TAREA 4. Dentro:Fuera. Enseñantes Que Investigan

COCHRAN-SMITH, M.; LYTLE, S. L.: Dentro/Fuera.
Enseñantes que investigan. Madrid, Akal, 2002.

José Carlos Muñoz Castellanos (Grupo 12)
Tesis principal y estructura del libro
Este libro está escrito por dos investigadoras universitarias y, en relación

con nuestros estudios de formación del profesorado, es relevante porque pretende
romper con un tópico sólidamente establecido: la investigación sobre el
aprendizaje y su correlato, la enseñanza, es una tarea prerrogativa de expertos y se
lleva a cabo fundamentalmente desde las instituciones universitarias. Si aceptamos
esta idea, implícitamente aceptaríamos también que el rol del profesor dentro de la
enseñanza sería recoger estas investigaciones e implementarlas en sus clases, pues
su papel es “enseñar” y no “investigar sobre la enseñanza”. Cochran-Smith y Lytle
rechazan esta idea y sostienen que es sumamente importante que el docente
investigue sobre su actividad, no solo porque así será mejor en su oficio, sino
porque esto también tiene poderosas implicaciones en la investigación
universitaria y en otros campos. En sus propios términos, en la página 17:
Nuestra más profunda intención al publicar este libro es defender que la

investigación de los docentes es una forma de cambio social a través de la cual individuos
y grupos colaboran para comprender y transformar sus clases, sus escuelas y sus
comunidades educativas y que este proyecto tiene implicaciones y consecuencias muy
importantes para la investigación sobre la enseñanza, para la formación inicial y
permanente del profesorado […] la investigación hecha por docentes irrumpe en los
supuestos tradicionales sobre quien ha de conocer, sobre el conocimiento y la enseñanza,
tiene la potencialidad de redefinir la noción de conocimiento pedagógico del profesorado
cuestionando así la hegemonía de la universidad a la hora de producir conocimiento
experto.
Quizá esta cita sea un tanto larga, pero nos ha parecido importante
presentar sus intenciones primordiales. Quede claro que en ningún momento
preconizan que la investigación de los enseñantes sustituya a la de los expertos;
sino que ambas tienen unos rasgos propios que las hacen más bien
complementarias. Señalan que la investigación universitaria busca, en buena
medida, generalizaciones sobre la educación (en este sentido son muy críticas con
manuales del tipo: “todo lo que necesitas saber sobre enseñanza”), mientras que
las de los enseñantes responden a un contexto concreto: sus propias experiencias
en el aula. Aunque esta segunda forma de investigación no se preste tanto a las
ansiadas generalizaciones científicas, tienen un mayor contacto con la “educación
real” y son, sin duda, una importante fuente de datos para la investigación
universitaria. A la hora de defender la importancia de diarios, ensayos o estudios
de aula o de centro emprendidos por docentes proponen una perspectiva emic/etic.
A la manera del estudio de campo en la antropología, los investigadores
1
universitarios serían, por mucho que se aproximasen al objeto de estudio, en cierta
medida extraños a él (etic); mientras que los docentes, que viven inmersos en la
realidad de las aulas día tras día, a la hora de emprender una investigación
partirían de una perspectiva mucho más próxima: ellos forman parte de la práctica
real de la educación y adquieren por tanto una condición emic. Sus puntos de
vista, por tanto, son sumamente relevantes por sí mismos y para la investigación a
otros niveles más formalizados.
En cuanto a la estructura de la obra, se dedica una primera parte teórica a la
investigación hecha por el profesorado: fundamentalmente establecer conceptos y
llevar a cabo reflexiones sobre sus posibilidades y limitaciones. Para elaborar esta
primera parte, y en coherencia con el postulado principal del libro, se emplean
materiales elaborados por docentes sustentados en sus investigaciones (valga aquí
decir que se trata de docentes de todos los niveles y materias, desde profesores de
primaria enseñando a leer y escribir a profesores de adultos que buscan obtener el
título de secundaria). En la segunda parte se recogen precisamente estos trabajos e
investigaciones.
A continuación, vamos a abordar brevemente la primera parte, planteando
cuales son vas posibilidades y limites de la investigación realizada por profesores
(así como una tipología de las formas de investigación, que las autoras nos
ofrecen). Después recogeremos algunas de las reflexiones de los profesores que
Cochran-Smith y Lytle utilizan como bases para su trabajo para, por último,
ofrecer nosotros una valoración personal.
Investigación emprendida por profesores: tipología, potencialidades y

limitaciones
En primer lugar, nos interesa definir, siguiendo a nuestras autoras, el

concepto investigación del profesorado. Ellas, en la página 59, lo hacen como “un
estudio intencional y sistemático sobre la enseñanza, el aprendizaje y la
escolarización realizado por los docentes en sus propias clases y centros
educativos”. Pero, ¿qué tipos de investigación de los docentes podemos distinguir?
En la obra se proponen los siguientes cuatro tipos (los primeros tres responderían a
una investigación empírica, basada en datos; el cuarto obedece a un enfoque más
teórico y conceptual):
1. Diarios de docentes: básicamente, son descripciones de la vida cotidiana

