Psicología Del Desarrollo de La Niñez - (PARTE I. HISTORIA TEORIAS Y MÉTODOS (... ) ) PDF
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CONCEPTUALIZACIÓN y ESTUDIO
de la INFANCIA
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Faas, Ana Eugenia. <i>Psicología del desarrollo de la niñez</i>, Editorial Brujas, 2017. ProQuest Ebook Central,
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CAPITULO I
Esta cita explicita una mirada centrada en aspectos que hoy serían impensables y
que, como ya fue señalado, está condicionada por una época, una cultura y una ideología.
En general, los historiadores que han abordado los avatares de la infancia a través
tiempo acuerdan en señalar que el sentimiento de infancia, la conciencia social de la
particularidad de lo infantil o la representación de ser niño es un concepto propio de la
modernidad. Fue durante los siglos XVII y XVIII que, al menos en occidente, comienza
a plasmarse esta diferenciación sobre la maduración biológica, la transformación en la
concepción de la familia nuclear y la monogamia como institución social obligatoria.
Este lento proceso comienza aproximadamente a partir del S.XVII y se instaura
definitivamente en el S.XIX. Más tarde, con la industrialización, las grandes urbes, el
comienzo de la escolaridad obligatoria, las relaciones familiares, entre otros cambios
sociales se producen importantes transformaciones en el rol, mirada y forma de
concebir a la infancia.
En concordancia con este interés diferenciado por la infancia, comienzan a
realizarse los primeros estudios sobre la niñez. Al respecto Juan Delval, en su libro
Estudio del desarrollo humano (1996), propone tres grandes grupos de trabajos en
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fueron el del filósofo Dietrich Tiedemann, quien en 1787 publicó un diario so-
bre el desarrollo de su hijo durante los dos primeros años de vida y el trabajo
de William Preyer, quien también escribió un diario en torno al proceso de
desarrollo de su hijo en 1882.
− En el último grupo Delval ubica los estudios de tipo estadístico, que permi-
ten investigar características específicas de la conducta infantil sobre un grupo
significativo de niños. Estos estudios comienzan a realizarse a finales del S.XIX
y principios del S.XX. Entre este grupo de estudios se destaca el trabajo del
psicólogo norteamericano Stanley Hall, quien generalizó el uso de cuestiona-
rios para conocer el pensamiento infantil.
RECORRIDO HISTÓRICO
1. Tiempo Medieval
El S.XVII iluminó las nuevas filosofías de la razón y forjó ideales sobre la dignidad
humana y el respeto. En este contexto, las concepciones de la infancia aparecen como
más humanas y benevolentes que las de siglos pasados.
Los escritos e ideas planteadas por John Locke (1632–1704), un filósofo inglés
durante la Edad de la Razón, sirvieron como base para una importante perspectiva
teórica del S.XX que se discutirá más adelante: el conductismo. Locke entendía al niño
como una tabula rasa, una hoja de papel en blanco a ser “escrita” por el adulto.
A diferencia de la concepción de niñez previamente descripta que entendía al niño
como demoníaco o malo, en este momento socio–histórico el niño era “nada” y sus
características debían ser inscriptas y moldeadas por todo tipo de experiencias durante
el transcurso de su crecimiento. Locke describía a los padres como tutores racionales
que podían moldear al niño de la manera que ellos quisieran usando asociaciones,
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repeticiones, imitaciones, recompensas y castigos. Incluso, las recomendaciones de las
prácticas de crianza de Locke han sido eventualmente validadas por la investigación
del S.XX (Parke, 1977, en Berk, L, 1999). Por ejemplo, sugería que los padres en vez de
premiar a sus hijos con dinero o dulces, los gratificaran con aceptación y aprobación.
A su vez, expresó su oposición al castigo físico argumentando que dicha práctica no
refleja autocontrol además de su tendencia a establecer asociaciones desfavorables.
Así, la filosofía de Locke produjo un cambio desde el castigo y la brutalidad hacia la
amabilidad y compasión con los niños. Como se mencionó previamente el enfoque de
Locke impregnó las posturas conductistas del S.XX y sus recomendaciones en torno a
la educación de los niños.
Posteriormente, en el S.XVIII surge una nueva teoría sobre la infancia expresada
por el filósofo Jacques Rousseau (1712–1778) y con ella nuevas concepciones,
representaciones y prácticas en torno a la infancia. Los niños comenzaron a ser vestidos
de un modo más confortable y los castigos corporales declinaron notablemente. A
diferencia de la filosofía de Locke en función de la cual se comprendía a los niños como
recipientes vacíos a ser llenados por la instrucción adulta, Rousseau entendía a los
niños como “nobles salvajes”, equipados naturalmente con un sentido del bien y del
mal, de lo correcto y equivocado y con un plan innato para el crecimiento ordenado y
saludable.
De este modo, la filosofía rousseauniana estaba centrada en el niño y se
caracterizaba por ser permisiva. Planteaba que la construcción del sentido moral y
del modo de pensar y sentir de los niños sólo podía ser obstruida por la restricción
y entrenamiento de los adultos, siendo precisamente estos últimos quienes debían
responder a las necesidades expresadas por el niño en cada una de las cuatro etapas
del desarrollo: infancia, niñez, niñez tardía y adolescencia. De hecho, algunos autores
acuerdan en señalar a la filosofía de Rousseau como la primera posición verdaderamente
desarrollista en torno a la infancia.
En 1762 Rousseau publica el libro “Emile ou de l´education” en el que sintetiza
las ideas principales del desarrollo infantil. Su obra incluye dos conceptos vitales que
se encuentran en las modernas teorías del desarrollo: los conceptos de estadio del
desarrollo y de maduración. Si se acepta la idea de que los niños maduran a través de una
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estudios de niños ciegos o sordomudos efectuados por Hellen Keller o Laura Bridgman,
trabajos que explican la conducta de los niños ateniendo a los aspectos cognitivos,
emocionales, sociales y/o psicomotrices del desarrollo.
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la importancia de la herencia para explicar la secuencia evolutiva de las conductas de
los niños.
El otro trabajo fue el que realizó S. Hall un año después, quien popularizó en EEUU
el uso de cuestionarios en psicología. Se preocupó por la fiabilidad de los resultados,
revisando y ampliando los instrumentos, así como también entrenando a los maestros
en la toma de cuestionarios en el ámbito escolar. Junto con la obra de Binet en Francia
inauguraron un período normativo y de evaluación de la Psicología Evolutiva, plagado
de medidas cuantitativas de la conducta del niño, promedios relacionados con la edad,
escalas de inteligencia, instrumentos de medición de capacidades aplicables a escolares
para medir intereses, aptitudes, etc.
A su vez, la obra de Baldwin El desarrollo mental en el niño y en la raza publicada en
1895 dio inicio al estudio de la sucesión de etapas en el desarrollo evolutivo. Este autor
desarrolló conceptos claves en torno al desarrollo infantil, tales como: asimilación,
acomodación, reacción circular, esquema, imitación, entre otros.Al plantear el desarrollo
y formación del psiquismo adulto, Baldwin es considerado el precursor de la psicología
genética, además de sentar las bases de la psicología dialéctica Vigotskyana al acentuar
el rol de los procesos interpersonales en el desarrollo infantil.
De igual modo, vale destacar que las ideas de Darwin también han influenciado
diversas teorías contemporáneas como la teoría de Piaget, centrada fundamentalmente
en explicar cómo el desarrollo del pensamiento permite al niño acceder a una mejor
adaptación a las demandas del ambiente. Un fuerte componente Darwininano está
también presente en las modernas teorías etológicas. Como se verá más adelante, los
investigadores etológicos comparan los niños humanos con las crías de otras especies
animales para descubrir de qué manera algunos comportamientos promueven la
adaptación al ambiente y aseguran la sobrevivencia. (Berk, 2014)
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Si bien estas biografías de bebés resultaron de gran utilidad en los inicios del
estudio de la infancia, frecuentemente se toman como ejemplos de lo que no se debe
hacer al efectuar una investigación con población infantil. Estos primeros registros
empíricos han sido criticados por la investidura emocional que revestían los sujetos
del estudio –generalmente hijos del observador–, además de ser considerados poco
objetivos, de carecer de sustento teórico, de estar impregnados por interpretaciones
sesgadas en torno a la conducta de los niños y de considerarse antiéticos. Es preciso
tener en cuenta que dichas biografías fueron los primeros trabajos exploratorios de un
campo todavía desconocido. Cuando el campo es nuevo no puede esperarse que las
teorías y los métodos de estudio estén completamente formulados.
Sin embargo, el abordaje biográfico también ofrece algunas ventajas, puesto
que el registro y descripción directa permiten preservar la riqueza y complejidad del
comportamiento infantil y su continuidad a través del tiempo. A su vez, las biografías
de bebés proveyeron un sentido de progreso, en tanto es posible observar dónde se
comenzó y cuán lejos se ha llegado en los intentos de estudiar al niño científicamente.
Hoy, el legado de este tipo de registros convive con los métodos contemporáneos de
la observación naturalística y de los diseños de investigación longitudinal en los que el
desarrollo de los niños es seguido individualmente a través del tiempo.
Como se mencionó con anterioridad, Stanley Hall (1846–1924) fue uno de los
psicólogos más influyentes del S.XX y algunos lo consideran fundador del movimiento
del estudio del niño. Influenciado por Darwin, Hall desarrolla su teoría a partir de la cual
argumenta que el desarrollo del niño repite la historia evolutiva de las especies. Si bien
en la actualidad su teoría está olvidada, una de las principales contribuciones de Hall se
asocia con el valor científico que puede otorgársele a la investigación de la infancia.
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resultado un gran cuerpo de hechos descriptivos sobre las características de los niños
a diferentes edades pero poca información sobre los procesos del desarrollo infantil
–el cómo y porqué–. No obstante, la tradición normativa ha sentado las bases para el
surgimiento de investigaciones más sofisticadas en torno al desarrollo.
Uno de los estudiantes de Hall fue Arnold Gesell (1880–1961), quien al igual que su
maestro basó su teoría en la recapitulación evolucionista. Gesell creía que la maduración
era la fuerza primaria en el desarrollo del niño y que el ambiente tenía poco efecto
en la secuencia y ritmo del desarrollo. Dicho autor, dedicó gran parte de su carrera a
recolectar información normativa detallada sobre la conducta de los niños que ilustraba
su genéticamente determinado patrón de desarrollo. Sus esquemas sobre el desarrollo del
niño eran particularmente completos, comprensivos y actualmente continúan sirviendo
como base de muchos ítems de test modernos. Otro aporte de Gesell fue su intención
por hacer significativo el conocimiento de las características de los niños para los padres.
Sus escritos brindaron descripciones típicas de logros motores, de la conducta social y de
la personalidad de los niños que ayudaron a los padres aportándoles información sobre
lo que se podía esperar para cada edad del desarrollo.
Otro estudiante de Hall fue Lewis Terman (1877–1956), quien en 1916 en la
Universidad de Stanford publica su primer trabajo extenso utilizando test para niños:
“La escala de inteligencia de Stanford–Binet”. Dicha escala era una revisión del trabajo
de Alfred Binet y su colega Theodore Simon en París. A comienzos de 1900, Binet y
Simon desarrollaron un método para identificar niños con retrasos en el desarrollo
en escuelas de París que requerirían clases especiales. Luego, de que desarrollaran
esta medida de la inteligencia, en Estados Unidos se produjo una proliferación de
evaluaciones objetivas que acarreó consecuencias prácticas.
