Modelo de Hayes y Flower

TEORÍAS O MODELOS DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
DE LA ESCRITURA
1.MODELO DE HAYES Y FLOWER (1980)
el modelo de Flower y Hayes fue creado en 1980, es un proceso cognitivo de escritura y modelo
descriptivo. Con este modelo se puede observar el proceso de escritura de un sujeto y saber cuáles
son los procedimientos que utiliza.
Los procesos mentales —dentro de este modelo— son las unidades básicas del análisis. Dichos
procesos pueden ocurrir en cualquier momento durante el proceso de escritura, siendo —además—
recursivos; vale decir que pueden concurrir varias etapas a la vez.
El proceso de escritura requiere tener presente el problema retórico: tema a tratar, destinatario (nicho),
propósito por el cual se escribe (informativo, didáctico, etc.), el tipo de texto que se escribirá (medio o
formato: novela, cuento, poesía, etc.), y el remitente o emisor, entre muchos otros elementos; es por
ello que la escritura tiene una meta o target.
Los procesos de la escritura son:
 Planificación: El escritor se forma previamente un esquema mental en base al conocimiento de

aquello que quiere escribir. Esta función tiene la finalidad de poner metas. Este proceso se puede
dar en cualquier momento de la escritura. Un buen ejemplo lo tenemos en la lluvia de ideas (o
primeros borradores) que puede crear el escritor. Durante este proceso el escritor tiene la
posibilidad de recuperar información a largo plazo, además de organizar la información en nuevos
esquemas mentales; por lo tanto, dentro de la planificación, están la organización y la
determinación de objetivos.
 La textualizacion El proceso de producción es donde el escritor propiamente traduce sus ideas al
papel, es donde las ideas de transportan al papel. Aquí el escritor debe desarrollar la escritura,
clasificar y revisar el significado de lo que se escribe, por lo que muchas veces el escritor puede
volver al proceso de planificación.
 Revisión: En este proceso el escritor revisa lo escrito para darle forma al texto y reformularlo si es
necesario. Durante este proceso también se puede volver a la planificación en caso de ser
necesario. Dentro de este proceso, además, encontramos los subprocesos
de examinación y corrección, en donde el texto es examinado exhaustivamente por el escritor
para encontrar los errores, tanto de redacción, coherencia, ortografía, etc. y es corregido para que
sea más claro.
Durante todo este proceso de escritura el escritor debe ir monitoreando su avance.
.MODELO DE HAYES Y FLOWER (1980)
Memoria a largo plazo: incluye todos los conocimientos de mundo que hemos ido adquiriendo a lo
largo de nuestra vida. Cuando oímos una palabra, esta actúa a modo de “contraseña” y abre el camino
en nuestra memoria a largo plazo hacia todo un mundo de palabras o contenidos relacionados con
esta. Cuando se nos provee el tema acerca del cual debemos escribir, en nuestra mente se producen
relaciones con todo aquello que sabemos de este; no obstante, muchas veces esta información es
insuficiente. Si la variable A (tomada como “tema”) es Comercio Exterior, y queremos escribir, por
ejemplo, acerca de lo beneficioso de las relaciones comerciales internacionales, no nos bastará sólo
con lo que conocemos, sino que deberemos recurrir a la lectura de bibliografía para interiorizarnos y
tener más material sobre el que basar nuestros argumentos.
3. Proceso de la escritura: radica en la escritura en s{i misma, y presenta tres subprocesos:
a) Planificación: es todo aquello que hacemos en el momento previo a ponernos a redactar, por lo
que incluye la previsión de tres ítems:
 Metas: es decir, qué queremos lograr con nuestro texto.

