pensamiento

1ntroducción
 Edgar Morin
Emilio Roger Ciurana
Raúl Domingo Motta

EDUCAR EN LA ERA PLANETARIA

 Editorial Gedisa ofrece
los siguientes títulos de interés

EDGAR MoRIN Introducción a una política

del hombre
EDGAR MORIN Introducción al pensamiento
complejo
EDGAR MoRIN Pensar Europa
FORO INTERNACIONAL Alternativas a la globalización
SOBRE GLOBALIZACIÓN económica
Un mttndo mejor es posible

ZIAUDDIN SARDAR Y ¿Por qué la gente odia

MERRYL WYN DAVIES Estados Unidos?
PIERRE-ANDRÉ TAGUIEFF La nueva judeofobia
MARIO BUNGE Cápsulas
NoRBERT BrLBENY Por una causa común
Ética para la diversidad

MANUEL CRUZ CuandQ la r~alid~d rompe

a hablar
Conjeturas y cavilaciones
de mz filósofo
EDUCAR EN LA ERA
PLANETARIA

Edgar Morin
Emilio Roger Ciurana
Raúl Domingo Motta

gedj~
© Edgar Morin, Emilio Roger Ciurana y Raúl Domingo Motta, 2002

llustración de cubierta: Edgardo Carosia

Primera edición, noviembre del 2003, Barcelona

Primera reimpresión, febrero del 2006, Barcelona

Reservados todos los derechos de esta versión castellana de la obra

©Editorial Gedisa, S. A.,

Paseo Bonanova, 9 19 1~
08022 Barcelona, España
Tel. 93 253 09 04
Fax 93 253 09 05
correo electrónico: [email protected]
http:www.gedisa.com

ISBN: 84-7432-835-7
Depósito legal: B. 12143-2006

Impreso por: Romanya/Valls

Verdaguer 1 - 08786 - Capellades (Barcelona)

Impreso en España
Printed in Spain

Queda prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio de

impresión en forma idéntica, extractada o modificada de esta versión cas-
tellana de la obra.
 Índice

PRóLOGO .. ... .. ... .. .. ......... •. ... ..... 9

l. El Método
(Estrategias para el conocimiento y
la acción en un camino que se piensa) 13
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
La relación entre experiencia,
método y ensayo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
El método como viaje y transfiguración . . . . . 21
La relación entre el método y la teoría . . . . . . 25
La errancía y el error . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
El método como estrategia . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Los principios generativos y estratégicos
del método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
El m.étódó y su experiencia trágica . . . . . . . . . 45
 II. La complejidad del pensamiento complejo
(El pensamiento complejo
de la complejidad) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
La confusión entre caos, complejidad
y determinismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Características del pensamiento complejo 64

III. Los desafíos de la era planetaria

(El posible despertar
de una sociedad-mundo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
El nacimiento de la era planetaria . . . . . . . . . . 81
La edad de hierro planetaria . . . . . . . . . . . . . . 87
De la ilusión del desarrollo a la
mundialización económica.............. 101
El revés de la trama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
El posible despertar de la sociedad-mundo 108

Epílogo: La misión de la educación

para la era planetaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
 Prólogo

Este texto ha sido elaborado a partir de la evaluación de las

experiencias de formación y debate realizadas por la cátedra
itinerante UNESCO «Edgar Morin» para el Pensamiento
Complejo en distintos países, principalmente Argentina,
Brasil, Colombia, México, España, Francia, Italia y Portugal,
con la participación de un público diverso y extraordinaria-
mente entusiasta de ciudadanos, funcionarios, investigado-
res, maestros, alumnos universitarios, profesores, expertos
internacionales, amigos, profesionales, etcétera. Se sumó a
ello el aporte de las investigaciones realizadas en el Instituto
Internacional para el Pensamiento Complejo (IIPC). 1 Pos-
teriormente se ha incorporado al proyecto de investigación
la Cátedra para la Transdisciplinariedad de la Universidad
de Valladolid (UVa), creada a finales de 2002 durante un
curso dedicado al tema de la relación entre universidad,
sociedad y educación en el siglo XXI.

1. Para mayor información visitar el sitio www.complejidad.org

9
 Durante el transcurso de estas experiencias, antiguos y
nuevos amigos participaron en reuniones de capacitación
y debate en torno a los desafíos de las reformas educati-
vas que se están llevando a cabo en aquellos países y su
relación con la contribución que puede realizar el pensa-
miento complejo. Después de escuchar y analizar nume-
rosas ponencias y documentos presentados, y a partir del
registro tanto de diversos talleres realizados como de reu-
niones informales, convinimos en la necesidad de fortale-
cer el consenso y, al mismo tiempo, el debate en torno a
tres ejes temáticos para nosotros estratégicos, no sólo
para la construcción de los currículos educativos, sino
también para el fortalecimiento de las estrategias ciudada-
nas relacionadas con la defensa de la dignidad humana y
con la resistencia a todo tipo de crueldad inscrita -implí-
cita o explícitamente- en las formas institucionales del
actual devenir de la edad de hierro planetaria. Barbarie
que contiene también, en forma dispersa, los ingredientes
de una futura civilización sostenida por la Unitas Multi-
plex del devenir humano de la humanidad.
Durante la singular experiencia de nuestra itinerancia
y encuentros intermitentes, fuimos hilvanando un texto
que tuviera por objetivo continuar con la difusión de
nuestras ideas y pasiones, de la forma más eficaz y or-
ganizada posible. Fue en esos encuentros inolvidables
donde germinaron los contenidos, en un diálogo imagi-
nario y permanente con nuestros amigos de ruta y deba-
te. S\trgió de esta ma era el desarrollo de estos tres ejes
temáticos:

10
 • La cuestión del método, por un lado visto como
camino que se inventa y nos inventa, donde de ser
posible el regreso, sólo se regresa distinto, porque es
otro el que regresa y ese otro es el mismo que cami-
na errante entre el sueño y la vigilia. Por el otro, el
método entendido como una poderosa herramienta
para las estrategias de conocimiento y acción, con la
finalidad de organizar, ecologizar, globalizar y con-
textualizar los conocimientos y las decisiones.
• La imperiosa necesidad de aportar claridad al uso
cada vez más disperso y confuso de la palabra com-
plejidad, y, al mismo tiempo, relacionar y diferen-
ciar el concepto de complejidad de la idea de pensa-
miento complejo.
• El destino de la era planetaria, problema apasionan-
te que muestra a la humanidad inmersa en una odi-
sea planetaria. Una humanidad planetaria que se
desenvuelve a través de una tensión contradictoria y
complementaria de dos hélices mundializadoras: el
cuatrimotor (ciencia, técnica, industria e interés
económico) y las ideas humanistas y emancipadoras
del hombre. En este contexto es preciso pensar en la
posible emergencia de una sociedad-mundo capaz
de gobernar el devenir planetario de la humanidad.

En el epílogo se agrega a los temas anteriores una pro-

puesta para la educación en la era planetaria, mediante la
presentación de seis ejes estratégicos y directrices, para
ser aplicados de forma transversal en los distintos niveles
educativos.

11
 Es imprescindible resaltar la solicitud que del texto hizo
la UNESCO a los autores a través de Gustavo López Os-
pina, desde siempre cercano a la obra y a la tarea del ciuda-
dano planetario Edgar Morin, y miembro del Consejo
Académico Internacional de la cátedra itinerante UNES-
CO «Edgar Morin>> para el Pensamiento Complejo. Él
fue quien sugirió que escribiéramos un texto relacionado
con la evaluación de las diferentes experiencias, más arri-
ba mencionadas, y que tuviera los mismos objetivos que
Los siete saberes necesarios para la educación del futuro
(UNESCO, 1999). Ambos libros son complementarios y
forman parte de un proyecto de difusión del pensamiento
complejo para el fortalecimiento de las estrategias de refor-
mas de la educación.
Por todo ello, nuestro agradecimiento a la UNESCO,
en particular a Gustavo López Ospina y sobre todo al
cordial, entusiasta y pertinaz conjunto de amigos que nos
acompañaron en las extraordinarias jornadas menciona-
das, y que hoy se hallan presentes en nuestros diálogos
imaginarios e itinerantes.

12
 1

El Método

(Estrategias para el conocimiento y la acción

en un camino que se piensa)
Pero resulta que el método se aplica siempre a
una idea. Y no hay un método para cazar ideas.
O, lo que es lo mismo, todo vale con las ideas: la
analogía, el plagio, la inspiración, el secuestro
el contraste, la contradicción, la especulación, el
sueño, el absurdo ... Un plan para la adquisi-
ción de ideas sólo es bueno si nos tienta conti-
nuamente a abandonarlo, si nos invita a des-
viarnos de él, a olfatear a derecha e izquierda, a
alejarnos, a girar en redondo, a divagar, a dejar-
nos llevar a la obtención de ideas si no al trata-
miento de éstas. Aferrarse con rigor a un plan
de búsqueda de ideas es una anestesia para la
intuición.

Jorge Wagensberg

El gran sendero no tiene puertas,

miles de caminos llevan a él.
Cuando uno atraviesa este umbral sin puerta,
camina libremente entre el cielo y la tierra.

Mumon (sabio Zen)

15
 Ni yo ni nadie más puede caminar ese camino
por ti. Tú debes camiqarlo por ti mismo. No
está lejos, está al alcance. Tal vez hayas estado
en él desde que naciste y no lo sabías. Tal vez
esté en todas partes, sobre el agua y sobre la
tierra.

Walt Whitman

Tenúa mi regreso tanto como había temido mi

partida; las dos cosas formaban parte de lo
desconocido y lo inesperado. Lo que me había
sido familiar, ahora era desconocido; lo único
que había cambiado fui yo... Regresé con
«nada» para enseñar de mi experiencia. A tra-
vés de la comprensión de mi viaje, alcancé la
confianza para hacer las necesarias -y difíci-
les- separaciones de mis antiguas esttllcturas
de vida, que ya no tenían sentido ... Regresé del
viaje para empezar otro.

Gilgamesh

Todo descubrimiento real determina un méto-

do nuevo, por lo tanto debe arruinar un méto-
do anterior.
Gaston Bachelard

16
Introducción

El método es un discurso, un ensayo prolongado de un

camino que se piensa. Es un viaje, un desafío, una trave-
sía, una estrategia que se ensaya para llegar a un final pen-
sado, imaginado y al mismo tiempo insólito, imprevisto y
errante. N o es el discurrir de un pensamiento seguro de sí
mismo, es una búsqueda que se inventa y se reconstruye
connnuamente.
Nada más lejos de esta visión del método que aquella
imagen compuesta por un conjunto de recetas eficaces
para la realización de un resultado previsto. Esta idea de
método presupone el resultado desde el comienzo. En este
sentido, método y programa son equivalentes. Es posible
que en ciertas situaciones no sea necesario ir más allá de la
ejecución de un programa cuyo éxito no podrá estar exen-
to de un relativo condicionamiento del contexto en que se
desenvuelve. Pero en realidad las cosas no son tan simples, ni
siquiera la implementación de una receta de cocina, más cer-
ca de un esfuerzo de recreación, que de una aplicación me-
cánica de mezclas de ingredientes y formas de cocción.
También es cierto que si se consultan algunos diccio-
narios especializados, éstos vinculan la idea de método a
la filosofía de Descartes, quien a lo largo de toda su obra
subraya la necesidad de proceder, en toda búsqueda o in-
vestigación, a partir de certezas establecidas de una mane-
ra ordenada y no por azar.
El método, entendido de esta manera, es en realidad
un programa aplicado a una naturaleza y a una sociedad
vista como algo trivial y determinista. Presupone que es

17
posible partir de un conjunto de reglas ciertas y perma-
nentes que se pueden seguir de forma mecánica. Pero si
estamos en lo cierto cuando afirmamos que la realidad
cambia y se transforma, entonces una concepción del mé-
todo como programa es más que insuficiente, porque ante
situaciones cambiantes e inciertas los programas sirven de
poco y, en cambio, es necesaria la presencia de un sujeto
pensante y estratega. Podemos afirmar lo siguiente: en si-
tuaciones complejas, es decir, allí donde en un mismo espa-
cio y tiempo no sólo hay orden, sino también desorden; allí
donde no sólo hay determinismos sino también azares;
allí donde emerge la incertidumbre, es necesaria la actitud
estratégica del sujeto frente a la ignorancia, el desconcier-
to, la perplejidad y la lucidez.
Pero es posible otra concepción del método: el método
como cammo, como ensayo generativo y estrategia <(para ~
y <<del» pensamiento. El método como actividad pensante
del sujeto viviente, no abstracto. Un sujeto capaz de apren-
der, inventar y crear «en>) y «durante>> el caminar.

La relación entre experiencia, método y ensayo

El pensamiento complejo incluye en su visión del méto-

do la experiencia del ensayo. El ensayo como expresión
escrita de la actividad pensante y la reflexión, es la forma
más afín al pensar moderno.
Pensar una obra como ensayo y camino es iniciar una
travesía que se despliega en medio de la tensión entre la
fijeza y el vértigo. Tensión que, por un lado, permite re-

18
sistir al fragmento y, por el otro, a su contrario: el sistema
filosófico, entendido como totalidad y escritura acabada. 1
Sobre todo, resistir, porque como afirma el sabio Hadj
Garum O'rin: «el hombre y su heredero permanecerá
pascaliano -atormentado por los dos infinitos-, kantiano
-chocando con las antinomias de su espíritu y los límites
del mundo de los fenómenos-, hegeliano -en perpetuo
devenir, en continuas contradicciones, en busca de la to-
talidad que le huye». 2
Desde Montaigne, quien utiliza el término ensayo para
sus escritos en Burdeos y confesaba no poder definir al
ser, sino sólo «pintar su paso», hasta Baudelaire quien se-
ñalaba que el ensayo es la mejor forma de expresión para
captar el espíritu de la época, por equidistar entre Ja poe-
sía y el tratado, el ensayo es también un método. El ensa-
yo, entre la pincelada y el gerundio, no es un camino im-
provisado o arbitrario, es la estrategia de un obrar abierto
que no disimula su propia errancia y, a su vez, no renun-
cia a captar la fugaz verdad de su experiencia.
El ensayo abriga su sentido y su valor en la proximi-
dad de lo viviente, en el carácter genuino «tibio, imper-
fecto y provisorio» de la vida misma. Es esto lo que le da
su forma única y exhibe su modo peculiar, y es también el
principio que lo funda.
Luego de las experiencias realizadas por las ciencias y
la filosofía en el siglo XX, nadie puede fundar un proyecto

l. En el primer caso, el ejemplo es Friedrich Nietzsche y en el

segundo, el proyecto de un sistema absoluto de G. W. F. Hegel.
2. Manuscrito inédito traducido por Hermes Clavería.

19
de aprendizaje y conocimiento en un saber definitivamen-
te verificado y edificado sobre la certidumbre. Tampoco
se puede tener la pretensión de crear un sistema absoluto
de proposiciones posibles o el sueño de escribir el último
libro que contenga la totalidad de la experiencia humana.
Asumir esas experiencias implica desarrollar un proce-
so de aprendizaje y de conocimiento, sobre un suelo frá-
gil caracterizado por la ausencia de fundamento. N o es
una experiencia de la nada, es la experiencia de algo mu-
cho más profundo y paradójico. La enorme plenitud que
nos rodea, envuelve y desafía no puede conocerse a partir
de un fundamento que asegure el tránsito, y el resultado de
semejante esfuerzo, tal vez, sea lo único que verdadera-
mente seduce para iniciar el esfuerzo de aprender. El fun-
damento de nuestro método es la ausencia de todo otro
fundamento.
Hay una relación entre el método como camino y la
experiencia de búsqueda del conocimiento entendida como
travesía generadora de conocimiento y sabiduría; en No-
tas de un método, María Zambrano3 habla de una metafí-
sica para la experiencia y señala la peculiaridad de un mé-
todo-camino para transitar la experiencia de la pluralidad
y la incertidumbre, experiencia que hoy la educación debe
favorecer, en directa relación con la revelación de la mul-
ticulruralidad de las sociedades en el seno de la planetari-
zación.
María Zambrano postula un método-camino no sólo
de la mente (ya que nunca es posible separar la mente del

3. Madrid, Mondadori, 1989.

20
cuerpo), sino de toda la criatura y no sólo para la realiza-
ción de lo posible, sino también para el sentir de lo impo-
sible, para el anhelo de lo que no se puede alcanzar y para
la esperanza de lo que no se puede esperar. 4
Por esta razón el método no precede a la experiencia,
el método emerge durante la experiencia y se presenta al
final, tal vez para un nuevo viaje. «La experiencia -dice
Zambrano- precede a todo método. Se podría decir que
la experiencia es a priori y el método a posteriori. Mas
esto solamente resulta verdadero como una indicación,
ya que la verdadera experiencia no puede darse sin la in-
tervención de una especie de método. El método ha debi-
do estar desde un principio en una cierta y determinada
experiencia, que por la virtud de aquél llega a cobrar
cuerpo y forma, figura. Mas ha sido indispensable una
cierta aventura y hasta una cierta perdición en la expe-
riencia, un cierto andar perdido el sujeto en quien se va
formando. Un andar perdido que será luego libertad.» 5

El método corno viaje y transfiguración

Lejos de la improvisación y, al mismo tiempo, en la bús-

queda de la verdad, el método como camino que se ensa-
ya es un método que se disuelve en el caminar. Esto ex-
plica la actualidad y el valor de los versos de Antonio
Machado, que siempre nos acompaña y nos da valor:

4. Volveremos sobre la noción de esperanza.

5. Ibíd., pág. 133.

21
«Caminante no hay camino, se hace camino al andar».
Este verso es muy conocido pero quizá no del todo com-
prendido. La sencillez expresiva de Antonio Machado es-
conde la experiencia de una dolorosa y lúcida percepción
de la complejidad de la vida y de lo humano, tal vez no
sea otra cosa la verdadera literatura: mostrar la experien-
cia anónima de la humanidad traducida en saber y cono-
cimiento, tantas veces dejada de lado en la actividad aca-
démica e intelectual, y hoy tan necesaria para educar y
educarnos. 6
Filósofo y poeta, sabe que, si existe un método, éste
sólo podrá nacer durante su búsqueda, y tal vez al final,
podrá formularse, y hasta en algunos casos formalizarse,
pero como tantos otros señalaron: «El método viene al fi-
nal» (Nietzsche); «Llamamos caminos a nuestras vacila-
ciones» (Kafka).
¿Es posible el regreso, la vuelta al inicio del camino?
Para Antonio Machado, «nadie volvió todavía». En todo

6. Antonio Machado relata con sencilla humildad un conocí-

miento aprendido en su viaje singular e irrepetible, que a su vez re-
flexiona sobre su propio caminar, no son otra cosa los cincuenta y
tres versos del poema que lleva por título «Proverbios y cantares»,
donde dice, por ejemplo, «nuestras horas son minmos 1 cuando es-
peramos saber, 1 y siglos cuando sabemos 1lo que se puede aprender»
(Estrofa IV). O aquella que siempre cantamos: «Caminante, son tus
huellas 1 el camino, y nada más; 1 caminante, no hay camino, 1 se
hace camino al andar. 1 Al andar se hace camino, 1 y al volver la vis-
ta atrás 1 se ve la senda que nunca 1 se ha de volver a pisar. 1 Cami-
nante, no hay camino, 1 sino estelas en la mar» (Obras, poesías y
prosa, Buenos Aires, Losada, 1964, estrofa XXIX).

22
caso, la vuelta no podrá ser un círculo completo; es más,
es imposible, porque todo método encierra para el hom-
bre la antiquísima experiencia del viaje. Se vuelve, nos
enseña la sabiduría que se desprende de los mitos, las tra-
diciones y las religiones, pero se regresa cambiado, el que
regresa es otro. Aprendizaje: transfiguración. Sí el cami-
no es una trayectoria en espiral, el método ahora cons-
ciente de sí descubre y nos descubre distintos. Un regre-
so al comienzo de la travesía es precisamente, al mismo
tiempo, la evidencia de la lejanía del comienzo. Es la re-
volución del aprendizaje. 7
El que quiere llegar -dice Nietzsche- a la libertad de la
razón no tiene derecho (por lo menos en cierto tiempo) a
sentirse sobre la tierra otra cosa que viajero sin direcóón
fija. Tendrá que ir con los ojos muy abiertos y conservar
las imágenes que ofrece el mundo, por eso no puede ligar
fuertemente su corazón a nada particular; es preciso que
haya siempre en él algo de viajero que encuentra su placer
en el cambio y en su paisaje. El viajero pasará malas no-
ches y se sentirá cansado, y encontrará cerrada la puerta
de la ciudad, y oirá rugir a las fieras del desierto mientras
un viento helado le azota el cuerpo.
El método/camino/ensayo/travesía/búsqueda y estra-
tegia es imposible de reducir a un programa, tampoco

7. Aquí utilizamos el significado antiguo de revolución, que se

usaba para la descripción astronómica del recorrido de los planetas
y no sólo, en el sentido lineal y progresivo o de ruptura de una li
nealidad, postulada por las teorías del desarrollo y por la idea mo-
derna de revolución.

23

..
puede reducirse a la constatación de una vivencia indivi-
dual, es en realidad la posibilidad de.encontrar en los de-
talles de la vida concreta e individual, fracturada y disuel-
ta en el mundo, la totalidad de su significado abierto y
fugaz.
Para Baudelaire, el problema del método consistía en
su posible aptitud para capturar lo efímero, lo contingen-
te, la novedad, la multiplicidad, en fint la complejidad.
«Tal problema del método no se circunscribe a las artes
plásticas, pues también el escritor y el ensayista lo afron-
tan constantemente al requerir una especial habilidad».
El nombre, dice Baudelaire, de este hábil sujeto es lo de
menos, pues lo esencial es su observación apasionada, el
ejercicio de una «pasión crítica~> (Octavio Paz). Llámese
filósofo, espectador, intelectual,jlaneur, pensador o corno
se quiera, lo esencial, lo que requieren estos tiempos es la
capacidad de situarse en medio de la multiplicidad y com-
plejidad de la vida para capturar, destilar lo «eterno de lo
transitorio».
Solamente una visión deficitaria e irreflexiva puede re-
ducir la dimensión múltiple del método a una actividad
programática y a una técnica de producción de conoci-
miento. La elucidación de las circunstancias, la compren-
sión de la complejidad humana y del devenir del mundo
requieren un pensar que trascienda el orden de los sabe-
res constituidos y la trivialidad del discurso académico.
U na escritura y un pensar que incorpore la errancia y el
riesgo de la reflexión. Hoy la búsqueda del conocimiento
es imposible de encasillar en los estereotipos de los dis-
cursos y los géneros literarios heredados.

24
La relación entre el método y la teoría

Cienamente, el camino se inicia a partir de algo y tam-

bién prefigura un fin. Aquí es importante comprender el
lugar que ocupa la teoría y cómo se relaciona con el mé-
todo. U na teoría no es el conocimiento, permite el cono-
cimiento. Una teoría no es una llegada, es la posibilidad
de una partida. Una teoría no es una solución, es la posi-
bilidad de tratar un problema. U na teoría sólo cumple su
papel cognitivo, sólo adquiere vida, con el pleno empleo
de la actividad mental del sujeto. Y es esta intervención
del sujeto lo que le confiere al método su papel indispen-
sable.
En la perspectiva compleja, la teoría está engramada, y
el método, para ser puesto en funcionamiento, necesita
estrategia, iniciativa, invención, arte. Se establece una re-
lación recursiva entre método y teoría. El método, gene-
rado por la teoría, la regenera.
Toda teoría dotada de alguna complejidad solamente
puede conservar su complejidad al precio de una recrea-
ción intelectual permanente. Incesantemente corre el
riesgo de degradarse, es decir, de simplificarse. Toda teo-
ría abandonada a su peso tiende a allanarse, a unídimen-
sionalizarse y reificarse.
Aquí, la teoría no es nada sin el método, la teoría casi
se confunde con el método o más bien teoría y método
son los dos componentes indispensables del conocimien-
to complejo.