El trabajo sobre inteligencia de Binet fue único debido a que comenzó con
una teoría sofisticada y bien desarrollada, a diferencia de las concepciones anteriores
centradas en la sensibilidad hacia estímulos físicos y tiempos de reacción. Binet
definió la inteligencia a través del buen juicio, planificación y reflexión crítica. Luego,
él seleccionaría los ítems del test que directamente eran capaces de reflejar estas
complejas habilidades. El test de Binet resultó exitoso en discriminar niños que variaban
en los logros escolares y fue el instrumento más utilizado para medir la inteligencia de
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desarrollo del niño. Era la época en que la evaluación mental estaba en movimiento, por lo
que el estudio de las diferencias intelectuales entre los niños que variaban en sexo, raza,
orden de nacimiento, bagaje familiar y otras características comenzó a ser el foco mayor
de la investigación. A su vez, los test de inteligencia rápidamente se transformaron en un
instrumento muy utilizado en lo que refiere a la controversia científica sobre lo innato
versus lo aprendido, discusión que continúa en el pensamiento del presente siglo.
Es durante este período, más precisamente el que se extiende entre las dos
guerras mundiales, en que dominan en psicología evolutiva dos tendencias contrapuestas:
por un lado la mera acumulación de datos con poca teoría y por el otro fuertes
modelos teóricos con frecuencia criticados por su escaso apoyo empírico.
Entre los representantes de la primera tendencia se encuentra Gesell quien,
tal como se mencionó con anterioridad, realizó un gran número de inventarios para
valorar el desarrollo en la niñez. Uno de ellos es la “Escala Gesell de Desarrollo Infantil”,
publicada por primera vez en 1941, instrumento que aún sigue siendo utilizado en
nuestros días. Dicha escala se utiliza para evaluar el desarrollo durante la primera
infancia y mide diferentes áreas del desarrollo, tales como: lenguaje, conducta adaptativa,
conducta motora y conducta personal–social. (Fernández, 2003)
En lo que refiere a la segunda tendencia, a partir de la cual progresivamente
fueron surgiendo modelos teóricos que intentan explicar el desarrollo infantil, es
posible identificar tres grandes corrientes de pensamiento determinadas por:
1. La influencia de Locke que alimenta el modelo mecanicista según el cual el de-
sarrollo es adquirido, explicación que actualmente sobrevive en las teorías
conductistas y del aprendizaje.
2. La influencia de Rousseau asociada con el modelo organicista según el cual es
desarrollo es innato, concepción que permanece hoy en las teorías psicoa-
nalíticas y psicogenéticas.
3. La influencia de Marx vinculada con el modelo contextual–dialéctico según el cual
el desarrollo es un proceso multidireccional que tiene lugar a lo largo de todo
el ciclo vital – desde el nacimiento hasta la muerte – influido por el contexto
socio–histórico en el que el individuo se halla inmerso, explicación que sobre-
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MODELO MODELO MODELO CONTEXTUAL–
MECANICISTA ORGANICISTA DIALÉCTICO
Concepción Reduccionista: el hom- Holística o sistémica: el Contextual dialéctica: el
de hombre bre es un ser pasivo o hombre es un ser activo, un hombre es un ser complejo
reactivo reductible a una sistema organizado for- que se encuentra influido
serie de componentes mado por partes que inter- por el contexto socio–
(procesos, estados) más actúan y tienen sentido úni- histórico en que se encuentra
simples que actúan de for- camente en función de estas inmerso.
ma sucesiva para dar como relaciones que mantiene con La actividad, comportamiento
resultado el comportam- el resto de los elementos. y desarrollo del hombre están
iento. Hace hincapié en las es- influidos el contexto social e
tructuras internas y las rel- histórico determinado con el
aciones que se establecen que establece una interacción
entre ellas. dinámica y dialéctica.
Noción de –De carácter descripti- –De carácter explicativo, –De carácter multidirec-
Desarrollo vo, ya que el desarrollo se ya que cada etapa se explica cional, ya que el desarrollo es
manifiesta en función del a partir de los logros alcan- un proceso que tiene lugar a
aumento de la experiencia zados en la etapa anterior. lo largo de todo el ciclo vital,
o de lo que el individuo El desarrollo se produce desde el nacimiento hasta la
aprende. cuando desde una estructura muerte, pasando por la niñez,
El desarrollo es producto se consigue otra jerárquica- la adolescencia, la adultez y la
del aprendizaje. mente superior que integra vejez.
Las manifestaciones com- a la anterior manteniéndola,
plejas del desarrollo se que es más compleja y cuali-
explican por los compo- tativamente distinta.
nentes más sencillos. Se busca comprender prin-
cipios que regulan la organ-
ización entre las partes y el
todo (estructura y función).
Explicación –Es independiente del –Es parte del individuo. –Influido por el contexto
del cambio individuo. –Es fundamentalmente social e histórico.
en el proceso –Es fundamentalmente cualitativo. –Es cuanti y cualitativo.
de desarrollo cuantitativo. –Está en proceso de –Es permanente e inher-
–Se explica en base a evolución permanente. ente a todos los fenómenos
hechos causales anteri- en desarrollo.
ores. El cambio evolutivo es resulta-
La meta principal de este do de la interacción de todos
modelo es la búsqueda los factores implicados en el
de causas y efectos re- desarrollo a nivel biológico,
duciendo los fenómenos histórico, económico, social,
complejos a fenómenos etc.
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6. La Psicología Evolutiva Contemporánea
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3. Nacimiento de la psicología del niño como disciplina independiente,
con la publicación de El alma del niño de Preyer y los cuestionarios masivos de
Stanley Hall.
4. Consolidación de la disciplina y comienzos de la psicología evolutiva, pe-
ríodo en el que se superan los estudios descriptivos y se busca profundizar en
la comprensión de las leyes del desarrollo. En este momento, Baldwin publica
El desarrollo mental en el niño y en la raza obra en la que aborda el estudio de
la evolución del psiquismo y la formación de las funciones psicológicas en el
adulto. A su vez, en este período es posible destacar: la obra de Sigmund Freud,
el uso masivo de cuestionarios de inteligencia y las influencias de la gestalt y el
conductismo.
5. Contraposición de dos grandes tendencias: la acumulación de datos vs. el
desarrollo de teorías, entre las que surgen las obras de Werner, Wallon, Piaget y
Vigotsky.
6. Convergencia entre la psicología evolutiva y la psicología experimental.
Es preciso tener en cuenta que las corrientes psicológicas que forman parte de
lo que hoy se considera como psicología evolutiva son teorías que en cierto modo
comparten aspectos y divergen ampliamente en otros, ya que se basan en marcos
epistemológicos distintos.
En el marco de los estudios tanto psicológicos como sociales recientes existe
una fuerte tendencia a ampliar la mirada, a los fines de contemplar la pluralidad y
diversidad de los fenómenos, conductas y procesos que la psicología evolutiva intenta
explicar. De este modo, lejos se está de definiciones que hablen del niño como un
concepto lineal y unívoco, sino más bien se trata de revisar y ampliar los encuadres y
marcos conceptuales.
Así, en los últimos años se ha comenzado a hablar de niños y de infancias en
plural, enfoque en el que convergen posturas de la psicología del ciclo vital y aportes
de teorías como la del psicólogo Urie Bronfenbrenner, según la cual el desarrollo del
niño debe ser considerado dentro de un modelo ecológico en el que se contemple la
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la adscripción a una historia grupal particular (indígena, campesino, inmigrante), del
contexto socio–histórico y cultural que los niños habiten (si son niños en situación de
vulnerabilidad o niños que viven en hogares donde sus necesidades básicas se encuentran
satisfechas), entre otros aspectos. Atendiendo a estas consideraciones, esta perspectiva
plantea que las identidades infantiles no pueden ser pensadas en términos de alguna
esencia inmutable o cristalizada sino que deben ser entendidas como construcciones
relacionales y dinámicas en permanente cambio y transformación.
Por su parte, Sandra Carli (1999) insiste en la necesidad de hablar de “las”
infancias, a los fines de tener en cuenta los tránsitos múltiples y diferentes de cada
niño. Al respecto, la autora plantea que:
La constitución de la niñez como sujeto sólo puede analizarse en la tensión estrecha
que se produce entre la intervención adulta y la experiencia del niño, entre lo que
se ha denominado la construcción social de la infancia y la historia irrepetible de
cada niño. Las nuevas formas de la experiencia social, en un contexto de redefinición
de las políticas públicas, de las lógicas familiares y de los sistemas educativos, están
modificando en forma inédita las condiciones en las cuales se construye la identidad de
los niños y transcurre la infancia de las nuevas generaciones (p.1).
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No por ello deja de ser relevante comprender desde lo evolutivo el modo en que se
construye el pensamiento de los niños, su motricidad, su actividad social, sus juegos. Más
allá de los contextos, es esperable que un niño en los primeros meses de vida utilice
su boca como una manera de explorar y conocer su entorno, que un niño construya
teorías en los primeros años respecto a si la luna se mueve junto con él, que un niño a
determinada edad piense que un kilo de plumas pesa menos que un kilo de plomo, que
las primeras representaciones gráficas sean garabatos, etc. De allí que resulta de vital
importancia conocer y comprender estas características evolutivas en el marco de una
materia que tenga al niño como objeto de estudio.
Tal como se mencionó al inicio, el estudio de cualquier fenómeno parte
necesariamente de una posición teórica que condiciona y determina el objeto estudiado.
Las diferentes teorías contienen supuestos implícitos acerca de cómo se produce el
desarrollo, su naturaleza y sus causas, qué factores contribuyen o no, qué importancia
se le da a lo biológico y a lo social, a lo innato y a lo adquirido, cuáles son los aspectos
del desarrollo a estudiar y con qué métodos. Como se verá en los capítulos siguientes,
no todas las posiciones teóricas están de acuerdo en estos aspectos.
El próximo capítulo tiene como intención introducir al lector y realizar un análisis
acerca de las diferentes concepciones y paradigmas en torno a la infancia, teniendo en
cuenta que cada una de ellas implica una postura epistemológica, una forma de mirar
y entender esta etapa de la vida así como también de intervenir en relación con ella.
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CAPITULO II
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quienes adhieren a esta postura prefieren hablar de infancias en plural más que
de infancia en singular.
Desde esta última perspectiva, Beloff (1993) señala que los términos niño, niñez,
infancia, menores, constituyen construcciones socio–históricas directamente relacionadas
con diversos aspectos tales como: la organización social y económica de cada región; las
pautas de crianza predominantes en cada época; los intereses sociales y políticos en cada
momento histórico; las teorías pedagógicas imperantes; el desarrollo de la doctrina de los
derechos humanos y de políticas sociales en relación con la infancia; cambios políticos,
económicos y legales; luchas sociales; el avance de las ciencias; entre otros.
