual, los procesos hasta llegar a los de mayor abstracción como conceptos,
categorías y generalizaciones que se confirman en la práctica en un proceso que puede
repetirse y cambiar de orden.
Los organizadores del aprendizaje
El neuroaprendizaje confirma que el aprendizaje se elabora en el cerebro cuando se

forman esquemas, redes neuronales y mapas mentales. Los organizadores del
pensamiento (pedagogía conceptual) son recursos que apoyan a la formación de estos
esquemas mentales y fortalecen el desarrollo del pensamiento, almacenamiento y
evocación de los conocimientos y que son de mayor utilidad para la abstracción
multicausal y multidimensional, propia del conocimiento científico. Los más utilizados
son los mapas mentales, mapas conceptuales, mentefactos conceptuales y
precategoriales y la V de Godwin a los que se suman los que la iniciativa, creatividad y
técnica permitan construir.
La investigación en los procesos de aprendizaje
Todas las profesiones se desarrollan en un ambiente de incertidumbre, la investigación

es una herramienta que se recomienda para manejar su impacto porque ofrece datos
79 79
más concretos y aproximados a la realidad que permite formular apreciaciones, hipótesis

y tomar decisiones con más seguridad. Esta consideración propone que los estudiantes
se familiaricen con la aplicación de investigaciones ágiles, tanto con enfoque cualitativo
como con enfoque cuantitativo.
Los aprendizajes desde la práctica
Aprender haciendo es un principio de la pedagogía que reconoce el valor de las

experiencias prácticas en el campo de cualquiera de las profesiones para la construcción
de aprendizajes duraderos y significativos; estos aprendizajes utilizan escenarios en su
mayoría reales a fin de que el estudiante se familiarice desde el inicio de su formación
con las actividades de su profesión, las mismas que se desarrollan fuera de los ambientes
cerrados áulicos y se acude a la práctica in situ a fin de que observen, investiguen y
conozcan, desde la realidad, el mundo de la profesión.
El aprendizaje en redes
Las profesiones se cualifican con la incorporación al desarrollo tecnológico como

sinónimo de innovación, competitividad y sostenibilidad que impulsa el fortalecimiento
del aprendizaje conectivo a través de redes o nodos de conocimientos que superan los
producidos por los procesos mentales individuales o por la experiencia; este aprendizaje
utiliza el mundo digital para dar respuestas a la vertiginosa evolución en el campo
científico, tecnológico y cultural al cual la educación debe dar contestaciones oportunas
y pertinentes. Desde esta orientación el profesional debe desarrollar un pensamiento
que le permita comprender la racionalidad de la tecnología y de la ciencia para transferir
sus principios, conceptos y lenguajes al manejo de los diferentes equipos y programas
con creatividad, innovación y ética.
Las diversas carreras disponen de una tecnología básica para el aprendizaje relacionado
con las actividades de la profesión y para las tecnologías de mayor complejidad
establece convenios que faciliten pasantías y prácticas en el manejo de equipos y
programas propios de la profesión.
Constructivista
80 80
Genera experiencias de aprendizajes que propicia el desarrollo de aprendizajes

significativos, cuya característica es la conectividad de los prerrequisitos con los
conocimientos nuevos en el paso de la zona real a la zona potencial del conocimiento
con la mediación del docente. Favorece el desarrollo de la construcción del
aprendizaje, reconociendo la capacidad del estudiante para indagar, explorar y
descubrir los aprendizajes de acuerdo con sus necesidades e intereses personales, con la
facilitación y orientación del docente.
Hermenéutico
Propicia experiencias de aprendizaje que prepara al profesional en las interpretaciones

contextualizadas de los conceptos, metodologías, lenguajes y condiciones que rodean a
los casos o situaciones de tipo profesional para la construcción de motivaciones y
argumentaciones que la sustenten, con rigurosidad científica y ética, capaz de
presentarse con solidez y difícil de ser refutadas. La interpretación demanda, armonía
con lo afectivo, actitudinal y las necesidades del contexto.
Resolución de problemas
Son experiencias de aprendizaje para encontrar estrategias para la solución de

problemas simulados o reales que siguen varios procesos lógicos para la estimulación de
la capacidad de transferencia lógica, de tal manera que sean capaces de crear nuevas
estrategias de acuerdo con las diferentes racionalidades que demanda cada situación.
En este ejercicio se desarrolla el pensamiento exploratorio sobre la base de la
investigación, se construye el pensamiento analítico-crítico, sustento de las
argumentaciones y del pensamiento creativo.
Experiencias de aprendizaje para generar aprendizajes interactivos, colaborativos,

autónomos, participativos, conectados y contextualizados
Las experiencias de aprendizaje explicadas para el desarrollo del pensamiento abstracto

señaladas en el acápite anterior son importantes para el desarrollo de aprendizajes
autónomos, conectados y contextualizados, por lo que se pone énfasis en el desarrollo
81 81
de aprendizajes interactivos, colaborativos y participativos que consolidan los

aprendizajes autónomos.
Aprendizaje colaborativo
Se caracteriza porque evidencia un valor agregado al trabajo de grupo y aprovecha las

ventajas de éste para internalizar la importancia de la cooperación frente a la
competitividad. La transdiciplinalidad emerge como su elemento integrador que
demanda la corresponsabilidad y el complemento de valores y capacidades para el
abordaje de los distintos problemas de la profesión; de acuerdo con la naturaleza del
caso, requiere del aporte de profesionales de otras áreas específicas.
Aprendizaje participativo
La organización de talleres, mesas redondas, simposios, paneles, mercado de ideas,

conversatorios, debates, certámenes, entre otros, son actividades en las cuales el
estudiante participa como organizador responsable y desarrolla aprendizajes
interactivos, colaborativos, participativos, corresponsables y solidarios.
Aprendizaje orientado a proyectos
Es una de las experiencias de aprendizaje más efectivas para la generación de

aprendizajes interactivos, colaborativos, participativos, transdisciplinarios, conectados y
contextualizados, porque el ejercicio de transformación de la realidad demanda
acciones y esfuerzos conjuntos y complementarios. Desde una perspectiva adicional, la
ejecución de proyectos lleva implícita su valoración por las personas externas a la
realidad de la rutina de la carrera que involucra un compromiso y motivación mayores
para aunar esfuerzos en la ejecución de su desarrollo.
Talentos humanos y recursos
La universidad, en el marco de la normativa de las instituciones de la educación superior

y de la propia institución, establece con precisión los perfiles del equipo de directivos y
docentes de las respectivas carreras con el convencimiento que son quienes llevarán a la
82 82
práctica lo propuesto en el modelo pedagógico y educativo. Directivos, docentes y

estudiantes se comportan como un equipo transdisciplinario, de trabajo colaborativo y
responsabilidad compartida que asumen sus roles y funciones con compromiso y ética
para contribuir a la formación integral de los futuros profesionales y al posicionamiento
de la universidad como una institución responsable con el cambio social a través de su
oferta académica de su propia identidad.
El equipo de docentes cuenta con el apoyo de los directivos para el cumplimiento de
sus funciones a través de un proceso de acompañamiento, capacitación y
asesoramiento en diversas áreas, así como con el apoyo a las actividades que la carrera
realiza con los diferentes actores y sectores comprometidos con la profesión.
La infraestructura física y tecnológica crea los ambientes necesarios para el desarrollo de