25
La errancia y el error

El método incluye además la precariedad del pensar y la

falta de fundamento del conocer. El ejercicio de este mé-
todo, el ensayo de este camino requiere la incorporación
del error y una visión distinta de la verdad.
El error es un problema prioritario y original sobre el
cual, a pesar de lo dicho y escrito, queda mucho por pen-
sar. En el libro Los siete saberes necesarios para la educa-
ción del futuro, desde el principio se señala la importancia
de este problema para la educación: el mayor error sería
subestimar el problema del error. 8
El dominio del error humano es mucho más vasto e
incluye dimensiones biológicas y experiencias de la ani-
malidad que portan conocimientos sobre el error ajenos
todavía a la problemática de la verdad y el método. A ello
se agrega la conciencia, el conocimiento y la experiencia
de la escisión entre la palabra y el mundo. Es el descubri-
miento de la metáfora y de la errancia del discurso en su
aproximación siempre postergada a la «cosa misma».
Entre el computo y el cogito emerge no sólo en todas
sus dimensiones el problema de la verdad, sino también el
problema más antiguo y no menos familiar e intrínseco
de lo humano: el error.
Observamos que la vida comporta innumerables pro-
cesos de detección, de represión del error, y el hecho ex-
traordinario es que la vida también comporta procesos de

8. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro,

UNESCO, 1999.

26
utilización del error, no sólo para corregir los propios
errores, sino para favorecer la apari.ción de la diversidad y
la posibilidad de evolución. En efecto, ocurre que el
«error», en el momento de la duplicación reproductora, se
manifiesta como fecundo con relación a la repetición de la
norma u ortodoxia genética, que sería la «verdad» de una
especie, cuando determina la aparición de cualidades nue-
vas que a su vez van a caracterizar una nueva especie. A
partir de ahí, el error con referencia a la antigua ortodoxia
se convierte en norma, es decir, «verdad» de la nueva.
Otro ejemplo, el ser humano dispone de un sistema
inmunológico que reacciona para expulsar toda intrusión
extraña y que, en este sentido, se ocupa de rechazar el co-
razón que se le ha transplantado a un organismo para sal-
varlo. Este sistema computa correctamente la intrusión
extraña y reacciona en consecuencia. En este sentido no
comete ningún error. Pero con referencia a nuestro otro
meta-nivel, donde evidentemente existen la cirugía, la so-
ciedad, la conciencia, y donde este corazón extraño llega
justamente para hacer vivir al organismo, hay un error fa-
tal, que procede de la no comunicación entre los dos ni-
veles de organización.
También ocurre que el sistema inmunológico es indu-
cido al error por un antígeno extraño que, como enemigo
luciendo el uniforme del sitiado, penetra en la plaza.
Ocurre también, en nuestra vida personal, política, social,
que acogemos como amigo o como salvador a aquel que
nos trae el sojuzgamiento o la muerte.
No se trata en absoluto de reducir el problema del
error humano al problema biológico (o viviente) del error.

27
Es preciso decir que el dominio del error humano es mu-
cho más vasto que la cuestión de la \;erdad como adecua-
tia. Es cierto que el hombre predador induce al error y
que su astucia prolonga y desarrolla la astucia animal: la
hominización no sólo se efectuó a través del desarrollo de
los útiles de caz-a, sino también por la aparición y el per-
feccionamiento de engaños de un carácter nuevo, la imi-
tación del grito de los animales, la utilización de trampas,
etcétera.
También es cierto que, en lo que al error concierne, el
fenómeno propiamente humano va unido a la aparición
del lenguaje, es decir, de la palabra y de la idea. Se puede
decir que la palabra ha permitido una forma nueva y ma-
ravillosa de inducir al otro al error, a saber, la mentira. Es
verdad que la idea -que nos es necesaria para traducir la
realidad del mundo exterior, o sea, comunicar con el
mundo exterior- es al mismo tiempo lo que nos induce a
equivocarnos sobre este mundo exterior.
Efectivamente, el espíritu humano no refleja el mun-
do: lo traduce a través de todo un sistema neurocerebral
donde sus sentidos captan un determinado número de es-
tímulos que son transformados en mensajes y códigos a
través de las redes nerviosas, y es el espíritu-cerebro el
que produce lo que se llaman representaciones, nociones
e ideas por las que percibe y concibe el mundo exterior.
Las ideas no son reflejos de lo real, sino traducciones/
construcciones que han tomado forma de mitología, de
religiones, de ideologías y de teorías (todas ellas son mo-
dos de trazar puentes sobre el abismo de la ignorancia), y
como tales, son susceptibles de error. Las traducciones

28
mitológicas, religiosas, ideológicas y teóricas producen
incesantemente innumerables errores en las actividades
humanas. Como contrapartida, el problema de la verdad
emerge, en primer lugar, bajo la forma absoluta de creen-
cias religiosas o mitológicas y, en segundo lugar, bajo la
forma absoluta de las ideas dogmáticas.
La aparición de la idea de verdad agrava el problema
del error, pues cualquiera que se crea poseedor de la ver-
dad se vuelve insensible a los errores que pueden encon-
trarse en su sistema de ideas y evidentemente tomará
como mentira o error todo lo que contradiga su verdad.
La idea de verdad es la mayor fuente de error que se pue-
da considerar jamás· el error fundamental reside en la
apropiación monopólíca de la verdad.
El problema de la fecundidad del error no puede con-
cebirse sin una determinada verdad en la teoría que ha
producido el error; por ejemplo, la historia de Cristóbal
Colón buscando la India y encontrando América. ¿Por
qué se equivocó? Porque se fundaba en una teoría verda-
dera: la Tierra es redonda; otro que hubiera pensado que
la Tierra era plana no habría confundido nunca América
con la India. La prosecución del descubrimiento del Uni-
verso es lo que iba a permitir rectificar el error de Colón,
es decir, confirmar la teoría que había sido la fuente de
este error. Se observa que hay un cierto juego, en absolu-
to arbitrario, del error y de la verdad.
El descubrimiento de que la verdad no es inalterable
sino frágil, junto a la actitud del escéptico, es uno de los más
grandes, de los más bellos, de los más emocionantes del
espíritu humano. En un momento dado, es posible poner

29
en duda todas las verdades establecidas. Pero, al mismo
tiempo, el escepticismo ilimitado cemporta su autodes-
trucción, puesto que la proposición «no existe la verdad»,
de hecho, es una metaverdad sobre la ausencia de verdad; y
es una metaverdad que tiene el mismo carácter dogmáti-
co y absoluto que las verdades condenadas en nombre del
escepticismo.
Es interesante ver que el problema del error transforma
el problema de la verdad, pero no lo destruye; no se niega
la verdad, pero el camino de la verdad es una búsqueda
sin fin. Los caminos de la verdad pasan por el ensayo y el
error; la búsqueda de la verdad solo se pude hacer a través
del vagabundeo y de la itinerancia; la itinerancia implica
que es un error buscar la verdad sin buscar el error (Cado
Suares ). También se puede decir más: es muy difícil trans-
mitir una experiencia vivida, y los caminos de la búsqueda
de la verdad pasan por la experiencia, que puede ser mor-
tal, del error y el errar.
En el domino teórico, las verdades mejor fundadas son
las que se basan en esta negatividad, es decir, las que son los
ami-errores: ahí es donde el ami-error se convierte en
una verdad. Este es el sentido de la idea popperiana, y
ésta es la grandeza de la aventura científica, que se reali-
za y continúa a pesar de la tendencia dogmática a refor-
marse, a pesar de los fenómenos de arribismo, de ambi-
ción, de egocentrismo, puesto que los científicos son como
los demás, incluso en su dominio; es este juego de la ver-
dad y del error lo que permite destruir los errores, si bien
es cierto que a menudo ha habido que esperar la muerte
de quienes se habían equivocado para que llegara la nue-

30
va verdad. Digamos, además, que las verdades son <<bio-
degradables»; toda verdad depende de condiciones de
formación o de existencia; si mueren todos los humanos,
ya no habrá verdad; todo lo adquirido del patrimonio
histórico desaparecerá; las verdades permanecerán vir-
tuales como lo eran antes de la aparición de la humani-
dad. Por eso, para Gaston Bachelard, el obstáculo para el
aprendizaje del conocimiento científico no es el error,
sino la fijación de un conocimiento envejecido.
Es cierto que los segmentos de estrategias que hayan
tenido éxito en el desarrollo de un método pueden ser ar-
chivados y codificados como segmentos programados
para el futuro si se dan las mismas condiciones. El méto-
do es una estrategia del sujeto que también se apoya en
segmentos programados que son revisables en función de
la dialógica entre estas estrategias y el mismo caminar. El
método es programa y estrategia al mismo tiempo, y pue-
de modificar el programa por retroacción de sus resulta-
dos, por lo tanto, el método aprende.

El método como estrategia

La oposici6n programa/ estrategia salta a la vtsta . .El pro-

grama constituye una organización predeterminada de la
acción. La estrategia encuentra recursos y rodeos, realiza
inversiones y desvíos. El programa efectúa la repetición
de lo mismo en lo mismo, es decir, necesita de condiciones
estables para su ejecución. La estrategia es abierta, evolu-
tiva, afronta lo imprevisto, lo nuevo. El programa no im-

31
provisa ni innova. La estrategia improvisa e innova. El
programa sólo puede experimentar una dosis débil y su-
perficial de alea y de obstáculos en su desarrollo. La estra-
tegia se despliega en las situaciones aleatorias, utiliza el
alea, el obstáculo, la diversidad, para alcanzar sus fines. El
programa solo puede tolerar una dosis débil y superficial
de errores en su funcionamiento. La estrategia saca pro-
vecho de sus errores. El programa necesita el control y la
vigilancia computante. La estrategia no sólo necesita con-
trol y vigilancia~ sino, en todo momento, competencia,
iniciativa, decisión y reflexión.
El método es obra de un ser inteligente que ensaya es-
trategias para responder a las incertidumbres. En este
sentido, reducir el método a programa es creer que existe
una forma a priori para eliminar la incertidumbre. Méto-
do es, por lo tanto, aquello que sirve para aprender y a la
vez es aprendizaje. Es aquello que nos permite conocer el
conocimiento. Por todo ello, como afirmaba Gaston Ba-
chelard, todo discurso del método es un discurso de cir-
cunstancias. No existe un método fuera de las condicio-
nes en las que se encuentra el sujeto.
El método no parte de creencias seguras de sí, apren-
didas y encarnadas como demonios que se alimentan de
nuestra sed de certezas y de la ambición de conocimien-
tos absolutos e inalterables. El método es lo que enseña a
aprender. Es un viaje que no se inicia con un método, se
inicia con la búsqueda del método. El despliegue de un
camino con el temple necesario para resistir l<1s tentacio-
nes racionalistas:

32
 - La idealización, es decir, creer que la realidad toda
puede reducirse a una idea y, por lo tanto, creer que
solo lo inteligible es real.
La racionalización, es la pretensión de querer ence-
rrar, capturar lo que entendemos por realidad en el
orden y la coherencia anestesiadora de un sistema.
Para lo cual es preciso prohibir todo desbordamien-
to del sistema elegido. Y de no ser suficiente, elabo-
rar certificados de racionalidad para justificar esta
modalidad de pensar la existencia del mundo.
La normalización, es decir, eliminar y combatir lo
extraño, lo irreductible y el misterio.

El método es también un ejercicio de resistencia espi-

ritual organizada, que, corno quería Adorno, implica un
ejercicio permanente contra la ceguera y el anquilosa-
miento generado por las convenciones y clichés acuñados
por la organización social.
Como dice Antonio Machado: «Lo otro no existe: tal
es la fe racional, la incurable creencia de la razón humana.
Identidad= realidad, como si, a fin de cuentas, todo hu-
biera de ser, absoluta y necesariamente, uno y lo mismo.
Pero lo otro no se deja eliminar; subsiste, persiste; es el
hueso duro de roer en que la razón se deja los dientes.
Abel Martín, con fe poética, no menos humana que la fe
racional, creía en lo otro, en "la esencial heterogeneidad
del ser", como si dijéramos en la incurable otredad que
padece lo uno». 9

9. Op. cit. pág. 388.

33
 Por ello es necesario un método, una experiencia y una
actitud para el conocimiento que r~conozca la presencia
de lo no idealizable, de aquello que se resiste a los esfuer-
zos de racionalidad, y de la existencia inconmensurable
de dimensiones y realidades fuera de norma. En fin, tam-
bién debemos educar y educarnos en lo enorme. 10
El pensamiento complejo no propone en su diálogo un
programa, sino un camino (método) donde poner a prue-

1O. No ha sido otra cosa el trayecto que une los primeros esbo-
zos realizados en 1970, de lo que iban a ser los primeros volúmenes
de El método, hasta el quinto volumen denominado La humanidad
de la Humanidad. En este trayecto, es decir, la empresa reflexiva que
son los cinco volúmenes que conforman El método (que incluyen
como desvíos, archipiélagos e islas, otras obras que anticipan, com-
plementan e interceptan esa trayectoria, como son El paradigma
perdido, Ciencia con conciencia, Introducción al pensamiento com-
plejo, Para salir del Sigw xx, Tierra-Patria, Lo vivo del sujeto y
otros), hay un núcleo que, como dice Maurice Blanchot en L'espace
littéraire, evita que toda obra abierta se disperse; ese núcleo es la pro-
blemática extraordinaria y desorbitartte del conocimiento del cono-
cimiento y su paradoja intrínseca que consiste en la necesidad de que
el operador del conocimiento debe convertirse al mismo tiempo en
objeto de conocimiento. Paradoja que consideramos una de las cla-
ves principales para elucidar el futuro de la llamada sociedad del co·
nocirniento. Este trayecto también contiene el propósito de com-
prender la condición humarta, factor decisivo de las condiciones de
posibilidad necesarias para salir de la barbarie planetaria. Este núcleo
y este propósito tienen, a lo largo de toda la travesía, por bitácora la
convicción de que el único conocimiento que vale es aquel que se
nutre de incertidumbre y que el único pensamiento que vive es aquel
que se mantiene a la temperatura de su propia destrUcción.

34
ba ciertas estrategias que se verán fructíferas o no en el mis-
mo caminar dialógico. El pensamiento complejo es un es-
tilo de pensamiento y de acercamiento a la realidad. En ese
sentido el pensamiento complejo genera su propia estrate-
gia inseparable de la participación inventiva de quienes lo
desarrollan. Es preciso poner a prueba metodológicamen-
te (en el caminar) los principios generativos del método y
al mismo tiempo, inventar y crear nuevos principios.

Los principios generativos

y estratégicos del método

El método no es sólo una estrategia del sujeto, es también

una herramienta generativa de sus propias estrategias. El
método es aquello que nos ayuda a conocer y es también
conocuruento.
El método tiene dos niveles que se articulan y retroali-
mentan: por una lado facilita el desarrollo de estrategias
para el conocimiento, por el otro facilita el desarrollo de
las estrategias para la acción.
El método, o pleno empleo de las cualidades del sujeto,
implica la presencia ineludible del arte y la estrategia en el
pensamiento complejo. La idea de estrategia va unida a la
de alea: alea en el objeto (complejo), pero también en el
sujeto (puesto que debe tomar decisiones aleatorias y uti-
lizar los aleas para progresar). 11 La idea de estrategia es in-

11. Un programa solo puede experimentar una dosis débil y su-

perficial de alea, mientras que la estrategia se despliega en las situa-

35
disociable de la de arte. Arte y ciencia se excluían mutua-
mente en la paradigmatología clásica. El arte es hoy indis-
pensable para el descubrimiento científico y será cada vez
más indispensable para la ciencia, puesto que el sujeto, sus
cualidades, sus estrategias, tendrán en ella un papel cada
vez más reconocido y cada vez mayor. 12
Arte, neo-artesanado, estrategia, pilotaje, cada una de es-
tas nociones abarca un aspecto del poliscópico método.

ciones aleatorias, utiliza el alea, el obstáculo y la adversidad para al-

canzar sus fines.
Alea significa en latín juego de dados, juego de azar, riesgo, suer-
te e incertidumbre. Y el aleator significa jugador de profesión, es
decir, aquel que puede aprovechar los aleas para sus fines.
12. Un ejemplo sobre la confusión entre estrategia y programa,
desde esta perspectiva, se observa en los crecientes problemas de in-
terfaz operativa entre el sujeto y la computadora (es decir el pilotaje
de las máquinas), tanto en el práctica científica como educativa. En
los diseños de gestión, donde la utilización de la computadora es cada
vez mayor, se utiliza un criterio organizacional técno-burocrático,
que confunde las dinámicas científica y educativa con una dinámica
empresarial e industrial, lo que induce a los sujetos a una operatoria
programática y mecánica, reduciendo su potencial estratégico (inscri-
to en la relación sujeto/computadora) a una mera optimización del
uso de programas estandarizados.
Mientras que el desafío estratégico de la relación sujeto/compu-
tadora no es mecanizar ni programar al piloto, sino por el contrario
desarrollar un arte del pilotaje de las máquinas. Esto implica educar
para la generación de estrategias y no para la manipulación mecáni-
ca de programas. Esta confusión se encuentra inscrita en el mismo
diseño de los software cuya expansión comercial llega a los hogares
y a las oficinas en general.

36
Pero también, el método contiene la reflexividad, que abre
la frontera con la filosofía: la reflexión no es ni filosófica ni
no filosófica, es la aptitud más rica del pensamiento, el mo-
mento en que éste es capaz de autoconsiderarse, de meta-
sistemizarse. El pensamiento es aquello que es capaz de
transformar las condiciones de pensamiento, es decir, de su-
perar una alternativa insuperable, no esquivándola, sino si-
tuándola en un contexto más rico en el que deja lugar a una
nueva alternativa, la aptitud de envolver y articular lo anti
en lo meta. Permite resistir la disociación generada por la
contradicción y el antagonismo, disociación que evidente-
mente no suprime la contradicción. El pensamiento posibi-
lita la integración de la contradicción en un conjunto en el
que pueda continuar fermentando, sin perder su poten-
cialidad destructiva e incluso su potencialidad constructiva.
El método/camino/ensayo/estrategia contiene un con-
junto de principios método-lógicos que configuran una
guía para un pensar complejo. Estos principios metodo-
lógicos son los siguientes:

1. Principio sistémico u organizacional: Permite rela-

cionar el conocimiento de las partes con el conocimiento
del todo y viceversa. Como decía Pascal: «Tengo por im-
posible conocer las partes sin conocer el todo , así como
conocer el todo sin conocer particularmente las partes».
Por otra parte, sabemos que, desde un punto de vista sis-
témico-organizacional, el todo es más que la suma de las
partes. Ese «más que» son los fenómenos cualitativamen-
te nuevos a los que denominamos «emergencias». Éstas
son efectos organizacionales, son producto (producir:

37
traer al ser) de la disposición de las partes en el seno de la
unidad sistémica. Por otro lado, si ·el todo es «más» que
la suma de las partes, también el todo es «menos» que la
suma de las partes. Ese «menos» son las cualidades que
quedan restringidas e jnhibidas por efecto de la retroac-
ción organizacional del todo sobre las partes.
2. Principio hologramático: Al igual que en un holo-
grama cada parte contiene prácticamente la totalidad de
la información del objeto representado, en toda organi-
zación compleja no sólo la parte está en el todo, sino tam-
bién el todo está en la parte. 13 Por ejemplo: cada uno de

13. El holograma es una imagen física, concebida por Gabor,

que, a diferencia de las imágenes fotográficas y fílmica,s ordinarias,
es proyectado al espacio en tres dimensiones, produciendo una
asombrosa sensación de relieve y color. El objeto hologramado se
encuentra restituido, en su imagen, con una fidelidad notable.
Este holograma es constituido a partir de una luz coherente (lá-
ser) y de un dispositivo que hace que cada punto que constituye esta
imagen contenga una muestra del sistema de franjas de interferencia
emitido por los puntos del objeto hologramado.
Como dice Pínson, cada punto del objeto hologramado es «me-
morizado» por todo el holograma, y cada punto del holograma
contiene la presencia del objeto en su totalidad, o casi. De este
modo, la ruptura de la imagen hologramática no determina imáge-
nes mutiladas, sino imágenes completas, que se vuelven cada vez
menos precisas a medida que se multiplican. El holograma demues-
tra, pues, la realidad física de un tipo asombroso de organización,
«en la que el todo está en la parte que está en el todo, y en la que la
parte podría ser más o menos apta para regenerar el todo>>.
El principio bologramático generalizado que formulamos aquí
supera el marco de la imagen física construida por el láser.

38
nosotros, como indiViduos, llevamos la presencia de la
sociedad de la que formamos parte~ La sociedad está pre-
sente en nosotros por medio del lenguaje, la cultura, sus
reglamentos, normas, etcétera.
Así, la sociedad y la cultura están presentes en tanto
que «todo» en el conocimiento y en los espíritus cognos-
centes. Presente en el mito comunitario, consustancial a
él, la organización del Estado-nación también está pre-
sente en la organización universitaria y tecnoburocrática
de la ciencia.
La organización sociocultural ocupa en cada espíritu
un santuario donde impone sus imperativos, normas y
prohibiciones, así como un mirador desde el que vigila
sus actividades. Pero esta presencia del «Todo», a lama-
nera de un Superego, en los espíritus singulares es mucho
más compleja que en el holograma físico: los espíritus son
sometidos de formas diversas y algunos incluso pueden
neutralizar al mirador y al santuario. Además, en las socie-
dades complejas que comportan pluralismos y antagonis-
mos (sociales, políticos y culturales), estos antagonismos
pueden enfrentarse en el seno de un mismo espíritu, pro-
vocando conflictos internos, double bind, crisis, búsque-
da. De este modo, lo que está presente en el espíritu indi-
vidual no es únicamente el Todo como sometimiento, es
también, eventualmente, el todo como complejidad.
3. Principio de retroactividad: Con el concepto de bu-
cle retroactivo rompemos con la causalidad lineal. Es un
principio que introdujo Wiener y posteriormente teoriza-
ron pensadores como Bateson. Frente al principio lineal
causa-efecto nos situamos en otro nivel: no sólo la causa

39
actúa sobre el efecto sino que el efecto retroactúa infor-
macionalmente sobre la causa perrr;lltiendo la autonomía
organizacional del sistema. Las retroacciones negativas
actúan como mecanismo de reducción de la desviación o
de la tendencia. Es decir, actúan como mecanismo de esta-
bilización del sistema. Las retroacciones positivas son la
ruptura de la regulación del sistema y la ampliación de una
determinada tendencia o desviación hacia una nueva si-
tuación incierta. Situación que puede acabar con la misma
organización del sistema. Como sabían los primeros pen-
sadores griegos: en su triunfo Hybris conoce su muerte.
¿Acaso no vivimos hoy una lucha entre fuerzas de crea-
ción y fuerzas de destrucción, unas que van hacia una pla-
netarización de la humanidad y hacia la emergencia de una
nueva identidad de la ciudadanía terrestre y al mismo
tiempo, las que generan un proceso de destrucción en la
dirección de nuevas balcanizaciones? 14
4. Principio de recursividad: Es un principio que va
más allá de la pura retroactividad. Un proceso recursivo
es aquel cuyos productos son necesarios para la propia
producción del proceso. Es una dinámica auto-producti-
va y auto-organizacional.
La idea de bucle recursivo es más compleja y rica que
la ue bucle retrual:Livu, es uua iuea primera para concebir
autoproducción y autoorganización. Es un proceso en el
que los efectos o productos al mismo tiempo son causan-
tes y productores del proceso mismo, y en el que los es-
tados finales son necesarios para la generación de los esta-

14. Volvemos sobre ello en el capítulo III.

40
dos iniciales. De este modo, el proceso recursivo es un
proceso que se produce/reproduce a sí mismo, evidente-
mente a condición de ser alimentado por una fuente, una
reserva o un flujo exterior. La idea de bucle recursivo no
es una noción anodina que se limitará a describir un cir-
cuito, es mucho más que una noción cibernética que de-
signa una retroacción reguladora, nos desvela un proceso
organizador fundamental y múltiple en el universo físico,
que se desvela en el universo biológico, y que nos permi-
te concebir la organización de la percepción.
5. Principio de autonomía/dependencia: Este princi-
pio introduce la idea de proceso auto-eco-organizacio-
nal. Toda organización necesita para mantener su auto-
nomía de la apertura al ecosistema del que se nutre y al
que transforma. Todo proceso biológico necesita de la
energía y la información del entorno. No hay posibilidad
de autonomía sin múltiples dependencias. Nuestra auto-
nomía corno individuos no sólo depende de la energía
que captamos biológicamente del ecosistema sino de la
información cultural. Son múltiples dependencias las que
nos permiten construir nuestra organización autónoma.
6. Principio dialógico: Este principio ayuda a pensar en
un mismo espacio mental lógicas que se complementan
y se excluyen. El principio dialógico puede ser definido
como la asociación compleja (complementaria/concurren-
te/antagonista) de instancias necesarias, conjuntamente
necesarias para la existencia, el funcionamiento y el desa-
rrollo de un fenómeno organizado.
No se podría concebir el nacimiento de nuestro Uni-
verso sin la dialógica del orden/desorden/ organización.