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una entidad propia y se producen ciertos avances en el estudio y reflexión sobre esta
etapa de la vida. La infancia comienza a tomar valor social y los adultos empiezan a
ocuparse del cuidado de los niños y a preocuparse por su porvenir, tomando la niñez
protagonismo a partir de la educación y disciplina que se le comienza a impartir en
el marco de la familia y la escuela (Ariès y Duby, 1992). Estos cambios en la manera
de entender a la niñez coinciden con la aparición de la familia moderna, las prácticas
sociales capitalistas, los modelos hegemónicos de la burguesía y de las elites europeas,
los cuales un siglo más tarde también se hicieron extensivos a las clases populares.
El término infancia por un lado, reconoce su especificidad, debido a que los niños
comienzan a ser valorados, educados y asistidos durante su crecimiento por parte de
los adultos pero por otro, implica pasividad ya que es el adulto el que domina al niño
al educarlo y criarlo según sus preceptos y los de la sociedad. Esta relación asimétrica
adulto–niño se trasladó desde la comunidad a la familia y a la escuela como espacios
de socialización primaria y de socialización. Aunque fuertemente jerárquica y rígida, los
niños pasaban ahora por la escuela que tenía la responsabilidad de la educación con el
objetivo de eliminar sus instintos primarios, poniendo a éstos al gobierno de la razón.
Es entonces hacia finales del S.XVIII y principios del XIX cuando, con la aparición de
este nuevo orden social burgués, surge el “sentimiento de infancia”. El Estado comienza
a brindar a la infancia un lugar central a partir de una serie de prácticas y disposiciones
legales dirigidas a esta etapa de la vida, posicionándola como una entidad límite entre
lo público y lo privado. Empiezan a surgir entre el infante y su grupo familiar figuras
estatales que pretenden protegerlo, disciplinarlo y ampararlo. Sin embargo, si bien a
partir de este momento el infante empieza a estar presente en las políticas públicas,
su palabra seguía siendo asistida y mediada por las instituciones del Estado y la familia
(Alfageme, Cantos y Martínez, 2003).
Será recién a mediados del siglo XX que surge como tema central la idea de
ayuda prioritaria a la infancia, siendo la Convención Internacional sobre los Derechos
de los Niños, Niñas y Adolescentes efectuada en 1989 la manifestación inmediata de
esta nueva línea de pensamiento.
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1.5 La infancia en el contexto argentino
Si bien los primeros aportes en torno a la infancia fueron brindados por autores
europeos que han llevado a pensar a la niñez según matrices y modelos de la historia
de Europa, en los últimos años han aparecido en nuestro medio local diversos estudios
sobre el tema llevados a cabo por autores argentinos que produjeron importantes
conocimientos sobre la niñez en nuestro país. En general, estos trabajos destacan que
la infancia es el resultado de una progresiva construcción socio–cultural, aún vigente y
en curso.
Sandra Carli (1994) señala que entre 1868 y 1874, durante la etapa fundacional
de la educación en Argentina impulsada por Sarmiento, predominaba una concepción
de infancia que entendía a los niños como seres subordinados a sus padres y/o a los
docentes, destacando que en esta época los niños en general no tenían derechos
propios. Por su parte, Ciafardo (1992) indica que entre 1890 y 1910 en Argentina los
niños comienzan a diferenciarse de los adultos y entre sí, pudiéndose identificar tres
grupos de niños: los pobres, los de clase media y los de elite, clasificación que delimitó
las particularidades y políticas dirigidas a cada uno de ellos. Así, mientras que para los
dos últimos grupos de niños generalmente la política estaba orientada a la enseñanza
escolar y la normativización moral en el marco de instituciones escolares, para los
niños pobres la política se vinculaba con su persecución, detención e internación,
principalmente cuando se trataba de niños vagabundos, transgresores o que ejercían la
prostitución.
Posteriormente, entre 1919 y 1930 se produjeron cambios en el Estado
argentino, los cuales tuvieron fuerte impacto en las prácticas dirigidas a la infancia,
fundamentalmente en relación con tres aspectos: la modernización pedagógica, la
institucionalización del menor no escolarizado y el inicio del discurso de la minoridad.
En función de estas transformaciones, en 1933 se llevó a cabo la primera Conferencia
Nacional de Asistencia Social, en la cual si bien se propusieron proyectos renovadores,
debió esperarse un tiempo hasta que los mismos fueran llevados a la práctica.
Más tarde, con el peronismo entre 1940 y 1950, la infancia es resignificada como
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paso de una sociedad infantil caracterizada por la mezcla social a una sociedad
infantil marcada por las diferencias sociales.
2. En la segunda hipótesis, la autora señala al mismo tiempo la visibilización e invisi-
bilización de la niñez, debido a que por un lado la infancia adquiere visibilidad a
partir del reconocimiento de los derechos del niño y entra en la agenda de po-
líticas públicas pero, por otro, se invisibilizan las consecuencias que los cambios
ocasionaron en la estructura social argentina para algunos sectores donde el
escenario planteado se caracteriza por un aumento de la vulnerabilidad infantil.
3. La tercera hipótesis hace referencia a un proceso de creciente mercantilización de
los bienes y servicios para la infancia, que incluyó desde la explosión de las jugue-
terías hasta la privatización comercial de los festejos de cumpleaños infantiles.
En dicho proceso, los bienes y servicios para la niñez adquirieron valor de uso,
valor de cambio y valor de signo, en un escenario de acceso material desigual al
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consumo y en el marco del debilitamiento de los espacios públicos.
4. La cuarta hipótesis alude al debilitamiento del Estado–Nación como cuerpo de
pertenencia imaginaria. Se produce una división entre el discurso del Estado en
torno a la niñez y las políticas económicas, escenario en el cual comenzaron
a llevarse adelante políticas de representación de los niños, en el sentido de
“hablar en nombre de” un ser ausente. Así, en 1990 los maestros hablaban “en
nombre de” sus alumnos y los padres hablaban “en nombre de” sus hijos, vícti-
mas de situaciones de maltrato o muerte, hecho que dio cuenta de la crisis del
Estado como mediador político de los vínculos educativo–filiales.
5. La quinta hipótesis refiere a que las identidades infantiles se vieron afectadas al mis-
mo tiempo por procesos de homogeneización y de heterogeneización social y cultural.
Por una parte, las identidades de los niños se vieron afectadas por procesos de
uniformización de la cultura infantil producto de la cultura global de la infancia.
Sin embargo, el incremento de la desigualdad social en Argentina produjo una
mayor distancia entre las formas de vida infantil, lo cual a su vez provocó un
aumento de las diferencias y la presencia de nuevas formas de distinción social
a través del consumo. Un claro ejemplo de ello sería la fuerte discrepancia ob-
servada entre la vida que llevan los niños que viven en cuntries en comparación
con niños que viven en sectores más vulnerables de la sociedad.
6. Finalmente, la sexta hipótesis plantea la desaparición de la relación asimétrica niño–
adulto. Se produce una inversión de las posiciones de los sujetos en la cadena
generacional y se cuestionan sus fundamentos en un período atravesado por
debates en torno a la crisis de autoridad en la familia, en la escuela y en la so-
ciedad en general, así como también por la presencia de fenómenos tales como
el aumento de la violencia en los vínculos inter–generacionales, el crecimiento
del trabajo infantil, el incremento de la pedofilia, entre otros.
del niño carenciado y de los niños del pueblo en el ámbito político (Carli, 2006)
Así, estas nuevas representaciones y concepciones en torno a la niñez en
Argentina plantean a la sociedad en general, al Estado y a los profesionales que trabajan
con niños la necesidad de nuevos análisis y reflexiones que permitan el reconocimiento
de las características que asumen hoy las distintas infancias, así como también nuevos
modos de pensamiento e intervención.
Algunas modificaciones del nuevo Código Civil colaboran con los cambios
producidos hoy al mirar la infancia. Ellas son:
− El cambio de denominación utilizada para nombrar a los niños, en tanto ya
no se hace referencia a ellos como “menores” ni como seres “incapaces” sino
como “personas menores de edad” con capacidades en la toma de decisiones
que los involucra o afecta directa e indirectamente.
− La incorporación de la “figura del abogado del niño”, destacando el derecho de
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los infantes a ser oídos.
− El cambio del concepto de “patria potestad” por el de “responsabilidad paren-
tal”.
− La simplificación del régimen de adopción, dándole prioridad al interés jurídico
de los niños por sobre el de los adultos.
− La disposición según la cual a partir de los 13 años los adolescentes deben
prestar su consentimiento para recibir ciertos tratamientos médicos.
No obstante, vale destacar que si bien los avances legales del nuevo Código
Civil constituyen un paso muy importante en torno a los derechos de la niñez en
Argentina, aún resta como desafío articular este nuevo instrumento jurídico–legal
con políticas públicas, prácticas e intervenciones en torno a la infancia que impulsen
transformaciones culturales e institucionales necesarias para lograr una implementación
efectiva, contribuyendo así a que todos los niños, niñas y adolescentes que habitan el
territorio argentino puedan hacer pleno ejercicio de sus derechos (Bauer, 2015).
El paradigma del menor en situación irregular, también llamado paradigma del control
social de la infancia surge en el S.XIX, teniendo como sustento la Ley del Patronato de
Menores o Ley de Agote que concibe al niño como un menor, como un objeto de tutela
y de disciplinamiento del juez, proponiendo dispositivos de encierro para su tratamiento.
Así, la opinión del niño no tiene valor y su vida es una cuestión privada que nada tiene que
ver con lo social. Este paradigma considera a los niños como seres incapaces e inmaduros,
sujetos pasivos y meros objetos de abordaje e intervención, llamando “menores” a todos
aquellos niños cuyo grado de vulnerabilidad los coloca en una situación en la cual alguna
institución especial creada y dirigida por los adultos debe hacerse cargo, iniciándose de
este modo el aislamiento para su socialización (Alessandro, 2008).
El tratamiento elegido para estos niños tiene que ver con la institucionalización,
acompañada de medidas socio–educativas de tipo correccionalista y autoritaria,
privando a los mismos de su libertad. El término “menor” con el cual se identifica a
este paradigma es utilizado de forma despectiva, peyorativa y en algunos casos hasta
estigmatizadora, en tanto es aplicado a niños enfermos mentales e incapaces, así como
también a niños que viven y se encuentran en condiciones de pobreza y vulnerabilidad
social. El paradigma del control social de la infancia tiene como finalidad, entonces, llevar a
cabo procesos de homogeneización, disciplinamiento y prevención de futuras desviaciones,
teniendo como principal objetivo su adaptación y no la problematización y desarrollo de
un espíritu crítico por parte de éstos (Fernández Hasan, 2007).
Este paradigma sume una postura adultocéntrica, según la cual sólo los “mayores”
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vida y proyecto de los niños. De este modo, los chicos se convierten en meros objetos
de intervención de profesionales, instituciones y políticas sociales y judiciales. Incluso,
frecuentemente las intervenciones llevadas a cabo desde el Estado tienden a aislar al niño
de su medio, culpabilizando y responsabilizando a la familia de sus problemas (Garrido,
2009; Piotti y Lattanzi, 2007).