aprendizajes autónomos y colaborativos, en presencia y en redes que permita la
apertura de las carreras a espacios nacionales e internacionales, manteniendo la
actualización permanente.
Las carreras además de los recursos tecnológicos ponen énfasis en tres recursos técnicos
que facilitan la previsión, seguimiento y evaluación de la actividad del docente y
estudiante: el sílabo, los reactivos de evaluación y el portafolio; cada uno de los cuales
tiene su propósito específico y en conjunto forman la red que permite cualificar los
aprendizajes del estudiante.
Evaluación de los aprendizajes
Contexto
El modelo propone que la práctica de la Evaluación de los Aprendizajes de las diferentes

carreas se desarrolle en armonía con las funciones de planificación y ejecución,
transformándose en un proceso integral sistémico, de manera que la información
guarde continuidad y aporte con elementos de juicio para el mejoramiento de los
aprendizajes y de sus procesos que convierte a la evaluación en una función integrada
a la realidad del estudiante y al propio acto de educar, sustituyendo a la simple
medición.
83 83
La tendencia cuali–cuantitativa de la evaluación que propone el modelo curricular

cumple con la exigencia reglamentaria de la aplicación de reactivos, pero abre el
espacio para la aplicación de otros instrumentos de evaluación que valoren los más altos
niveles del pensamiento los mismos que no se expresan en los reactivos, de esta manera
se superan los vacíos sustanciales de la evaluación cuantitativa en su concepción y en su
propia naturaleza, a fin de que la evaluación de los aprendizajes cumpla con su función
calificadora.
En este empeño educativo el docente asume un rol preponderante que inicia con el
cambio de actitud, predisposición y compromiso para el mejoramiento de los procesos
de evaluación y desde su espacio de desempeño potencia las herramientas intelectuales
y técnicas para que, en su rol de facilitador con creatividad, pensamiento lateral e
innovador, construya procesos y diseñe instrumentos de acuerdo con su realidad que
mejoren los aprendizajes.
La evaluación cuali-cuantitativa no desconoce la importancia de los criterios

cuantitativos, los optimiza, dinamiza, integra y complementa con los cualitativos a fin de
que tenga una aproximación más seria y segura hacia la realidad de los aprendizajes.
Este enfoque define el cambio oportuno y la apertura de procesos renovadores acordes
con el momento social que se está viviendo y las nuevas competencias integrales que
reclama la sociedad del conocimiento.
84 84
Figura 6. Evaluación integral de los aprendizajes
Definición
Es una función integral e integradora que recoge información y la sistematiza para la

toma de decisiones que establezcan estrategias para el mejoramiento y cualificación de
los aprendizajes y sus respectivos procesos.
La evaluación cualifica los aprendizajes y los procesos porque sus resultados impulsan
acciones para que el estudiante continúe adelante, supere sus deficiencias, potencie sus
capacidades y encuentre sus particulares alternativas de aprendizaje; conduce a la
reflexión compartida entre docentes y estudiantes sobre sus potencialidades, sus
posibilidades de empuje, sus limitaciones, sus problemas y sus decisiones, información
85 85
que no oferta una nota como acción principal del proceso, sino la observación y registro
continuo de los acontecimientos para la retroalimentación.
Características de la evaluación de los aprendizajes
La integralidad de la evaluación de los aprendizajes se evidencia en el énfasis que se

pone a las manifestaciones intelectivas, afectivas y conactivas y que guarda relación con
la rigurosidad científica de los aprendizajes, la comunicación intra e interpersonal y la
capacidad de gestión; en tanto que la integración se refiere a las interrelaciones
necesarias entre el contexto, la realidad y las otras funciones del micro currículo
(planificación y experiencias de aprendizaje).
La diversidad y complejidad de los aprendizajes cognitivos, afectivos y conactivos, pone

a la evaluación ante dos retos claramente identificados: el cambio de visión de la
evaluación y la definición de criterios e instrumentos que supere la práctica equivocada
de aplicar la evaluación de los aprendizajes únicamente al final de los procesos y una
vez consumados los hechos y, con relación a los criterios e instrumentos, se propone
que se deje de lado el ejercicio generalizado de evaluar a través de exámenes con
preguntas exclusivamente de carácter intelectivo, sustituyéndola por la aplicación de
instrumentos creativos, válidos y confiables para la numerosa gama de conocimientos
en las diferentes unidades de organización curricular y campos de formación.
La evaluación integral e integradora de los aprendizajes promueve, en el estudiante, el

docente y otros actores, el desarrollo de las capacidades intelectuales, el pensamiento
crítico, creativo y lateral; las emociones, afectos y valores; la voluntad para la toma de
decisiones que le permitan, particularmente al estudiante, el desempeño con efectividad,
la creación y recreación del conocimiento y la transferencia innovadora de la tecnología.
Si el docente únicamente evalúa para asignar una calificación será muy poco su aporte
a la calidad académica a los perfiles de los estudiantes.
El conocimiento científico y técnico es esencial en la formación de los nuevos
profesionales, pero no es condición suficiente, conviene que cada persona haya
empoderado la cultura de la evaluación a su crecimiento profesional y de vida personal
para su mejoramiento diario. Los aprendizajes significativos se enriquecen en la medida
que son descubiertos y retroalimentados con la evaluación integral que considera al
86 86
error como una posibilidad de autorreflexión, autovaloración y autocrecimiento del

estudiante.
Propósitos
 Comprobar el esfuerzo que realiza el estudiante.

 Valorar las estrategias de aprendizaje que el estudiante aplica en el proceso de
aprendizaje.
 Identificar y analizar las causas de sus errores o éxitos.
 Redireccionar los procesos.
 Acreditar a los estudiantes en la promoción de sus estudios.
Actores de la evaluación
La perspectiva innovadora de la evaluación integral propone la intervención de diversos

actores -personas que intervienen en el acto de aprender- lo que determina que la
información se recoja desde varias fuentes: del propio estudiante, el grupo de
estudiantes y de observadores externos. Estos procesos toman el nombre de auto, co y
hetero evaluación, respectivamente.
Las nuevas tendencias reconocen que los aprendizajes son procesos complejos, mallas
interactuantes e interdependientes de fenómenos en los que intervienen numerosos
actores, en diferentes momentos y escenarios, cuyos criterios, opiniones y
cuestionamientos aportan directa e indirectamente en la potenciación de los
aprendizajes y de sus procesos y por tanto sus criterios deben considerarse como
elementos de evaluación.
La auto, co y hetero evaluación tienen características comunes como: la integración, la

integralidad, la continuidad, el consenso, la participación colectiva, la
transdisciplinariedad, la creatividad y la valoración a los actores sobre los procesos,
métodos y recursos que intervienen en los aprendizajes, pero también poseen
características específicas por lo que se requiere criterios e instrumentos particulares para
cada una de estas evaluaciones.
87 87
La información que se recoge de las tres fuentes se triangula, proceso consensuado con
el cual, se valoran los aprendizajes para la toma decisiones, supera la actividad de la
evaluación tradicional que recoge información desde la exclusiva perspectiva del
docente sin que se considere las necesidades, intereses y problemas del estudiante,
información que siendo importante soslaya al actor principal de los procesos:
participante o estudiante.
Funciones de la evaluación
Las funciones de la evaluación son componentes sistémicos que se diferencian unos de

otros por el objeto, objetivo y procesos con los que se evalúan. Son acciones que se
llevan a la ejecución para la evaluación de los aprendizajes significativos en diferentes
momentos del proceso de aprendizaje: al inicio, durante y al final del mismo,
dependiendo de lo cual, toma el nombre de evaluación diagnóstica, formativa y
sumativa, respectivamente.
Función diagnóstica
La función diagnóstica tiene como objeto de estudio e intervención los aprendizajes