41
No podemos concebir la complejidad del ser humano sin
pensar la dialógica sapiens/demens; es preciso superar la
visión unidimensional de una antropología racionalista
que piensa en el ser humano como un homo sapiens sa-
piens. Un ejemplo de dialógica en el campo de la física es
la revolución epistemológica fundamental que promovió
Niels Bohr cuando vio la necesidad de asumir racional-
mente la inseparabilidad de nociones contradictorias para
concebir un mismo fenómeno complejo: concebir las
partículas a la vez como corpúsculos y como ondas.
Otro ejemplo es la imposibilidad de pensar la sociedad
reduciéndola a los individuos o a la totalidad social; nece-
sitamos pensar en un mismo espacio la dialógica entre in-
dividuo y sociedad.
7. Principio de reintroducción dtd cognoscente en todo
conocimiento: Es preciso devolver el protagonismo a aquel
que había sido excluido por un objetivismo epistemo-
lógico ciego. Hay que reintroducir el papel del sujeto ob-
servador/ computador/ conceptuador/estratega en todo
conocimiento. El sujeto no refleja la realidad. El sujeto
construye la realidad por medio de principios antes men-
cionados.
De este modo, el método se vuelve central y vital cuan-
do necesaria y activamente se reconoce la presencia de un
sujeto que busca, conoce y piensa. Cuando la experien-
cia no es una fuente clara, inequívoca, del conocimiento.
Cuando se sabe que el conocimiento no es la acumulación
de datos o de información, sino su organización. También
cuando la lógica. pierde su valor perfecto y absoluto y, al
mismo tiempo, la sociedad y la cultura nos permiten du-

42
dar de la ciencia, en lugar de fundar el tabú de la creencia.
Cuando se sabe que la teoría siempre está abierta e maca-
bada y es necesaria la crítica de la teoría y la teoría de la crí-
tica. Y por último cuando hay incertidumbre y tensión en
el conocimiento y se revelan y renacen las ignorancias y los
interrogantes.
Construcción que, por cierto, es siempre incierta por-
que el sujeto está dentro de la realidad que trata de cono-
cer. No existe el punto de observación absoluto ni el me-
tasistema absoluto. Existe la objetividad. Ahora bien, la
objetividad absoluta, al igual que la verdad absoluta, es
un engaño.

También es preciso tomar en cuenta que método y para-

digma son inseparables. Toda actividad metódica está en
función de un paradigma que dirige una praxis cognitiva.
Frente a un paradigma simplificador caracterizado por
aislar, des-unir y yuxtaponer proponemos un pensamien-
to complejo que religue, articule, comprenda y, a la vez,
desarrolle su propia autocrítica.
Si es el paradigma quien gobierna los usos metodoló-
gicos y lógicos, es el pensamiento complejo quien debe
vigilar el paradigma. El pensamiento complejo, a diferen-
cia de un pensamiento simplificador que identifica la ló-
gica con el pensamiento, la gobierna y así evita la frag-
mentación y la desarticulación de los conocimientos
adquiridos. Pero el pensamiento complejo no es una nue-
va lógica. El pensamiento complejo necesita de la lógica
aristotélica pero a su vez necesita transgredirla (por eso es
pensamiento). Al ser paradigmáticamente dialógico, el

43
pensamiento complejo muestra otros modos de usar la
lógica. Sin rechazar el análisis, la disyunción o la reduc-
ción (cuando es necesaria), el pensamiento complejo rom-
pe la dictadura del paradigma de simplificación. Pensar
de forma compleja es pertinente alli donde (casi siempre)
nos encontramos con la necesidad de articular, relacionar,
contextualizar. Pensar de forma compleja es pertinente
allí donde hay que pensar. Donde no se puede reducir lo
real ni a la lógica ni a la idea. Donde no se puede ni se
debe racionalizar. Donde buscamos algo más de lo sabido
por anticipado. Donde buscamos no sólo inteligibilidad,
sino también inteligencia.
Dar a una idea su lugar, ésa es también la dificultad del
pensamiento. Pensar es construir una arquitectura de las
ideas, y no tener una idea fija. Con una idea fija no nace la
inspiración, nace si esta idea es poética. Se puede ser ge-
nial, si la idea es genial; pero pensar es reconocer la vali-
dez y situar en el mismo lugar la idea antagonista o con-
traria y la idea poética y genial. Las claves de bóveda del
pensamiento surgen del encuentro de formidables empu-
jes antagonistas. Pero esta metáfora arquitectónica es
muy estática, cuando de hecho el pensamiento, arquitec-
tura del discurso, debe ser arquitectura del movimiento.
Las ideas son leitmotivs que se desarrollan como en una
sinfonía, el pensamiento es la dirección orquestal de poli-
fonías ordenadas y fluyentes.
Educar en el pensamiento complejo debe ayudarnos a
salir del estado de desarticulación y fragmentación del sa-
ber contemporáneo y de un pensamiento social y políti-
co, cuyos modos simplificadores han producido un efec-

44
to de sobra conocido y sufrido por la humanidad presen-
te y pasada.

El método y su experiencia trágica

La tragedia de toda escritura (y también de toda lectura)

es la tensión entre su inacabamiento y la necesidad de un
punto final (la obra acabada y la última interpretación
posible). Ésta es también la tragedia del conocimiento y
del aprendizaje moderno.
En el transcurso y construcción de los distintos volú-
menes denominados El método y durante el diseño de
cada uno de ellos se han manifestado la tragedia de la re-
flexión, la tragedia de la información y la tragedia de la
complejidad.
La tragedia de la reflexión se materializa en la crecien-
te emergencia de obstáculos en las condiciones de posibi-
lidad para la reflexión sobre el saber.
Tragedia que se sitúa en medio del juego de lo decible y
lo indecible, entre el fragmento y la totalidad, entre lo que
puede ser dasificable y delimitable y aquello que es impo-
sible de delimitar. Jean Piaget en su libro Sabiduría e ilu-
swnes de la ftlosofía señala que la filosofía (vale también
para el caso del pensamiento complejo) es una toma de po-
sición razonada con respecto a la totalidad de lo real.
Esta posición razonada se ubica en el resbaladizo te-
rreno que comparten el conocimiento cientifico, el cono-
cimiento práctico, las creencias y la evidencia del no sa-
ber, y se encuentra siempre amenazada por las tendencias

45
unidimensionales del pensamiento positivo, del funcio-
nalismo y de la reducción dellogos a la lógica, que termi-
nan acorralando a la reflexión a través de la búsqueda de
positividades estériles.
La tragedia de la información se manifiesta en cada do-
minio del conocimiento y de la praxis social, por el au-
mento exponencial de los conocimientos y las referen-
cias. Es cierto que la información se puede delimitar para
la realización de un trabajo, pero es cierto también que
no deja de ser un consuelo.
La tragedia de la complejidad se sitúa tanto en el nivel
del objeto de conocimiento como en el nivel de la obra de
conocimiento. En el nivel del objeto, nos encontramos
sin cesar ante la alternativa de elegir entre, por una parte,
la clausura del objeto de conocimiento, que mutila sus
solidaridades con los otros objetos así como con su pro-
pio entorno (y que excluye, de golpe, los problemas glo-
bales y fundamentales) y, por otra parte, la disolución de
los contornos y fronteras que ahoga a todo objeto y que
nos condena a la superficialidad.
En el nivel de la obra, el pensamiento complejo reco-
noce a la vez la imposibilidad y la necesidad de una tota-
lización, de una unificación, de una síntesis. Por tanto,
debe tender trágicamente a la totalización, la unificación, la
síntesis, al mismo tiempo que lucha contra la pretensión
de esta totalidad, de esta unidad, de esta síntesis, con la
conciencia plena e irremediable del inacabamiento de
todo conocimiento, de todo pensamiento y de toda obra.
Esta triple tragedia no es solamente la del estudiante, la
del que realiza su tesis, la del investigador, la del universi-

46
tario; es la tragedia de toda odisea humana, es la tragedia
del saber moderno. Y es cierto qu{! se puede ignorar la
tragedia y continuar el trabajo siguiendo la norma tradi-
cional de la clausura de los dominios y del acabamiento
de las obras. Pero en adelante, el inacabamiento se halla
en el corazón de la conciencia moderna como un fantas-
ma que recorre las bibliotecas y los archivos del saber.
Por ello es preciso que en la educación y en el aprendi-
zaje se tome en cuenta la problemática de la conciencia
del inacabamiento en el obrar. Para que toda obra y pro-
yecto no oculte su brecha sino que la señale. Esto no sig-
nifica relajar la disciplina intelectual, sino invertir su sen-
tido consagrándola a la realización del inacabamiento
como experiencia de vida. Tampoco hay que confundir
realización con acabamiento, es preciso que una obra esté
realizada, que diga lo esencial de la información en rela-
ción con su pensamiento y expresión para que la misma
alcance su máxima potencialidad, pero también toda obra
realizada apenas disimula la nostalgia por lo acabado y
completo.

47
 11

La complejidad
del pensamiento complejo

(El pensamiento complejo de la complejidad)

 Hay dos modos de conciencia:
una es luz, y otra paciencia.
U na estriba en alumbrar
un poquito el hondo mar;
otra, en hacer penitencia
con caña o red, y esperar
el pez, como pescador.
Dime tú: ¿cuál es mejor?
¿Conciencia de visionario
que mira en el hondo acuario
peces vtvos,
fugitivos,
que no se pueden pescar,
o esa maldita faena
de ir arrojando a la arena,
muertos, los peces del mar?
Antonio Machado

Introducción
U na manera de optimizar las condiciones de posibilidad
para el desarrollo de una «complejidad aplicada» es facilitar

51
Ia comprensión, a través de una definición abierta e inclau-
surable, sobre qué significa pensamiento complejo. Para ello
vamos a mostrar la diferencia entre «complicación» y «Com-
plejidad». Luego veremos, muy sintéticamente, distintos
conceptos de complejidad y por último, nos introduciremos
en una definición abierta de «pensamiento complejo».
La revisión de un diccionario español, por ejemplo el
de María Moliner puede dar las primeras pistas para ini-
ciar un camino de comprensión: complejo, complicado,
«se aplica a un asunto en el que hay que considerar mu-
chos aspectos, por ser difícil de comprender o resolver».
A partir de esta definición podemos deducir que enten-
demos por comprensible aquello que por algún medio
puede ser simplificable, reductible, comprimible. La aso-
ciación entre complejidad y complicación, hasta el caso
de considerarlos sinónimos, no sólo se encuentra en el
ámbito del lenguaje ordinario, sino también en distintos
campos científicos. 1 Muchos estudios sobre la compleji-
dad asocian complejidad y complicación. Cierto es que la
palabra complejidad es un tanto resbaladiza. Pero, cada
vez está más de moda y su utilización, fuera de contexto
o acríticamente, cambia la naturaleza de su significado,
descomplejizando su campo significativo y agregando una
ttlayor confusión en la utilización de la palabra.

1. La palabra complicado es un adjetivo que significa «enmara-

ñado, de difícil comprensión, compuesto de gran número de pie-
zas». La palabra complicar es un cultismo que aparece en el castella-
no en 1555, derivado del latin complica1·e cuya raíz proviene de
plicare, aparecida en el año 1250, que significa «doblar, plegar,. ,

52
 Desde un punto de vista etimológico, la palabra com-
plejidad2 es de origen latino, proviene de complectere,
cuya raíz plectere significa «trenzar, enlazar». Remite al
trabajo de la construcción de cestas que consiste en trazar
un círculo uniendo el principio con el final de las ramitas.
El agregado del prefijo com- añade el sentido de la
dualidad de dos elementos opuestos que se enlazan ínti-
mamente, pero sin anular su dualidad. De allí que com-
plectere se utilice tanto para referirse al combate entre dos
guerreros, como al entrelazamiento de dos amantes.
En castellano la palabra complejo aparece en 1625, con
su variante complexo, viene del latín complexus, que sig-
nifica «que abarca», participio del verbo complector que
significa «yo abarco, abrazo». De complejo se deriva com-
plejidad y complexión. Por otro lado, esta última palabra,
que aparece en el castellano alrededor del año 1250, pro-
viene del latín complexio que significa «ensambladura o
COnJUntO)>,
Asimismo, existe una relación curiosa entre complejo y
perplejo, ya que comparten la misma raíz. Perplejo apare-
ce en el año 1440 y viene del latín perplexus. Si perplejo
significa «dudoso, incierto, confuso», perplexus significa-
ba «embrollado, embelesado, sinuosO>>. De perplejo se
deriva en 1490 perplejidad que significa «irresolución,
duda, confusión».
Evidentemente existe una relación entre perplejidad y
complejidad, ya que una aproximación irreflexiva a la

2. En francés, complexité; en inglés, complexity; en italiano,

complessita; en portugués, complexidade.

53
complejidad nos sitúa en un estado de irresolución, duda
y confusión.
¿Qué es complejidad? A primera vista es un tejido de
constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados,
que presentan la paradójica relación de lo uno y lo múltiple.
La complejidad es efectivamente el tejido de eventos, ac-
ciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, aza-
res, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es
que la complejidad se presenta con los rasgos perturbado-
res de la perplejidad, es decir de lo enredado, lo inextrica-
ble, el desorden, la ambigüedad y la incertidumbre.
La aparición de la complejidad en las ciencias permitió
dar un giro en la comprensión de este término, que llevó
inclusive a la necesidad de replantear la dinámica misma
del conocimiento y del entendimiento.
La complejidad aparecía al comienzo como una espe-
cie de hiato, de confusión, de dificultad. Hay, por cierto,
muchos tipos de complejidad, están las complejidades li-
gadas al desorden, y otras complejidades que están sobre
todo ligadas a contradicciones lógicas.
Se puede decir que aquello que es complejo recupera,
por una parte, al mundo empírico, la incertidumbre, la
incapacidad de lograr la certeza, de formular una ley eter-
na, de concebir un orden absoluto. Y recupera, por otra
parte, algo relacionado con la lógica, es decir, con la inca-
pacidad de evitar contradicciones.
En la visión clásica, cuando una contradicción aparecía
en un razonamiento, era una señal de error. Significaba
dar marcha atrás y emprender otro razonamiento. Pero
en la visión compleja, cuando se llega por vías empírico-

54
racionales a contradicciones, ello no significa un error
sino el hallazgo de una capa profunda de la realidad que,
justamente porque es profunda, no puede ser traducida a
nuestra lógica.
La complejidad no es complicación. Lo que es compli-
cado puede reducirse a un principio simple, como una
madeja enredada o un nudo marinero. Ciertamente, el
mundo es muy complicado pero, si no fuera más que com-
plicado, es decir enredado, multidependiente, etcétera, bas-
taría con operar las reducciones bien conocidas: juego en-
tre algunos tipos de partículas en los átomos, juego entre
92 tipos de átomos en las moléculas, juego entre cuatro ba-
ses del «código genético», juego entre algunos fonemas en
el lenguaje. Este tipo de reducción, absolutamente necesa-
ria, se vuelve cretinizante y destructiva cuando se hace su-
ficiente, es decir, pretende explicarlo todo. El verdadero
problema no es, pues, convertir la complicación de los
desarrollos en reglas de base simple, sino asumir que la
complejidad está en la base.

La confusión entre caos,

complejidad y determinismo

Roger Lewin en su trabajo titulado precisamente Com~

plejidad, 3 presenta la palabra asociada a campos científi-
cos que, según este investigador, se caracterizan por ser
nuevos y de vanguardia, como corresponde, dicho sea de

3. Roger Lewin, Complejidad, Barcelona, Tusquets, 1995.

55
paso, a toda universidad actualizada. Según Lewin, existe
la ciencia de la complejidad cuyos objetos de estudio son
los sistemas complejos adaptativos, los sistemas dinámi-
cos no lineales, sistemas con sensibilidad a las condicio-
nes iniciales.
Hace más de cuarenta años distintas publicaciones pro-
venientes de líneas de investigación del campo de la física
hacen referencia a la teoría del caos. Otras hacen alusión a
la aparición de una nueva ciencia que inicia la tercera re-
volución en la física. Sin embargo, para ser precisos, no es
correcto hablar de revolución, de «teoría del caos» ni de
«caos».
Quienes no estén familiarizados con los campos de in-
vestigación de la matemática y la física relacionados con
el estudio de sistemas dinámicos, dentro de los cuales hay
que ubicar no sólo a la llamada «teoría del caos», sino
también a la teoría de los fractales y la teoría de las catás-
trofes, pueden caer en confusiones y malas interpretacio-
nes, ya que en muchos casos se hace referencia a estos
campos de estudio, incorporando la palabra complejidad,
por ejemplo: «sistemas complejos», «matemática de la
complejidad». Todos los estudios pertenecientes a este
campo, en realidad, no tienen nada que ver con lo que se
entiende por caos y azar en términos filosóficos. En rea-
lidad intentan estudiar fenómenos muy difíciles de for-
mular matemáticamente dentro de un marco determinis-
ta. Quizá la frase más testimonial referente a la confusión
que pueda generarse, a partir de esto y fuera del campo
matemático, es aquella frase en la que se señala que es po-
sible «ordenar el caos» gracias al desarrollo de los nuevos

56
tratamientos de ecuaciones no lineales y del soporte de la
computación actual. 4
Hace cuarenta años, cuando comenzó a desarrollarse,
se hablaba de la «ciencia del caos», que pronto pasó a de-
nominarse~ caos determinista», para diferenciarlo del caos
producto del puro azar. Actualmente tiende a afianzarse
la palabra «complejidad», que designa el estudio de los
sistemas dinámicos que están en algún punto intermedio
entre el orden en el que nada cambia, como puede ser el
de las estructuras cristalinas, y el estado de total desorden
o caos como puede ser el de la dispersión del humo.
Los fenómenos de «caos determinista» o de «comple-
jidad» se refieren a muchos sistemas que existen en la na-
turaleza cuyo comportamiento va cambiando con el
transcurrir del tiempo (sistemas dinámicos). Dichos fe-
nómenos aparecen cuando los sistemas se hacen extrema-
damente sensibles a sus condiciones iniciales de posición,
velocidad, etcétera, de modo que alteraciones muy pe-
queñas en sus causas son capaces de provocar grandes di-
ferencias en los efectos. Como consecuencia de ello no es
posible predecir con exactitud cómo se comportarán di-

4. Un ejemplo de las falsas expectativas y de la generación de

confusiones en la conformación de concepto!l e!l el ea!lu ue una 1!111-
presa informática muy conocida, que actualmente ha declarado la
«guerra a la complejidad», sin ni siquiera comprender de qué se tra-
ta. En este sentido, no sólo hay confusión sobre la diferencia entre
caos, orden y desorden y sus posibles interrelaciones, sino también,
generación de falsas expectativas dentro de una estrategia de mar-
keting que utiliza incorrectamente conceptos y palabras fuera de
contexto.

57
chos sistemas más allá de cierto tiempo, por lo que pare-
cen no seguir ninguna ley, parecen regidos por el azar.
Pero los investigadores han encontrado que los siste-
mas dinámicos en estas condiciones, presentan pautas de
regularidad colectiva aunque no sea posible distinguir el
comportamiento individual de cada uno de sus compo-
nentes.
Se ha constatado que hay ciertas características co-
munes que permiten incluir en el estudio de procesos
complejos no sólo los sistemas físicos y químicos iner-
tes, sino también organismos vivos, analizados median-
te herramientas matemáticas comunes. La herramienta
fundamental es la computadora, sin la cual hubiera sido
imposible desarrollar este nuevo enfoque de los siste-
mas dinámicos.
U na de las consecuencias de esta confusión entre «caos»
y «caos determinista», es aquella falsa idea de la existen-
cia de un campo demarcable de estudio, hoy en construc-
ción, cuyo cometido sería mostrar que la complejidad no
es otra cosa que una transitoria complicación que será
puesta en su lugar, a través del algoritmo de turno, sim-
plificando el problema y así superar el sobresalto desesta-
bilizador de la complejidad. Es decir, la complejidad sería
algo así como la expresión de una incapacidad funcional,
desconocimiento o ignorancia transitoria del observador.
El pensamiento complejo comprende el orden a través
de una idea más rica que la idea de ley del determinismo,
pues, además de ésta, incluye las ideas de constreñimiento,
estabilidad, constancia, regularidad, repetición, estructura
e invariancia. El orden (constreñimientos, constancias, in-

58
variancias, etcétera) no es anónimo, universal, general,
eterno y antinómico de la singularidad; sino que es un
orden productivo, tiene un origen condicionado y alea-
torio, y depende de condiciones singulares y variables.
De este modo, este orden nuevo rompe con la idea se-
gún la cual sólo hay ciencia de lo general. Al compleji-
zarse, la idea de orden se relativiza. El orden no es abso-
luto, sustancial, incondicional y eterno, sino relacional
y relativo, depende de sus condiciones de aparición, de
existencia y de continuación, y ha de ser reproducido
sin cesar: todo orden, cósmico, biológico, etcétera, tiene
fecha de nacimiento y, tarde o temprano, tendrá fecha de
defunción.
Para el determinismo, la incertidumbre que causa un
fenómeno aleatorio procede de la debilidad de los medios
y recursos cognoscitivos del espíritu humano, de su ig-
norancia. Insuficiencia, debilidad e ignorancia que impe-
dirían reconocer el determinismo y el orden inmutable
ocultos tras los aparentes azares y desórdenes, y cuya
subsanación permitiría acceder a ese orden oculto tras el
«aparente» desorden.
Sin embargo, el problema es más profundo: la «com-
plejidad» es un fenómeno no simplificable porque a par-
tir de la experiencia de los límites en diferentes campos
de la ciencia (física cuántica, relativista, termodinámica,
biología) hoy ya no podemos pensar en términos de
«dioses» o de «demonios», a la hora de transformar en
determinista una trayectoria o un haz de trayectorias,
merced a la concepción de sistemas dinámicos alejados
del equilibrio. El problema de la complejidad manifiesta

59
una incertidumbre ineliminable en el seno mismo de la
cientificidad. 5
La dimensión más profunda y perturbadora de la
complejidad no es su dimensión metafórica y su potencial
para pensar lo enorme, las emergencias y las dinámicas in-
teractivas, porque, si bien esto enriquece el conocimiento
y en varios aspectos, el desarrollo de la matemática, la físi-
ca, la biología y las ciencias humanas y sociales, es cierto
también que no hay novedad desde la perspectiva filosófi-
ca. Pero aquello que es realmente perturbador para el rei-
no determinista y para los cultores de la fosilización del
lenguaje, es que la complejidad de cualquier cosa remite a
esa región del devenir que no es reductible a la lógica,
cualquiera de ellas.
Esto ocurre cuando experimentamos en nuestro cami-
no de conocimiento que los entes no se agotan en lo ensí-
dico/> tienen una dimensión poiética, es decir, manifiestan
novedad, creación y temporalidad (Cornelius Castoria-
dis). En el seno de la complejidad hay una grieta por

S. Desde las nociones de «estructuras disipativas», «orden por

fluctuaciones» de Prigogine hasta la noción de «azar organizador»
de Atlan, habiendo pasado antes por el <<principio de incertidum-
bre-indeterminaci6n» de Heisenberg. Oesde la obra de von Foers-
ter, hasta la obra pionera, epistemológicamente hablando, de Niels
Bohr, nos adentramos en una nueva problemática que reclama un
nuevo modo de pensar. La elaboración de las claves de un pensa-
miento complejo que permiten abordar críticamente y en profundi-
dad estos desafíos puede encontrarse en la obra titulada El método.
6. El término es de Cornelius Castoriadis y se refiere a la lógica
ensembliste identitaire, es decir conjunt.ista identitaria.