Según este paradigma el Estado, a través de la Ley del Patronato de Menores
y de la figura del juez, se convierte en tutor de aquellas personas que no habiendo
cumplido los 21 años de edad y, por ausencia o defecto de políticas sociales que no
protegieron a su familia, clase o etnia, quedan ubicados en lo que se ha dado en llamar
“situación irregular”. De esta forma se reemplaza a la familia cuando los agentes
estatales consideran que ésta no reúne las condiciones materiales o morales para
brindar asistencia al niño, privando el Estado a los padres de la patria potestad y auto–
designándose tutor del niño.
La institucionalización en América Latina y el modo de intervención del cual es
partidario este paradigma ha ocasionado múltiples daños a los niños, trayendo como
consecuencia efectos negativos en su desarrollo, fundamentalmente a nivel emocional
y social, tales como: baja autoestima; imagen negativa de sí mismo; restricciones en
la interacción con el mundo exterior; limitaciones en la convivencia social y en las
relaciones interpersonales; sumisión; falta de autonomía y de pensamiento crítico;
autopercepción limitada; escasa capacidad de autocontrol y logro; entre otros.
Vale aclarar que estos efectos adversos y nocivos – tanto para el individuo como
para la sociedad en su conjunto – muchas veces resultan secuelas irreversibles, en
tanto constituyen factores que dificultan y obstaculizan un normal desarrollo de la
personalidad (Fernández Hasan, 2007).
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sus derechos incluyendo el derecho a la opinión y a la asociación. A su vez, dicha
transformación se puede observar a nivel de la metodología, debido a que a partir de
la Convención se intentan superar los procesos de institucionalización de carácter
tutelar–represivos, aplicando al niño garantías del Estado democrático. Finalmente,
también pueden identificarse cambios a nivel de la gestión, en tanto se busca coordinar
las distintas jurisdicciones del Estado nacional, provincial y municipal con la sociedad
civil (Priotti y Lattanzi, 2007).
La Convención declara como uno de sus objetivos primordiales el “interés
superior del niño”, lo cual implica que éste debe ser pensado en todo lo que concierne a
la toma de decisiones e implementación de acciones enfocadas a preservar y promover
su desarrollo físico, psicológico, educativo, cultural, moral, espiritual y social sin ningún
tipo de discriminación. A diferencia del paradigma del menor en situación irregular,
el paradigma de la protección integral de la infancia considera que las instituciones
mayormente adecuadas para que se desarrolle el proceso de socialización de los
niños son la familia y la escuela. Reconoce a la familia como el ámbito de socialización
primaria más apropiado para el desarrollo del niño y el bienestar de sus miembros,
promoviéndose el respeto por sus vínculos y dejando de lado viejas prácticas de
encierro empleadas por el paradigma tutelar.
No obstante, uno de los cuestionamientos que se le hace a la noción de
protección promovida por la Convención es que la misma se encuentra impregnada de
la idea de incompletud del niño, quien a partir de su supuesta inmadurez necesita de la
supervisión y control de un adulto maduro.
Según Alfageme (2003), es posible agrupar los derechos en torno a la infancia
postulados en la Convención en tres grandes categorías:
y en el de su sociedad. De este modo, los niños son entendidos como actores sociales y,
por tanto, se considera que los mismos deben ejercer un rol protagónico al momento
de defender sus derechos y hacer valer su opinión. Así, de acuerdo con este paradigma
dicho proceso social permitiría la visibilización de la infancia – por momentos invisible
– y a partir de la redefinición de los roles sociales llevaría a poner en práctica la idea de
que el niño pueda hacer un efectivo ejercicio de sus derechos.
Si bien aquí se reconoce a la Convención como un documento innovador en
materia de derechos de la niñez, se plantean también una serie de cuestionamientos
en tanto se considera que la misma es y ha sido una cuestión de adultos, siendo un
documento se halla impregnado de ideas y propuestas pensadas y plasmadas por
adultos, en las cuales subyace una posición dominante y de control que se encuentra
naturalizada e invisibilizada. Cussiánovich (2009), por ejemplo, expresa que si bien
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la Convención proclama a los niños como sujetos de derechos, en realidad termina
relacionándose con éstos como objetos. La Convención no sería un documento de los
niños, sino un trabajo realizado por los adultos pensando en ellos.
Existen dos formas de protagonismo infantil:
− – Protagonismo espontáneo: que aparece de forma cotidiana, individual o gru-
palmente, posible de visualizar en las diferentes estrategias que los niños llevan
a cabo para sobrevivir a distintas situaciones.
− – Protagonismo organizado: que surge cuando los niños se organizan y agrupan
para defender sus intereses y derechos, como por ejemplo los movimientos so-
ciales infantiles que trabajan asumiendo una participación activa. (Liebel, 2007)
Desde este enfoque se plantea que para que exista una verdadera participación
infantil es preciso que los adultos escuchen la opinión de los niños y que sus opiniones
realmente influyan en las decisiones que se tomen, buscando generar una cultura de
participación permanente.
Hart (1993) propone la Escalera de la Participación Infantil, mediante la cual esboza
diferentes grados de participación de los niños, como se verá a continuación:
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Tal como se puede observar en el gráfico, en los tres primeros niveles no
existe una verdadera participación por parte de los niños. En el Nivel 1. Participación
manipulativa, la opinión de los niños no es tenida en cuenta y no son consultados en
el proceso de toma de decisiones, siendo sus voces utilizadas sólo para transmitir
los mensajes de los adultos. En el Nivel 2. Participación decorativa la infancia sólo
es utilizada para fortalecer intereses adultos o determinada causa, siendo los niños
meros objetos decorativos, en tanto los mismos no tienen noción de lo que están
haciendo. En el Nivel 3. Participación simbólica si bien se les brinda a los niños la
posibilidad de expresarse, en realidad su opinión tiene poca o ninguna incidencia
sobre el tema, ni sobre el tipo de comunicación, ni sobre sus propias opiniones. A
partir del Nivel 4 hasta el Nivel 8, sí es posible observar participación, aunque en
diferentes grados.
En el Nivel 4. Participación asignada pero informada los niños comprenden la
intención del proyecto o actividad propuesto por los adultos, conocen quién/es
tomaron las decisiones sobre su participación y por qué y poseen un papel significativo.
Según Hart, este nivel puede ser un buen paso para que los niños se involucren en
procesos participativos más genuinos.
En lo que refiere al Nivel 5. Participación consultada e informada los niños trabajan
como consultores de los adultos y aunque el proyecto o actividad se encuentra
diseñado y dirigido por los mayores, los niños lo comprenden y su opinión es tenida en
cuenta al momento de su elaboración. Es decir, los niños son consultados e informados
respecto de su participación, pero no existe por parte de éstos un involucramiento
en las actividades, en el proceso ni en los resultados de dicha participación.
El Nivel 6. Participación iniciada por los adultos y decisiones compartidas con los
niños constituye un grado de verdadera participación infantil, en el cual si bien los
proyectos son iniciados por los mayores, la toma de decisiones es compartida entre
adultos y niños, involucrándose de este modo a los niños en el proceso completo.
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El Nivel 7. Participación iniciada y dirigida por los niños constituye para Hart
(1993) un tipo de participación infantil difícil de encontrar en la práctica concreta,
ya que los niños se organizan solos proponiendo, dirigiendo y organizando ellos
mismos una actividad sin la intervención de los adultos. No obstante, si bien los niños
participan cooperativamente en proyectos o actividades que ellos mismo proponen,
con frecuencia los adultos no son capaces de responder a esta iniciativa de los niños.
Finalmente en el Nivel 8. Participación iniciada por los niños y decisiones compartidas
con los adultos los niños buscan participar activamente y por iniciativa propia, proceso
en el cual los adultos les ofrecen su apoyo. Este tipo de participación constituye un
valioso medio para que los niños aprendan sobre sí mismos observando sus propias
conductas, resolviendo sus conflictos y proponiendo estrategias para la organización
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y administración del proyecto o actividad a realizar, lo cual a su vez permite el
empoderamiento. Sin embargo, son pocos los casos que se pueden observar en
relación con este modo de participación infantil, siendo necesario para lograrla que
adultos y educadores promuevan y conozcan la forma de dar vida al potencial de los
niños.
Si se relaciona la escalera de Hart con los tres modelos de infancia, sería
posible relacionar el paradigma del control social con los tres primeros escalones,
en los cuales no existe una real participación por parte de los niños, mientras que
el paradigma de la promoción integral de la infancia y el modelo del protagonismo
infantil se encontrarían dentro de los restantes cinco escalones, en los cuales sí es
posible reconocer algún tipo de participación por parte de los niños, aunque en
diferentes grados. Sin embargo, vale aclarar que en la práctica concreta los últimos
niveles pocas veces se observan, dado que frecuentemente los adultos tienden a
adoptar con los niños un rol directivo.
Es preciso aclarar que el paradigma del protagonismo infantil no implica invertir
la situación de dominación y pensar que los niños son los únicos con la capacidad de
decidir, sino que se pueda generar un espacio a partir del cual estos últimos puedan
ser escuchados y sus opiniones respetadas (Alfageme et al, 2003). Este enfoque no
desvaloriza la función del adulto sino que la modifica al fomentar una relación más
simétrica en donde el adulto facilite al niño, en el marco de su proceso de desarrollo,
instrumentos y recursos necesarios que permitan potenciar sus capacidades, a los
fines de lograr una participación activa en temas y situaciones que les pertenecen.
De este modo, según el paradigma del protagonismo infantil, se espera que el adulto
deje de posicionarse en el lugar de “sujeto supuesto saber” y adopte un rol de agente
de cambio, promoviendo la autonomía y pensamiento crítico por parte de los niños,
privilegiando siempre sus intereses y opiniones. Este modelo implica reconocerles a
los niños un papel social protagónico, que les brinde la posibilidad de participar no
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sólo en “asuntos infantiles” sino también en todos los aspectos de la sociedad, que
en tanto ciudadanos no pueden ni deben desconocer. Para ello, es preciso dejar de
considerar a los niños como simples ejecutores o consentidores de algo y comenzar
a concebirlos como verdaderos actores sociales (Liebel, 2007).
Las diferencias principales entre el paradigma del control social de la infancia,
el paradigma de la protección integral de la infancia y el paradigma del protagonismo
infantil se sintetizan en el siguiente cuadro:
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PARADIGMA DEL PARADIGMA DE LA PARADIGMA DEL
CONTROL SOCIAL PROTECCIÓN INTE- PROTAGONISMO IN-
DE LA INFANCIA GRAL DE LA INFANCIA FANTIL
Contexto Surge a partir del siglo XIX Surge a partir de la Con- Surge en la década del 60´
configurado fundamental- vención Internacional de junto con la educación pop-
socio–histórico mente en torno a la noción los Derechos del Niño/a y ular en América Latina, haci-
de “menor”. es promulgado por organ- endo hincapié en una nueva
de surgimiento ismos internacionales tales niñez.
como las Naciones Unidas
y Unicef.
Concepción –Es un ser incapaz, inma- –Es sujeto de derechos Es sujeto de derechos, es
duro, un sujeto pasivo, (derechos de protección, un actor social.
de Niño objeto de abordaje e inter- provisión, participación, pre-
vención. vención). –Predomina el carácter
colectivo de la infancia, la
–Es un ser pre–social –Un niño es todo menor infancia como fenómeno so-
o un agente social in- de 18 años (invisibilización cial y político.
completo, su vida es una de las diferencias entre in-
cuestión privada que nada fancia y adolescencia).
tiene que ver con lo social.