integrales: cognitivos, afectivos y conactivos con los que el estudiante llega al nuevo
proceso y que se encuentran en la memoria semántica, según el conceptualismo o en la
zona de desarrollo real según Vygostki.
El diagnóstico para que cumpla su función se orienta hacia aquellos aprendizajes en los
cuales se anclarán los nuevos, con el propósito de que se formen cadenas de
aprendizajes significativos que cambien, modifiquen o eliminen las estructuras mentales.
El diagnóstico descubre los prerrequisitos para nuevos conocimientos.
El diagnóstico tiene como objetivo identificar las necesidades, los intereses y los
problemas en relación con los nuevos aprendizajes y las competencias e intenciones de
la planificación propuestos para, sobre la base de la información recolectada, tomar
decisiones tendientes a llenar, consolidar, completar, modificar, potenciar, optimizar y
mejorar tanto los conocimientos como los procesos o instrumentos del conocimiento y
las operaciones intelectuales.
88 88
Función formativa
La función formativa es una función de la evaluación de los aprendizajes que operativiza

los criterios de la evaluación durante el proceso. Tiene como objeto de estudio la
intervención sobre los aprendizajes durante su elaboración, construcción, e
internalización y almacenaje como nuevos instrumentos del conocimiento y
operaciones intelectuales que se guardan en la memoria semántica.
La función formativa tiene su propio objetivo propiciar la calidad y calidez de los

aprendizajes con la determinación de correctivos en el momento preciso en el que
aparecen las falencias. En esta función el docente conduce a que el estudiante recobre
con mayor precisión su rol de actor principal de los procesos porque identifica sus
necesidades, carencias y potencialidades en los aprendizajes y en el propio proceso los
que comparte con el docente, quien estará atento para escucharle y apoyarle,
caminando juntos al encuentro mutuo de soluciones y alternativas de mejoramiento.
Función sumativa
La función sumativa valora los aprendizajes obtenidos por el estudiante durante todo el
proceso, compara los resultados con las competencias formuladas al inicio del trabajo
para la toma de decisiones que, en este caso, constituye la asignación de una nota para
su acreditación. Se distingue de las otras dos funciones realiza una revisión integral de
los procesos y resultados de los aprendizajes durante un período.
La evaluación sumativa es integral, no fraccionada ni segmentada, en cuanto al tiempo

se ejecuta al final del proceso; evalúa los resultados de aprendizajes de manera global
desde el inicio hasta el final.
Criterios de evaluación
La visión innovadora de la evaluación de los aprendizajes se orienta por criterios

cualitativos. Se entiende por criterio el referente o conjunto de elementos teóricos y
principios con los que se juzga o valora una situación o el logro de los resultados de
aprendizaje. Constituyen elementos que permiten la cuantificación de las competencias,
89 89
el control de la subjetividad y la asignación de puntajes para la calificación del

instrumento de evaluación.
La evaluación criterial concilia criterios cualitativos y cuantitativos, esta

complementariedad permite valorar la relación que el aprendizaje tiene con el contexto
histórico cultural y las necesidades reales, las condiciones presentes y futuras del ejercicio
personal y profesional; datos que sumados a los cuantitativos crean un espectro mayor
de información para la toma de decisiones, ilustra lo mencionado el siguiente ejemplo:
las competencias universales de liderazgo y cooperación -esenciales en la formación
profesional- no pueden ser evaluadas a través de tests o pruebas requieren de la
observación de los procesos, la información de los actores y los resultados de su
participación.
Los criterios más generales con los que se evalúan los aprendizajes guardan estrecha
relación con el diseño de los instrumentos, algunos de los criterios son: pertinencia,
relevancia, practicidad, coherencia lógica, rigurosidad científica, pensamiento lateral,
proactividad, disciplina, oportunidad, calidad, colaboración y compromiso.
Cuando los aprendizajes son teóricos, la evaluación apuntará a los procesos superiores
del pensamiento como el establecimiento de causas, las interrelaciones, la priorización, la
inferencia inductiva, argumentación, lectura de esquemas, análisis, síntesis y
transducción. Cuando la evaluación apunta a competencias prácticas, considerará el
dominio de habilidades intelectuales, conocimientos teóricos y destrezas. En ambos
casos se cruza con la evaluación de los procesos afectivos.
Instrumentos de evaluación
90 90
Características:
Objeto: Instrumentos de
La información evaluación
pertinente y curricular
relevante que se
obtiene sobre los
aprendizajes Son
integrales
Objetivo: Instrumentos de Instrumentos

constituir un evaluación de los No son de evaluación
recurso idóneo aprendizajes =/= de
para recoger planificación
información sobre
los aprendizajes Se
integrales clasifican
Proceso: Cognitivos Afectivo Procedimentales
requiere del
s
establecimiento
de criterios,
elaboración de la
tabla de
especificaciones y
de la selección de
instrumentos
Figura 7. Mentefacto Instrumentos de Evaluación
Los instrumentos de evaluación de los aprendizajes como: pruebas, reactivos, trabajos,

informes de prácticas e investigaciones, ensayos y narrativas son recursos que recogen
información sobre el desarrollo cualitativo y cuantitativo de los aprendizajes, sus
potencialidades y problemas, para la toma de decisiones y retroalimentación.
Desde la perspectiva de la complejidad los instrumentos sistematizan las distintas

situaciones problemáticas que aborda el estudiante para que evidencie el dominio de
las competencias o resultados de aprendizaje, convirtiéndose en herramientas para que
el estudiante encuentre soluciones al problema planteado y a través de su manipulación
demuestre los aprendizajes integrales. Para el docente recogen información cuali y
cuantitativa sobre la base de los criterios previamente establecidos que los utiliza para la
toma de decisiones.
91 91
No existen razones que justifiquen la continuidad de la práctica de la evaluación por la

evaluación; de la evaluación para el manejo del poder o de la evaluación con el
malentendido “sentido humano” de la asignación de calificaciones sin que éstas
respondan a un proceso lo más aproximado a los resultados de los aprendizajes de los
estudiantes. El docente determinará si el instrumento de evaluación se aplicará para el
diagnóstico, para la formación del estudiante o para la acreditación de una calificación y
el diseño de los instrumentos se relacionará con cada una de las funciones.
Los instrumentos apuntarán siempre a lo más relevante y pertinente como principio de

eficiencia, efectividad y calidad en los aprendizajes o aquellos en los que encontró
dificultades y se puso énfasis en el aprendizaje. Lo irrelevante, contingente, innecesario
no tiene sentido evaluarse.
Es importante que los instrumentos consideren y enfaticen los problemas de aprendizaje

que pudieron presentarse en el proceso, porque constituyen vacíos de aprendizajes
para algunos de los estudiantes y se requiere conocer si fueron o no superados.
Las pruebas objetivas y las de ensayo por sí solas no constituyen elementos idóneos para
la toma de decisiones sobre los aprendizajes de los estudiantes, sino que se requiere del
manejo de estos dos instrumentos u otros que la creatividad del docente diseñe de
acuerdo con las necesidades y con el objetivo de evaluación.
Esta propuesta plantea como instrumentos integrales de la evaluación de los

aprendizajes los trabajos de intervención en la realidad como: las monografías, las
investigaciones, la construcción de programas informáticos, la construcción de equipos
e instrumentos, la organización de eventos, de empresas, e instituciones, entre otros.
Para este tipo de instrumentos de evaluación se requiere un recurso de apoyo que