60
 donde puede asomarse la dimensión poiética: abierta a la
creación de formas. Por eso el poeta, dice Roberto Jua-
rroz, inspirado en Rimbaud es cultivador de grietas.
Si bien han utilizado el término «complejidad» autores
como H. A. Simon en «Arquitectura de la complejidad»
(1962); Kurt Gódel en On the length of proofs (1936); W.
Weaver en Science and complexity (1948); Gregory J.
Chaitin en On the length ofprograms for computing fini-
te binary sequences (1966), en los años treinta del siglo pa-
sado, Gaston Bachelard planteaba la necesidad de una
«epistemología no cartesiana», en un libro fundamental
titulado Le nouvel esprit scientifique. En esa obra dice
Gaston Bachelard que lo simple no es más que el resulta-
do de una simplificación y que la ciencia contemporánea
conmina a introducir nuevos principios epistemológicos
que vayan más allá del cartesianismo y de la visión funcio-
nalista de la simplificación y reducción. Jean-Louis Le
Moigne, comentando la obra de Bachelard proporciona
una buena clave de comprensión sobre el término comple-
jidad: «A menudo la complejidad es un concepto incon-
gruente en el seno de la investigación científica contempo-
ránea, que tiene por objeto reducirla y perseguirla. La
confusión cartesiana entre la simplicidad formal o sintaxis
y la claridad o inteligibilidad semántica, ha suscitado una
suerte de empobrecimiento de la inteligencia humana~. 7

7. Jean-Louis Le Moigne, «De l'analyse de la compücation a la

conception de la complexité», en Edgar Morin y Jean-Louis Le
Moigne, L'intelligence de la complexité, París, L'Harmattan, 1999,
pág. 315.

61
Sin duda alguna Bachelard fue un gran pionero pero que-
dó oculto bajo el éxito de las filosofías de la ciencia, carac-
terizadas por un fuerte sesgo funcionalista, positivista y
analítico.
Un pionero fundamental para la construcción de una
epistemología de la complejidad fue Niels Bohr. Este autor
comprendió las implicaciones de las transformaciones teó-
ricas que él estaba protagonizando en el campo de la mi-
crofísica, porque percibió su alcance epistemológico funda-
mental: llegaba a su fin el ideal determinista de la ciencia
clásica, el lugar de observación quedaba relativizado, sujeto
y objeto no eran separables y al mismo tiempo, planteaba
un problema lógico fundamental: la aceptación del princi-
pio de «complementariedad» en el terreno de la microfísica.
En adelante los aspectos corpuscular y ondulatorio de
una misma realidad no son paradójicos sino complemen-
tarios. Niels Bohr no planteaba la renuncia del pensa-
miento, sino «la síntesis racional de toda la experiencia
acumulada, experiencia que desborda los límites dentro
de los cuales se aplican nuestros conceptos ordinarios». 8
Niels Bohr aceptó la complernentariedad por coherencia
de pensamiento. Notemos que es el pensamiento el que,
para mantener su coherencia y su propia potencialidad en
relación directa con la experiencia misma, transgrede el
rígido y encorsetado universo mental de la lógica conjun-
tista-identitaria (Cornelius Castoriadis).

H. M. Ferrero Melgar, prólogo a la obra. de Niels Bohr, La tl!u-

ria atómica y la descripción de la naturaleza, Madrid, Alianza Edi-
toria~ 1988, pág. 31.

62
 En fin, la complejidad afecta sobre todo a nuestros es-
quemas lógicos de reflexión y obliga a una redefinición del
papel de la epistemología. En ese sentido, debemos hablar
de pensamiento complejo para diferenciarlo de las teorías
del caos determinista que, como afirma Cornelius Casto-
riadis, son intrínsecamente deterministas y en ese sentido
no comprenden el significado del término «caos». 9 Debe-
mos hablar de pensamiento complejo porque nos introdu-
cimos en una epistemología de segundo orden o del cono-
cimiento del conocimiento. Una epistemología compleja
cuyo esfuerzo se oriente, no tanto al estudio de los siste-
mas observados, como a las dinámicas reflexivas. 10
Si bien la complejidad emerge sobre todo en el campo
de las ciencias naturales, no menos cierto es que, si existe
un ámbito al que le corresponde por antonomasia el cali-
ficativo de <<complejo», ese es el mundo social y humano,
que por cierto, es primordial para la experiencia educati-
va. La razón es obvia porque una de las preocupaciones
fundamentales de toda educación que se precie, es la pre-
ocupación por el mejor modo de convivencia política en
la polis. En ese sentido, toda estrategia alternativa a los

9. Comelius Castoriadis, Fait et a faire. Les carrefours du laby-

rimhe V, París, Seuil, 1997, pig. 21 O.
10. Sobre la teoría de los sistemas reflexivos son pertinentes, no
sólo los diferentes volúmenes de la obra general de Morin titulada
El método, sino también las obras de Von Foerster y Von Glaser-
field. También se suman a eUa, las obras de Umberto Maturana y
Francisco Varela. Por otro lado y tomando como base la teoría de la
autorreferencia de estos últimos, en el campo de la teoría de la so-
ciedad se destaca la obra de Niklas Luhmann.

63
esquemas simplificadores, reductores y castradores pre-
sentes en las distintas dimensione de lo humano y del
entorno debe ser bien recibida. Porque esquemas simpli-
ficadores dan lugar a acciones simplificadoras, y esque-
mas unidimensionales dan lugar a acciones unidimensio-
nales.

Características del pensamiento complejo

Sin duda alguna el gran desafío hoy es educar «en» y

«para» la era planetaria. Hay una interrelación entre el
devenir planetario de la complejidad de las sociedades y
el devenir complejo de la planetarización, procederemos
a mostrar una serie de puntos que tienen como objetivo
elucidar las características del pensamiento complejo.

1. En primer lugar el estatuto semántico y epistemoló-

gico del término complejidad no se ha concretado aún.
Diferentes autores, desde la matemática a la sociología
utilizan el término de forma a veces harto diferente, como
hemos mostrado anteriormente. Ahora bien, se puede
afirmar sin lugar a dudas que el discurso sobre la comple-
jidad es un discurso que se generaliza cada vez más desde
diferentes vías. Pues múltiples son las vías de entrada a la
cornplej idad.
2. Un segundo punto importante es que, aunque los
autores citados anteriormente tienen a veces una opinión
diferente en torno al término complejidad, casi todos dis-
tinguen entre «complejidad» y «complicación». Entre un

64
problema sólo cuantitativo y un asunto cualitativo. Se
puede afirmar que con el discurso sobre la complejidad
entramos en un problema lógico y general. Es decir, la
complejidad concierne no sólo a la ciencia sino también a
la sociedad, a la ética y a la política. Por lo tanto es un
problema de pensamiento y de paradigma. Concierne a
una epistemología general.
Como modo de pensar, el pensamiento complejo se
crea y se recrea en el mismo caminar. Estamos en un es-
pacio mental en el que las manifestaciones de un pensa-
miento complejo se hacen pertinentes como alternativa a
las manifestaciones de un paradigma de simplificación. El
pensamiento complejo, confrontado a la pura simplifica-
ción (a la que no excluye, sino que la reubica) es un pen-
samiento que postula a la dialógica, la recursividad, la ho-
logramaticidad, la holoscópica, como sus principios más
pertinentes. Se trata de un espacio mental en el que no se
aporta, sino que se revela, se des-oculta la incertidumbre
(palabra indeseable para el pensamiento racionalizador).
Porque el pensamiento complejo conoce los límites epis~
témicos aportados por la ciencia contemporánea: la in-
certidumbre es una adquisición de principio hecha por la
física cuántica y por la biología del siglo XX.
3. El pensamiento complejo sabe que la certidum-
bre generalizada es un mito y que es más potente un
pensamiento que reconoce la vaguedad y la imprecisión
que un pensamiento que la excluye irreflexivamente. Sus
obligaciones para con el conocimiento son mayores por-
que parte de la lucidez, que muestra la ausencia de fun-
damento en el conocimiento, frente a la mitologización y

65
el autoengaño de una idea de razón abstracta y omnipo-
tente.11
4. Un pensamiento complejo nunca es un pensamien-
to completo. N o puede serlo. Porque es un pensamiento

11. A 1~ crisis de fundamentos, persistente en el desenvolvi-

miento de la filosofía moderna, que se acelera y profundiza durante
todo el siglo XX, se agregan la insuficiencia de la verificación empí-
rica (Popper) y de la verificación lógica (Goedel) en las ciencias. Por
otro lado, y en forma paralela a la travesía de la crisis de fundamen-
to del conocimiento filosófico y del científico, la noción misma de
realidad entra en crisis a través de la «desustanciación» de la partí-
cula elemental: crisis ontológica.
Estas tres dimensiones de una misma crisis, la de los fundamen-
tos del conocimiento, conducen a la crisis del fundamento del pen-
samiento. No hay certidumbre ni verdad fundadora. No hay causa
última, no hay último análisis, no hay verdad adecuada ni explica-
ción primera.
El logro final de la modernidad es el descubrimiento de que no
existe ningún fundamento cierto para el conocimiento. Por esta ra-
zón es preciso advertir que el objeto conocimiento no puede ser un
objeto como los demás, porque no sólo sirve pata conocer a los de-
más objetos, sino también, para conocerse a sí mismo.
Un ejemplo que manifiesta el esfuerzo y el ejercicio de reflexión
sobre el conocimiento, producto de una dinámica reflexiva atenta y
problemática, es esta afirmación de Fernando Pessoa, en el Libro
del desasosiego: «Damos comúnmente a nuestras ideas de lo desco-
nocido el color de nuestras nociones de lo conocido: si llamamos a
la muerte un sueño, es porque parece un sueño por fuera; si llama-
mos a la muerte una nueva vida, es porque parece una cosa diferen-
te a la vida. Con pequeños malentendidos con la realidad construi-
mos las creencias y las esperanzas y vivimos de las certezas a las que
llamamos panes, como los niños pobres que juegan a ser felices».

66
articulante y multidimensional. La ambición del pensa-
miento complejo es rendir cuenta de las articulaciones
entre dominios disciplinarios fracturados por el pensa-
miento disgregador (uno de los principales aspectos del
pensamiento simplificador). El pensamiento simplifica-
dor aísla lo que separa, oculta todo lo que religa. Para este
estilo de pensamiento, comprender y entender es interfe-
rir y mutilar la dinámica creadora de la multiplicidad de lo
real En este sentido el pensamiento complejo aspira a un
conocimiento multídimensional y poiético. Pero desde el
comienzo sabe que el conocimiento completo es imposi-
ble: uno de los axiomas de la complejidad es la imposibili-
dad, incluso teórica, de una omnisciencia. Hace suya la
frase de Adorno, «La totalidad es la no verdad». Así como
también reconoce el estado transitorio y cuasi esquemáti-
co de todo concepto. Implica el reconocimiento de un
principio de incompletud y de incertidumbre. Pero impli-
ca también, por principio, el reconocimiento de los lazos
entre las entidades que nuestro pensamiento debe necesa-
riamente distinguir, pero no aislar, entre sí. El pensamien-
to complejo está animado por una tensión permanente en-
tre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no
reduccionista y el reconocimiento de lo inacabado e in-
completo de todo conocimiento. Podríamos decir que el
camino del conocimiento es para el pensamiento comple-
jo lo que para Paul Valéry era la elaboración de un poema,
aquello que no se termina, se abandona.
5. El pensamiento complejo sabe que existen dos tipos
de ignorancia: la del que no sabe y quiere aprender y la ig-
norancia (más peligrosa) de quien cree que el conocimien-

67
toes un proceso lineal, acumulativo, que avanza haciendo
luz allí donde antes había oscuridad, ignorando que toda luz
también produce, como efecto, sombras. Por eso es preci-
so partir de la extinción de las falsas claridades. No es po-
sible partir metódicamente hacia el conocimiento impul-
sados por la confianza en lo claro y distinto, sino por el
contrario, aprender a caminar en la oscuridad y en la in-
certeza. Frente a la ilusión, legítima por cierto, de la bús-
queda de un conocimiento seguro de sí, deberíamos edu-
carnos en el temple de la crítica a esa misma seguridad. No
podemos panir más que del seno de la ignorancia, la in-
certidumbre y la confusión. La educación debe considerar
que la experiencia del siglo XX, tanto en las ciencias como
en el arte, en general muestra un nuevo rostro de la incer-
tidumbre y de la confusión. No se trata solamente del clá-
sico tópico de la ignorancia humana en general, sino de la
ignorancia agazapada, disimulada, casi nuclear, en el co-
razón de nuestro conocimiento reputado como el más
cierto, es decir como conocimiento científico. El pensa-
miento complejo pone entre paréntesis el cartesianismo y
al mismo tiempo retoma y asume los logros centrales de la
filosofía de la sospecha, y también asume plenamente la idea
socrática de ignorancia, la duda de Monta.igne y la apues-
ta pascaliana. El pensamiento complejo pretende señalar
la humanidad del conocimiento en su radicalidad. Del
«conócete a ti mismo» socrático pasamos al «conócete a
ti mismo conociendo». En ese sentido, «método» es rea-
prender a aprender en un caminar sin meta definida de an-
temano. Reaprender a aprender con la plena conciencia de
que todo conocimiento lleva en sí mismo y de forma ine-

68
liminable la marca de la incertidumbre. No se trata de un
canto al todo vale, no se trata de un·canto al escepticismo
generalizado, se trata de una lucha contra el absolutismo y
el dogmatismo disfrazados de verdadero saber. Por lo tan-
to «ciencia con conciencia». Éste es el imperativo del pen-
samiento complejo. 12
6. El pensamiento complejo no desprecia lo simple,
critica la simplificación. En este sentido la complejidad
no es la simplificación puesta del revés ni elimina lo sim-
ple: la complejidad es la unión de la simplificación y la
complejidad. La búsqueda de la complejidad debe tomar
los caminos de la simplificación, en el sentido de que el
pensamiento de la complejidad no excluye, sino que inte-
gra los procesos de disyunción -necesarios para distin-
guir y analizar-, de reificación -inseparables de la consti-
tución de objetos ideales-, de abstracción -es decir, de
traducción de lo real en lo ideal-. Pero todos estos proce-
sos deben ser puestos en juego y en movimiento con sus
antídotos. Es decir, que a diferencia de los pensamientos
simplificantes que parten de un punto inicial (elemento)
y conducen a un punto terminal (principio), el pensa-
miento de lo complejo es un pensamiento rotativo, espi-
ral. La disyunción debe completarse con la conjunción y
la transyunción: la unificación y la homogeneización (re-
ducción) son ilusiones que excluyen el respeto de las di-
versidades y las heterogeneidades; la reificación debe ser
corregida por la conciencia de que los objetos son copro-

12. Como dice Hennes Clavería: «Todo nuevo refugio es una

antigua trampa».

69
ducidos por nuestro espíritu y nuestra imaginación; la
abstracción debe ser combatida con·la idea de que no hay
que extraviar en el camino las formas y existencias feno-
ménicas. Así el pensamiento complejo debe realizar la ro-
tación de la parte al todo, del todo a la parte, de lo mole-
cular a lo molar, de lo molar a lo molecular, del objeto al
sujeto, del sujeto al objeto.
El pensamiento complejo contiene en sí, como momen-
tos correctores y a corregir, procesos que aislados y libra-
dos a sí mismos, resultarían simplificadores. Los contie-
ne integrativa y antagonísticamente, pues cada uno de
estos momentos debe comportar, a su vez, su antídoto. A
diferencia del pensamiento simplificante, el pensamiento
complejo debe contener por principio su propio antago-
nista. Por lo que resulta imposible cristalizar en una sola
palabra-maestra. 13 El pensamiento complejo debe luchar,
pues, contra la simplificación utilizándola necesariamente.
Siempre hay, por tanto, doble juego en el conocimiento
complejo: simplificar/complejizar. En este doble juego la

13. Paul Valéry, en Leonardo y los filósofos, dice que el filósofo

(el pensamiento en general) especula acerca de una especie de fe en
la existencia de un valor absoluto y aislable del sentido de las pala-
bras; de esta manera, se ubica en condiciOnes de ignorar el origen, a
la vez metafórico, social, estadístico de esas palabras, cuyo desliza-
miento hacia sentidos indefinibles le permitirá hacer que el espíritu
produzca la combinaciones más profundas y más delicadas. Muchas
veces el pensamiento cae en la incapacidad de concebir que una pa-
labra, que una nada, que un medio improvisado creado anónima-
mente, puedan convertirse en el punto de un tormento mayor y de
una transformación fundamental.
complejidad se resiste a toda simplificación en la conciencia
de la insuficiencia de nuestros medios intelectuales ante lo
real. La complejidad reaparece al mismo tiempo, como ne-
cesidad de captar la multidimensionalidad, las interaccio-
nes, las solidaridades, entre los innumerables procesos. De
ello resulta que el pensamiento complejo respeta lo con-
creto, no en la antiteoría, sino en la complejidad teórica.

Para el pensamiento complejo, aquello que podríamos

llamar principio de realidad no es captable, según Rober-
to Juarroz, por una sola de las capacidades, facultades o
aptitudes del hombre, sino por la conjugación unitaria y
unitiva de todas ellas, lo cual es mucho más que su suma
mecánica.
El pensamiento complejo no rechaza al pensamiento
simplificador, sino que reconfigura sus consecuencias a
través de una crítica a una modalidad de pensar que mu-
tila, reduce, unidimensionaliza la realidad. Corrige y pone
de manifiesto la ceguera de un pensamiento simplificador
que pretende hacer transparente el vínculo entre pensa-
miento, lenguaje y realidad. Que postula la ilusión de una
absoluta normalización de una realidad enorme, silencio-
sa y abismante.
El pensamiento complejo es lógico pero también es
consciente del movimiento irremediable del pensar y la
imaginación que rebasan el horizonte lógico. Movimien-
to que intenta paralizar la lógica conjuntista-identitaria.
Movimiento del pensamiento que al ser inmovilizado
paraliza nuestra comprensión del fluir de la realidad. El
pensamiento complejo no excluye la linealidad sino que,

71
muchas veces, la incluye en la visión y construcción de
modelos recursivos para el conocimiento de la realidad. 14
El pensamiento complejo piensa por medio de macro-
conceptos, es decir, por medio de la asociación de conceptos
atómicos separados por regla general, antagonistas a veces,
pero que en su interrelación generan figuras complejas que
sin esa dinámica interactiva se volatilizan y dejan de existir.
Los macroconceptos asocian conceptos que se excluyen y se
contradicen, pero que una vez críticamente asociados, pro-
ducen una realidad lógica más interesante y comprensiva
que por separado. Sin duda se trata de violentar al lenguaje,
pero se trata de una violencia creativa que provoca la com-
prensión. «Deberíamos someter el lenguaje a un régimen 1
de pan y agua si queremos que no se corrompa 1 y nos co-
rrompa... (¿De qué está hecho el lenguaje 1 y, sobre todo,
está hecho o es 1 algo que perpetuamente se está haciendo?)
1 ... el lenguaje no habla de las cosas ni del mundo 1 habla de
sí mismo y consigo mismo» (Octavio Paz).

14. Entendemos por realidad aquello que, en sus distintas di-

mensiones, se resiste a la elucidación crítica del pensamiento y a la
actividad de un sujeto autónomo que, por medio de su reflexión, in-
tenta romper relativamente la clausura estructural que lo individua-
liza como tal.
Porque en última instancia, si la educación trabaja para afianzar
la autonomía del hombre, en función de ello, el pensar no debería
concentrar sus esfuerzos solamente en lo que existe, sino en aquello
que podría y debería existir, es decir, en aquello que necesita de no-
sotros. Desde esta perspectiva entonces, podría confirmarse aquella
función sobre el poder del pensamiento que Roberto Juarroz expu-
so así: «Pensar en un hombre se parece a salvarlo».

72
 La educación debe comprender que existe una relación
inviolable y retroalimentante entre antropología y episte-
mología, relación que ilumina las dinámicas del conocer y
del poder. Así, podría comprender que la complejidad hu-
mana muestra un ser bio-cultural: sapiens/demens y no
sólo horno sapiens/sapiens. La visión de las antropologías
culturalistas que niegan la realidad biológica del hombre,
así como los biologicismos que creen que la cultura está
determinada por la biología, son hijos de un pensamiento
reductor, simplificador y lógicamente excluyente. Como
lo es también el pensamiento de aquellos que creen que
todo es determinista o que todo es aleatorio. No compren-
den que un mundo totalmente determinista es tan absurdo
como un mundo en el que sólo existiese el azar. La feno-
menologia natural, biológica y humana es una mezcla de
orden/desorden; necesidad/ azar, estabilidad/dinamismo.
El pensamiento complejo y la práctica de la macrocon-
ceptuación sólo pretenden ganar en comprensión, reco-
nociendo críticamente, aquello que se pierde en la cosmo-
visión unidimensional de un pensamiento simpüficante y
reduccionista. Una educación con vistas a una visión y re-
flexión compleja de la realidad, colaboraría con los es-
fuerzos que tienen por objetivo la atenuación de la cruel-
dad y la regeneración de la paz.

73
 111

Los desafíos de la era planetaria

(El posible despertar de una sociedad-mundo)

A fuerza de soportar lo esencial en nombre de
la urgencia, se termina por olvidar la urgencia
de lo esencial.

Hadj Garum O'rin

Los focos del cambio de era se revelarán, no lo

dudemos, múltiples, inesperados, diseminados
por toda la superficie de la Tierra. Lo quiera o
no, lo sepa o no, la humanidad ha entrado en su
fase de mundialización, y la civilización por
venir, si debe haber una, no puede ser más que
planetaria. Nos queda por saber cuál será el
atractor: ¿la universalización del sistema ac-
tual, para mayor provecho de algunos o la ex-
pansión de los habitantes de la Tierra hacia la
puesta en común de sus diferencias culturales?

Jacques Robín

77
 Mi convicción profunda es que el futuro no
está escrito en ningún sitio; será lo que noso-
tros hagamos de él. ¿Y el destino? ... para el ser
humano, el destino es como viento para el ve-
lero. El que está al timón no puede decidir de
dónde sopla el viento, ni con qué fuerza, pero
sí puede orientar la vela. Y eso supone a veces
una enorme diferencia. El mismo viento que
hará naufragar a un marino poco experimenta-
do, o imprudente, o mal inspirado, llevará a
otro a buen puerto. Casi lo mismo podríamos
decir del «viento» de la mundialización que so-
pla en el planeta. Sería absurdo tratar de ponerle
trabas, pero si navegamos con destreza mante-
niendo el rumbo y sorteando los escollos, po-
dremos llegar «a buen puerto» ...