–Predomina el carácter
–Es objeto tutelar de los individual de la infancia
padres o del Estado. (óptica liberal: los derechos
sólo pueden ser ejercidos y
gozados individualmente).
Grado de Participación La opinión del niño/a no El niño/a no sólo debe ser Ejercicio protagónico de
del niño tiene valor, no es un ciu- protegido/a en sus necesi- la participación (escalones
dadano, no puede ejercer dades básicas, sino que altos de la escalera de partic-
la defensa de sus derechos. les otorga el derecho a la ipación), participación como
No hay participación opinión y a la asociación. ejercicio real de poder, de-
real (escalones más bajos fensa activa de sus derechos.
de la escalera de partici- Se promueve que el niño/a
pación). tenga conocimiento de sus
derechos y pueda expresar
y difundir sus ideas con in-
dependencia de los mayores.
No hay participación
protagónica, pero sí par-
ticipación (escalones me-
dios de la escalera de par-
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ticipación).
Consecuencias sociales e Se busca desde la famil- Se promulga la igual- Se acentúan las capaci-
individuales ia, la educación y la so- dad social de todos los/as dades y exigencias de los/
ciedad en su conjunto ho- niños/as, se declara como as niños/as y la gran influ-
mogeneizar, disciplinar objetivo máximo el interés encia que pueden ejercer en
y prevenir futuras desvi- superior del niño/a (am- la sociedad actual, ya que los
aciones de los/as niños/as, bigüedad del concepto). niños son considerados su-
teniendo como principal jetos capaces y resistentes,
meta su adaptación en Plantea a la familia y a la es- capaces de construir un rol
vez de la problematización cuela como las instituciones activo en la sociedad y de
y el desarrollo de su espíri- adecuadas para que se de- contribuir a cambios en la
tu crítico. sarrolle el proceso de so- sociedad.
cialización de los niños/as y
adolescentes.
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Relación Jerárquica y Asimétrica. Asimétrica (vínculo pro- Simétrica (aunque con
tector –activo– / protegi- roles diferenciados).
niño–adulto Son los “mayores” quienes do –pasivo–) aunque con
conocen cuáles son las un mayor respeto por los El adulto tiene el rol de po-
necesidades de los/as derechos de los/as niños/as tenciador del desarrollo ac-
niños/as y qué es lo que en comparación con el para- tivo y la capacidad de los/as
más les conviene, lo cual digma anterior. niños/as.
muchas veces puede llevar,
de forma invisibilizada, al El lugar del adulto no será del
fenómeno de la manipu- “sujeto supuesto saber”, sino
lación y la dominación. aquel agente que promueva
el cambio, la autonomía por
El niño como propiedad parte de los /as niños/as y
privada del adulto. privilegiando siempre el in-
terés superior del niño.
Impacto Tendencia a: –Promoción del conoci- –Abandono total de la in-
miento de los/as niños/ stitucionalización de los/
en as sobre sus derechos. as niños/as.
–Ocultar y penalizar el
trabajo infantil.
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CAPITULO III
Faas, A. E.
¿Cómo transversalizan estas teorías los diversos aspectos del desarrollo evolutivo infantil
para brindar un sostén comprehensivo del desarrollo del niño?
Expondremos aquí los principales aspectos brindados por las teorías
contemporáneas sobre el desarrollo del niño, intentando comprender cómo cada una
sitúa su punto de vista particular en relación a los debates previamente expuestos.
Comenzaremos con la Teoría Psicoanalítica desde Freud y Erikson vinculando
esto con el desarrollo afectivo y emocional del niño. Posteriormente se expondrán
las teorías clásicas del aprendizaje desde los aprendizajes asociativos simples
destacando los aportes de Watson hasta los aprendizajes mediatizados por refuerzos
y castigos destacando los aportes de Skinner, como principales representantes. Estos
aprendizajes se vincularán con el desarrollo cognitivo del niño y con su desarrollo
social por su relación con la formación de hábitos y conductas sociales. Introduciremos
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posteriormente algunos aspectos de la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura la que
puede considerarse como un puente entre las teorías conductistas y las cognitivas
desde sus aportes en el aprendizaje por imitación de modelos. Seguiremos con la Teoría
Cognitiva comenzando por Piaget quien puede considerarse el padre de la dicha teoría
por los aportes realizados en relación a la psicogénesis del conocimiento aplicados al
desarrollo infantil. Luego se presentará la teoría socio–histórica de Vigotsky, vinculando
la construcción de conocimiento con el desarrollo social del niño. Se hará hincapié en
las semejanzas y diferencias entre ambas posturas atendiendo al concepto de estadios,
la relación entre desarrollo y aprendizaje y el rol del medio y las interacciones sociales
en una u otra teoría. Se presentará luego la teoría bioecológica de Bronfenfrenner,
haciendo hincapié en el papel que juega en el desarrollo del niño el entorno social y
cultural. Por último se expondrá la teoría biosocial de Wallon quien nos permite una
integración de paradigmas desde una postura bio–psico–social.
La interrelación dialéctica entre las teorías se presenta en el cuadro que sigue.
Como puede verse ha sido realizado desde las grandes teorías clásicas de la psicología
que también han atravesado las explicaciones sobre el desarrollo del niño: psicoanálisis,
conductismo, cognitivismo, cada una de ellas relacionada con los aspectos del desarrollo
en los que han generado sus principales aportes: afectivo, cognitivo y social. A su
vez, del lado de las teorías que destacan el rol de lo biológico sobre lo ambiental se
coloca el papel de la herencia (teoría libidinal de Freud, teoría epigenética de Wallon,
teoría genética de Piaget) y del lado de las que destacan el rol del medio externo se
bordea el cuadro con lo ambiental (teoría psicosocial de Erikson, teorías conductistas
de Watson y Skinner, teoría del aprendizaje social de Bandura, teoría socio–histórica de
Vigotsky y teoría ecológica de Bronfenbrenner). Los principales representantes han sido
englobados en un círculo mientras que las teorías aparecen en rectángulos. Entre la teoría
psicoanalítica y las conductistas y cognitivistas se presenta un “versus” en función de sus
fundamentos epistemológicos mientras que entre las conductistas y las cognitivas un
“+” considerando a estas últimas como una extensión actual del conductismo (Leahey,
2005). Bordeando el cuadro aparecen, a su vez, la posición del rol activo o pasivo del niño
como sujeto de su desarrollo, donde puede verse que desde las posturas psicoanalíticas
y conductistas el niño presenta un rol más bien pasivo mientras que desde las posturas
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que se basan en teorías cognitivas constructivistas el niño adquiere un rol activo. Wallon
y Bronfenbrenner se ubican cerca de las teorías cognitivas, el primero por compartir la
visión de desarrollo infantil desde un punto de vista genético y contextual y el segundo
por destacar la importancia de los contextos del desarrollo para explicar la conducta del
niño. La influencia del contexto que define a la teoría vigotskyana lleva una flecha hacia
Bandura que también instala en el papel de los otros los fundamentos de la conducta
infantil. La teoría genética piagetiana subestima el papel de los otros en el desarrollo
cognoscitivo del niño postulando un desarrollo más bien individual, sin embargo, siendo
esta una de sus grandes limitaciones, abre el camino para la reconsideración y surgimiento
de teorías que rescatan el papel del contexto en el desarrollo infantil, por eso la flecha
sale hacia allí. A su vez, Bandura está conectado con Skinner por la importancia de los
refuerzos en el aprendizaje por imitación. Todo el cuadro está a su vez atravesado por
una flecha que contiene la palabra “estadios” y que implica considerar cómo atraviesan
los estadios del desarrollo a cada una de estas teorías.
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Este esquema no pretende ser exhaustivo y ofrece sólo un modelo de cómo
conectar las teorías entre sí para entender el desarrollo del niño desde un punto de
vista integral.
ROL
PASIVO
Freud
Desarrollo Vs.
PSICOANALISIS
afectivo Desarrollo Psicosexual - Crisis Vitales del Desarrollo S
Erikson
A
E Watson M
s
CONDUCTISMO B
t
Aprendizaje Asociativo - Reforzamientos y Castigos I
a
Desarrollo E
d Skinner
H cognitivo N
i +
E T
o
R E
s Piaget Bandura
E
N COGNITIVISMO
C Teorías Genéticas - Teorías Psicosociales
I Teoría Bio-Social Génesis del conocimiento Aprendizaje Social
A
Wallon Influencia del contexto
Teoría Bio-ecologica
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Vigotsky Bronfenbrenner
Desarrollo
social ROL
ACTIVO
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1. La Teoria Psicoanalítica
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las histéricas Freud establece que la causa del comportamiento se encontraba en
experiencias traumáticas no exteriorizadas (reprimidas) que se traducía en síntomas
(representaciones simbólicas). El material reprimido debía pasar a la conciencia para
poder ser tratado y esto ocurría mediante la libre asociación.
En relación a cómo trabaja el inconsciente en el sujeto Freud elabora dos teorías:
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irracional y moralista (la censura), compuesto de imperativos morales heredados. Freud
reemplazó la antigua dicotomía inconsciente–consciente por la propuesta desde este
punto de vista estructural. Si pensamos en el niño, al bebé recién nacido lo gobierna el
Ello. Los lactantes y bebés recién nacidos están orientados a la búsqueda de satisfacción
inmediata mediante la alimentación. El yo se desarrolla durante el primer año de vida y
se fortalece entre los 2 y 3 años. El super–yó se desarrolla entre los 4 y 5 años por lo
que en los primeros 5–6 años de vida el niño tendrá la totalidad de su aparato psíquico
formado.
Para Freud todos los síntomas tenían origen sexual. Decía que el organismo
generaba estados de tensión interior en búsqueda permanente de la satisfacción,
estas exigencias que plantea el cuerpo a la vida psíquica son las pulsiones y constituyen
el motor del psiquismo. Distinguía pulsiones del yo (autoconservación) y pulsiones
sexuales(conservación de la especie). Las primeras se satisfacen de manera directa
pero las segundas no sólo se satisfacen de manera indirecta sino que pueden lograr
su satisfacción a partir de una variedad de formas, por lo que revisten gran relevancia
psicológica para esta teoría. Las pulsiones sexuales se apoyan en las de autoconservación
proporcionando una base orgánica, una dirección y un objeto. Cuando el bebé es
alimentado obtiene satisfacción, que implicará satisfacción oral y sexualidad oral. El
chupeteo que primero es para saciar la alimentación posteriormente implica satisfacción
en sí mismo. La pulsión se satisface mediante la oralidad. La energía pulsional es la
“libido”. Las fases del desarrollo psicosexual están determinadas por los avatares de la
libido, es decir, en dónde la libido encuentra su satisfacción.
La personalidad, por lo tanto, se forma en los primeros años de la vida cuando
los niños enfrentan conflictos inconscientes entre sus impulsos biológicos innatos y las
maneras de satisfacerlos según las exigencias del entorno.
Freud plantea una secuencia invariable en la que estos conflictos ocurren
definiendo las “etapas del desarrollo psicosexual”, que están basadas en la maduración
del individuo pero que dependen de cómo la satisfacción transita de una zona corporal
a otra. El comportamiento del niño está ligado, por lo tanto, a la zona erógena de
gratificación propia de cada etapa evolutiva.