 Generar ideas: aquello que se nos ocurre que debemos textualizar.
 Ordenar ideas: toda escritura necesita una jerarquización, es decir, una separación de las
ideas en nucleares y periféricas, para que el texto sea entendible y esté bien redactado.
b) Trasladar o traducir: es decir, llevar todo eso, al papel. Es la escritura propiamente dicha.
2.MODELO DE NYSTRAND (1982)
Señala la importancia de los argumentos, el interés particular de los hablantes y la voz implicada en
el carácter del hablante (Stubbs, 1982).
Con el afán de indagar acerca de los objetivos de quien escribe
Propone la retórica de la audiencia
El escritor debe: Adecuar el conocimiento a las maneras relevantes de hablar.
Adecuar el conocimiento a las condiciones del lector «Para crear condiciones de significación,
hablantes y escritores ‘esculpen’ sus respectivos flujos lingüísticos» (Nystrand, 1982a:22).
Recupera la importancia que tiene la dimensión sociolingüística y etnográfica de las comunidades de
habla.
Tiene en cuenta toda forma discursiva real para instrumentar la construcción del texto.
Se produce la generación y el descubri- miento de ideas.
PROCESESO DE PRODUCCION TEXTUAL
Invención Se manipulan las ideas Planificación Se realiza la producción del texto Estilo Se realiza
la producción del texto Memoria se Realiza la producción de texto Entrega Es finalmente la edición
del texto. Elementos etnográficos que provienen del contexto de intercomunicación inmediato.
3. MODELO DE BEAUGRANDE Y DRESSLER (1982)

El análisis del texto propuesto por De Beaugrande-Dressler 1981 se sitúa declaradamente en el ámbito
de los estudios sobre el uso del lenguaje., el texto es el resultado de un proceso comunicativo que no
puede prescindir ni de los aspectos más estrictamente lingüísticos ni de los aspectos relativos al
contexto de producción. Dicho proceso comunicativo está encaminado a comprender las actitudes de
quien lo produce y de quien lo recibe, así como el marco comunicativo.
El texto se define como una unidad comunicativa que satisface siete criterios de textualidad:
a) cohesión,
b) coherencia, dependencias entre los interlocutores
c) intencionalidad, actitud de quien produce
d) aceptabilidad,
e) normatividad, entre lo adecuado y el espacio
f) situacionalidad,
g) intertextualidad.
4. MODELO DE BEREITER Y SCARDAMALIA (1982)
Bereiter y Scardamalia (1982,1987) plantean un modelo en el que, en términos generales, sugieren

procesos cognitivos y metacognitivos anexos a los procesos de planificación, textualización,
revisión y edición
Los procesos cognitivos y metacognitivos son las tácticas que se usan para incorporar
conocimientos nuevos y tomar decisiones en relación. A través de esta técnica intervienen varias
funciones que hacen el proceso más significativo. La memoria, la percepción, la atención y el lenguaje
se ocupan simultáneamente para formar la comprensión y crear una definición del mundo. Por medio
de estos se logra un aprendizaje característico que ayudan a utilizar los conocimientos previos para
construir una nueva enseñanza
Estos procesos cognitivos tienen que ver con:
— El conocimiento del proceso o el concepto de escritura. Identificación de la complejidad y de la
cobertura que implica la producción de un texto escrito.
— El conocimiento y la reflexión sobre la estructura textual. Reconocimiento de las condiciones
textuales que permiten la cohesión y la coherencia del texto.
— Los procesos metacognitivos, en los que se tiene en cuenta: i) el conocimiento de las propias
capacidades y de la propia autorregulación; y ii) la actitud frente a la tarea o el proceso de producción
del texto escrito
El escritor novel o novato, ya se trate de niños o de adultos poco acostumbrados a escribir, tiende a
contar lo que conoce tal como lo sabe, más que tratar de adaptarse al lector. Sin embargo,
comunicarse por escrito exige el dominio de ciertas convenciones gramaticales y ortográficas;
además, necesita que el niño reconstruya el sistema en que se apoya su producción lingüística de
manera autorregulada; esta reconstrucción, según Bereiter y Scardamalia (1987), requiere actividades
del tipo de:
a) Mantener la producción activa y generar textos en ausencia de un interlocutor. Este ejercicio puede
ser más productivo con la ayuda de indicios y de problemas reales y contextuales que provoquen la
continuidad de la tarea.
b) Buscar información en la memoria a corto plazo —MCP— y en la MLP. Con la ayuda del profesor
o de los compañeros, los estudiantes pueden decir más de lo que han escrito; sobre todo, si se
proponen ideas relevantes para el propósito, de tal manera que se evite el derroche de ideas
irrelevantes. De igual forma, los estudiantes pueden decir más con preguntas motivadoras —PM— o
preguntas contextualizadas —PC—, que provoquen la recuperación de los saberes previos.
c) Desarrollar esquemas o planes que sirvan como criterio de selección y posterior organización de
lo que se escribe. Es importante no perder de vista la intención de la tarea, de tal suerte que se
reconozca la estructura textual, las ideas, las opiniones, las exigencias, etc., más adecuadas al
propósito. Los siguientes interrogantes generales, entre otros, favorecen el plan de trabajo: ¿Qué se
puede decir?, ¿Qué puedo decir?, ¿Qué necesito decir? No se debe olvidar que para una mejor
planificación es de suma importancia concretar claramente el objetivo de la tarea.
d) Actuar como lector crítico del propio texto. El escritor novato es egocéntrico y cuenta los
acontecimientos como él los ve (dice el conocimiento), no toma en cuenta el punto de vista del posible
lector contrario a esta propuesta. A tal efecto, conviene que el sujeto interiorice el propósito y tenga
en cuenta las Teodoro Álvarez Angulo y Roberto Ramírez Bravo Teorías o modelos de producción de
textos... 40 Didáctica (Lengua y Literatura) 2006, vol. 18 29-60 discrepancias que subyacen a lo
pensado o a lo escrito (transformar el conocimiento), en la perspectiva del otro.
e) No dejarse dominar por lo ya escrito para remodelarlo en función del propósito y de los criterios de
adecuación establecidos. La revisión desempeña la función de registrar la información repetida,
redundante, e incluso las posibles contradicciones. En esta medida, se fortalece la autorregulación de
la propia producción.
5. MODELO DE CANDLIN Y HYLAND (1999)
Dichos autores tratan de explicitar las relaciones fundamentales entre la investigación de la escritura
como texto, como proceso y como práctica social; buscan desentrañar las implicaciones que sugiere
llevar la escritura al aula, a las actividades específicas de una profesión y a la cotidianidad (lugar de
trabajo), en general. consideran que la escritura es mucho más que la generación de un texto
lingüístico (producto); asumen que la escritura es indagar en los diferentes usos y formas de
significación, en las condiciones y contextos de producción.
Los autores en cuestión hacen hincapié en el estudio de los siguientes aspectos:

a) Expresión. En este aspecto se destaca el texto y se considera toda la armazón de la estructura del
significado socialmente basado en el esquema ideológico; nos señala cuándo el escritor aborda un
género en particular o una convención en especial.
b) Interpretación. En este nivel se enfoca el proceso en el que se interrelacionan tres perspectivas:
lo cognitivo, lo social y lo cultural. La diversidad de procesos cognitivos depende de los propósitos con
los cuales el escritor construye el texto. En esta dimensión decide las estructuras, las gráficas, los
materiales, las representaciones, etc., apropiadas para el lector. De igual forma, el escritor construye
su audiencia (destinatarios) y los efectos que ésta pueda tener sobre el texto. El escritor tiene
conciencia sobre el contexto social en el que se definen los propósitos y los significados de la escritura.
La perspectiva social complementa la perspectiva cognitiva y cultural para el entendimiento del
proceso de escritura.
. c) Explicación. En este aspecto se insiste en la investigación y en la metodología de la escritura
académica, cotidiana y profesional. Se rescata las diferencias y los puntos de convergencia que se
puedan presentar entre una y otra forma. Es necesario tener presente que la intención, el propósito,
la audiencia, la temática, entre otros, condicionan la estructura textual. Además, cada contexto define
unas características del escritor; éstas se definen y se demarcan en las prácticas discursivas
inherentes a la conciencia y a los modos de vida. d) Relación. Este nivel enfoca la relación entre la
teoría y la práctica; destaca las formas a través de las cuales la teoría se nutre de la práctica y
viceversa. Especialmente, trata de identificar la conexión y la correspondencia que el escritor realiza
entre un supuesto teórico y la aplicación y utilidad del mismo. Es decir, el escritor busca
correspondencia entre la efectividad de los saberes previos, los saberes nuevos y los propósitos que
persigue. En este sentido, confronta los propios intereses con los del lector del texto.
6. MODELO DE GRABE Y KAPLAN (1996)