registre el dominio de las competencias y resultados de aprendizaje en la práctica. Los
recursos más utilizados con este propósito son la lista de cotejo, las escalas de
apreciación, registros anecdóticos y el portafolio del estudiante. Estos instrumentos son
integrales e integradores y exigen precisión en los criterios de evaluación para que los
92 92
estudiantes se aproximen con seguridad y responsabilidad, con eficiencia y efectividad al

resultado del aprendizaje establecido.
93 93
MODELO DE INVESTIGACIÓN
La función Investigación caracteriza a los estudios superiores y la UNIANDES encuentra

importante inscribir en el modelo microcurricular el de investigación que armoniza los
componentes del Modelo de Investigación de la Universidad con las recomendaciones
del CES.
El modelo encuentra el sustento teórico en la tendencia hermenéutica de la

investigación con algunos componentes de la complejidad como la interrelación de la
práctica con la teoría a través de la investigación-acción, la validación del conocimiento
en la utilidad práctica, la aceptación de elementos subjetivos, la incorporación de
métodos inductivos, entre otros aspectos, y mantiene también el aprendizaje y manejo
de investigaciones cuantitativas con la utilización del método científico desde una visión
sistémica y no ecléctica.
Desde la perspectiva microcurricular el modelo busca orientar, en las diferentes

disciplinas, el manejo de la investigación con niveles crecientes de complejidad para
desarrollar competencias que le faciliten la aplicación como proceso que cualifiquen los
aprendizajes y a futuro sus actividades profesionales, proponiéndose que en los cuatro
años de formación esté en condiciones de elaborar el trabajo final de grado.
El modelo de investigación a nivel microcurricular precisa los objetivos de acuerdo con

cada uno de los períodos académicos en las respectivas unidades de organización del
currículo y se refiere a los métodos a ser utilizados, puntualizando los logros y resultados
de aprendizaje. Se espera que los procesos de investigación en este marco sean
evaluados con mayor precisión y se ajusten a los contextos de las diferentes profesiones.
Los objetivos cumplen con el principio de secuencia de aprendizajes. En la unidad

básica sientan los conocimientos y metodologías básicas para el desarrollo de
habilidades, destrezas y la comprensión de los conocimientos teórico-conceptuales en
los que se contextualiza la investigación. En la unidad profesional se busca que los
estudiantes manejen con destreza las habilidades de investigación de acuerdo con los
diferentes tipos y, en la unidad de titulación, se aplican todos estos conocimientos al
trabajo de investigación que seleccionó y a las prácticas preprofesionales.
94 94
Objetivos
Unidad Básica
a. Disponer de un sistema de conocimientos teórico-conceptuales y técnico-

metodológicos que utilicen con propiedad en la construcción y descubrimiento de
aprendizajes significativos por descubrimiento en las diferentes disciplinas y que
potencien la capacidad investigativa.
b. Identificar los fundamentos teórico-conceptuales, técnico-metodológicos y lenguajes

de los dos paradigmas orientadores de la investigación, el analítico-positivista y el
crítico-hermenéutico que sustentan las diferentes experiencias que se utilizan en la
carrera para su aplicación teórica rigurosa en los proyectos.
c. Aplicar la investigación-acción como herramientas de intervención en la realidad que

ofrezcan pertinencia a las cátedras integradoras y a la praxis profesional.
Unidad Profesional
a. Aplicar con rigurosidad el método y procedimiento de la investigación de acuerdo

con a cada una de las profesiones para apoyar las argumentaciones y motivaciones
en la defensa de casos, modelos o similares.
b. Analizar los fundamentos, principios o procesos de la investigación de casos reales de

las profesiones para disponer de elementos de juicio sólidos en las acciones de su
profesión.
c. Aplicar los conocimientos teórico-conceptuales para tomar decisiones sobre la

modalidad del trabajo de titulación que responda a su interés de acuerdo con las
disposiciones y normativa de la carrera.
Unidad de Titulación
95 95
a. Aplicar con rigurosidad los procesos de investigación en el trabajo de titulación para

que se convierta en un aporte pertinente en la especialidad que evidencien los
resultados académicos de la formación profesional.
b. Incorporar con visión sistémica los referentes de los diversos contextos, saberes y
culturas, áreas de las profesiones para aplicar en el trabajo de titulación en las
prácticas preprofesionales para fortalecer su pertinencia y relevancia.
Metodología de investigación y logros de aprendizajes
La investigación formativa constituye los conocimientos que cimientan la adquisición de

las competencias integrales para la aplicación de la investigación-acción y la
investigación científica en las diferentes áreas del conocimiento. Se ubica en el mapa
curricular como la disciplina Metodología de la Investigación, se orienta hacia la
investigación documental en los diferentes períodos académicos, se desarrolla a nivel de
aula y apoya a la dinámica de los itinerarios que establecen las diferentes carreras.
En el descubrimiento, construcción y apropiación del conocimiento utiliza la lógica

aristotélica que maneja el método inductivo-deductivo con la aplicación de los procesos
de análisis, síntesis, la lógica compleja y multidimensional. Desde el enfoque
pedagógico ambas lógicas se ponen al servicio del método constructivista como una
expresión clara del diálogo de saberes.
Métodos Deductivo-Inductivo e Inductivo-Deductivo
Con fines exclusivamente didácticos se establece la ruta que sigue el pensamiento para
inducir o deducir, porque en la realidad de la lógica éste se va produciendo
simultáneamente y apoyándose mutuamente. Sin embargo, cuando se aplica el
método lógico deductivo el aprendizaje parte de un enunciado general, una ley o una
afirmación para ir descomponiéndose en las partes, manteniendo un hilo conductor
que direcciona la coherencia.
96 96
Cuando en las experiencias de aprendizaje se utiliza el método inductivo se inicia con el

estudio y conocimiento de las situaciones particulares para llegar a las generalizaciones,
manteniendo el hilo conductor que asegura la coherencia.
Logros
Aplicar el método deductivo-inductivo e inductivo-deductivo en la comprensión y

elaboración de resúmenes sobre lecturas científicas, consultas bibliográficas,
sistematización de la información y elaboración de narrativas y resumes originales.
Resultados del aprendizaje
 Construye síntesis sobre lecturas científicas de las disciplinas de la carrera.

 Elabora descripciones sobre diversos tipos de información, manteniendo un hilo
conductor que exprese claramente el análisis expuesto.
Método del aprendizaje por descubrimiento
El constructivismo propone el método didáctico del aprendizaje por descubrimiento que

lleva implícita la lógica deductiva del método científico. El docente cumple su rol de
facilitador y crea condiciones para que el propio estudiante encuentre y descubra (algo
que no sabía que existía) los conocimientos de acuerdo con sus individuales
capacidades y bagaje personal. Aprendizaje que se construye a partir de los
conocimientos anteriores o prerrequisitos, cuyo encadenamiento y anclaje le otorga la
condición de aprendizaje significativo.
Logro
Ampliar el porcentaje de conciencia de lo que aprende, conoce y genera mayores

posibilidades de almacenamiento y evocación del conocimiento para mejorar las redes y
esquemas mentales.
97 97
Selecciona la información pertinente para sustentar los aprendizajes de las diferentes

disciplinas.
Utiliza la información seleccionada para la elaboración de problemas de investigación