Amín Maalouf

Solamente una interrogación global y multidi-

mensional, solamente un pensamiento cuestio-
nante pueden captar lo que es y se hace, abrien-
do al mismo tiempo el porvenir.

Kostas Axelos

Introducción

El principal objetivo de la educación en la era planetaria

es educar para el despertar de una sociedad-mundo. Sin

78
embargo, no es posible comprender el porvenir de una
sociedad-mundo, que implica la existencia de una civili-
zación planetaria y una ciudadanía cosmopolita, 1 sin com-
prender el devenir de la planetarización de la humanidad
y el desafío de su gobernabilidad.
En este sentido, es preciso indicar que el término pla-
netarización es un término más complejo que globaliza-
ción2 porque es un término radicalmente antropológico
que expresa la inserción simbiótica, pero al mismo tiempo
extraña, de la humanidad en el planeta Tierra. Porque la
Tierra no es sólo un terreno donde se despliega la globali-
zación, sino una totalidad compleja física/biológia/antro-
pológica. Es decir, hay que comprender la vida como
emergente de la historia de la Tierra y a la humanidad
como emergente de la historia de la vida terrestre. La re-
lación del ser humano con la naturaleza y el planeta no
puede concebirse de un modo reductor ni separadamen-
te, como se desprende de la noción de globalización, por-
que la Tierra no es la suma de elementos disjuntos: el pla-
neta físico, más la biosfera, más la humanidad, sino que es

1. La palabra cosmopolita significa ciudadano del mundo y en

este texto significa también hijo de la Tierra y no individuo abstrac-
to y sin raíces.
2. El término globalización, casi siempre es utilizado para des-
cribir únicamente la mundialización de las dimensjones económica
y tecnológica, aunque muchos críticos han señalado que la globali-
zación es una dinámica multidimensional, es decir: ecológica, cultu-
ral, económica, politica y social, todo ello en mutua interdependen-
cia; aun así no deja de ser un término que pertenece a una visión
unidimensional y reductiva del devenir humano del planeta.

79
la relación entre la Tierra y la humanidad que debe con-
cebirse como una entidad planetaria y biosférica.
Así mismo, el ser humano es también un ser extraño al
planeta porque es un ser a la vez natural y sobrenatural.
Natural porque tiene un doble arraigo: el cosmos físico y
la esfera viviente. Y sobrenatural porque el hombre, al
mismo tiempo, sufre un cierto desarraigo y extrañeza de-
bido a las características propias de la humanidad, a la
cultura, a las religiones, a la mente, a la conciencia que lo
han vuelto extraño al cosmos, del cual no deja de ser se-
cretamente íntimo. 3
Además el término planetarización contiene en su raíz
etimológica la idea de aventura de la humanidad. Porque
la palabra nA.al;w, «golpear>> en griego, comparte la raíz
con la palabra griega 1tA.av11~ que quiere decir «errante»,
«vagabundo» y con 1tMxV11't'Tl~. «planeta>>. Esta correlación
de significados remite a la experiencia homérica donde
Odiseo (Ulises) en su itinerancia es un ser golpeado, em-
pujado por el rayo de Zeus, que anda errando, agitado y
sin rumbo fijo, pero con un objetivo, un fin concreto: lle-
gar a casa.
Hoy esta idea es fundamental para comprender la con-
dición humana y la de toda la humanidad a través de una
verdadera contextualización de nuestra compleja situa-
ción en el mundo.

3. Para una mayor profundización sobre la relación compleja

entre la humanidad, la Tierra y el cosmos véase Morin, Edgar y
Kern, Brigitte Arme: «El carné de identidad terrena», capítulo 2 de
la obra Tierra-Patria, Barcelona, Kairós, 1993.

80
 La palabra planetarización contiene, entonces, la aven-
tura griega de Odiseo pero hoy Odíseo es toda la huma-
nidad errante, situada en un pequeño planeta ubicado en
un suburbio del cosmos. Y muestra que esa errancia es
una itinerancia, una aventura incierta. Aventura descono-
cida en busca de su destino.
Comprender esta aventura y su posible destino es el
desafío principal de la educación planetaria y, en este con-
texto, es primordial para alcanzar una civilización plane-
taria.

El nacimiento de la era planetaria

Para comprender Ja condición humana y la condición del

mundo humano es preciso conocer cómo en el nacimien-
to de la historia moderna la condición del mundo huma-
no se transformó en era planetaria.
Para entender la era planetaria es preciso concebir una
historia general de la humanidad que comienza con la
diáspora del horno sapiens por todo el planeta, incJuidas
las islas del Pacífico. 4 Esta primera mundialización selle-
vó a cabo hace varias decenas de miles de años y generó
una diáspora que terminó en dispersión, desuniones y
fragmentos de humanidad.
Las sociedades arcaicas en su itinerancia por la Tierra
se expandieron y se volvieron extrañas entre sí, la distan-

4. Aquí e analizará el devenir de la era planetaria aplicando los

principios metodológicos elaborados en el capítulo l.

81
cia, el lenguaje, los ritos, las creencias y las costumbres
fragmentaron la humanidad que, a pesar de ello, confor-
mó un tipo fundamental y primario de sociedad horno sa-
piens. A pesar de tan extrema diversidad, en todas ellas se
mantuvo un mismo molde organizativo, la estructura je-
rárquica paleosocial que constituyó la humanidad. 5
Pero en todas partes se formaron grandes civilizacio-
nes. El desarrollo de las civilizaciones urbanas/rurales ig-
noró y luego destruyó esa humanidad. Las sociedades
históricas en su expansión rechazaron a las sociedades ar-
caicas, empujándolas a la selva y los desiertos, donde los
futuros exploradores y buscadores, penenecientes a la
era planetaria, aún no constituida, los descubrirían para
cazarlos y aniquilarlos. Esas socjedade." históricas fueron
despiadadas con todo lo prehistórico, nada de aquella sa-
biduría milenaria fue asimilada, todo fue exterminado.
Las sociedades históricas nacen hace unos diez mil
años en Mesopotamia, hace cuatro mil años en Egipto,
hace dos mil quinientos años en el valle del Indo y en el
valle del Huang Po en la China. En una formidable meta-
morfosis sociológica, las pequeñas sociedades sin agricul-
tura, sin Estado, sin poblaciones y sin ejército dan lugar a
ciudades~ reinos e imperios de muchas decenas de miles y
luego de centenares de miles de hombres, con agricul-
tura, poblaciones, Estado, división del trabajo, clases so-
ciales, guerra, esclavitud y a grandes religiones y civiliza-
ciOnes.

5. Para una mayor profundización del tema véase Morin, Edgar,

El paradigma perdido, Barcelona, Kairós, 1983.

82
 Estas civilizaciones, cuyas historias no tienen comuni-
cación entre sí, comienzan su expansión guerrera o nave-
gante y descubren en su itinerancia la Tierra. Hay formi-
dables movimientos de conquista del mundo, grandiosos
pero efímeros, marcados por los nombres de Alejandro,
Geng]s Khan, Tamerlan. Hay grandes aventuras maríti-
mas hacia lo desconocido del fin del mundo, como la de
los vikingos, que ya habían llegado a América, pero sin
saberlo, y quizá la de los amerindios, que habrían llegado
a las costas de Europa, también ellos ignorantes de lo que
habían descubierto. Y hay otros movimientos, los de las
religiones universales, que se dirigen a todos los hombres
y se despliegan de la India al Extremo Oriente (budismo),
de Asia menor al Occidente (cristianismo), de Arabia al
este, el oeste y el sur (islamismo). Pero los grandes dioses
todavía son muy provincianos e ignorantes del mundo,
de la Tierra y del hombre cuya creación se les atribuye.
Durante el despliegue de la Edad Media occidental y
aunque todavía sus historias no se comuniquen y sus ci-
vilizaciones permanecen herméticas entre sí, frutas, le-
gumbres, animales domésticos son transportados y acli-
matados de Oriente a Occidente, de Asia a Europa, lo
mismo que la seda, las piedras preciosas, las especies. La
cereza parte del mar Caspio hacia el Japón y Europa. El
durazno va de China a Persia y de Persia a Occidente. La
gallina vuela de la India a toda Eurasia. El atelaje de tiro,
el uso de la pólvora, la brújula, el papel, la imprenta, lle-
gan de China a Europa y proporcionan los conocimien-
tos e rnstrumentos necesarios para su surgimiento y, en
particular, para el descubrimiento de América. Las civili-

83
zaciones árabes inscriben el cero indio en Occidente. An-
tes de los tiempos modernos, los na.vegantes chinos, feni-
cios, griegos, árabes y vikingos descubren grandes es-
pacios de lo que todavía no saben que es un planeta, y
cartografían ingenuamente el fragmento que conocen
como si fuera la totalidad del mundo. El Occidente euro-
peo, ese pequeño extremo de Eurasia, recibe del vasto
Extremo Oriente, a lo largo de su prolongada Edad Me-
dia, las técnicas que le van a permitir reunir los medios
para descubrir y examinar América.
De este modo, una fermentación múltiple, en distintos
puntos del globo, prepara, anuncia y produce los instru-
mentos y las ideas de lo que va a ser la era planetaria. Y en
el momento en que el Imperio Otomano, después de
conquistar Bizancio y de alcanzar los muros de Viena,
amenaza el corazón de Europa, su Extremo Occidente se
lanza a los mares y va a abrir la era planetaria.
A fines del siglo XV europeo, la China de los Ming y la
India mongola eran las civilizaciones más importantes del
globo. El Islam, que continúa su expansión en Asia y en
Africa, es la religión más difundida de la tierra. El Imperio
Otomano, que desde Asia se ha desplegado sobre Europa
oriental, aniquilado Bizancio y amenazado Viena, se ha
transformado en la mayor potencia de Europa. El Imperio
Inca y el Imperio Azteca reinan en las Américas y tanto
Tenochtitlán como Cuzco superan en población, monu-
mentos y esplendor a Madrid, Lisboa, París y Londres,
capitales de pequeñas naciones jóvenes del oeste europeo.
Sin embargo, a partir de 1492, son esas naciones pe-
queñas y jóvenes las que van a lanzarse a la conquista del
planeta y, a través de la aventura, la guerra y la muerte,
darán lugar a la era planetaria.
Una nueva historia del planeta comenzó con Colón y
Vasco da Gama, esta nueva historia es la era planetaria
y tendrá el impulso de dos hélices que motorizarán dos
mundializaciones simultáneamente unidas y antagónicas. 6
La mundialización de la dominación, colonización y ex-
pansión de Occidente y la mundialización de las ideas
que en el futuro se comprenderán como las ideas huma-
nistas, emancipadoras, internacionalistas portadoras de
una conciencia común de la humanidad. Son dos hélices
mundializadoras, complementarias y antagónicas, la pri-
mera comienza como una mundialización hegemónica de
política colonial y hoy se manifiesta como hegemonía
económica, financiera y tecnocrática. La otra mundiali-
zación comienza con una autocrítica desde dentro de la
propia civilización occidental en expansión.
Mientras Américo Vespucio reconoció el continente
que llevaría su nombre, casi a la vez (1498), Vasco da
Gama encuentra la ruta oriental a las Indias bordeando
África. En 1521, la vuelta al mundo de Magallanes expe-

6. Es preciso recordar la diferencia entre el significado del tér-

mino mundialización y el término mundialismo. El término mun-
dialización es sinónimo de globalización en el sentido de que seña-
la un proceso o un hecho que se convierte en mundial, es decir, que
abarca al mundo.
El mundialismo es una doctrina que tiene por objetivo la cons-
trucción de la unidad política del mundo comu cumunitlaJ bu mana
única. Es una visión universal sobre la posibilidad de constituir la
unidad política de la humanidad.

85
rimenta la redondez de la Tierra. En 1521 y en 1532, Cor-
tés y Pizarro descubren las formidables civilizaciones
precolombinas que destruyen casi enseguida (el Imperio
Azteca en 1522, el Imperio Inca en 1533).
Durante ese proceso las dos incipientes mundializa-
ciones se ven confrontadas en el seno de gobierno es-
pañol del Nuevo Mundo. Mientras los conquistadores y
colonos, por un lado, querían conformar una sociedad
aristocrática y racista basada en las encomiendas y en el
trabajo esclavo de los indios y los negros traídos de Áfri-
ca, por el otro lado, los dominicos y su abogado Bartolo-
mé de las Casas manifestaban su voz enérgica y crítica, al
postular la igualdad de las razas y la libertad del hombre,
en tanto que dirigían sus críticas a las encomiendas.
Al mismo tiempo, Copérnico concibe el sistema que
hace girar a los planetas, la Tierra incluida, alrededor de
ellos mismos y del Sol. La era planetaria también comien-
za con el descubrimiento de que la Tierra no es más que
un planeta y con la comunicación entre las diversas partes
de ese planeta.
Entre la Conquista de las Américas y la Revolución Co-
pernicana surge un planeta y se desploma un cosmos. La
Tierra deja de estar en el Centro del Universo y la humani-
dad pierde su lugar privilegiado de la mano de la redondez
de la Tierra. El Occidente europeo debe reconocer la plura-
lidad de los mundos humanos y la provincialidad del área
judeo-islámica-cristiana. Así como la Tierra no es el centro
del cosmos, Europa no es el centro del mundo. Pero el
mundo europeo va a olvidar su provincialidad preparando
el desarrollo del cuatrimotor (ciencia, técnica, industria e

86
interés económico), que impulsará a una de sus mundializa-
ciones. Esta mundialización alcanzará su máxima expan-
sión en la globalización económica de fines del siglo XX.
Pero mucho antes, la occidentalización del mundo co-
mienza tanto por la inmigración de europeos a América y
a Australia como por la implantación de la civilización eu-
ropea, de sus armas, de sus técnicas, de sus concepciones
en todas sus factorías, avanzadas y zonas de penetración.
La era planetaria se abre y se desarrolla «en» y «por» la
violencia, la destrucción, la esclavitud, la explotación fe-
roz de América y del África. Es la edad de hierro planeta-
ria, en la que aún nos encontramos.

La edad de hierro planetaria

En el siglo XIX el imperialismo europeo caracteriza a la

edad de hierro planetaria y al mismo tiempo asistimos a
la complementariedad y oposición de las dos hélices
mundializantes que impulsan la planetarización.
Por un lado, observamos el desarrollo acelerado de la
occidentalización del mundo de la mano del imperialis-
mo, en primer lugar británico, que le asegura el dominio
del mundo, aunque Estados Unidos de América y des-
pués las nuevas naciones de América latina ya se habían
emancipado; además se emanciparon siguiendo e] mode-
lo, las normas y concepciones de Europa occidental. De
este modo, con el colonialismo y la emancipación de las
colonias, la occidentalización del mundo marca la nueva
fase de la era planetaria.

87
 En las últimas décadas del siglo, aunque ya compro-
metidas en una carrera armamentista desenfrenada, Fran-
cia, Alemania, Inglaterra y Rusia no se enfrentan todavía
directamente entre ellas en sus territorios metropolita-
nos. Dueñas del dominio técnico y militar absoluto en re-
lación con el resto del mundo, prefieren lanzarse sobre el
propio mundo, que se dividen a golpes de garfio.
A principios del siglo XX, Gran Bretaña controla las
rutas marítimas del globo y reina en la India, Ceylán, Sin-
gapur, Hong Kong, muchas islas de las Indias occidenta-
les y de la Polinesia, Nigeria, Rhodesia, Kenia, Uganda,
Egipto, Sudán, Malta, Gibraltar, es decir, un quinto de la
superficie de la Tierra. Bajo su corona se hallan 428 mi-
llones de sujetos, un cuarto de la población mundial. Los
Países Bajos poseen Malasia, Java, Borneo. Francia ocupa
Argelia, Túnez, Marruecos, Indochina y gran parte del
África negra. El imperio ruso se extiende en Asia hasta el
Pacífico, englobando poblaciones turcas y mongoles.
Alemania se ha construido un imperio de dos millones y
medio de kilómetros cuadrados, poblado por catorce mi-
llones de hombres en el sudoeste de África, en Togo, Ca-
merún, Tanganika y en· las islas del Pacífico. Italia se ha
adueñado de Somalía, Trípoli y Eritrea. Bélgica se apro-
pió del Congo, Portugal se instaló en Angola y Mozam-
bique. China se ha dejado arrebatar por los europeos
concesiones territoriales en sus grandes puertos y prácti-
camente el control de todo su litoral, de Cantón a Tient-
sin, y ha debido conceder instalaciones ferroviarias, ven-
tajas comerciales y facilidades financieras. Sólo Japón
resistió al empuje y, adoptando sus métodos, sus técnicas

88
y sus armas, infligió al hombre blanco su primera y hu-
millante derrota en Port Arthur on enero de 1905. Por
eso mismo contribuyó a la mundialización de la civiliza-
ción occidental.
La apertura de los canales de Suez y Panamá hizo sal-
tar los tapones entre el Mediterráneo y los mares de Asia,
entre el Atlántico y el Pacífico. Las líneas férreas Orient-
Express, Transamérica y Transiberiano unen los conti-
nentes de un extremo a otro.
La pujanza económica, el desarrollo de las comunica-
ciones, la inclusión de los continentes subyugados en el
mercado mundial determinan formidables movimientos
de población, amplificados por el crecimiento demográfi-
co generalizado. Los campos van a poblar las ciudades
industriales, los miserables y los perseguidos de Europa
se van a las Américas, los osados y los aventureros parten
hacia las colonias. En la segunda mitad del siglo XIX, nue-
ve millones y medio de anglosajones, cinco millones de ita-
lianos, un millón de escandinavos, de españoles y de balcá-
nicos atravesaron el Adántico hacia las Américas. También
en Asia hay flujos migratorios y los chinos se instalan
como comerciantes en Siam, en Java y en la península ma-
lasia, se embarcan hacia California, la Columbia británi-
ca, Nueva Gales del Sur y Polinesia, mientras que los in-
dios se fijan en Natal y en África oriental.
Insensiblemente, la hélice mundializadora de la eco-
nomía alcanza a todo el planeta. Entre 1863 y 1873 el co-
mercio multinacional, cuya capital es Londres, se trans-
forma en un sistema unificado después de la adopción del
patrón oro para las monedas de los principales Estados

89
europeos. La mundialidad del mercado es una mundiali-
dad de concurrencias y de conflictos. Está vinculada con
el despliegue mundial del capitalismo y de la técnica, con la
mundialización de los conflictos entre los imperialismos,
con la mundialización de la política, con la difusión mun-
dial del modelo del Estado-nación, forjado en Europa y
que se va a transformar en un instrumento de liberación
frente a los dominadores europeos, en un modo de salva-
guardar las identidades amenazadas por la modernidad
occidental, a la vez que un medio para apropiarse de las
armas y de los medios de esa modernidad. Los múltiples
procesos de mundialización (demográficos, económicos,
técnicos, ideológicos, etcétera).se interfieren y son tumul-
tuosos y conflictivos.
Por el otro lado, en este proceso de occidentalización
asistimos también a la mundialización de las ideas del hu-
manismo y de emancipación generadas por la inercia de la
primera hélice, que va creando las condiciones de expan-
sión de esta segunda hélice, preparando la conciencia in-
cipiente de la necesidad de una civilización planetaria.
Como anteriormente se señaló, desde los inicios de la
era planetaria, los temas del «buen salvaje» y del «hom-
bre natural» fueron antídotos, es cierto que muy débiles,
a la arrogancia y al desprecio de los bárbaros civilizados.
En el siglo XVIII, el humanismo de las Luces otorga a
todo ser humano un espíritu apto para la razón y le con-
fiere una igualdad de derechos. Al generalizarse, las ideas
de la Revoh.1ción Francesa internacionalizan los princi-
pios de los derechos del hombre y del derecho de los
pueblos.

90
 En el siglo XIX, la teoría evolucionista de Darwin hace
a todos los humanos descendientes. de un mismo primate,
y las ciencias biológicas van a reconocer la unidad de la es-
pecie humana. Pero a esas corrientes universalistas se opo-
nen contracorrientes. Si se reconoce la unidad de la especie
humana, se tiende a la vez a compartimentarla en razas je-
rarquizadas en superiores e inferiores. Si se reconoce el
derecho de los pueblos, a la vez algunas naciones se creen
superiores y se dan por misión guiar o dominar a toda la
humanidad. Si todos los humanos sufren las mismas nece-
sidades y pasiones primarias, a la vez los teóricos de las
singularidades culturales insistirán sobre sus diferencias
irreductibles. Si el hombre es en todas partes potencial-
mente horno sapiens, el occidentecentrismo niega a la vez
la condición de hombre plenamente adulto y razonable al
«retrasado» y la antropología europea ve en los arcaicos
no ya «buenos salvajes» sino «primitivos» infantiles.
Todo eso no impide que, a mediados del siglo XIX, la
segunda hélice de la mundialización cobre nuevo impulso:
surge así la idea de humanidad, especie de ser colectivo
que aspira a realizarse reuniendo sus fragmentos separa-
dos. Auguste Comte hace de la humanidad la matriz de
todo ser humano. La música de Beethoven, el pensamien-
to de Marx, el mensaje de Victor Hugo y de León Tolstoi
se dirigen a toda la humanidad. El progreso parece ser la
gran ley de la evolución y de la historia humanas. Ese pro-
greso está garantizado por los desarrollos de la ciencia y
de la razón, una y otra universales en su principio. De este
modo toma forma la gran promesa del progreso universal
que el socialismo va a hacer suya y a la que va a dar vida.

91
 El socialismo se proclama internacionalista en su prin-
cipio y la Internacional se da como.misión la unión del
género humano. Se crea una Primera Internacional que
aborta, luego una poderosa Segunda Internacional, que
asocia a los partidos socialistas que preparan la revolu-
ción mundial y están firmemente decididos a impedir
toda guerra.
A través de esta segunda mundialización, la era plane-
taria es también la aspiración, en los inicios del siglo XX, a
la unidad pacífica y fraterna de la humanidad.
Pero aparecerá otro factor, la guerra, que también cum-
plirá su papel en el proceso de planetarización. La guerra
de 1914-1918 es el primer gran denominador común que
une a la humanidad. Pero la une en la muerte. El horror,
el ruido y la destrucción masiva eclipsarán a las dos hé-
lices cuya itinerancia será imperceptible bajo el espec-
táculo de las guerras mundiales y sus consecuencias pla-
netarias.
Un atentado local en un rincón perdido de los Balca-
nes7 determinó una reacción en cadena explosiva que,

7. En Sarajevo, una ráfaga serbia mata al heredero de los Habs-

burgo. El atentado se sitúa en una zona fractal en la que interfieren
nacionalismos locales e imperialismos mundiales, La lenta descom-
posición dd imperio otomano liberó virulencias nacionalistas y ati-
zó, al mismo tiempo, la codicia de austrohúngaros, alemanes, ingle-
ses y franceses. El disparo de Sarajcvo, en una Bosnia Herzegovina
poblada por serbios, croatas y musulmanes bajo el dominio de los
Habsburgo, desencadena el ultimátum austriaco a Serbia, que desen-
cadena la movilización de Rusia, la cual desencadena la movilización
de Alemania, que desencadena la movilización de Francía; Alemania

92
adueñándose de toda Europa, incluye también a sus colo-
nias de Asia y África, a Japón, Estados Unidos y México.
Mientras la guerra se despliega en todos los océanos, ca-
nadienses, estadounidenses, australianos, senegaleses, ar-
gelinos, marroquíes y anamitas combaten en el frente eu-
ropeo bajo las banderas aliadas.
Así, es el retorno centrípeto de los imperialismos eu-
ropeos rivales el que determina la guerra mundial. Son las
interacciones entre los grandes imperialismos y los pe-
queños nacionalismos los que la desencadenan y los na-
cionalismos exacerbados los que la nutren. Son las ínter-
solidaridades e interrivalidades en cadena las que atraen a
la guerra al resto del mundo. La guerra se vuelve total y
moviliza militar, económica y psicológicamente a la po-
blación, devastando los campos, destruyendo las ciuda-
des, bombardeando las poblaciones civiles. El compro-
miso total de las naciones, los progresos de las armas
automáticas y de la artillería, la introducción de máquinas
mecanizadas y de la aviación y, en todos los mares, de la
guerra submarina, dan lugar a la primera guerra de des-
trucción masiva, en la que el planeta pierde ocho millones
de hombres.
La tormenta no se detiene en 1918, pues, ya en 1917, se
origina un nuevo ciclón a partir del primero. Aparente-
mente es la revancha del internacionalismo, aplastado en
1914, que se aprovecha del derrumbe del zarismo ruso

toma la delantera conquistando Bélgica y comprometiendo a todas

las demás potencias en la guerra.