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potencial es la actividad relacionada con el control de esfínteres. El placer se
encuentra en la retención y eliminación de las heces. El control de esfínteres
representa el primer intento del niño en convertir una actividad involuntaria en
voluntaria, logrando dominio sobre su cuerpo. Con el control de los esfínteres
el niño juega entre atender o resistirse a la educación y demandas de los adul-
tos. El interjuego entre retención–expulsión impacta en su yo y en su entorno
social.
− Etapa Fálica: Va de los tres a los cinco–seis años. La zona erógena son los ge�-
nitales.. En esta fase los niños tienen un interés especial por las diferencias en-
tre los sexos y se descubren a sí mismos como niños o niñas. Son habituales las
actividades masturbatorias que producen al niño un placer autoerótico. Freud
establece las características principales de esta fase dando un papel primordial
al órgano sexual masculino sosteniendo que el clítoris es considerado por la
niña como una forma de falo inferior. Al inicio de la fase niños y niñas creen que
todas las personas poseen falo y la diferencia entre tener o no falo se percibe
como una oposición por castración. Luego cada uno toma un rumbo diferente
al entrar en lo que Freud denomina Complejo de Edipo. Freud sostiene que
tanto para la niña como para el niño el primer objeto de amor es la madre.
El niño siente deseos sexuales hacia su madre, y al percibir a las niñas como
castradas abandona sus deseos por temor a que le ocurra lo mismo, creándose
en el varón la angustia de castración que lo lleva a identificarse con su padre.
La niña abandona a la madre porque la cree culpable de su castración y surge
la envidia del pene. Sin embargo, se da cuenta que si es como su madre puede
acceder a un falo, a lo cual reacciona identificándose con ella y aparece el deseo
de engendrar un hijo de su padre. El Complejo de Edipo deja como herederos
la identificación de género y el Super–Yo al instaurarse la prohibición por el
deseo del progenitor del sexo opuesto.
− Etapa de Latencia: Va de los 6 a los doce años. En este período se desarro-
llan fuerzas psíquicas que inhiben el impulso sexual y reducen su dirección. Los
impulsos sexuales inaceptables son canalizados a niveles de actividades acep-
tables culturalmente. Esta reorientación de la libido que gobierna los impulsos
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1.2 Erikson y la Teoría Psicosocial
Erik Erikson nace en Alemania el 15 de
junio de 1902 y muere en EEUU en 1994. En
su formación psicoanalítica influyen P. Blos y A.
Freud, con quien se psicoanalizara. Es académico
de Harvard,Yale y Berkeley.Toma las influencias de
K. Lewin y de antropólogos como M. Mead. En la
práctica privada se desempeña como psicoanalista
de niños. En 1950 publica “Childhood and
Society” donde reúne estudios sobre las tribus
americanas Dakota y Yurok, realiza un análisis de la
personalidad de Hitler estableciendo conexiones
con la cultura, cuestiona la personalidad americana
y la teoría de Freud. Como psicólogo del Yo acepta
las ideas de Freud pero se orienta más hacia la
sociedad y la cultura.
Erikson plantea una visión del desarrollo que abarca el ciclo completo de la vida
humana extendiendo así la visión freudiana en el tiempo, ya que lleva el desarrollo hasta
la vejez, pero también en los contenidos, ya que integra a lo psicosexual lo psicosocial.
La teoría eriksoniana amplia y redefine, por lo tanto, la teoría de los estadios de Freud
estableciendo que el desarrollo funciona a través de un principio epigentético. El
principio epigenético afirma que todo ser vivo tiene un plano básico de desarrollo, y es
a partir de este plano que se agregan las partes, teniendo cada una de ellas su propio
tiempo de ascensión, maduración y ejercicio, hasta que todas hayan surgido para formar
un todo en funcionamiento. Este principio se aplica en tres procesos complementarios:
a) en el proceso biológico de la organización de los sistemas de órganos que constituyen
un cuerpo (soma); b) en el proceso psíquico que organiza la experiencia individual a
través de la síntesis del yo (psique); c) en el proceso social de la organización cultural
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el que cada estadio es resultado de la maduración anterior. Este modelo tiene dos
premisas básicas: 1. la personalidad humana se desarrolla de acuerdo con los pasos
determinados por la capacidad de progresar, saber y relacionarse en una esfera social
que se hace más extensa entre más avanza la edad de la persona; 2. la sociedad, en
principio, está constituida de manera que cumple y estimula la sucesión de aparición
de potencialidades y el desarrollo de virtudes, en ritmo adecuado al desarrollo de la
persona.
Cada etapa tiene componentes psicológicos, biológicos y sociales, y es el resultado de
la que la precede.Asímismo, cada etapa se caracteriza por una tarea de desarrollo específica
o crisis, que debe resolverse antes de pasar a la siguiente. Las crisis comprenden el paso
de un estadio a otro y pueden implicar en mayor o menor grado un proceso progresivo
de cambio o un estancamiento. Las crisis son una oportunidad en el desarrollo humano
para avanzar y, por lo tanto, si la tarea de desarrollo no se completa satisfactoriamente, se
puede presentar un retroceso o un retraso en el desarrollo. Implican también la relación
dialéctica entre las fuerzas sintónicas (virtudes o potencialidades) y distónicas (defectos o
vulnerabilidad). De la resolución positiva de una crisis emerge una fuerza o potencialidad
específica para cada estadio. Por lo que, cuando la tarea a desarrollar se cumple en forma
satisfactoria, la persona se fortalece y despliega una virtud psicológica que la ayuda a
resolver la crisis siguiente. Cuando no se resuelve de manera satisfactoria emerge una
fragilidad específica para ese estadio. Nuestros progresos a través de cada estadio están
determinados en parte por nuestros éxitos o fracasos en los estadios precedentes. La
teoría sostiene que las capacidades y recursos que se desarrollan en cada uno de los
estadios influyen en la personalidad total.
Cada fase comprende:
− Funciones o tareas que son de naturaleza psicosocial y siguen un cierto orden
genéticamente determinado.
− Un tiempo óptimo que debemos respetar en cada niño, acelerar el desarrollo
en cualquiera de ellas promoviendo la adultez puede ser tan perjudicial como
retrasarlo mediante sobreprotección
− Virtudes o fuerzas psicosociales que se desarrollan cuando atravesamos exito-
samente una fase y nos ayudarán en el resto de las siguientes
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lo que el niño recibe de su madre o la persona que lo cuida, es decir, de la calidad del
cuidado que se recibe y del vínculo que se establece entre ambos, en caso contrario
primará en él un sentimiento de desconfianza. De la resolución positiva de la antítesis
confianza–desconfianza surge la virtud de la esperanza. En la dinámica del dar y recibir
de la relación del niño con su madre, éste sabrá que puede expresar sus demandas y
que hay otro que las satisfará.
2–3 años: Autonomía versus Vergüenza–Duda
El segundo estadio corresponde al llamado estadio anal–muscular de la niñez
temprana, desde alrededor de los 18–24 meses hasta los 3–4 años de edad. Período de
la maduración muscular –aprendizaje de la autonomía física; del aprendizaje higiénico – del
sistema retentivo y eliminativo y del aprendizaje de la verbalización – de la capacidad
de expresión oral. El ejercicio de estos aprendizajes se vuelve la fuente ontogenética
para el desarrollo de la autonomía, esto es, de la auto–expresión de la libertad física, de
locomoción y verbal; bien como de la heteronimia, esto es, de la capacidad de recibir
orientación y ayuda de los otros. El niño aprenderá a controlar esfínteres, descubrirá
sus habilidades y limitaciones: aprendeár a hablar, a caminar, a trepar,a correr y a
comunicarse con los demás mediante el lenguaje hablado. Aprenderá a relacionarse de
otra forma lo que le ayudará a ejercer control sobre sí mismo y sobre el mundo que lo
rodea. Si se desarrolla la confianza en la etapa anterior, los niños ahora se darán cuenta
que son entes separados de su madre y comienzan a comprender que ellos pueden
tener efecto en las personas que los rodean; es la época del “yo puedo solito”, y la
virtud que se desarrolla es la determinación y voluntad.
3–5 años: Iniciativa versus Culpa
La edad preescolar corresponde al aprendizaje y el descubrimiento sexual
(masculino–femenino), mayor capacidad locomotora y perfeccionamiento del lenguaje.
Estas capacidades predisponen al niño para iniciarse en la realidad o en la fantasía, en el
aprendizaje psicosexual (identidad de género y respectivas funciones sociales y complejo
de Edipo), en el aprendizaje cognitivo (forma lógica preoperacional y comportamental) y
afectivo (expresión de sentimientos). Este es el estadio genital–locomotor o la edad
del juego. Desde los 3–4 hasta los 5–6 años, la tarea fundamental es la de aprender la
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iniciativa sin una culpa exagerada. La iniciativa sugiere una respuesta positiva ante
los retos del mundo, asumiendo responsabilidades, aprendiendo nuevas habilidades y
sintiéndose útil. La virtud que surge de la resolución positiva de la iniciativa versus
la culpa es el propósito. La virtud psicosocial del propósito o coraje implica la
capacidad para la acción a pesar de conocer claramente nuestras limitaciones y los
fallos anteriores.
6–12 años: Laboriosidad–Industriosidad versus Inferioridad
Esta es la etapa del comienzo formal de la escuela.Aquí el niño inicia la edad escolar
y el aprendizaje sistemático. Desde los estadios freudianos se corresponde con la etapa
de latencia. En la etapa de latencia disminuyen los intereses por la sexualidad personal
y social, acentuándose los intereses por el grupo del mismo sexo. El niño desarrolla
un sentido de competencia para el aprendizaje cognitivo, para la iniciación científica y
tecnológica; para la formación del futuro profesional, la productividad y la creatividad.
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Puede acoger instrucciones sistemáticas de los adultos en la familia, en la escuela y en
la sociedad; tiene condiciones para observar los ritos, normas, leyes, sistematizaciones
y organizaciones para realizar y dividir tareas, responsabilidades y compromisos.La
tarea principal es desarrollar una capacidad de laboriosidad al tiempo que se evita un
sentimiento excesivo de inferioridad. Los niños deben “domesticar su imaginación”
y dedicarse a la educación y a aprender las habilidades necesarias para cumplir las
exigencias de la sociedad. De la resolución de esta crisis nace la competencia personal
y profesional para la iniciación científica–tecnológica y la futura identidad profesional..
2. La Teoria Conductista:
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Dentro de los grandes aportes de esta teoría se encuentran las teorías sobre
el aprendizaje y el moldeamiento: Condicionamiento clásico (asociación E–R) y
operante (contingencias de reforzamiento). Los representantes más notorios del
conductismo fueron J. B. Watson (1878–1958) desde el llamado Condicionamiento
Clásico y B.F.Skinner (1904–1990) desde el condicionamiento operante.
Definición: Tipo
de aprendizaje en el que
un estímulo previamente
neutro llega a evocar una
respuesta por medio de su
asociación con un estímulo
que genera la respuesta
por vía natural.
psicología al estudio de toda aquella conducta que sea posible de ser observada, medida
y cuantificada.