esta perspectiva sugiere que los procesos de producción textual tienen en cuenta aspectos tales como:
los tipos de texto que se desea producir, las condiciones de producción del texto (como proceso y
como producto), el valor académico, social y cultural de la producción, entre otros. De manera más
específica, señalan estos autores que la producción de un texto escrito, entendido como un proceso,
se basa en los siguientes supuestos:
— Autodescubrimiento y manifestación de autoría.
— Escritos significativos sobre tópicos importantes (o al menos de interés) para el escritor.
— Planificación de la escritura o guía que oriente y contextualice la actividad.
— Invención y desarrollo de tareas de preescritura con múltiples borradores.
— Variedad de opciones que retroalimenten la audiencia real.
— Escritos libres como una alternativa significativa que venza los bloqueos del escritor.
— Importancia del contenido (expresión personal) más que del producto gramatical.
— Recursividad de la escritura como proceso más que como producto.
— Concienciación del estudiante sobre las ventajas y los inconvenientes de la producción del texto
escrito y de las nociones de audiencia, de planificación, de contexto, etc
En estas condiciones, Grabe y Kaplan sistematizan un modelo etnográfico de escritura que,

sustentado en diversas teorías sociolingüísticas (Halliday, 1986[1978], Bernstein, 1984, entre otras),
permite reivindicar el quehacer del escritor / lector, sus condiciones socioculturales y sus necesidades
de expresión y comunicación. Dicho modelo destaca el valor de la retórica contrastiva, en la medida
en que identifica las preferencias culturales (la multiculturalidad y la convivencia pluricultural) y no
solamente las diferencias en la estructura lingüística y su frecuencia de uso. La retórica contrastiva se
ocupa de la diversidad lingüística, especialmente en el nivel discursivo-textual; halla similitudes y
diferencias culturales o lingüísticas, para intentar posteriormente hacer propuestas metodológicas para
una enseñanza de la escritura que tenga en cuenta las peculiaridades de las lenguas. Es decir, la
cultura se presenta como una fuerza que mueve a comprender la realidad según ciertos parámetros y
a actuar en consecuencia con esos parámetros. La escritura es una actividad humana gobernada por
modelos culturales y los géneros son esquemas culturales accesibles a los escritores que representan
una solución a ciertos propósitos; no Teodoro Álvarez Angulo y Roberto Ramírez Bravo Teorías o
modelos de producción de textos... Didáctica (Lengua y Literatura) 47 2006, vol. 18 29-60 son sólo
ayudas para la producción, sino también para la recepción de los textos (Ramírez, 2004).
OTROS MODELOS
b) Sinclair (1994) destaca la diferencia de funcionamiento de la memoria en lo hablado y en lo escrito.
Señala que el sujeto no recuerda lo hablado tan bien como lo puede hacer con lo escrito. En el lenguaje
escrito es posible que, a partir de la primera oración o de las primeras oraciones, podamos suponer
qué viene después de éstas. Las precedentes son punto de referencia para evocar las siguientes. b)
Sinclair enfatiza en una gramática de la significación y no de las palabras. Una gramática en la cual
se construyen los enunciados, y, por tanto, la elaboración del texto se torna en un proceso de polifonía
textual. El texto es polifónico en cuanto que no remite a un solo objeto de referencia sino a varios, ya
que en el texto están subsumidos más de un enunciador y más de un enunciatario (Ducrot, 1986). b)
En resumen, Sinclair propone un modelo de producción textual en el que los significados y los sentidos
se negocian y se construyen en función del contexto de producción y de las intenciones que subyacen
en la emisión y en la recepción que provienen, tanto del enunciador como del enunciatario
respectivamente.

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TEORÍAS O MODELOS DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

1.MODELO DE HAYES Y FLOWER (1980)

 Planificación: El escritor se forma previamente un esquema mental en base al conocimiento de

3. Proceso de la escritura: radica en la escritura en s{i misma, y presenta tres subprocesos:

 Metas: es decir, qué queremos lograr con nuestro texto.

2.MODELO DE NYSTRAND (1982)

3. MODELO DE BEAUGRANDE Y DRESSLER (1982)

4. MODELO DE BEREITER Y SCARDAMALIA (1982)

Bereiter y Scardamalia (1982,1987) plantean un modelo en el que, en términos generales, sugieren

5. MODELO DE CANDLIN Y HYLAND (1999)

Los autores en cuestión hacen hincapié en el estudio de los siguientes aspectos:

6. MODELO DE GRABE Y KAPLAN (1996)

En estas condiciones, Grabe y Kaplan sistematizan un modelo etnográfico de escritura que,

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