93
para crear, según las intenciones orgullosamente procla-
madas por Lenin, el primer foco de la revolución mun-
dial. Pero la revolución fracasa en Alemania, no toma
cuerpo en Inglaterra ni en Francia ni en el resto del mun-
do, sino fugitivamente en Hungría. A la revolución inter-
nacionalista de Petrogrado y Moscú responde, vencida
Alemania, una intervención internacional de las poten-
cias. Guerra civil, intervención extrajera, ruina, hambre. El
Estado bolchevique, exánime, conserva los territorios del
imperio zarista después de que la guerra y el hambre matan
a trece millones de hombres; establece un régimen con fi-
nalidades comunistas sobre un sexto del globo. Pero, en su
victoria, hace aparecer una forma política nueva y mons-
truosa, nacida del avasallamiento del Estado moderno
por un partido hipercentralizado y cuya difusión será pla-
netaria: el totalitarismo. Es el primer ensayo de un inten-
to de gobernabilidad global.
Como reacción al comunismo, recuperarán su virulen-
cia los nacionalismos y, en la Italia frustrada, en situación
prerrevolucionaria, aparece el fascismo, segundo totalita-
rismo, idéntico al comunismo en su sistema de partido úni-
co y antagonista en su ideología nacionalista. Por su parte,
la URSS se verá progresiva y disimuladamente penetrada
desde su interior por el nacionaüsmo y el imperialismo.
La economía mundial se ve agitada por sobresaltos a
principio de los años veinte hasta que, en medio de una
prosperidad reencontrada, la gran crisis de 1929 revela en
el desastre la solidaridad económica planetaria: un crac
en Wall Street propaga la depresión económica a todos los
continentes. Después de dos años de crisis, una cuarta

94
parte de la mano de obra de los países industrializados se
encuentra sin trabajo.
Entonces los efectos de la Primera Guerra Mundial, de
la revolución bolchevique y de la crisis mundial van a con-
jugarse y concentrarse en Alemania, donde la onda de cho-
que originada en Wall Street golpeó en 1931 con extrema-
da brutalidad; las desdichas y angustias de la desocupación
y la miseria reavivan el sentimiento de humillación nacio-
nal causado por el tratado de Versalles, y el temor al comu-
nismo «apátrida» va a inflamar el deseo de revancha nacio-
nalista y el odio a los judíos, señalados por Hitler como
manipuladores diabólicos de un complot internacional plu-
tócrato-bolchevique. El Partido Nacionalsocialista Obre-
ro Alemán (NSDAP), que en su nombre concentra las vi-
rulencias nacionalistas y las aspiraciones socialistas, llega
legalmente al poder en 1933 y pronto instala un sistema to-
talitario de partido único, su ideología de la superioridad
de la raza aria despierta el imperialismo pangermanista y
empuja a la Alemania nazi a dominar Europa.
Mientras tanto, el ejército japonés inicia la conquista
de China, donde comienza una guerra que durará hasta
1945 y se prolongará luego en guerra civil hasta 1949. En
todas partes y en medio de la crisis, las embestidas fascis-
tas y las embestidas revolucionarias chocan, provocando
motines, combates callejeros y, en España, la guerra civil.
Salvo en Estados Unidos y en Inglaterra, las democracias
revelan su vulnerabilidad. El reinicio de la marcha de la
máquina de guerra alemana entraña en todas partes el rei-
nicio de la carrera armamentista, que amortigua la crisis
económica, aunque en la mayor parte de los países sub-

95
sista más de un diez por ciento de desocupados. El co-
munismo estanilista revela su horror en los procesos de
Moscú y el nazismo hitlerista revela el suyo en los cam-
pos de concentración, los guetos y el estigma a los judíos,
la liquidación física de Rohm y de las SA. Muchos espíri-
tus desorientados por el avance de los peligros, incapaces
de creer en una democracia impotente, oscilan entre el
fascismo y el estalinismo, sin saber cuál de los dos repre-
senta el mal menor. Alemania remilitarizada anexa Aus-
tria, hace triunfar sus exigencias sobre los Sudetes y se los
apropia, avasalla Checoslovaquia, reclama Danzig, con-
quista Polonia. La Segunda Guerra Mundial se desenca-
dena en septiembre de 1939.
La Alemania nazi conquista Noruega. Holanda, Bélgi-
ca y Francia en 1940, después flanqueada por la Italia mu-
soliniana, domestica o conquista los otros países euro-
peos (1940-1941 ), salvo España, Turquía, Portugal, Suiza
y, parcialmente, Suecia. La guerra se mundializa con el
ataque alemán a la URSS, el ataque japonés a Pearl Har-
bor (diciembre de 1941 ), la guerra en Libia y Egipto, la
guerra naval en todos los mares, el despliegue de los
bombardeos aéreos sobre todas las naciones en conflicto,
hasta la destrucción del Tercer Reich en Berlín en mayo
de 1945 y el aniquilamiento de las ciudades de Hiroshima
y Nagasaki en agosto del mismo año.
De cien millones de hombres y mujeres comprometi-
dos en el conflicto mundial, quince millones de hombres
armados murieron y hubo treinta y cinco millones de víc-
timas entre los civiles, las dos bombas atómicas estadou-
nidenses lanzadas sobre Hiroshima y Nagasaki produje-

96
ron, ellas solas, setenta y dos mil muertos y ochenta mil
heridos completando hiperbólicamente la masacre mun-
dial en el contexto de la edad de hierro planetaria.
Con la destrucción del nazismo habían tomado cuer-
po esperanzas inmensas en un mundo nuevo de paz y de
justicia, olvidando o ignorando que el ejército Rojo no
traía la liberación sino otra servidumbre, y que el colo-
nialismo había recomenzado su empresa en África y en
Asia. La Organización de las Naciones Unidas, otro in-
tento de gobernabilidad global, instituida por la coalición
victoriosa, pronto se encontró paralizada por la rápida
cristalización del mundo en dos campos que iban a entrar
en conflicto en todos los puntos del globo.
La Guerra Fría comienza en 1947. El planeta se pola-
riza en dos bloques y en todas partes se libra una guerra
ideológica sin misericordia. La bipolarización Este-Oes-
te, entre 1946 y 1989, no impidió que se produjeran enor-
mes destrucciones, insurrecciones y transformaciones en
el planeta. El globo cambia de cara con la dislocación y la
liquidación de los imperios coloniales, que a veces se rea-
lizan al precio de guerras implacables (las dos guerras de
Vietnam, la guerra de Argelia). Surge el Tercer Mundo,
formado por naciones nuevas, muchas veces integradas
por etnias heterogéneas, donde nacen nuevos problemas
(opresión a las minorías, rivalidades religiosas) y donde,
salvo en algunos grandes conjuntos federados como la In-
dia o Malasia, una balcanización artificial separa territorios
complementarios y tironeados entre Este y Oeste, es decir,
entre dos recetas de desarrollo que, muy frecuentemente,.
no aportan soluciones sino dictaduras militares o totalita-

97
rías, la corrupción, la explotación, la degradación de las
culturas indígenas.
En esos años, la enorme China, Vietnam y Cuba esca-
pan de la órbita occidental y se unen al «campo socialista».
Egipto, Irak y Siria cambian y vuelven a cambiar de cam-
po. Después de la formación del Estado de Israel, en el
Oriente Próximo la guerra fría se transforma en belige-
rancia crónica. 8 Es en ese Oriente Próximo donde se ma-
nifiestan los enfrentamientos entre cristianismo, judaísmo
e islamismo, entre tradición y modernidad, entre Oriente
y Occidente, entre laicidad y religiosidad, a la vez que se
concentran enormes conflictos de intereses por la apro-
piación y control del petróleo.
El enorme bloque comunista unido por «la amistad» en-
tre la URSS y China se disocia a partir de 1960 y una nueva
guerra fría enfrenta a las dos ex repúblicas. Los antagonis-
mos entre los dos grandes sistemas conservan su virulen-
cia hasta 1985 y se exasperan con la guerra de Afganistán,
mientras se intensifican los enfrentamientos laicidad/reli-
gión, Oriente/Occidente, Norte/Sur, modernidad/funda-
mentalismo y se profundiza el abismo ideológico donde se
va a desplomar la certidumbre de un futuro mejor.
Con el deterioro del mito del «socialismo real» y con
el proceso reformador de la perestroika que conduce a la
implosión del totalitarismo comunista y a la dislocación
de su imperio (1987-1991), se hunde la gran religión de
salvación terrestre que había elaborado el siglo XIX para

8. Guerra del Sinaí en 1956, Guerra de los Seis Días en 1967,

Guerra del Yom Kippur en 1973, Guerra del Líbano en 1975.

98
suprimir la explotación del hombre por el hombre, así
corno eJ intento de construir un modelo de gobernabili-
dad planetario conducido por los sacerdotes pertenecien-
tes a esa religión de salvación terrestre.
Pero, si bien los modelos occidentales, la democracia,
las leyes del mercado y los principios de la libre empresa
triunfan claramente, el derrumbe del totalitarismo del
Este no enmascarará por mucho tiempo los problemas de
la economía, de la sociedad y de la civilización en el Oes-
te, no reducirá para nada los problemas del Tercer Mun-
do, transformado en el Mundo del Sur, ni aportará en ab-
soluto un orden mundial pacífico.
La descomposición del totalitarismo desencadena una
triple crisis en todos los países del antiguo imperio soviéti-
co. Una crisis política, nacida de la fragilidad e insuficien-
cia democrática de los nuevos regímenes, corroídos por las
burocracias y mafias que mantienen una continuidad con
el antiguo sistema, guiados a menudo por ex aparachiks
brutales transformados en nacionalistas para permanecer
en la cresta de la ola. Una crisis económica, producto de la
transición de empobrecimiento, incertidumbre y desorden
que amenaza prolongarse, entre un viejo sistema despresti-
giado, pero que proporcionaba un mínimo vital y de segu-
ridad, y un nuevo sistema del que todavía no se manifiesta
ninguno de los beneficios esperados. Una crisis nacionalis-
ta, que cobra virulencia con la erupción de etnocentrismos
y particularismos, el retorno de odios, muchas veces mile-
narios, resucitados por los problemas de minorías y de
fronteras. Esas crisis se estimulan unas a la otras. Los des-
órdenes y la miseria, unidos a la exasperación nacionalista,

99
favorecen la aparición de nuevas dictaduras, militares o
«populistas», y transforman las disociaciones territoriales
en conflictos armados, como los de Moldavia, Armenia-
Azerbaiján, Georgia o Yugoslavia.
Hoy, en los inicios del siglos XXI, los errores y horrores
de la edad de hierro planetaria no se disipan sino que cobran
mayor violencia de la mano de otro fenómeno mundializa-
do: el terrorismo global. En un procedimiento cuya sofis-
ticación, envergadura y eficacia no tiene precedentes en las
acciones terroristas realizadas contra la civilización, el te-
rrorismo atacó el corazón politico, financiero y militar del
país más poderoso del mundo, Estados Unidos, utilizan-
do aviones comerciales secuestrados en vuelo y lanzados
como mísiles contra las Torres Gemelas de Nueva York,
ámbito del World Trade Center, y el edificio del Pentágo-
no. La conmoción ha sido planetaria, no sólo por la enver-
gadura del suceso, sino también por el inédito acceso a su
contemplación en tiempo real, por parte de millones de
personas en todo el planeta. La vulnerabilidad, la incerti-
dumbre, el desconcierto y la inseguridad se revelan no sólo
en la interioridad del país más poderoso del mundo, sino
también a escala planetaria. El Titanicvuelve a ser la metá-
fora de la odisea humana golpeada por las fuerzas genési-
co-destructoras, en medio del camino hacia la búsqueda de
un mundo sustentable, basado en la unitas multiplex. 9

9 Unitas multiplex se refiere a la idea de que la especie humana

es una la relación compleja dialógica y recursiva entre la unidad y la
diversidad. Comprender lo humano es comprender su unidad en
la diversidad y su diversidad en la unidad. Existe una unidad huma-

100
De la ilusión del desarroJlo
a la mundialización económica

El sueño de salir de la edad de hierro planetaria parecía

materializarse y realizarse en el impulso del progreso y el
desarrollo. Europa había diseminado la fe en el progreso
en el planeta entero. Las sociedades, arrancadas de sus
tradiciones, iluminaban su futuro ya no siguiendo la lec-
ción del pasado, sino avanzando hacia un futuro promi-
sorio y prometido. El tiempo era un movimiento de as-
censo. El progreso se identificaba con la propia marcha
de la historia humana y era propulsado por los desarro-
llos de la ciencia, de la técnica, de la razón. La pérdida de
la relación con el pasado era reemplazada, compensada,
por la adquisición del avance hacía el futuro. La fe mo-
derna en el desarrollo, el progreso y el futuro se habían
expandido en la Tierra entera. Esa fe constituía el funda-

na y también existe una diversidad humana. La unidad no está sólo

en los rasgos biológicos de la especie horno sapiens. La diversidad
no está solamente en los rasgos psicológicos, culturales y sociales
del ser humano. Existe también una diversidad propiamente bioló-
gica en el seno de la unidad humana, no sólo hay una urudad cere-
bral sino mental, psíquica, afectiva e intelectual. Además, las cultu-
ras y las sociedades más diversas tienen principios generadores u
organizadores comunes. Es la unidad humana la que lleva en sí los
principios de sus múltiples diversidades. Lo fundamental es com-
prender que aquello a lo que llamamos «naturaleza humana» no es
nada sustancial: se trata de una misma matriz organizacional gene-
radora de unidad y diversidad.

101
mento común de la ideología democrático-capitalista oc-
cidental, donde el progreso prometía bienes y bienestar
terrestres y la ideología comunista, religión de salvación
terrestre, que llegaba a prometer el «paraíso socialista».
El progreso estuvo en crisis dos veces en la primera
mitad del siglo en el despliegue bárbaro de las dos guerras
mundiales que opusieron e hicieron retroceder a las na-
ciones más avanzadas. Pero la religión del progreso en-
contró el antídoto que exaltó su fe allí donde había debi-
do derrumbarse. Los horrores de las dos guerras fueron
considerados como las reacciones de antiguas barbaries y
hasta como anuncios apocalípticos de tiempos felices.
Para los revolucionarios, esos horrores provenían de las
convulsiones del capitalismo y del imperialismo, y no po-
nían en duda la promesa de progreso. Para los evolucio-
nistas, esas guerras eran desvíos que sólo suspendían por
un tiempo la marcha hacia delante. Después, cuando se
impusieron el nazismo y el comunismo estalinista, sus ca-
racteres bárbaros fueron enmascarados por sus promesas
«socialistas» de prosperidad y felicidad.
La posguerra de 1945 vio la renovación de grandes es-
peranzas progresistas. Se restauró un futuro excelente, ya
en la idea de porvenir radiante que promete el comunis-
mo, ya en la idea de porvenir apacible y próspero que
promete la idea de sociedad industrial. En todas partes
del Tercer Mundo la idea de desarrollo parece aportar un
futuro liberado de las peores trabas que pesan sobre la
condición humana.
El desarrollo es la palabra maestra en la que se encon-
traron todas las vulgatas ideológicas de la segunda mitad

102
de nuestro siglo. En el fundamento de la idea madre de
desarrollo se halla el gran paradigma occidental del pro-
greso. El desarrollo debe asegurar el progreso, el cual
debe asegurar el desarrollo.
El desarrollo tiene dos aspectos. Por una parte, es un
mito global en el que las sociedades que llegan a industria-
lizarse alcanzan el bienestar, reducen sus desigualdades ex-
tremas y facilitan a los individuos el máximo de felicidad
que puede dispensar una sociedad. Por otra parte, una con-
cepción reduccionista, en la que el crecimiento económico
es el motor necesario y suficiente de todos los desarrollos
sociales, psíquicos y morales. Esa concepción tecnoeconó-
mica ignora los problemas humanos de la identidad, de la
comunidad, de la solidaridad, de la cultura.
De ese modo, la noción de desarrollo se muestra gra-
vemente subdesarrollada. La noción de subdesarrollo es
un producto pobre y abstracto de la noción pobre y abs-
tracta de desarrollo que, a su vez, está ligada a una fe cie-
ga en la irresistible marcha del progreso, que le ha permi-
tido eliminar las dudas y al mismo tiempo, ocultar las
barbaries materializadas en el desarrollo del desarrollo.
El mito del desarrollo determinó la creencia de que ha-
bía que sacrificar todo por él. Permitió justificar las dicta-
duras despiadadas, fueran del modelo «socialista>> (partido
único) o del modelo prooccidental (dictadura militar).
Las crueldades de las revoluciones del desarrollo agrava-
ron las tragedias de los subdesarrollados.
De la mano de la ideología del progreso, con el impulso
y la aceleración que produce la infraestructura de las tecno-
logías de las TIC, la economía se mundializa hasta conver-

103
tirse en un todo interdependiente, su dinámica alimenta la
hélice de la primera mundialización hasta globalízar la pre-
sencia ciega y desbordante del cuatrimotor: ciencia, técnica,
industria e interés económico. Este cuatrimotor con sus
partes hiperespecia.lizadas unifica y divide, iguala y provo-
ca desigualdades. El aumento de la desigualdad, a escala
global, entre países desarrollados (donde el veinte por cien-
to de la población consume el ochenta por ciento de los
productos) y subdesarrollados se hace insostenible y gene-
ra perturbaciones y reacciones en todas partes hasta con-
vertirse en un malestar global. Se suma a ello la evidencia de
la inviabilidad de las recetas del desarrollo de la cultura mo-
derna occidental en las otras regiones del planeta, debido a
que no sólo trasladaron los males propios y las cegueras de
sus dinámicas y productos, sino que también destruyeron
las culturas milenarias y la sabiduría de sus pueblos, al ser
consideradas resabios de un pasado superado.

El revés de la trama

Pero en los inicios del siglo XXI la aparentemente avasa-

llante e irreversible carrera de la hélice de mundialización
económica sufre perturbaciones. En forma paralela a su
despliegue aparece otra dimensión que crece como su som-
bra: la planetarización del malestar social, que más tarde
se expresará en una protesta, cada vez más generalizada,
contra aquellas actividades y visiones que motorizan la
primera mundialízación y presuponen que el mundo es
gobernable como una mercancía.

104
 La ciencia, la técnica y el desarrollo económico, que pa-
recían ser el motor de un progreso seguro, revelan sus am-
bivalencias. Mientras la noción de progreso se ha vuelto in-
cierta, las redes de comunicación en tiempo real permiten
revelar y observar los males de nuestra civilización allí don-
de se esperaban resultados positivos. De esta forma, los
problemas considerados periféricos pasaron a convertirse
en principales, los llamados «privados~~ o «existenciales» se
hicieron problemas políticos, y los problemas no económi-
cos debieron, de golpe, buscar una solución económica. Es-
tos problemas fueron los que revelaron el revés de la indivi-
dualización, de la tecnologización, de la economización,
del desarrollo, del bienestar. La individualización tiene
como contrapartida la degradación de las antiguas solidari-
dades y la atomización de las personas. También se aprecia
la crisis de la individualización en la fragilidad de los matri-
monios, de las familias, lo que agrava la soledad en todas las
clases sociales, sobre todo en las más pobres.
El revés de la tecnologización consiste en la invasión
de los sectores más amplios de la vida cotidiana por la ló-
gica de las máquinas artificiales, que introducen una or-
ganización mecánica, especializada, cronometrada, y dis-
minuyen la comunicación entre las personas.
La otra cara de la monetarización es la necesidad de
sumas cada vez mayores de dinero sólo para sobrevivir y
la reducción de la gratuidad de los servicios que podría-
mos llamar de «regalo», es decir, de los servicios que nos
vienen por amistad o por solidaridad.
El revés del desarrollo es que la carrera por el creci-
miento cuesta la degradación de la calidad de vida, y este

105
sacrificio obedece solo a la lógica de la competitividad. El
desarrollo ha suscitado y favorecido la formación de
enormes estructuras tecno-burocráticas que por un lado
dominan y pisotean todos los problemas individuales,
singulares y concretos, y por otro lado, producen la irres-
ponsabilidad, el desapego.
Así es como creció nuestro malestar en el bienestar.
Este malestar de un gran número de personas se constata
en el consumo desenfrenado de psicotrópicos y antide-
presivos, así como en el aumento de las visitas al psiquia-
tra. La mayoría de las enfermedades tienen una doble en-
trada: una entrada somática y una entrada psíquica. Pero
existe una tercera posibilidad de caer enfermos que es de
orig~n ~oci~ 1o de c.ivili7.:~cilm. Todos esm males conside-
rados como privados, y contra los que luchamos en for-
ma individual, son indicativos de ese malestar general, el
de una civilización sometida a la atomización, al anoni-
mato, a las restricciones mecánicas y mutilantes, a la pér-
dida de sentido.
Anonimización, atomización, mercaderización, degra-
dación moral, malestar progresan de manera interdepen-
diente. La pérdida de responsabilidad (en el seno de las
maquinarias tecnoburocráticas compartimentadas e hipe-
respecializadas) y la pérdida de la solidaridad (debido a la
atomización de los individuos y a la obsesión del dinero)
conducen a la degradación moral y psicosocial, dado que
no hay sentido moral sin sentido de responsabilidad y sin
sentido de solidaridad.
Pero nada está sentenciado, porque, además de estas
tendencias, han aparecido también una serie de contra-

106
tendencias, que están desarrollándose. La primera con-
tra-tendencia se manifiesta en las resistencias privadas e
individuales a la atomización y al anonimato: hacer amis-
tades, adoptar comportamientos neo-rurales, la alimenta-
ción rústica, la posesión de una segunda vivienda, las
plantas de interior, los perros y los gatos, así luchan mu-
chos individuos contra la urbanización y suburbaniza-
ción generalizada.
La segunda resistencia nació tras la toma de conciencia
ecológica, la extensión del desempleo y la desertización
de los pueblos: de los micro-tejidos de la sociedad civil
surgen perspectivas de una economía evidentemente he-
rética para los economistas, la economía de la calidad de
vida y de la convivencia. Se han ido multiplicando las ini-
ciativas de individuos, asociaciones o cooperativas, para
crear empleos de solidaridad y de proximidad, de puesta
en marcha de servicios, de auxiliares para necesidades
personales, de trabajadores a domicilio, de reinstalación
de panaderías, artesanales o de explotación, en los pue-
blos. Así trabajan por la calidad de vida y la regeneración
en nuestra civilización.
Emerge de esta manera una gran demanda de solidari-
dad concreta y viva, de persona a persona, de grupos de
individuos a personas, de personas concretas a grupos.
Una solidaridad que no dependa de leyes ni decretos, que
sea profundamente sentida. La solidaridad no se puede
promulgar per se, pero se pueden crear condiciones de po-
sibilidad para la liberación de las fuerzas de buena volun-
tad de muchas personas y favorecer las acciones de soli-
daridad. Moralizar, convivir, resurgir, en torno a estos tres

107
verbos se estructuran los posibles desarrollos de la soli-
daridad y de la pertenencia a un destino común.