La conciencia y los aspectos inconscientes de la conducta quedaban totalmente
fuera del interés de estudio, del mismo modo toda aquella manifestación humana que
no sea traducida en “conducta objetiva y posible de medir”. La oposición de Watson
para admitir cualquier análisis subjetivo en la Psicología, lo llevó a rechazar mucho más
que el estudio de la conciencia: tal el caso de la emoción y motivación y los instintos
humanos.
Watson creía que los hombres heredaban algunos reflejos y ciertas estructuras
relacionadas con emociones básicas como el miedo, la rabia y el amor. Pero que la
verdadera expresión y el aprendizaje de estas emociones surge de los estímulos con
que la persona se va relacionando en su medio ambiente. En relación a los instintos,
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negaba la idea de que estuvieran presentes en los hombres afirmando que eran simples
reflejos pero no patrones de conducta innatos y complejos. De hecho afirma que más
bien son el resultado del entrenamiento perteneciente a la conducta aprendida.
Watson se apoyaba en los trabajos de Iván Pavlov (1849–1936), un fisiólogo
ruso que investigando la fisiología de las glándulas salivales en un perro descubre
que antes de que la comida llegara a él, el tubo con el que medía la salivación ya se
había llenado. Pavlov descubre que el perro anticipaba el advenimiento de la comida
mediante la escucha de sus pasos acercándose y que por lo tanto comenzaba a salivar
antes de que la comida estuviera frente a él. Luego reemplaza los pasos por el sonido
de una campana (estímulo condicionado) y presenta la campana junto a la comida
(estímulo incondicionado) varias veces, midiendo la respuesta de salivación (respuesta
incondicionada). Posteriormente presenta solamente el sonido de la campana y observa
la respuesta de salivación (respuesta condicionada). El perro logró asociar el sonido de
la campana con el advenimiento de la comida, por lo tanto manifestó un aprendizaje
condicionado de salivación frente al sonido que no produciría “naturalmente” esta
respuesta.
Watson lleva estos conceptos al ámbito del comportamiento humano siendo
considerado un ambientalista radical porque sostenía que era la experiencia y no la
herencia la que hacía a las personas como eran. Si se cambiaba la experiencia por
ende, se cambiaba la personalidad. Por eso cuando enfrentó la pregunta de por qué
las personas actúan como lo hacen, teniendo conductas similares en algunos casos y
muy diferentes en otros, descarta en su respuesta el concepto de instinto como fuerza
impulsora de acciones determinadas o de deseo, como energía interior volcada a poseer
determinada cosa o situación; y explica estos fenómenos del comportamiento por la
vía de los reflejos condicionados y el aprendizaje. Watson afirmaba que las personas
actúan del modo que lo hacen porque aprendieron a responder de determinado modo
mediante un proceso de condicionamiento.
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como pequeños adultos otorgando rigurosos consejos a cerca de la disciplina y el amor
impartido de padres a hijos. En su libro escribe:
“Nunca le abrace ni le bese, nunca le deje sentarse en su regazo. Si tiene que hacerlo,
bésele una vez en la frente al dar las buenas noches. Dele la mano por las mañanas. Dele un
golpecito en la cabeza si ha realizado muy bien el trabajo de una tarea difícil. Inténtelo. En el
transcurso de una semana se dará cuenta de lo fácil que es ser perfectamente objetivo con
su hijo y, a la vez, amistoso. Se sentirá absolutamente avergonzado de la manera empalagosa y
sentimental con la que le había estado tratando (pp. 81–82)”
Finalmente Watson da el siguiente consejo:
“...No olvide, cuando se sienta tentada de acariciar a su hijo, que el amor de madre es
un instrumento muy peligroso. Un instrumento que puede infligir una herida que nunca
se curará, que puede hacer que sea infeliz en la infancia, convertir la adolescencia en
una pesadilla o que puede arruinar a su hijo adulto…”
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una distancia considerable del niño para luego acercarlo paulatinamente cada vez más
hasta que llego el día en que Peter jugaba con el conejo libremente. Observaron que
esta eliminación del temor se generalizaba a la mayoría de los miedos que el niño tenía.
El procedimiento se esquematiza en el cuadro siguiente:
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Esta combinación de objetividad y fe en el poder del aprendizaje invadió gran
parte de las formulaciones psicológicas norteamericanas de principio de siglo. El
optimismo y pragmatismo reinante en la época produjo además la aplicación de estos
principios en el ámbito de la educación formal; de la publicidad y la propaganda; en el
tratamiento del comportamiento alterado; y en cierto modo, en la organización social
toda.
Esta importante gama de aplicaciones, se debe además, a que las ideas de Watson
se ajustan perfectamente a la creencia norteamericana de la igualdad de oportunidades,
el énfasis en el pragmatismo sin estar afectado por lo emocional/ interno y la fe en la
perfectibilidad y el progreso.
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Tanto Watson como Skinner intentaron correlacionar la conducta con los
estímulos del entorno. Como conductistas radicales, buscaban las causas de la conducta
fuera del ser humano. Skinner rechazaba una psicología cuya explicación radicara
en procesos internos y siguió a Watson en situar la responsabilidad de la conducta
directamente en el entorno.
El entorno es quien brinda el contexto adecuado para reforzar (premiar) o
castigar conductas. Cuando las condiciones del entorno son reforzantes es probable
que la conducta se repita ya que la misma se ve fortalecida, mientras que si la conducta
se castiga es probable que esta disminuya o tienda a desaparecer porque el castigo la
debilita. La clase o momento en que las consecuencias del ambiente se asocian a una
conducta determinada fortalecen o debilitan la misma. Las consecuencias que fortalecen
un comportamiento se denominan reforzadores, mientras que las consecuencias que
debilitan la misma se denominan castigos. Un reforzador positivo añade algo agradable
del ambiente con el objetivo de fortalecer una conducta, un reforzador negativo
quita algo desagradable del ambiente también con el objetivo de fortalecerla. Un castigo
positivo (por aplicación) añade algo desagradable del ambiente con el objetivo de
debilitar una conducta mientras que un castigo negativo (por remoción) quita algo
agradable del ambiente también con el objetivo de debilitarla.
En el cuadro siguiente puede verse como los 4 tipos de consecuencias sobrevienen
de presentar o quitar un estímulo positivo o negativo con el objetivo de fortalecer o
suprimir una conducta.
La conducta es La conducta es
fortalecida suprimida
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se podían solucionar aplicando principios operantes y criticaba la amenaza del castigo para
forzar a los estudiantes a aprender en lugar de manejar cuidadosamente las contingencias
del refuerzo. Según Skinner la conducta que se refuerza es más probable que se fortalezca
pero no necesariamente la conducta que se castiga se debilita por lo que era necesario
manejar las contingencias del refuerzo para obtener las conductas deseadas.
En el ámbito educativo, proponía presentar a los estudiantes el material de estudio
en una serie de pequeños pasos, reforzando paulatinamente y de manera creciente los
logros y permitiendo al estudiante ir a su propio paso. Los principios de modificación
de conducta utilizados por Skinner y sus seguidores fueron aplicados en distintos tipos
de trastornos psicológicos como las fobias, los desórdenes del habla, la ansiedad, etc.
Desde esta teoría se supone que las personas “aprenden” la conducta anormal de la
misma manera que aprenden la conducta normal por lo que el tratamiento consiste en
eliminar los refuerzos que mantienen la conducta indeseable manejando aquellos que
mantienen la conducta deseable.
Actualmente existen distintas estrategias aplicables en “terapia de conducta” que
se desprenden de los postulados del condicionamiento operante. Algunas de las más
conocidas son: Priming: se provoca un comportamiento deseado que es infrecuente
de manera deliberada para que pueda ser reforzado. Shaping o Moldeamiento: se
enseñan conductas complejas mediante “aproximaciones sucesivas” que refuerzan cada
vez más las conductas que se parecen a la deseada. Encadenamiento: reforzamiento
secuencial de componentes parciales hasta lograr la conducta total. Puede ser hacia
delante o hacia atrás. Contracondicionamiento: Se sustituye un comportamiento
indeseado por uno deseado dejando de reforzar el primero y reforzando este último.
Extinción: Un comportamiento previamente reforzado se anula cuando se elimina el
refuerzo que lo mantenía.
3. La Teoria Cognitiva
codifican y la recuerdan, cómo toman decisiones, cómo transforman sus estados cognoscitivos
internos y cómo traducen estos estados en emisiones conductuales”
En la segunda mitad del siglo XX la teoría conductista comienza a declinar y
comienza a surgir la psicología cognitiva. La psicología cognitiva toma sus antecedentes
de los estudios experimentales sobre la cognición, el funcionalismo y el estructuralismo.
Surge como corriente psicológica en los años 50 y 60 como reacción al conductismo
pero tomando los aportes del conductismo metodológico. Opone a la caja negra del
conductismo radical la idea de procesos mentales propios del funcionamiento cerebral
que intervienen y median la conducta humana. Así como el conductismo plantea que la
mente no puede ser estudiada debido a la imposibilidad de un acercamiento a través
del método científico, el cognitivismo hace uso de procesos mentales internos para
explicar la conducta (a diferencia de tan sólo asociaciones entre estímulos y respuestas).
La psicología cognitiva toma de la Gestalt algunas cuestiones claves como el rol activo
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del sujeto, las maneras en que se produce la organización perceptiva, el concepto de
estructura cognitiva y el pensamiento creador.
La Psicología Cognitiva del procesamiento de la información que surge durante
los años 60 y 70 debe entenderse como la última forma del comportamentalismo,
más que como una revolución científica kuhniana que derrocó al conductismo. “La
Psicología Cognitiva representa la continuación de la evolución conceptual sufrida por
la psicología de la adaptación porque entiende los procesos cognitivos como funciones
conductuales adaptativas. Es una reafirmación del funcionalismo estadounidense inicial”
(Leahey, 2007)
Desde esta teoría, los E–R del conductismo radical son reemplazados por input–
procesos mentales–output. Los estados mentales se entienden como realidades objetivas
traducibles en fenómenos mensurables y repetibles. Mediante la conducta observable se
pueden inferir los procesos mentales centrales.
PERSONA CONDUCTA
Creencias, expectativas Acciones individuales,
conocimientos, actitudes elecciones y declaraciones verbales
AMBIENTE
Recursos, consecuencias de las acciones
y condiciones físicas
Fuente: Bandura, A. Social Foundations of Thougth and Action. Englewood Cliffs, N. Prentice
Hall, 1986, p. 24.
Semajanzas Diferencias
La conducta es aprendida El aprendizaje no necesariamente está
mediado por refuerzos concretos y observables
(como por ej. el aprendizaje vicario)
Mecanismo de aprendizaje: por estímulos y Contenido de aprendizaje: la “caja negra”
respuestas. Adquisición de conductas de conductista es reemplazada por la cognición o
modo operante e instrumental imágenes internas entre E-R.
El ambiente causa el comportamiento El comportamiento causa también al ambiente.
Reciprocidad, determinismo recíproco.