básicos a través de la diferenciación de fuentes con diversas bases de datos.
Elabora informes de lecturas, resúmenes y narrativas para expresar el resultado de las
investigaciones.
Método del pensamiento complejo
Realiza un nuevo enfoque e interpretación de la realidad que exige una nueva forma de
pensar y una nueva lógica que le sustente, la lógica polivalente, sistémica,
contextualizada, hologramática, multicausal y multidimensional que apoya
significativamente a la investigación. Los organizadores del pensamiento
hologramático, dialógico y recursivo permiten la comprensión del todo en las partes y el
sentido sistémico de la realidad; el encuentro de armonías y articulaciones en las lógicas
divergentes por más antagónicas que parezcan, así como la necesidad de contextualizar
los hechos y fenómenos en el pasado, presente, futuro y en las condiciones geográficas
que le rodean.
Logro
Aplicar en las investigaciones de los casos de las diversas profesiones una nueva lógica:
la polivalente que amplia y aproxima con mayor precisión a la realidad, con un nuevo
enfoque de los hechos y situaciones científicas, capaz de no conformarse con lo
descubierto sino cuestionarlo y sentirse retado a buscar la verdad.
 Mejora el pensamiento crítico para argumentar el análisis contextualizado y

motivado de los hechos y situaciones que aparezcan como resultado de las
investigaciones.
98 98
 Desarrolla nuevas estructuras lógicas multicausales y polivalentes para el

encuentro de soluciones alternativas a las tensiones y problemas de investigación
que surgen de la aplicación de los derechos del buen vivir.
 Contextualiza las circunstancias, hechos y situaciones sociales y ambientales en la
interrelación con las de su profesión para desentrañar causas y consecuencias
que desconoce la lógica formal.
Método de la Investigación-acción
Es una propuesta de intervención en la realidad que tiene dos instancias: el encuentro

de las falencias y necesidades de cambio a partir de la recolección de la información y la
toma de decisiones para ejecutar acciones de mejoramiento antes de que cambie el
contexto.
La lógica inductiva-deductiva que orienta los procesos, inicia con la observación de la

realidad y va creando los objetivos y los procesos. Los informantes claves y los grupos
focales son las fuentes primarias de información; las entrevistas, talleres y testimonios son
las técnicas y, los instrumentos, la guía de entrevista, los registros de información y los
registros anecdóticos.
Logro
Ejecutar acciones concretas en el campo de las distintas áreas del conocimiento para
modificar la realidad con la información que aproxime más a las necesidades e intereses
de los distintos casos.
 Elabora técnicamente la investigación-acción sobre temas vinculados a las

ciencias de la profesión como una alternativa de investigación ágil y
transformadora de acuerdo con los requerimientos de racionalidad crítica de las
ciencias de la profesión.
99 99
 Interviene en la realidad sobre la base de los resultados de la investigación con

respeto a la persona, cultura y ambiente, en el marco de los principios
deontológicos.
Método de la Investigación de casos
Es un método que tiene por objeto investigar casos particulares tipo modelo a través de
la lógica del método científico con una adaptación didáctica para, a través del proceso,
generar aprendizajes de contenidos relacionados con el tema y aprender procesos
integrales, lógicos, actitudinales y de gestión similares a los que resolverá en la profesión.
Logro
Mejorar sus conocimientos y aprendizajes integrales con la aplicación de procesos que

respondan a una racionalidad similar al del método científico con criterio didáctico, para
disponer de elementos de juicio que le apoyen a la resolución situaciones o casos de su
profesión.
 Resuelve casos de los diferentes aspectos propios de la profesión con la

aplicación del método científico que le ofrezca elementos de juicio confiables.
 Amplía los conocimientos del campo de su profesión, teniendo como eje la
solución de casos.
Método científico
Se incorpora al currículo para que el estudiante adquiera habilidades, destrezas y

actitudes en su aplicación, particularmente en la elaboración del trabajo de titulación
que, desde los intereses de la formación del profesional, es una necesidad su
conocimiento, la comprensión de su lógica y la aplicación rigurosa de sus procesos.
Logros
100 100
Incorporar a sus competencias profesionales la investigación científica por la rigurosidad

lógica, la sustentación teórica y los procesos que exige.
Resultado de aprendizaje
Maneja con rigurosidad el método científico en la elaboración del trabajo de titulación.

MODELO DE PRÁCTICAS PRE-PROFESIONALES
EL Modelo de Prácticas Preprofesionales se sustenta en la teoría sistémica que

interrelaciona la investigación, la teoría y la práctica en una dinamia en la que no hay un
antes ni un después en las tres actividades, sino que mantiene la primacía de cualquier
de ellas, dependiendo del tema, el contexto o las necesidades de aprendizaje. Lo
importante es que desde cualquiera de las actividades con las que se inicie el proceso se
mantengan las interrelaciones con las dos restantes para que se cierre el ciclo de
aprendizaje y a través de este se construya el metaconocimiento.
El campo praxis profesional es el espacio curricular donde se generan los procesos de

práctica de creciente complejidad para preparar al estudiante en el desempeño
profesional. El propósito es desarrollar habilidades integrales que propicien la
confrontación de lo teórico con la práctica y concreten el aprendizaje del ‘’saber hacer”.
Durante los nueve períodos académicos, las prácticas se desarrollan en el campo praxis
profesional, actividades sistémicas que van desde la simple transferencia y observación
hasta la intervención en los diversos escenarios.
En el primer nivel se sientan las bases para la práctica de transferencia que se realiza
intramuralmente a nivel de aula o laboratorios de ciertas actividades de mayor amplitud,
en las cuales el estudiante comprueba la rigurosidad de los conocimientos teóricos que
aprende; consolida los aprendizajes en muchos casos con la rectificación que aporta
esta práctica y que se desarrolla en las disciplinas de los diferentes períodos académicos.
En los períodos académicos de esta unidad se aprovecha para realizar proyectos y
actividades integrales en el campo de la democracia, la interculturalidad, el cuidado
ambiental y el respeto al género en armonía con los de la profesión, actividades que
constituyen espacios de acercamientos iniciales a la realidad profesional.
101 101
Objetivos:
Unidad Básica
a. Validar los conocimientos teóricos adquiridos con la rigurosidad de la práctica para

consolidarlos o rectificarlos.
b. Experimentar en la práctica cotidiana y en varios escenarios, en armonía con los
actores y sectores vinculados con la profesión, la importancia de la vida democrática,
el ejercicio de la ciudadanía, la interculturalidad y el diálogo de saberes para
consolidar su formación profesional integral.
c. Aproximarse a la realidad profesional para valorar su importancia que consolide o
rectifique su vocación, familiarizándose con el nuevo ambiente.
Unidad Profesional
En esta unidad se considera dos tipos de prácticas: las iniciales y las avanzadas. Las
iniciales complementan los propósitos de aquellas que se realizan en la unidad básica
con énfasis en la observación que no es la simple percepción, sino que se trata de una
observación con apoyo de guías de observación para recoger información que aporte a
los propósitos específicos de la práctica en el campo de las respectivas profesiones.
Las avanzadas permiten una integración a las actividades laborales, dependiendo de los
límites que se les imponga en función de sus competencias, el apoyo de la investigación-
acción le facilita una intervención con mayor aproximación a la realidad laboral.
Los objetivos de esta práctica son:
Inicial
Observar los métodos, modos y estrategias de actuación para identificar sus procesos,
lenguajes, aplicación, contextos que le permita descubrir los componentes del mundo
laboral y comprender la sintonía con las competencias del desempeño profesional.
Identificar elementos que la teoría no le proporciona para disponer de nuevos
conocimientos que le permitan enfrentar propositivamente los retos profesionales en
102 102
escenarios laborales que demanden la interacción con diversos actores en el campo