del aula, sostenidas en el tiempo, sustentadas en la observación y el
análisis. Es importante que, a su vez, vayan acompañadas de reflexiones
del profesor sobre lo que acontece (es decir, que nos sean una mera
descripción).
2. Investigaciones orales: en este caso, se trata de exploraciones verbales de
los docentes sobre diversas cuestiones, problemas y realidades que se
producen en el aula.
3. Estudios de aula y de centro: en nuestra opinión, esta sería una
investigación ya más sistematizada, pudiéndose emplear en ella los datos
2
recogidos en las dos anteriores; así como grabaciones, entrevistas,
documentos… para componer un informe en el que se aborden fenómenos
insertados en las dinámicas del aula o del centro.
4. Investigación conceptual: este es el trabajo más teórico o, si se prefiere,
ideológico. Su objetivo es, grosso modo, recoger las interpretaciones y
reflexiones de los docentes acerca de su oficio o, incluso, acerca de la
propia investigación docente.
Esta es la tipología que Cochran-Smith y Lytle plantean; pero, ¿por qué es

tan importante para ellas la investigación emprendida por profesores? Hemos
respondido en parte a esta pregunta en el apartado anterior, pero además las
autoras le conceden unas potencialidades concretas. Su aporte principal es que
mediante la investigación del profesorado se genera conocimiento; un
conocimiento que a su vez resulta enriquecedor para tres grandes colectivos. En
primer término, resulta beneficioso para los propios docentes, que dan más valor a
su profesión y construyen colectivamente nuevos modelos de enseñanza,
mejorando así sus competencias docentes. En segundo lugar, se genera
conocimiento para la comunidad (estudiantes, familias, trabajadores del centro,
integrantes de la localidad…), contribuyendo de esta manera a la transformación,
en un sentido progresista, de la realidad social en la que la enseñanza se inserta.1
En último término, generan conocimiento para la “amplia comunidad de
educadores”, incluyendo, por supuesto, a la universidad. Esto acarrea como
consecuencia la redefinición de las fuentes de conocimiento para los
investigadores universitarios.
No obstante, la investigación docente también presenta algunos límites,
estrechamente vinculados a la manera en que está concebida la educación
obligatoria. Entre estos límites está el “aislamiento docente”, es decir, la
imposibilidad material de que los profesores investiguen, reflexionen y compartan
sus inquietudes debido al frenético ritmo diario de los centros. Junto con esta
limitación surge la escasa financiación de la enseñanza para que los docentes
puedan tener el tiempo suficiente, o gozar de las herramientas necesarias para
emprender una investigación adecuada. Pero no todas las limitaciones son de
procedencia exterior. También existen “auto-limitaciones”, si se nos permite
hablar así. Una de ellas sería lo que las autoras denominan “socialización
ocupacional”: la idea de que profesor competente, el buen profesor, es aquel ya
plenamente seguro en su conducta y proceder. Este “profesor perfecto” no tiene
dudas en el desempeño de su profesión, de tal manera que las inseguridades se
conceptualizan aquí como una debilidad a erradicar. Frente a esto la investigación
docente, como toda investigación, parte de la duda como método, por lo que estos
tópicos actúan como un freno a la investigación emprendida por docentes. Otra
limitación interna sería la reputación que a los profesores les merece la

1
Esta es, creemos, la potencialidad principal para nuestras autoras, quienes afirman que “la
investigación de los docentes es una forma de cambio social a través de la cual individuos y grupos
colaboran para comprender y transformar sus clases, sus escuelas y sus comunidades educativas”.
3
investigación: las sospechas y recelos hacia el juicio de los expertos, que en
muchos casos señalan desde el exterior del aula a los docentes lo que hay que
hacer al interior, ha provocado en buena medida un rechazo a la investigación en
sentido amplio.
En definitiva, este libro vendría a tratar de superar estos límites propios,
luchar por la eliminación de los límites externos y que los profesores
contribuyesen, a través de sus investigaciones sobre su quehacer particular, a
renovar los modelos de aprendizaje y enseñanza y contribuir, en la medida de sus
posibilidades, al cambio social.
A modo de conclusión: algunas reflexiones a partir de la investigación de los