El posible despertar de la sociedad-mundo

La planetarización del malestar abre el camino para lapo-

sible emergencia de otras alternativas de configuración
social más coherentes con el destino de la humanidad, la
idea del mundo como patria común. Los movimientos
sociales, fermentos de una sociedad planetaria, que acti-
vamente se oponen a la globalización unidimensional, no
son sólo movimientos contra la expansión de la primera
mundialización, sino también contra una determinada
forma de vivir y de estar en el planeta.
Si bien los llamados movimientos antiglobalización
están todavía lejos de una acción conjunta y de la cons-
trucción de una visión alternativa, son fermentos de una
búsqueda de posibles respuestas a una crisis de una civili-
zación que sólo avanzó en la dimensión racional, instru-
mental y tecnológica, reduciendo la búsqueda del bienestar
a una modalidad de consumo casi compulsiva, resultado
de un estilo de producción y consumo de los países ricos,
que generó los efectos perversos de la degradación del
ambiente. Los países en desarrollo que adoptaron estos
estilos de producción y consumo están sufriendo esas
mismas calamidades y la destrucción de sus culturas y es-
tilos de vida milenarios.
La occidentalización del mundo ha sido el resultado
de la primera mundialización impulsada por el cuatrimo-

108
tor: ciencia, técnica, industria e interés económico. Pero
dentro de ese mismo despliegue existe la generación y ex-
pansión de la mundialización del humanismo. Esta mun-
dialización de los derechos humanos, de la libertad, de la
igualdad, de la fraternidad, de la equidad y del valor uni-
versal de la democracia, potencian el desarrollo de una
conciencia cada vez más aguda, permitiendo considerar
que la diversidad cultural no es una realidad opuesta a la
unidad de la humanidad sino la fuente de su riqueza y
sustentabilidad.
Estas ideas han surgido de Occidente, y en su proce-
so civilizacional degenerativo parecían olvidadas, pero
hoy vuelven como crítica a la degradación de Occiden-
te, abriendo la brecha para el despliegue de un potencial
civilizacional regenerativo de su estado de agonía.
Una visión más compleja del actual despliegue de la
era planetaria permite identificar contracorrientes que
han sobrepasado el encierro local, de sus culturas, etnias
y de sus naciones, para impulsar la segunda hélice mun-
dializadora de resistencia a la dominación tecnoeconó-
mica, motorizada por el cuatrimotor conformado por
ciencia, técnica, industria e interés económico. Los acon-
tecimientos que se produjeron en Seattle muestran el
sobrepasamiento de las fronteras naciqnales, del males-
tar y la protesta, mediante la asunción de una conciencia
ciudadana transfronteriza y transcultural, en la que se
manifiesta claramente que los problemas mundiales re-
quieren respuestas mundiales. Dado la concurrencia, si-
nergia, retroalimentación, retroacción y recursividad de
sus males, las respuestas locales y nacionales que surgen

109
configuran un caldo de cultivo para una política plane-
tana.
La crisis ambiental y su articulación retroalimentante
con la pobreza, la violencia organizada y las migraciones
compulsivas muestran a las claras que el fenómeno capi-
tal de nuestro tiempo, denominado globalización, es un
fenómeno que contiene ingredientes autodestructivos,
pero al mismo tiempo, contiene también los ingredientes
que pueden movilizar a la humanidad para la búsqueda
de soluciones planetarias basadas en la necesidad de una
antropolítica. 10
La política del hombre o antropolítica progresará con
el impulso de la segunda mundialización reuniendo y or-
ganizando todos aquellos movimientos de ciudadanos
que, desde culturas diferentes, parten de la vivencia co-
mún del planeta, entendido como la casa de todos, y que,
conservando los logros de la civilización técnica, reaccio-
nan contra los efectos de una civilización reducida a lo
cuantitativo, el dinero, lo prosaico y lo agresivo.

1O. La antropolítica es la plena conciencia de que la construc-

ción de una política de civilización para el desarrollo de una socie-
dad-mundo, es una política que opera «con» y «en» la multidimen-
sionalidad compleja de los problemas humanos y debe tener como
base de su visión antropológica un hombre genérico y como finali-
dad el desarrollo del ser humano y la humanidad en el contexto de
la prosecución de la homi.nización.
Para una mayor profundización en esta idea véase Morin, Edgar
y Kern, Anne B.: «La antropolítica», capítulo 6 de la obra Tierra-
Patria, Barcelona, Kairós, 1993 y también Introducción a una poli-
tica del hombre, Barcelona, Gedisa, 2002.

110
 Pero no debemos confundir la necesidad de una visión
y una política planetaria con la reedición de la experiencia
internacionalista desarrollada en el siglo XX.
El internacionalismo es parte del desarrollo de un pen-
samiento y de una política planetaria y tal vez muchas de
sus ideas surjan nuevamente en el campo de ebullición
de los grupos antiglobalización que conforman la egun-
da mundialización.
Si bien el internacionalismo señaló y denunció realidades
ocultas en las distintas sociedades y naciones como la opre-
sión generalizada, la injusticia, la violación de los derechos
humanos básicos, proponiendo además la emancipación de
los oprimidos en todas la culturas y pueblos del planeta,
de los colonizados y del proletariado, ignoraba las realida-
des nacionales porque pensaba que la idea de nación era una
entidad abstracta y que el Estado era sólo un instrumento
inventado para la subsistencia de las clases dirigentes.
El internacionalismo no comprendió que la idea de na-
ción, aunque es un producto de la imaginación del hom-
bre, un mito, es el ingrediente fundamental para la crea-
ción del lazo social y la sustancia de una comunidad. La
nación no es solamente un idioma, la administración, las ca-
rreteras, etcétera, es también un profundo y sostenido sen-
timiento de pertenencia y enraizamiento, al mismo tiem-
po maternal y paternal.
Los internacionalistas no entendieron el significado de
nación y, sin quererlo, sus errores fomentaron el naciona-
lismo que al final los devoró. El peligro no son las nacio·
nes sino el nacionalismo, que se niega a aceptar la cons-
trucción de posibles instancias colectivas de una escala

111
superior a la nación, para solucionar y gobernar proble-
mas supranacionales.
Justamente la creación de una civilización planetaria,
como deseaban muchos de los miembros pertenecientes a
estos internacionalismos, es inviable sin la noción encar-
nada planetariamente de una Tierra-Patria. 11

11. ¿Qué significa Tierra-Patria? Significa la matriz fundamental

para la conciencia y el sentido de pertenencia que ligue a la humani-
dad con la 1ierra considerada como primera y última patria. La pa-
tria es el término masculino/femenino que unifica en él lo maternal
y paternal. Por ello la idea de Estado-nación implica una sustancia
mitológica/afectiva extremadamente «cálida>~. El componente matri-
patriótico da valor maternal a la madre-patria, tierra-madre, a donde
se dir.ge anlralmt;tnt<: 1;'1 :lmnr y pnr mf'~Ín ~e la cual es posible
también la hermandad, como base política para la reunión de la di-
versidad de individuos y etnias en un mismo hogár. Además da la po-
tencia paternal al Estado (padre-patriarca) para que se le deba obe-
diencia y así conformar una unidad política e institucional. La
pertenencia a una patria da lugar a la comunidad fraternal de patrio-
tas y de hijos de la patria frente a cualquier amenaza externa.
De esta manera, como se señaló en Los siete saberes necesarios a
la educación del futuro, si la noción de patria comprende una idea
común, una relación de afiliación afectiva a una sustancia tanto ma-
ternal como paternal, es decir una comunidad de origen y destino,
entonces se puede avanzar en la noción de 'l'ierra-Patna. La educa-
ción deberá reestablecer esta noción y a partir de ella fortalecer el
aprendizaje de una condición cívica terrena que implica el recono-
cimiento de nuestro lazo consustancial con la biosfera y abandonar
el sueño prometeico de la conquista del universo. La educación de-
bería fortalecer el cultivo de la triple pertenencia ciudadana y pa-
triótica a la nación, a las comunidades regionales (como por ejem-
plo la Unión Europea) y a la Tierra.

112
 Más allá de las equivocaciones, fracasos y frustracio-
nes, el planeta cuenta con la infraestructura necesaria para
crear una sociedad planetaria, gracias al vertiginoso desa-
rrollo de las tecnologías de las TIC. Hoy, en el ámbito
planetario contamos con más medios de comunicación
que los que había en los más poderosos Estados-nación,
situados a finales del siglo XIX y a principios del siglo XX.
La existencia de esta tecnología es una condición necesa-
ria pero no suficiente para la posible emergencia de una
sociedad-mundo. Pero es cierto que, si bien las TIC son
una infraestructura que, a través de las grandes multina-
cionales de la información, se encuentran al servicio del
impulso de la hélice de la primera mundialización, es de-
cir, del cuatrimotor: ciencia, técnica, industria e interés
económico, no es menos cierto que también sirven de so-
porte para la internacionalización de los movimientos
sociales que impulsa la hélice de la segunda mundializa-
ción, dedicados a protestar y criticar las prácticas antieco-
lógicas de los grupos transnacionales, las políticas de los
gobiernos y sociedades que violan los derechos humanos,
el crecimiento exponencial del hambre, la desaparición de
culturas premodernas y no occidentales, la situación de los
afectados por el Síndrome de Inmunodeficiencia Adqui-
rida (SIDA).
Un ejemplo de ello ha sido la presencia, en los medios
de comunicación e información, de las actividades de dos
encuentros simultáneos para la reflexión y crítica sobre las
políticas globales, el encuentro de D~vos, Suiza y el en-
cuentro de Porto Alegre, Brasil, durante el año 2001. Apa-
recen así dos mundializaciones en el seno de un proceso

113
de planetarización irreversible, porque incluso aquellas
voces que expresan los sentimientos y las ideas más con-
trarias a una economía global y a una mundializaciÓn de-
gradada de la vida occidental se encuentran dentro de la
planetarización y son parte de sus fenómenos de contra-
dicción, complementariedad y antagonismos.
Sólo una visión reductiva puede ver estos fenómenos
en forma aislada e irreconciliable, pero una visión desde
los principios del método esbozados en el capítulo I per-
mitiría observar que, por un lado, se expande la hélice de
la mundialización más institucionalizada, la economía
global y sus aparatos tecno-burocráticos con el desplie-
gue del pensamiento único, el cálculo y las políticas uni-
dimensionales y racionalizadoras, y por el otro lado, se
expande la hélice de la mundialización humanista que im-
pulsa corrientes diversas con dificultades para organizar-
se, además de correr el riesgo de dislocarse y fragmentar-
se a causa de sus propias contradicciones o de caer en la
simplificación. Esta otra mundialización contiene, en
formas diversas, las corrientes emancipadoras y humanis-
tas del pasado: socialismo, humanismo y democracia.
Pero, más allá de sus contradicciones y dispersiones, está
unida por la aspiración a un mundo mejor.
La vanguardia de esa ciudadanía planetaria está presen-
te en todos los movimientos humanitarios que, por ejem-
plo, comenzaron con Médicos sin Fronteras o Médicos del
Mundo. Esos organismos van a todas partes, cualquiera
sea el lugar donde se produce el sufrimiento, sea cual fuere
la identidad, la nación o la religión. Cuando hay personas
que sufren, es preciso socorrerlas sin importar su origen,
sus creencias y sus valores. Esos organismos están al servi-
cio de los seres humanos independientemente de sus iden-
tidades culturales o nacionales. También hay movimientos
como Greenpeace, que se ocupan de la biosfera, que es uno
de los problemas planetarios. Con Survival lnternational
ocurre lo mismo: Surviva1 defiende a todos los pueblos in-
dígenas del planeta. Amnistía Internacional opera igual-
mente a escala planetaria para denunciar los Estados totali-
tarios. También existen movimientos de liberación de las
mujeres que están presentes en todo el planeta. Hay mu-
chísimos movimientos e instituciones cívicas que trabajan
por la paz en el mundo entero. Todos estos organismos
trabajan con la misma idea: todos somos ciudadanos, so-
mos hermanos de la misma Tierra, de la misma patria. Des-
de luego, se trata de movimientos dispersos y minoritarios,
pero existen.
. . Cada individuo,
.
incluso
. si no forma parte de
esos movnruentos, stente que existen.
Sin embargo es necesario considerar dos carencias. En
primer lugar, faltan las instancias mundiales para asumir
problemas fundamentales como los de dimensión plane-
taria. Un ejemplo de la dimensión de estos problemas ha
sido el atentado terrorista a las Torres Gemelas de Nueva
York y al edificio del Pentágono en Estados Unidos. Para
la guerra y la paz están las Naciones Unidas, pero la Or-
ganización de las Naciones Unidas (ONU) carece de ver-
daderos poderes y la Organización del Tratado del Atlán-
tico Norte (OTAN) es una alianza parcial para la defensa
y la g1.1erra, no para la paz planetaria. También falta un::~
instancia ecológica, porque es muy posible que decisio-
nes como las tomadas en Kioto no se implementen. Falta

115
igualmente una instancia económica capaz de regular la
economía en forma alternativa a la realizada por el Fondo
Monetario Internacional (FMI). Lo mismo ocurre con la
ausencia de una instancia que proteja las culturas. Falta
una instancia capaz de decidir sobre problemas de vida o
muerte para el planeta.
En segundo lugar, carecemos de la conciencia de una
comunidad de destino, una comunidad para la que estos
problemas de vida o muerte se planteen para todos los seres
humanos. Una de las tareas de la segunda mundialización
consiste en luchar contra el incremento de las desigualda-
des mundiales. Debemos constituir esa sociedad-mundo
para que el mundo sea civilizado. No se trata únicamente
de que existan relaciones pacíficas, sino de que las rela-
ciones cualitativas se impongan a las relaciones cuantita-
tivas. Debemos vivir por la calidad de la vida y no para
acumular cifras y estadísticas. La conciencia que se está
gestando a través de todos esos movimientos de la segunda
mundialización elabora una suerte de internacional ciu-
dadana que puede conducirnos a civilizar la tierra bajo la
forma de una sociedad-mundo, si se crean las condiciones
de posibilidad para su emergencia.
Este es el desafío de una política de civilización que
consiste en realizar un lazo regenerativo y reconfigurante
de las grandes corrientes humanistas y sociales del pasado
con los problemas actuales, que permita fortalecer la cohe-
rencia de las propuestas y las dinámicas de los movimien-
tos pertenecientes a la hélice de la segunda mundialización.
La era planetaria conlleva en su seno la configuración de
una sociedad planetaria y su consecuente complejización

116
de la política y de su gobernabilidad global. Sin embargo,
desconocemos cómo será este «sujeto político global» y
cómo podrán superarse ideas reductivas y peligrosas,
como la llamada «sociedad de naciones», el «Estado glo-
bal», la «sociedad civil global» o la idea de un gobierno
global». Interrogantes que, por otro lado, permiten reco-
nocernos inmersos en dicha errancia que involucra el de a-
fío de la gobernabilidad social y el copilotaje del planeta.
Si bien es un interrogante abierto e imprevisible, es
posible que se amplifiquen los flujos de movimientos de
ideas que catalicen acciones que instituyan modalidades
organizativas, cuyas escalas son muy distintas a las geren-
ciadas tanto por los Estados-nación como por las organi-
zaciones internacionales (que operan a través del consenso
o la sumatoria de decisiones interestatales sin participa-
ción de los ciudadanos). Estos flujos, articulándose a tra-
vés de redes de participación fluctuante, ponen en evi-
dencia la insuficiencia y la inviabilidad de los intentos de
planificación planetaria, provenientes de grupos tecno-
cráticos que excluyen la participación y los intereses de la
ciudadanía mundial.
Estos flujos y sus redes, más arriba identificados como
los portadores y generadores de la segunda mundializa-
ción, son parte de la dimensión compleja de la planetari-
zación. Porque aplicando el principio dialógico es posi-
ble percibir la articulación de estas dos mundializaciones
en un proceso único, intrínsicamente antagónico, contra-
dictorio y al mismo tiempo complementario. Es decir, la
expresión de una mundialización materializada en el cua-
trimotor, ciencia, técnica, industria e interés económico,

117
que optimiza sus componentes en provecho de su diná-
mica global, y una mundialización que esboza una con-
ciencia de pertenencia a una patria terrestre y que prepa-
ra una ciudadanía planetaria.
Las dos mundializaciones antagonistas son insepara-
bles: las ideas emancipadoras se han desarrollado como
contrapunto a las ideas de dominación y explotación, las
ideas universalistas se han desarrollado sobre la base de
los desarrollos económicos y técnicos que se expanden
con la ayuda del soporte de las TIC.
La segunda mundialización progresa al mismo tiempo
que la primera. Es la expansión de una civilización plane-
taria, nutrida de diferentes culturas, que progresa como
conciencia de la pertenencia a una sociedad-mundo.
Pero aún estamos en la edad de hierro planetaria, en la
actualidad sólo es posible concebir la gobernabilidad de
la humanidad planetaria dentro de un marco de indeter-
minación institucional e incertidumbre histórica.
El planeta no es aún Tierra-Patria. La sociedad-mun-
do está en gestación inacabada, sometida a fuerzas des-
tructivas/creativas y tal vez no se llevará a cabo nunca. En
el lugar del progreso ilusorio que conduciría la evolución
histórica, se ubica un «cuatrimotor loco» que genera re-
acciones igual o más locas como el actual terrorismo glo-
bal. Este cuatrimotor parece el único propulsor del pla-
neta. Pero, en realidad, nuestro futuro se juega en una
dimensión mucho más compleja, es decir, en la dialógica
entre las hélices de la primera y segunda mundialización,
dialógica cuyo despliegue y desenlace es incierto.

118
 Epílogo

La misión de la educación para

la era planetaria
U na red de mirada
mantiene unido al mundo,
no lo deja caerse.
Y aunque yo no sepa qué pasa con los ciegos,
mis ojos van a apoyarse en una espalda
que puede ser de dios.
Sin embargo,
ellos buscan otra red, otro hilo,
que anda cerrando ojos con un traje prestado
y descuelga una lluvia ya sin suelo ni cielo.
Mis ojos buscan eso
que hace sacarnos los zapatos
para ver si hay algo más sosteniéndonos debajo
o inventar un pájaro
para averiguar si existe un aire
o crear un mundo
para saber si hay dios
o ponernos el sombrero
para comprobar que existimos.

Roberto Juarroz

121
La misión de la educación para la era planetaria es forta-
lecer las condiciones de posibilidad de la emergencia de
una sociedad-mundo compuesta por ciudadanos prota-
gonistas, consciente y críticamente comprometidos en la
construcción de una civilización planetaria.
La respuesta a la pregunta circular de Karl Marx en sus
tesis sobre Feuerbach, «¿Quién educará a los educado-
res?>>, consiste en pensar que siempre existe, en distintas
partes del planeta, una minoría de educadores, animados
por la fe en la necesidad de reformar el pensamiento y de
regenerar la enseñanza. Son educadores que poseen un
fuerte sentido de su misión.
Freud decía que hay tres funciones imposibles de defi-
nición: educar, gobernar y psicoanalizar. Porque son más
que funciones o profesiones. El carácter funcional de la
enseñanza lleva a reducir al docente a un funcionario. El
carácter profesional de la enseñanza lleva a reducir al do-
cente a un experto. La enseñanza tiene que dejar de ser so-
lamente una función, una especialización, una profesión y
volver a convertirse en una tarea política por excelencia,
en una misión de transmisión de estrategias para la vida.
La transmisión necesita, evidentemente, de la competencia,
pero también requiere, además, una técnica y un arte.
Necesita lo que no está indicado en ningún manual,
pero que Platón ya había señalado como condición indis-
pensable de toda enseñanza: el eros, que es al mismo
tiempo deseo, placer y amor, deseo y placer de transmitir,
amor por el conocimiento y amor por los alumnos. El
eros permite dominar el gozo ligado al poder, en benefi-
cio del gozo ligado al don.

122
 Donde no hay amor, no hay más que problemas de ca-
rrera, de dinero para el docente, de aburrimiento para el
alumno. La misión supone, evidentemente, fe en la cultu-
ra y fe en las posibilidades del espíritu humano. La mi-
sión es, por lo tanto, elevada y difícil, porque supone al
mismo tiempo arte, fe y amor.
Esta misión debe comenzar realizando una acción ins-
titucional que permita incorporar en los distintos espa-
cios educativos y de acuerdo a los diferentes niveles de
aprendizaje seis ejes estratégicos directrices para una ac-
ción ciudadana articuladora de sus experiencias y conoci-
mientos, y para una contextualización permanente de sus
problemas fundamentales en la prosecución de la homi-
nización. La educación planetaria debe propiciar una
mundología de la vida cotidiana. 1
Porque es preciso reconocer que estamos en una odi-
sea incierta. De la misma manera que en la descripción del
método como estrategia de un camino que se inventa para
conocer y conocerse elaborado en el capitulo I de este
texto, donde se señalaba que para ese camino/método no
hay un programa que pueda preestablecer totalmente, lo
que se busca de antemano, la aventura humana tampoco
tiene una ruta marcada, ni se encuentra bajo la guía de
una ley universal del progreso.

l. La frase «mundología de la vida cotidiana» se inspira en una

expresión del escritOr argentino ErnestO Sábato y quiere expresar la
necesidad urgente de la sociedad de contar con mundólogos que
permitan orientar a la civilidad en la percepción de los problemas
más urgentes y globales.

123
 Caminamos construyendo una itinerancia que se de-
senvuelve entre la errancia y el resul-tado, muchas veces
incierto e inesperado, de nuestras estrategias. La incerti-
dumbre nos acompaña y la esperanza nos impulsa. Esta-
mos perdidos y en esta condición de lo humano no se tra-
ta de buscar la salvación sino de procurar el desarrollo de
la hominización. 2
La prosecución de la humanización daría lugar a un
nuevo nacimiento del hombre. El primer nacimiento fue
el de los inicios de la hominización, hace algunos millo-
nes de años, el segundo nacimiento lo proporcionó la
emergencia del lenguaje y de la cultura, probablemente a
partir del hamo erectus, el tercer nacimiento fue el del
hamo sapiens y la sociedad arcaica, el cuarto fue el naci-
miento de la historia, que comprende simultáneamente
los nacimientos de la agricultura, de la ganadería, de la
ciudad y del Estado. El quinto nacimiento, posible pero
todavía no probable, sería el nacimiento de la humanidad,
que nos haría abandonar la edad de hierro planetaria, de
la prehistoria del espíritu humano, que civilizaría la tierra
y vería el nacimiento de la sociedad-mundo.
Los seis ejes estratégicos directrices, que tiene por fi-
nalidad, como si fueran un prisma biodegradable organi-
zar la información y la dispersión de los conocimientos
de nuestro entorno para la elaboración de una mundo-
logía cotidiana, están conformados a su vez por un prin-

2. Para una mayor profundización sobre el abandono de la idea de

salvación, véase Morin Edgar y Kern, Anne B.: «El evangelio de la
perdición», capítulo 8 del libro Tierra-Patria, Barcelona, Kairó , 1993.

1?4
c1p10 estrategtco fundamental: comprender y sustentar
nuestras finalidades terrestres. Es decir, fortalecer las ac-
titudes y las aptitudes de los hombres para la superviven-
cia de la especie humana y por la prosecución de la homi-
mzación.
Cada uno de estos seis ejes directrices necesitan el au-
xilio de los principios generativos y estratégicos del mé-
todo, expuestos en el capítulo I de este libro.
Los seis ejes estratégicos directrices son los siguientes.