social y laboral.
Avanzada
Proponer modificaciones y aplicaciones en los modelos y protocolos del ámbito laboral

como resultado del trabajo de equipo y la aplicación de la investigación-acción en casos
profesionales.
En los dos últimos períodos académicos los estudiantes tienen una mayor autonomía en
las actividades de práctica. Se inician las prácticas pre profesionales, los estudiantes
asumen al principio ciertas responsabilidades solos, posteriormente aumentan el nivel de
autonomía hasta que lleguen al ejercicio de actividades con autonomía sin que esto
signifique que no sean objeto de una observación continua a través del seguimiento y
evaluación del tutor.
Los objetivos son:
a. Utilizar los aprendizajes que forman parte de sus herramientas para tomar decisiones
y afrontar propositivamente los retos propios de la profesión.
b. Formar parte activa de los equipos de investigación y desarrollo profesional del lugar
donde se encuentran realizando las prácticas.
c. Sistematizar información útil para integrar en el trabajo de titulación, considerando los
diversos contextos, saberes y culturas que otorguen pertinencia y relevancia del
trabajo.
Modalidad y escenarios para el desarrollo de la práctica
La modalidad y los escenarios para la práctica dependen de la complejidad de la misma.
Unidad Básica
103 103
El nivel de complejidad es el de transferencia con la utilización de la observación para el

paso de la teoría a la práctica, el escenario más propicio es el aula o los laboratorios,
ambientes en el que se realizan ejercicios, simulaciones, resolución de problemas, entre
otros, que se ven favorecidos con la modalidad concentrada que facilita la aplicación de
seminarios, talleres y otras actividades similares.
En determinados casos, de acuerdo con los convenios establecidos, las instituciones y

comunidades permiten actividades de observación y ciertas aproximaciones de los
estudiantes a sus procesos. Su desarrollo obedece a una planificación consensuada y
en la que los estudiantes utilizan una guía de observación.
Unidad Profesional
Para el nivel inicial, cuyas actividades son una proyección de la unidad básica con énfasis
en la observación, el escenario es el extramural en las instituciones con las que
mantienen convenios. Los estudiantes se desplazan por las dependencias para observar
de manera general y luego se le asigna a una de ellas; en este ejercicio pueden iniciar
con sondeos de opinión y guías de observación de mayor complejidad.
En el nivel avanzado trabaja con la modalidad de rotación, considerándose escenarios

determinados reglamentariamente. La planificación debe prever responsables, tiempo,
lugar y recursos que garantice su cumplimiento. Es importante que en estos convenios
se puntualice las actividades que van a realizar los estudiantes, la frecuencia de las
prácticas y los responsables de llevar adelante la misma; porque los estudiantes salen de
los límites de la universidad para integrarse a la realidad laboral en las respectivas
instituciones.
Se recomienda que la planificación considere los tutores y establezca con precisión sus
roles, así como los compromisos escritos por parte del estudiante sobre el cumplimiento
de sus responsabilidades en el marco de los convenios suscritos.
104 104
La complejidad y la responsabilidad del estudiante es mayor porque la autonomía en las

funciones que se le encarga aumenta para que se cumpla el objetivo que el estudiante
vivencie, participe, asuma, colabore e intervenga con todo su bagaje de conocimientos
y experiencia acumulada en los períodos académicos anteriores. Se pone énfasis en la
aplicación de la investigación acción, el trabajo transdisciplinar, experiencias e
información de utilidad para el trabajo de titulación.
Habilidades, competencias y desempeños para la formación práctica
Conviene precisar los términos para establecer las armonías y diferencias entre
habilidades, competencias y desempeños profesionales con el convencimiento que esta
separación conceptual es semántica y didáctica, porque en la persona las tres funcionan
interrelacionadamente y forman una unidad sistémica.
Habilidades mentales
Las habilidades se definen como los procesos intelectivos para el descubrimiento de las
racionalidades con las que funcionan las ciencias, la práctica de la ciencia, las personas,
las familias, los colectivos y la sociedad para aplicar los procesos en el marco de la
dialógica teoría-práctica lo que se conoce y lo que se demanda que permita acciones
pertinentes, éticas, doctrinarias y científicas que beneficien a las personas y a la sociedad
como construcción confiable. Desde esta perspectiva el profesional debe haber
desarrollado las siguientes habilidades integrales:
Aplicación de la armonía de las lógicas
Los problemas de las diversas ciencias relacionadas con la profesión necesitan ser
objetos de diferentes caminos para su solución. Estos caminos en ocasiones pueden
requerir la lógica aristotélica mecanicista causa-efecto y en otros la lógica
multidimensional, sistémica y polivalente. La dinámica para descubrir la lógica
apropiada es una nueva habilidad mental que se consolida en la práctica, en las
acciones de observación y participación que le fortalecen sus competencias integrales
para el desempeño profesional.
105 105
Manejo del pensamiento crítico-analítico, argumentativo
Que se va formando con la revisión de las propias actividades y resultados que realiza en
la práctica. Este pensamiento es indispensable en las profesiones para la interpretación
de los principios teóricos, leyes, normas y pensamiento que también logra identificar el
conflicto que se inscribe en la singularidad de cada hecho y situación para el encuentro
de alternativas de solución en el campo de su especialidad en interrelación con la de
otros campos. Este pensamiento es la base de uno superior, el metaconocimiento
La inteligencia emocional intra e interpersonal
Las tendencias de la neurosicología ubican las manifestaciones afectivas en el cerebro

menos desarrollado: el límbico, por lo que no se les consideran habilidades sino
actitudes, en las cuales existe un fuerte componente de la corteza cerebral de ahí su
nombre de inteligencia emocional.
De las numerosas actitudes que determinan el éxito o fracaso en las interrelaciones

personales se resalta inteligencia intrapersonal y la interpersonal, su dilógica permite una
comunicación que fluya a partir de sentirse satisfecho con uno mismo. Esta experiencia
le proporciona las vivencias que experimenta en la práctica.
Competencias
Las competencias son expresiones integrales de lo que conoce, siente y aplica una
persona, entre las más importantes se destacan.
Conocimiento y manejo de la investigación
Esta investigación de manera general propone el desarrollo integral de habilidades

intelectuales, entre las más significativas: síntesis, análisis y las lógicas aristotélicas y
polivalente, así como otras destrezas para aplicar este método y las técnicas, la
persistencia y actitudes para comunicarse con las personas involucradas en la
investigación. La competencia le permite al estudiante manejar la lógica de la
106 106
investigación científica, lógica deductiva para la aplicación del método hipotético que
puede poner en práctica en la investigación exploratoria y descriptiva.
Elaboración de proyectos
La elaboración de proyectos es otra competencia integral que desarrolla numerosas

habilidades mentales que concluyen en el pensamiento sintético, así como actitudes
emocionales para trabajar en equipo y destrezas para cumplir técnicamente con los
pasos de los proyectos.
Manejo de la tecnología
La práctica demanda sistematizar la información con el apoyo de la informática general

y específica de la profesión para mejorar la eficiencia y efectividad en los procesos y la
incorporación a las redes de aprendizaje a través de la aplicación de la lógica de los
procesos de la informática y no de su manejo mecánico. De igual manera es
importante que al aplicar las tecnologías específicas de la profesión comprenda la lógica
de su manejo y no la simple mecánica.
Metodologías y protocolos de la profesión
Las metodologías y protocolos de la profesión siguen un proceso lógico inductivo a