docentes
Para redactar este epígrafe hemos utilizado, sobre todo, la segunda parte de
la obra: una compilación de investigaciones emprendidas por docentes. Como ya
apuntamos más arriba, se trata de un heterogéneo grupo de investigaciones. No
sólo porque responden a diferentes tipologías, sino por la variedad e contextos y
enfoques, desde primaria hasta clases con niños sordos; o desde buscar las
mejores maneras para aprender a leer y escribir hasta docentes que quieren
transmitir una sólida conciencia en materias de género y etnia. Esto nos suscita ya
la reflexión de la enorme diversidad, o lo que es lo mismo, la enorme riqueza
asociada a la práctica educativa.
Pero, antes de seguir y pasar a aquellas reflexiones que hemos tratado de
vincular con los estudios que estamos cursando, una y otra vez nos ha sorprendido
en la lectura del libro que pueda estar tan arraigada la noción de dejar a los
profesores fuera de la investigación. ¿Sería igualmente aceptado esto, pongamos
como ejemplo, en medicina? No estamos tan seguros, y eso partiendo de que los
conocimientos de la práctica médica quizá sean más generalizables frente a los
desafíos que la educación plantea. Creemos que estos prejuicios parten de que, en
nuestro imaginario colectivo, la división de tareas es condición sine qua non para
alcanzar la eficiencia. Unos (los universitarios) investigan concienzudamente;
otros (los docentes) aplican los resultados de esta derivación. Adam Smith, en su
obra seminal La Riqueza de las naciones, puso como ejemplo paradigmático de la
división de tareas la fabricación de alfileres. Este proceder permitía aumentar
espectacularmente el número de alfileres producidos. El problema ha sido tomar la
parte por el todo y extender este razonamiento a todas las áreas de la actividad
humana: de persistir por este camino corremos el riesgo de consolidar la
educación como una mera tarea susceptible de mecanización.
Dicho esto, otro de los aspectos que nos ha llamado la atención parte del
trabajo de investigación “Grandes esperanzas”, de Wunner (páginas 311-323), una
profesora de primaria y secundaria con una amplia experiencia docente. Esta
profesora nos advierte de que incorporar la investigación universitaria sobre
enseñanza es un enriquecimiento obvio; pero que el riesgo asociado sería
incorporarla acríticamente (esta es, además, una de las visiones que Cochran-
Smith y Lytle defienden en su obra). Ahora bien, ¿cuál es el problema con el que
4
se ha topado Wunner? En primer lugar, la desconfianza hacia estos estudios entre
los profesores; y en segundo lugar, que el factor de mayor peso a la hora de que un
profesor haga prevalecer su punto de vista es la experiencia. O, si se prefiere, de
manera más prosaica, sus “años de servicio”. En sus propias palabras (tomamos el
siguiente extracto de la página 319):
Está muy documentado que cuando los profesores hablan, va experiencia es el

factor que asume mayor peso […] los profesores nuevos de un distrito pueden de hecho
ser capaces de contribuir al grupo con un conocimiento sustantivo, teórico, asequible y
actualizado, pero en la cultura de la escuela, este tipo de conocimiento no suele valorarse
mucho. Como Heargraves (en Little, 1989) afirma, «la experiencia cuenta, la teoría no».
Nos parece importante interiorizar este punto de vista para, el día de

mañana, cuando seamos docentes y estemos inmersos en la red de complejas
dinámicas interpersonales que constituyen un centro, ser conscientes de que nos
podemos topar con estas barreras. Anticipar estos conflictos no puede servir, en
definitiva, para ser proactivos y desplegar estrategias que nos permitan superarlos.
O incluso, cuando no sea así y tengamos que ajustarnos a diseños de centro más o
menos rígidos, tener siempre presente que la “otra vía” (la vía crítica,
investigadora e innovadora) sigue estando ahí.
Unas últimas reflexiones nos han surgido a raíz de la lectura del ensayo
“Repensar el poder” (páginas 383-393) de Samona Joe, profesora de las áreas de
matemáticas y ciencias en Filadelfia. Entre otras cosas, a ella le preocupa de qué
manera los condicionamientos de clase, género y raza mediatizan el aprendizaje.
Aquí están implícitos, en nuestra opinión, dos elementos: en primer lugar que la
educación no es una disciplina meramente técnica o abstracta, sino que se
materializa en un contexto social sumamente complejo.; en segundo, que es
deseable que al docente le preocupe esta realidad. Cuando los profesores
entienden su profesión desde las problemáticas de su presente, esto les lleva, como
ocurre con Samona, a preguntarse sobre cuáles son los fines legítimos de la
educación: es decir, a adoptar una postura ética sobre su profesión. En nuestro
presente, marcado por la crisis y por una creciente (y nunca antes vista)
desigualdad, a mí me surge continuamente la pregunta sobre cuáles deben ser
estos fines. ¿Hemos de prepararles para un mercado laboral cada vez más
competitivo, precarizado y limitado? ¿O bien para que sean capaces de dictar unas
nuevas reglas de juego, más allá de una lógica neoliberal que se revela cada vez
más injusta? ¿O ambas? Este es un tema fundamental al que cada docente debe, en
nuestra opinión, dar respuesta; siendo el ideal que a su vez la respuesta fuese
colectiva y democrática.

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