El eje estratégico directriz

conservador1revolucionan te

Esta estrategia consiste en aprender a percibir y generar

dos esfuerzos, dos acciones generalmente vistas como an-
tagónicas excluyentes pero que, para el pensamiento
complejo, son antagonistas y complementarias. Es preci-
so promover las acciones conservadoras para fortalecer la
capacidad de supervivencia de humanidad y al mismo
tiempo, es preciso promover las acciones revolucionan-
tes3 inscritas en la continuación y el progreso de la horni-
mzación.
Pero es preciso comprender también que la acción
conservadora no es solamente la acción de preservar, sal-

3. Se utiliza el término revolucionante para separar la idea del

cambio de la palabra «revolucionario,. por entender que este término
se ha vuelto reaccionario y en función de la experiencia del siglo XX,
demasiado cargado de barbarie.

12>
vaguardar las diversidades culturales y naturales, las ad-
quisiciones de la civilización que están amenazadas por
los retornos y despliegues de la barbarie, sino también la
vida de la humanidad amenazada por el arma nuclear y
la degradación de la biosfera. En el caso de la acción re-
volucionante su objetivo consiste en crear las condiciones
en las que la humanidad se perfeccione como tal en una so-
ciedad-mundo. Esta nueva etapa sólo podrá alcanzarse
revolucionando ampliamente las relaciones entre los hom-
bres y la tecnoburocracia, entre los hombres y la sociedad,
entre los hombres y el conocimiento, entre los hombres y
la naturaleza.
La directriz de este eje estratégico es el despliegue de
una acción paradójica, porque toda acción conservante
requiere del complemento de una acción revolucionante
que asegure la continuación de la hominización. Y toda
acción revolucionante requiere a su vez, una acción con-
servante de nuestros patrimonios biológicos, de nuestras
herencias culturales y de la civilización.

El eje estratégico directriz

para progresar resistiendo

Este eje estratégico consiste en orientar las actitudes de

resistencia de la ciudadanía contra el retorno persistente
y los despliegues de la barbarie. Esta barbarie a la que es
preciso resistir estratégicamente, no es solamente aquella
que nos acompaña desde los orígenes de la historia hu-
mana, sino también es la barbarie que surge de la alianza

126
de aquella antigua barbarie de violencia, odio y domina-
ción con las fuerzas modernas tecnoburocráticas, anóni-
mas y congeladas de deshumanización y desnaturaliza-
ción.
Esta acción de resistencia se inscribe en el proceso de
hominización, porque, para que éste pueda desenvolver-
se, es preciso resistir a la barbarie con la finalidad de con-
servar la supervivencia de la humanidad. Por lo tanto, la
resistencia a la barbarie se vuelve condición conservante
de la supervivencia de la humanidad y condición revolu-
cionante que permite el progreso de la hominización. Es
preciso enseñar entonces este vínculo recursivo dialógico
entre resistencia, conservación y revolución.

El eje estratégico directriz que permita

problematizar y repensar el desarrollo y criticar la
idea subdesarrollada de subdesarrollo

En este siglo XXI que comienza, heredero y portador del

poder científico y tecnológico producido en el siglo XX,
es esencial para la creación de condiciones de posibilidad
de la emergencia de una civilización planetaria promo-
ver un eje estratégico capaz de problematizar y favore-
cer las ideas que permitan repensar el concepto de desa-
rrollo, a partir de las experiencias realizadas en el siglo
pasado.
De esta manera, el desarrollo debe concebirse de for-
ma antropológica porque el verdadero desarrollo es el
desarrollo humano. Por lo tanto, la educación debe cola-

(27
borar en el rescate de la idea de desarrollo del encuadre y
la simplificación producido por el reduccionismo econo-
mtctsta.
La noción de desarrollo es multidimensional. Y como
tal, debe sobrepasar o destruir los esquemas no sólo eco-
nómicos sino también de la civilización y cultura occi-
dentales que pretenden fijar su sentido y sus normas. La
educación debe colaborar con el abandono de la concep-
ción del progreso como certidumbre histórica, para hacer
de ella una posibilidad incierta, y debe comprender que
ningún desarrollo se adquiere para siempre porque como
todas las cosas vivas y humanas, está sometido al princi-
pio de degradación y sin cesar debe regenerarse.
En este sentido, el desarrollo supone la ampliación de
las autonomías individuales a la vez que el crecimiento
de las participaciones comunitarias, desde las participa-
ciones locales hasta las participaciones planetarias. Más
libertad y más comunidad, más ego y menos egoísmo.
A partir de estos conceptos es preciso, entonces, to-
mar conciencia de un fenómeno clave de la era planetaria:
el subdesarrollo de los desarrollados crece precisamen-
te con el desarrollo tecnoeconómico.
El subdesarrollo de los desarrollados es un subdesa-
rrollo moral, psíquico e intelectual. Hay, sin duda, una
penuria afectiva y psíquica mayor o menor en todas las
civilizaciones, y en todas partes hay graves subdesarro-
llos del espíritu humano, pero es preciso ver la miseria
mental de las sociedades ricas, la carencia de amor de las
sociedades ahítas, la maldad y la agresividad miserable de
los intelectuales y universitarios, la proliferación de ideas

128
generales vacías y de visiones mutiladas, la pérdida de la
globalidad, de lo fundamental y de la responsabilidad.
Hay una miseria que no disminuye con el decrecimiento
de la miseria fisiológica y material, sino que se acrecienta
con la abundancia y el ocio. Hay un desarrollo específico
del subdesarrollo mental bajo la primacía de la racionali-
zación, de la especialización, de la cuantificación, de la
abstracción, de la irresponsabilidad, y todo eso suscita el
desarrollo del subdesarrollo ético.
Es cierto que en el mundo desarrollado no se presen-
tan sólo esos aspectos y el pensamiento complejo, sensible
a las ambivalencias, nos permite tener en cuenta también
los desarrollos modernos de las autonomías individuales,
de las libertades, de las comunicaciones, la apertura al
mundo por el viaje y la televisión, las seguridades y soli-
daridades sociales que, aunque practicadas de modo bu-
rocrático, compensan las desigualdades y remedian su-
frimientos, es preciso no olvidar que los pensamientos
audaces, heréticos, desviados, anulados in ovo en las so-
ciedades tradicionales encuentran posibilidades de expre-
sión en nuestro mundo. Es preciso ver todos los aspectos
de nuestra realidad y escapar a la alternativa entre euforia
y lamento.
Es preciso también que la educación colabore con los
esfuerzos necesarios para repensar el desarrollo, que con-
duzcan a repensar críticamente la idea, también subdesa-
rrollada, de «subdesarrollo». Porque la idea de subdesa-
rrollo ignora las eventuales virtudes y riquezas de las
culturas milenarias de las que son/ eran portadores los
pueblos llamados subdesarrollados. Esta noción contri-

129
buye poderosamente a consagrar a la muerte a esas cultu-
ras, vistas como conjunto de supersticiones. La alfabeti-
zación arrogante, que considera a los portadores de cul-
turas orales no como tales sino sólo como analfabetos,
agrava el subdesarrollo moral y psíquico de las villas mi-
sena.
Es cierto que no hay que idealizar las culturas por ser
distintas y/o singulares. Contrariamente a la idea de que
cada cultura es satisfactoria en sí misma, cada cultura tie-
ne algo de disfuncional (falta de funcionalidad), de mal-
funcional (funcionamiento en un mal sentido), de sub-
funcional (realiza una perfomance en el nivel más bajo) y
de toxifuncional (provoca daño en su funcionamiento ).4
T.a f'dncación debe fortalecer el respeto por las cultu-
ras, y comprender que ellas son imperfectas en sí mismas>
como lo es el ser humano. Todas las culturas, como la
nuestra, constituyen una mezcla de supersticiones, fic-
ciones, fijaciones, saberes acumulados y no criticados,
errores groseros, verdades profundas, pero esa mezcla no
es discernible en una primera aproximación y hay que es-
tar atento a no clasificar como supersticiones saberes mi-
lenarios, como por ejemplo los modos de preparación del
maíz en México, que por mucho tiempo los antropólogos
atribuyeron a creencias mágicas, hasta que se descubrió
que permitían que el organismo asimilara la lisina, sus-

4. Estas ideas han sido elaboradas por Mogoroh Maruyama en

"Disfunctional, misfunctional and toxifunctional aspects of cultu-
res», Technological Forecasting and Social Change, 42, 1992, págs.
301-307.

130
tancia nutritiva que por mucho tiempo fue su único ali-
mento. Es así que lo que parecía «irracional» respondía a
una racionalidad vital.
Mientras se continúe siendo mentalmente subdesarro-
llados, se acrecentará el subdesarrollo de los subdesa-
rrollados. La disminución de la miseria mental de los
desarrollados permitiría rápidamente, en nuestra era cien-
tífica, resolver el problema de la miseria material de los
subdesarrollados. Pero es justamente ese desarrollo men-
tal el que no logramos superar porque no tenemos con-
ciencia de él.
Este eje estratégico directriz debe permitir la percep-
ción y la comprensión del subdesarrollo mental, psíqui-
co, afectivo, humano, que se manifiesta en las estrategias
del desarrollo y del subdesarrollo, porque es un proble-
ma clave en el porvenir de la humanización.
También es preciso percibir que el desarrollo tiene
otras finalidades que implican vivir con comprensión, so-
lidaridad y compasión. Vivir mejor, sin ser explotado, in-
sultado o despreciado. Éstas son finalidades que imponen
imperativos éticos. Esto implica que en la prosecución de
la homínización exista necesariamente una ética del desa-
rrollo, sobre todo porque ya no hay una promesa y una
certeza absoluta de una ley del progreso.
Por último, en las finalidades anteriores es preciso in-
cluir la búsqueda de la plenitud y la completitud del indi-
viduo, a través de la música, de la poesía, de la mística y
de las artes en general, que exceden a los objetivos del de-
sarrollo.

131
El eje estratégico directriz que permite el regreso
(reinvención) del futuro y la reinvención (regreso)
del pasado

Toda sociedad, todo individuo viven dialectizando la re-

lación pasado/presente/futuro, donde cada término se
alimenta de los otros.
Las sociedades tradicionales viven su presente y su fu-
turo bajo el resplandor de la edad dorada de su pasado. Las
sociedades llamadas en vías de desarrollo viven a instan-
cias de las promesas del futuro, tratando de salvaguardar
la identidad de su pasado y sobreviviendo en el presente.
Las sociedades ricas viven instadas a la vez, por el presen-
te y el futuro y viven con alegría melancolía huyendo de
su pasado.
En la sociedad moderna y occidental y en las socieda-
des que la han imitado, la relación pasado/presente/futu-
ro vivida de diferente modo según los momentos y según
los individuos se fue degradando en beneficio de un futu-
ro hipertrofiado. En las sociedades occidentales y en sus
imitadores frustrados, la actual crisis de futuro provoca la
hipertrofia del presente y la fuga al pasado, suscitando re-
enraizamientos étnicos y/o religiosos, así como la apari-
ción de fundamentalismos, como respuesta a la crisis de
futuro y a la miseria del presente.
En todas partes, la relación viviente pasado/presente/
futuro se halla seca, atrofiada o bloqueada. Es preciso, en
consecuencia, una revitalización de esa relación que res-
pete las tres instancias sin la hipertrofia de ninguna de
ellas.

132
 La renovación y el aumento de la complejidad de la re-
lación pasado/presente/futuro debería entonces inscri-
birse como una de las finalidades de la educación.
La relación con el presente, la de vivir y gozar, no de-
bería ser sacrificada a un pasado autoritario o a un futuro
ilusorio. Esta relación hoy incluye la teleparticipación en
la vida del planeta y la posibilidad de comunicación -turn
on- en los circuitos de las diversas culturas del mundo y
en la cultura y el folklore planetario mismos. Por otra
parte y en especial, es en el presente donde se satisfacen
las finalidades del vivir que trascienden el desarrollo. La
circulación dialógica pasado/presente/futuro restaura la
intensidad concreta del vivir que es el eje del presente.
C:omo decía San Agustín: «Hay tres tiempos: el presen-
te del pasado, el presente del presente y el presente del fu-
turo».
Por último, la relación con el futuro debe encontrarse
revitalizada en la medida en que la prosecución de la ho-
rninización es en sí misma tensión hacia un futuro. Pero
de un futuro distinto del futuro ilusorio del progre o ga-
rantizado. Un futuro aleatorio e incierto, pero abierto a
innumerables posibles, donde pueden proyectarse las as-
piraciones y las finalidades humanas sin que haya, sin
embargo, promesa de cumplimiento. Planteada en estos
términos, la restauración del futuro es de capital impor-
tancia y de extrema urgencia para la humanidad.
El eje estratégico directriz para la complejización
de la política y para una política .
de la complejidad del devenir planetario de la
humanidad

En función de los conceptos elaborados en el capírulo

II de este texto, es preciso señalar que complejizar la po-
Ütica requiere complejizar el pensamiento unidimensio-
nal impücito en el ejercicio de la política actual. En este
sentido, la educación tendrá que facilitar la percepción y
la crítica de la falsa racionalidad de la política, es decir, la
racionalidad abstracta y unidimensional inscrita en la seu-
dofuncionalidad planificadora que no tiene en cuenta las
necesidades no cuantificables y no identificables por las en-
cuestas. Esta falsa racionalidad ha generado la multipli-
cación de los suburbios pauperizados, la construcción de
nuevas ciudades aisladas en el aburrimiento y rodeados
de suciedad, degradación, incuria, despersonalización y
delincuencia.
La inteligencia parcelada, compartimentada, mecani-
cista, desunida, reduccionista de la gestión política unidi-
mensional destruye el complejo mundo en fragmentos
desunidos, fracciona los problemas, separa lo que está
unido, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una
inteligencia a la vez miope, présbita, daltónica, tuerta,
muy a menudo termina siendo ciega. Destruye en su ori-
gen todas las posibilidades de comprensión y de refle-
xión, eliminando también toda oportunidad de un juicio
corrector o de una visión de largo alcance. Por eso, cuan-
to más multidimensionales se vuelven los problemas, ma-

134
yor es la incapacidad de esta inteligencia para pensar su
multidimensionalidad, cuanto más progresa la crisis, ma-
yor es la incapacidad para pensar la crisis, cuanto más pla-
netarios se vuelven los problemas, más impensados se
vuelven. Incapaz de encarar el contexto y el complejo
planetario, la inteligencia ciega se vuelve inconsciente e
irresponsable y, sobre todo, mortífera.
Los pensamientos fraccionarios de la gestión política
actual ignoran por su naturaleza el complejo antropoló-
gico y el contexto planetario, pero no basta con agitar la
bandera de la globalización para resolver su déficit natu-
ral, sino que es preciso asociar los elementos de lo global
en una articulación organizadora compleja, es preciso
contextualizar la globalización y ubicarla en la dinámica
planetaria.
La incorporación del pensamiento complejo en la edu-
cación facilitará la generación de una política compleja.
Pero la política compleja sólo podrá transformase en po-
lítica de la complejidad si además de pensar en términos
planetarios los problemas mundiales, puede también per-
cibir y descubrir las relaciones de inseparabilidad e in-
terretroacción entre todo fenómeno y su contexto y entre
todo contexto y el contexto planetario.
La política de la complejidad no se limita al «pensa-
miento global, acción local», se expresa por la doble pa-
reja pensar global/actuar local, pensar local/actuar global.
El pensamiento planetario deja de oponer lo universal y
lo concreto, lo general y lo singular: lo universal se ha
vuelto singular, es el universo cósmico y concreto, es el
uruverso terrestre.

JJ.'i
 La política de la complejidad requiere del pensamien-
to complejo para enfrentar los problemas que implican
incertidumbres e imprevisibilidades, interdependencias e
interretroacciones de extensión planetaria relativamente
rápida, con discontinuidades no lineales, desequilibrios,
comportamientos «caóticos» y bifurcaciones.
Es preciso captar no sólo la complejidad de las interre-
troacciones, sino también el carácter hologramático que
hace que no sólo la parte -individuo, nación- se halle en
el todo -el planeta-, sino también que el todo se halle en el
interior de la parte.

El eje estratégico directriz

para civilizar la civilización

La prosecución de la hominización, que daría lugar al

abandono de la edad de hierro planetaria, nos incita a re-
formar la civilización occidental, que se ha planetarizado
tanto en sus riquezas como en sus miserias, para llegar a
la era de la civilización planetaria.
Nada es más difícil de alcanzar que la esperanza de una
civilización mejor. Ese sueño de la expansión personal de
cada uno, de la supresión de cualquier forma de explota-
ción y dominación, de la justa repartición de los bienes,
de la solidaridad efectiva entre todos, de la felicidad gene-
ralizada, llevó a quienes quisieron imponerlo al uso de
medios bárbaros que arruinaron su empresa civilizadora.
Cualquier decisión de suprimir conflictos y desórdenes,

136
 de establecer armonía y transparencia conduce a su con-
trario y las consecuencias desastrosas se hallan a la vista.
Como muestra la historia del siglo XX y las actividades
del terrorismo fanático de los inicios del siglo XXI, la vo-
luntad de instaurar la salvación sobre la tierra termina
instalando un infierno. N o habría que caer una vez más
en el sueño de la salvación terrestre. Querer un mundo
mejor, nuestra finalidad principal, no es querer el mejor
de los mundos.
La civilización de la civilización demanda la construc-
ción de una geopolítica. Como se ha señalado en el capí-
tulo III de este texto, es preciso generar nuevas entidades
planetarias. La geopolítica de estas entidades se centraría
en el fortalecimiento y desarrollo de los imperativos de la
asociación y de la cooperación, mediante la dinámica de
las redes sociales horizontales articuladas con organis-
mos de vocación planetaria. Estas redes son fundamenta-
1 les para la creación y el sustento de una conciencia cívica
planetaria que articule la información y los conocimien-
) tos necesarios para la implementación participativa de la
a política compleja y la construcción de una mundología
de la cotidianeidad, capaz de percibir la interrelación y
a recursividad entre el contexto local, el individuo y el con-
texto planetario.
Para tal fin, la educación tendrá que fortalecer las ac-
;, titudes y aptitudes que permitan superar los obstáculos
enquistados en la dinámica social producidos por las es-
tructuras burocráticas y las institucionalizaciones de las
políticas unidimensionales. La participación y la cons-
> trucción de las redes sociales se basan en un concepto de

137
asoc1ac10nismo que supere el modelo hegemónico del
hombre blanco, adulto, técnico, occidental, con la finali-
dad de revelar y despertar los fermentos civilizatorios fe-
meninos, juveniles, seniles, multiétnicos y multicultura-
les del patrimonio humano.
El desarrollo de estas redes asociacionistas permitirán
fortalecer la dinámica de la hélice de la segunda mundia-
lización, aquella que porta los gérmenes para la posible
construcción de la sociedad-mundo.

Pero estos seis ejes estratégicos y directrices no pue-

den implementarse sin comprender que el devenir plane-
tario de la humanidad y la emergencia de una sociedad-
mundo están signados por la incertidumbre. Pero la
incertidumbre solicita la esperanza. La incertidumbre re-
quiere complejizar nuestra itinerancia con una dialógica
entre desesperanza y esperanza. La desesperanza nace de
la conciencia sobre las carencias del horno sapiensldemens
y de las manifestaciones históricas del ruido y del furor
que barrieron tantas veces con la razón y el amor. Esta
dialógica dispone de seis principios de esperanza en la de-
sesperanza:

- Principio vital: como todo lo que vive se autorrege-

nera en una tensión irreductible hacia su futuro,
también todo lo humano regenera la esperanza re-
generando su vida. N o es la esperanza lo que hace
vivir, es el vivir el que crea la esperanza que permi-
te VlVlr.

138
 - Principio de lo inconcebible: todas las grandes trans-
formaciones o creaciones fueren impensables antes
de que se produjeran.
- Principio de lo improbable: todos los acontecimien-
tos felices de la historia fueron, a priori, improba-
bles.
- Principio del topo: que cava sus galerías subterráneas
y transforma el subsuelo antes de que la superficie
se vea afectada.
- Principio de salvataje: es la conciencia del peligro
que, según Holderlin, sabe que «donde crece el pe-
ligro, crece también lo que salva».
- Principio antropológico: es la constatación de que el
homo sapiens ha usado hasta el presente una peque-
ña porción de las posibilidades de su espíritu/cere-
bro: esto implica comprender que la humanidad se
halla lejos de haber agotado sus posibilidades in-
telectuales, afectivas, culturales, civilizacionales, so-
ciales y políticas. Es decir que, salvo una posible
catástrofe, el ser humano no se halla en el límite de
las posibilidades cerebrales/ espirituales históricas
de las sociedades y antropológicas de la evolución
humana. Nuestra cultura actual corresponde enton-
ces a la prehistoria del espíritu humano y nuestra ci-
vilización corresponde a la presente edad de hierro
planetaria.

Estos principios no portan ninguna seguridad, pero

no podemos sustraernos ni a la desesperanza ni a la espe-
ranza. La odisea de la humanidad sigue siendo descono-

139
cida, pero la misión de la educación planetaria no es par-
te de la lucha final, sino de la lucha.inicial por la defensa
y el devenir de nuestras finalidades terrestres: la salva-
guarda de la humanidad y la prosecución de la homini-
zación.

140
Edgar Morin ~ director de in"t:: -
tigación emérito del entre Natio-
naJ de Recherche en Sciences
Sociales (CNRS) de París, presi-
dente de la Agencia Ewnpea de la
Cultura UNESCO, presidente de
la Association pour la Pensé om-
ple e (APC) de París y del Institu-
to lntemacional para el Pcn a-
miento Complejo de Buenos Aires.
Su obra incluye más de treinta títu-
los traducidos a muchos idioma').

Emilio Roger Ciurana es profe-

or de la Facultad de Filo·ofla de
la Universidad de Valladolid. di-
rector del Consejo 'icntífico del
Instituto Internacional para el Pen-
samiento Complejo y de la cát ·-
dra itinerante UNESCO 'Edgar
Morin'' para el Pen amiento Com-
plejo.

Raúl Domingo Motta es profesor

d0 Filosofía de la Unívt.-rsidad del
.'alvador en Buenos Aires. direc-
tor del Instituto Tntemacional pa-
ra d Pon amiento Complejo y do
la cátedra itinerante 1::. ~co
"Edgar Morin'' para el Pensamien-
to Complejo.
Edgar o
.
ll1
Emilio Roger Ciurana y Raúl D. Mott

La especie humana tiene graneles potenciales aún no desarrollado .

lo que queda patente en el abismo que hay entre nuestros más pre-
ciado · \atore::. éticos y la barbarie moral real en la que convivimos
día a dta.
También nuestra. capacidade~ intelectuales la." empleamos ~ólo en
una 1ninima pa1te, como muestran las investigaciones sobre el cerebro.
Por tanto, no estamos al final &ino al principio de un largo proceso de
convertirnos en seres verdaderamente humm1os y de hacer de nue~tras
prácticas de convivencia una auténtica civilización glohal
Para poder avan7ar en la crtctentc complejidad de nuestro mundo)
no perder de vi ta nuestro proyecto ue futuro. Edgar torio propone
u «mapa)> del pensamiento complejo. Su estntctma mult1dt
na! y poli tacética permite ~aptar la realidad y orientarse pese a
cambios con tantes. pero bajo la condición de aceptar que ho) ya
se puede aspirar a verdades o si temas acabado . El pensamien\o com-
plejo puede romper con Jos antiguos esquemas mentales que guían
nuc tra visión lünitada y egocéntrica del mundo. Nos rcrmitirá de-
sarrollar nuevas políticas globales basadas en el pleno respdo por la
di\ ·· dad ara avanzar hacia una coc Ü¡tcncia futura nueva y, Jlnal-
mente. humana.

'!',,_, ,,_,,,~,

9 788474 328356
000108