partir de la percepción directa, observación, escucha, gusto, tacto en el contexto de la
habilidad o competencia que se desee desarrollar, relacionadas con las metodologías y
protocolos; en un segundo momento, el estudiante pone en práctica lo observado y
posteriormente analiza, evalúa, reflexiona sobre esta actividad a fin de corregir o
potenciar los aspectos que requiera; finalmente entre a la rutina del ejercicio hasta
alcanzar dominio, proceso que va a estar presente en las metodologías que se explican
a continuación.
Las metodologías y protocolos de la profesión que van a ser estudiados se describen de

acuerdo con las exigencias de la complejidad de la unidad de organización curricular en
consideración de los aprendizajes integrales que, sobre la base de la práctica, desarrollan
los estudiantes.
107 107
Las metodologías corresponden a las integrales que sugiere el modelo con énfasis en la
práctica, enfoque diferente de las metodologías para la praxis.
Los protocolos de manera general responden a las preguntas ¿quién debe hacer una
actividad?, ¿qué debe hacerse en esa actividad?, ¿cómo debe hacerse la actividad?,
¿dónde debe hacerse? y ¿cuándo?
Son directrices más específicas que sistematizan las normas, procedimientos y actividades
que deben seguirse para organizar y sistematizar los procesos de tratamiento e
intervención y las actividades cotidianas en el ámbito de competencia de cada una de
las profesiones, con el interés que se ejecuten con técnica, legalidad y armonía en las
diversas actividades del trabajo de las diferentes profesiones.
Unidad Básica
En esta unidad se trabaja con las siguientes metodologías.
Constructivista
Metodología general que se aplica en las actividades de aprendizaje, tanto teóricas

como prácticas; considera al estudiante en el centro de los procesos, quien se
responsabiliza de las acciones de observación e intervención en la realidad hasta
alcanzar el manejo armónico con la ciencia y la ética. Desde la práctica el
constructivismo aporta al saber hacer, en el marco de la autonomía y el aporte del
trabajo transdisciplinario que evidenciará durante su formación en la praxis.
Experiencial
Estas experiencias de aprendizaje al servicio de la práctica aprovechan de las

experiencias y vivencias de cada estudiante, inicia con la observación de quienes se
desempeñan en las actividades laborales en las cuales, de manera progresiva, participan
e intervienen; en estos espacios el estudiante aprende desde la realidad concreta. En un
segundo momento, ejercita comparaciones hasta llegar a la conceptualización,
108 108
establece prioridades y aplica los protocolos con técnica y ética en el contexto de la

problemática o tensión a abordar, cumpliéndose con el ciclo del conocimiento.
Método del pensamiento complejo
Al servicio de las experiencias de la praxis aplica la lógica multidimensional sistémica a la

interpretación de la realidad y las actividades profesionales que observa,
interrelacionando diversas causas y efectos desde las acciones prácticas, con una visión
sistémica de los procesos y la aplicación de los tres organizadores del método
hologramático, recursivo y dialógico. Estas experiencias tangibles en la realidad
fundamentan el conocimiento y el metaconocimiento. El ejercicio, la exigencia de la
precisión en la práctica, la reflexión sobre esa práctica va a determinar la durabilidad y la
calidad de los pensamientos y de las destrezas.
Unidad Profesional
Conectivista
Las actividades que se desarrollan en esta unidad demandan experiencias de

aprendizaje que apliquen las ventajas de la tecnología para la difusión y comprensión
de los conocimientos prácticos y administración de protocolos en colectivos pequeños,
medianos y grandes y en situaciones de riesgo, para lo cual se prepara generando las
conexiones de los aprendizajes en redes con su propia experiencia que inducen a la
transformación de la persona y de la realidad de la profesión, necesaria en las prácticas
preprofesionales.
Enactivista
Propicia experiencias de aprendizaje que fortalecen los aprendizajes prácticos, los

procesos inducen a acciones que parten de la observación y experiencias prácticas de
su profesión, proceso en el cual se corrigen y enmiendan las falencias propias de los
aprendizajes prácticos y consolidan las destrezas afines a los mismos con la participación
del tutor o demás actores involucrados en el proceso. El proceso concluye con la
teorización y metacognición.
109 109
El neuroaprendizaje
Cuando se Aplica la práctica indica que las conexiones neuronales se profundizan,

fortifican y perduran con el ejercicio, la repetición consciente y crítica. Recomienda
experiencias de aprendizaje integrales en la realidad, lo más parecida a su profesión,
porque genera numerosos impactos cerebrales, emocionales, afectivos-intelectivos que
al interrelacionarse forman esquemas y propician aprendizajes duraderos, consolidando
el principio de aprender a hacer que renueva el conocimiento teórico en su mutua
relación.
Aprendizaje cooperativo
Las experiencias que genera el aprendizaje cooperativo en la práctica complementan los

valores que se generan en el aprendizaje grupal, fortaleciendo las estrategias para la
solución de los problemas con el aporte técnico-científico de los equipos
transdisciplinarios de las instituciones. La dificultad de los problemas prácticos y la
aplicación de protocolos demandan, para su solución, una inteligencia común que
dinamice y potencie la capacidad para la toma de decisiones en las acciones prácticas;
para ello se distribuyen actividades que promocionen la colaboración, participación e
interacción de los estudiantes para que, en esta convivencia, se genere aprendizajes
colaborativos, aprenden unos de otros y del entorno.
La guía del docente es importante para propiciar el autoesfuerzo y el esfuerzo

compartido, la responsabilidad, la tolerancia y la capacidad de autoevaluarse y evaluar al
grupo para superar las carencias identificadas.
Aprendizaje orientado a proyectos
Una de las estrategias más efectiva para la transformación de la realidad son los
proyectos y el estudiante requiere ejercitarse en su racionalidad con su aplicación por las
numerosas ventajas que ofrece, entre ellas, la integralidad, el trabajo cooperativo y el
desarrollo de iniciativas. En las prácticas el propósito es cumplir con todas las fases de la
110 110
elaboración del proyecto de manera sintetizada y prepararlo para su intervención en la

realidad.
Hermenéutico, argumentativo y motivacional
En esta unidad las acciones de intervención y aplicación de protocolos requieren del

ejercicio práctico, de la interrelación de los conceptos hermenéutico-argumentativo-
motivacional. El método hermenéutico capacita al estudiante para la interpretación de
las ciencias de la profesión en su propia naturaleza, en el contexto y en la aplicación en
la realidad, pensamiento que interpreta las acciones prácticas en armonía con la teoría.
Una vez que el pensamiento se ha preparado con este caudal de ideas y conocimientos
está en condiciones de sistematizar en niveles superiores como el de argumentar, para
lo cual utiliza el pensamiento deductivo, hipotético y trasductivo, el mismo que regresa a
la práctica en las motivaciones de los casos, resolución de dilemas y trilemas que
demandan la organización sistémica de las lógicas que ese expresan en cada una de las
motivaciones en el ámbito de la red de antecedentes y consecuentes.
Resolución de problemas
Las experiencias de aprendizaje se aprovechan de los problemas reales que le ofrece la

práctica en las diversas instituciones o comunidades para desarrollar un pensamiento
práctico alternativo, rigurosamente científico, argumentativo y motivacional que se
estimula con las experiencias propias y de otros actores que participan en la praxis y
práctica preprofesional.
Inicia preparando al estudiante en el desarrollo de la observación y se apoya en guías

técnicamente elaboradas; el resultado de esta información se somete a la hermenéutica
desde diversas dimensiones prácticas, se genera la discusión y controversia que inducen
a la construcción del pensamiento argumentativo y motivacional y se va consolidando el
ejercicio de la seguridad personal, del manejo de la tensiones que se expresan en
actitudes y vocabulario técnico y adecuado para las soluciones prácticas.
111 111
Ambientes de aprendizajes prácticos
Los ambientes de aprendizaje prácticos en función de los contextos educativos

corresponden a los ambientes de aprendizaje internos (intramurales) y externos
(extramurales) en sintonía con los cinco campos de formación profesional.
Ambientes internos
En los ambientes intramurales (internos) –aulas, laboratorios específicos, laboratorio de

informática- se realizan procesos que corresponden a la transferencia de la teoría a la
práctica; los ejercicios, ejemplos, elaboración de ensayos, narrativas y simulaciones
constituyen las actividades clásicas para este proceso. Las acciones educativas que se
desarrollan en el aula estimulan con más énfasis los aprendizajes teóricos, igualmente
cuando se trata de la práctica curricular y cuando se trabaja en investigaciones
formativas.
Los ambientes simulados (intramurales) como laboratorios privilegian la práctica inicial y

la formación práctica elemental, lugares en los cuales se desarrollan actividades prácticas
similares a las de los de su profesión que ejercitan al estudiante en competencias de su
desempeño laboral, con la ventaja que pueden ser corregidas, consolidadas y
fortalecidas en atención a las particularidades de cada estudiante. Actividades
complementarias como la organización de talleres, simposios, debates, mesas redondas
son espacios en los cuales se realiza este nivel de transferencia con mayor complejidad.
Los laboratorios de informática, son ambientes en los cuales la utilización de la

tecnología de la información se convierte en el apoyo esencial para la transferencia de la
teoría, práctica y manejo de programas especializados como fuente de información en
las diversas necesidades de estudio.
En un nivel alternativo, la organización de talleres, simposios, debates, mesas redondas

son espacios en los cuales se realiza este nivel de transferencia con mayor complejidad.
112 112
En la práctica inicial el ambiente también corresponde a las instituciones o comunidades

con las cuales se mantienen convenios. El proceso esencial es la observación de las
actividades y roles que cumplen los funcionarios de estas dependencias; la observación
dirigida se apoya en investigaciones previas y en guías de observación, información se
discute, analiza y consensua con las teorías propias de cada área de especialización con
el apoyo y orientación de los tutores.
Ambientes externos
En los ambientes externos se desarrollan procesos de aprendizaje superiores a través del

ejercicio de la práctica en ambientes reales, que le introduce al estudiante en los roles y
competencias propias de la profesión y le preparan para intervenciones futuras de
mayor complejidad, fortaleciendo las destrezas y la responsabilidad de sus actos y la
continua automotivación. Estas prácticas se desarrollan en las instituciones con las cuales
la carrera tiene convenios, en ciertos casos y dependiendo de los términos del convenio
los estudiantes pueden intervenir con la aplicación de la investigación-acción y llegar a
recomendaciones.
En el nivel avanzado, el estudiante forma parte de los grupos de trabajo de las

instituciones donde realiza las prácticas, se involucra en sus actividades de acuerdo con
las responsabilidades designadas; forma parte de los equipos de investigación, apoya a
su ejecución y a la intervención en la realidad.
113 113
8. BIBLIOGRAFÍA
Álvarez, G. (2003). Un mundo que muere... y un mundo que nace...! Ambato: Maxtudio.
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1.

MODELO EDUCATIVO .............................................................................................................. 8

Tabla 1. Oferta Académica ...............................................................................................................................60

Figura 1. Horizonte Filosófico epistemológico .......................................................................................13

El Modelo Educativo sistematiza teorías, conceptos, metodologías y lenguajes que

El Modelo Educativo se construye con las tendencias filosófico-epistemológicas y

El esfuerzo más valioso e innovador se aprecia en el enfoque multicausal y en la

El desafío está planteado, el interés de todos quienes hacemos la UNIANDES es

Dra. Corona Gómez Armijos

Dra. Corona Emperatriz Gómez Armijos,

Ing. Gustavo Adolfo Álvarez Gómez, Ph.D.

Ab. Luís Fernando Latorre Tapia, Dr.

Dr. Octavio Miranda Ruiz

Wilson Salas Álvarez

Mario Zabala Hoyos

EQUIPO TÉCNICO RESPONSABLE

Dra. Sonia Navas. Mg.

Desde su fundación la Universidad precisó su identidad en el pensamiento visionario de

“Este nuevo siglo presenta como la mayor paradoja la magnitud de la pobreza en un

Han transcurrido siglos desde que la Verdad se identificara en la sagrada corporeidad

El político para su accionar debe basarse en la lógica en el pensamiento y en el discurrir

Donde se presenta el debate tiene vida la inquietud, la interrogación, el sacrificio el amor

Los componentes humanos de una institución universitaria deben orientarse y

Sobre el ser humano

El ser humano se desarrolla en un proceso de pensamientos, sentimientos e ideas

Este hombre se constituye como persona, la cual se proyecta por su personalidad. Y la

La Universidad Regional Autónoma de Los Andes –UNIANDES está convencida que la

El Modelo Educativo se caracteriza por la visión sistémica que contextualiza e

El contexto como referente esencial del Modelo Educativo reconoce la necesidad de

La visión de universalidad reconoce también la importancia de las diferentes políticas,

los que corresponden a la especialidad de las diferentes carreras que le sitúan en el

En síntesis, el modelo concreta la ruptura paradigmática, propone crear las mejores

2.1. Trayectoria histórica de la UNIANDES

El anhelo de aportar en términos reales al mejoramiento de la sociedad ecuatoriana así

El 20 de febrero de 1997 la universidad inicia sus actividades con la Facultad de

Desde su creación las actividades educativas se orientaron por un modelo educativo

rediseña dicho modelo para mantener su pertinencia y ofrecer oportunidades de

La tensión entre lo mundial y local, destaca la necesidad de educar a los profesionales

La tensión entre lo tradicional y moderno, que requiere la dialógica del pensamiento

La tensión entre la competencia y la igualdad de oportunidades, confronta a la

La tensión entre el desarrollo potencialmente geométrico del conocimiento y las

En el contexto nacional la universidad acoge las tensiones propuestas en el Plan

Constitución Política del Ecuador Art. 26, 27, 350,351.

4.1. Horizonte filosófico–epistemológico

La filosofía consiste en las ideas pensamientos y doctrinas que fundamentan la

reconceptualizándose hacia el encuentro de nuevas modalidades como espacios para

Acompañan a estas responsabilidades de la educación otras relacionadas con las megas

En este escenario la filosofía de la complejidad aporta al cambio del horizonte filosófico-

Su importancia radica en que el paradigma orienta la forma de pensar, sentir y actuar de

El pensamiento complejo es un aporte coherente e integral para la solución de la

ecológico, científico y técnico en el contexto de la construcción de una nueva sociedad

El segundo gran aporte se refiere a la introducción de un nuevo método para pensar: el

Introduce en la educación los conceptos de integración, transversalidad y

La filosofía del Buen Vivir recupera el sentido humano de la educación y le otorga

El bien común, el humanismo, el retorno a los saberes ancestrales y el respecto por la

La intención expresa de la universidad de formar ciudadanos-profesionales encuentra

La epistemología de la complejidad sustenta la selección científica de las disciplinas de

manera fraccionada y simplista. Esta interrelación de conocimientos se realiza con las

La epistemología como filosofía de las ciencias retoma las ideas de la filosofía de la