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las agresiones verbales. En otras palabras, imitaron lo que veían en la película y de una
manera bastante precisa. Lo llamativo de este experimento es que los niños cambiaron
su comportamiento luego de sólo observar la película. Esto demostraba otra forma
de aprendizaje diferente al planteado por las teorías de aprendizaje conductuales
estándares. Bandura llamó al fenómeno aprendizaje por observación o modelado, y
su teoría usualmente se conoce como la teoría social del aprendizaje. Bandura llevó
a cabo un largo número de variaciones sobre el estudio en cuestión: el modelo era
recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los niños eran
recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos atractivo
o menos prestigioso y así sucesivamente. En respuesta a la crítica de que el muñeco
bobo estaba hecho para ser “pegado”, Bandura incluso rodó una película donde una
chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los niños fueron conducidos al otro cuarto
de juegos, encontraron lo que andaban buscando…¡un payaso real! Procedieron a darle
patadas, golpearle, darle con un martillo, etc.
Bandura estableció que los elementos básicos para que el aprendizaje observacional
ocurra son: un nivel de atención que implique orientación y observación del modelo,
la retención de la información modelada que requiere codificarla y transformarla para
almacenarla en la memoria, la producción de lo aprendido que consiste en traducir las
concepciones visuales y simbólicas de los sucesos modelados en conductas abiertas y
la motivación y reforzamiento, que implica que lo adquirido por observación se exhibe si
hay motivación. En el aprendizaje observacional el reforzamiento motiva las conductas.
Según esta teoría el aprendizaje observacional puede ocurrir:
− Por reforzamiento vicario: cuando el niño imita conductas que son reforzadas
en otros de su entorno, como sus compañeros o grupo de pares, muchas veces
sin ser demasiado consciente de ello. El observador ve que otros son reforza-
dos por una conducta particular y luego intenta realizarla con más frecuencia.
Ha recibido reforzamiento vicario.
− Por imitación de modelos: cuando el niño imita un modelo a seguir que actúa
como “demostrativo” o “modeliza” una conducta dada. La imitación ocurrirá si
el refuerzo que obtiene el modelo resulta interesante para el niño. El observa-
dor reproduce las conductas del modelo y recibe reforzamiento directo.
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Característica Efectos sobre el modelamiento
Estado del Mayor desarrollo implica más atención, mayor capacidad para procesar la
desarrollo información, mejoras en el uso de estrategias y motivadores intrínsecos.
Prestigio y Se presta mayor atención a modelos competentes y de estatus elevado. Las
competencia del consecuencias de las conductas modeladas ofrecen información acerca del valor
modelo funcional. Los observadores intentan aprender las acciones que creen que
necesitarán.
Consecuencias Las consecuencias que reciben los modelos informan sobre la pertinencia
vicarias conductual y los resultados de las acciones. Las consecuencias valoradas motivan
a los observadores. La similitud en los atributos o competencias señalan la
conveniencia y aumentan la motivación.
Expectativas de Es más probable que los observadores realicen acciones modeladas que
los resultados consideran apropiadas y que producirán resultados reforzantes
Establecimiento Es probable que los observadores atiendan a modelos que demuestran conductas
de metas que ayuden a los observadores a conseguir metas.
Autoeficacia Los observadores atienden a los modelos cuando creen que son capaces de
aprender o realizar la conducta modelada. La observación de modelos similares
influye en la autoeficacia (“si ellos pueden yo también”).
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El conocimiento implica para Piaget transformar y actuar sobre la realidad
concreta. Su teoría es clasificada como constructivista ya que parte de considerar la
interacción entre la persona y el medio como el instrumento básico para desarrollar
las capacidades cognitivas, que a su vez nos permitirán conocerlo y actuar sobre él. Se
trata de un proceso activo que se encuentra presente desde que el niño nace. El niño,
a partir de su juego con los objetos, irá desarrollando su percepción de las cualidades
que éstos poseen y que le facilitan su acción y la posterior creación de la estructura
mental que le va a permitir comprenderlo y actuar sobre su entorno.
Conceptos Claves
Maduración: la maduración se centra en el desenvolvimiento progresivo del
programa genético que posibilita la complejización del comportamiento humano, pero
para la teoría piagetiana el conocimiento no es innato, sino que supone una construcción
individual obtenida a partir de la interacción con el medio, es decir, por aprendizaje.
Factores provenientes del medio interactúan, por lo tanto, con la maduración.
Inteligencia: para Piaget la inteligencia implica la capacidad adaptativa de la
relación que el individuo establece con su medio ambiente. Se traduce mediante la
adaptación del los esquemas del sujeto al mundo que lo rodea.
Esquema: Los esquemas son las estructuras cognitivas básicas consistentes
en los patrones organizados de comportamiento y utilizados en diferentes clases de
situaciones. Implican estructuras de conocimiento internas en las que se incorpora y
compara la nueva información. El esquema se puede combinar, ampliar o alterar para
dar espacio a la nueva información.
Invariantes funcionales: éstas son las funciones de la inteligencia innatas y
estables que generan las estructuras cognoscitivas. Operan mediante dos procesos
complementarios: la organización y la adaptación.
Organización: la organización integra las estructuras y sus partes. La información
se ordena en sistemas o categorías mentales.
Adaptación: la adaptación implica el ajuste a la nueva información del entorno
mediante los procesos complementarios de asimilación y acomodación. La asimilación
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logrando un nivel de equilibrio superior, advirtiéndose que la equilibración necesita de
la abstracción, sea ésta simple o reflexiva. Para Piaget, la inteligencia pasa por cuatro
estadios que se suceden en un orden de nivel de equilibración superior de uno con
respecto al anterior. Cada período completa al anterior y lo supera.
Estadios de la inteligencia:
Mencionaremos aquí sólo brevemente los estadios propuestos por Piaget ya
que los mismos se desarrollarán con mayor detalle en las secciones posteriores que
exponen las diferentes etapas de la evolución infantil.
El período sensoriomotriz (nacimiento a 2 años)
Piaget publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose
fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia
sensoriomotriz que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica,
basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el
niño de los objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa. Para Piaget, los
principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a
través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el medio. En
este estadio Piaget plantea que los bebes aprenden a través de su actividad sensorial y
motora en desarrollo. Los bebés ponen en juego estas actividades mediante la práctica
repetitiva y sostenida que los ayudará a lograr sus objetivos de descubrimiento y
exploración del mundo. La inteligencia sensorio–motriz se subdivide en 6 subestadios:
a) Ejercicio reflejo (0–1mes): En este momento prevalece el uso de los esquemas
reflejos, por ejemplo reflejo de succión. Los reflejos se van afinando con el sucesivo
ejercicio.
Piaget nace en Suiza en 1896 y muere en Ginebra
en 1980. Realiza estudios en filosofía, biología,psicología
experimental. Su interés en la epistemología genética
lo vincula con la psicología evolutiva, la infancia y el
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c) Reacciones circulares secundarias (4–8 meses): Además de persistir los
movimientos que tienden a la satisfacción de necesidades, se presenta un nuevo
componente: la intencionalidad.Aparecen las acciones intencionadas pero originalmente
no dirigidas a un objetivo.
d) Coordinación de Esquemas Secundarios (8–12 meses): El comportamiento es
más deliberado e intencional. Coordinan conductas aprendidas previamente logrando
la coordinación visomotriz, por ejemplo, al asir un juguete. Aplica lo conocido a
situaciones nuevas.
e) Reacciones circulares terciarias (12–18 meses): Experimentación activa:
muestra una mayor curiosidad por los objetos que le rodean y un mayor grado de
comprensión de lo que sucede a su alrededor. Es capaz de construir nuevos esquemas
basado en la experimentación. Surge la modificación intencional de las acciones para
observar los resultados.
f) Combinaciones mentales (18–24 meses): Los bebés superan el ensayo y error
y ya pueden representar mentalmente eventos.
El periodo preoperacional (2 a 6/7 años)
En este periodo el niño desarrolla un sistema de imágenes y utiliza los símbolos
para representar personas, lugares y eventos. Fuertemente egocéntrico, representará el
mundo en función de su propia perspectiva y establecerá relaciones entre los hechos
más basadas en sus propias percepciones y creencias que en la realidad objetiva. El
lenguaje y el juego simbólico e imaginativo son importantes manifestaciones en esta
etapa. El pensamiento es fuertemente intuitivo y aún no es lógico.
Abarca dos subestadios:
− Preconceptual o pensamiento simbólico (2 a 4 años)
− Intuitivo (4 a 7 años)
El período de las operaciones concretas (7 a 12 años)
Aquí el niño realiza el tránsito de la centración subjetiva y el egocentrismo
propios de la edad preescolar a la descentración cognitiva y social.
El proceso de descentración que el niño lleva a cabo en su ingreso a la escolaridad
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4. La Perspectiva Contextual
como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel
esencial. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales como
el lenguaje que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano
en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten estos productos culturales a través
de la interacción social. El “Otro”, pues, toma un papel preponderante en la teoría de
Vigotsky.
Tanto Vigotsky como Piaget destacan la compenetración activa de los niños con
su entorno pero mientras que Piaget describió la construcción de conocimiento a partir
de cómo los niños toman e interpretan la información del entorno, Vigotsky concibió
al desarrollo cognitivo como un proceso cooperativo, planteando una perspectiva donde
la persona y el entorno contribuyen a una actividad, donde la adaptación no es del
individuo al ambiente, sino que individuo y ambiente se modifican mutuamente en una
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interacción dinámica.
La teoría de Vigotysky plantea la existencia de funciones mentales inferiores y
superiores. Las funciones mentales inferiores son innatas y el comportamiento que
de ellas se deriva es limitado; mientras que las funciones mentales superiores se
adquieren y desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se
encuentra en una sociedad y cultura específicas, las funciones mentales superiores
están determinadas por la sociedad: es decir son mediadas culturalmente. En este nivel, el
comportamiento está abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es el resultado
de la interacción social; en la interacción con los demás adquirimos conciencia de
nosotros, aprendemos el significado y uso de los signos que, a su vez, nos permiten
pensar en formas cada vez más complejas. Para Vigotsky, a mayor interacción social,
mayor conocimiento, más posibilidades de actuar y funciones mentales más complejas.
De acuerdo con esta perspectiva, por lo tanto, el ser humano es ante todo un ser
cultural y esto es lo que establece la diferencia del ser humano con respecto a otras
especies. Al existir una separación entre funciones mentales inferiores y superiores,
el individuo no sólo se relaciona en forma directa con su ambiente, sino también a
través de y mediante la interacción con los demás individuos. Para Vigotsky la psicología
propiamente humana es un producto mediado por la cultura.
Vigotsky plantea que evolutivamente se dan dos caminos paralelos: La línea
natural del desarrollo de procesos elementales, como el crecimiento, la atención, la
percepción o la motivación y la línea cultural del desarrollo, que evoluciona hacia
las conductas superiores ligadas estrechamente a la vida social. A lo largo de la segunda,
la organización cultural del desarrollo general y cognitivo es la acción educativa en
sentido amplio en procesos naturales de crianza y, más específicamente, en la enseñanza
escolar.
El lenguaje es el instrumento central del desarrollo cultural desde el momento
que facilita la mediación interpersonal. “Todas las funciones superiores se originan
como relaciones entre seres humanos”. Vigotsky plantea que el conocimiento es
primero interpsicológico para luego interiorizarse y tornarse intrapsicológico. Las
funciones mentales superiores se manifiestan primero en el ámbito social (habilidades
interpsicológicas), para luego centrarse a nivel individual (habilidades intrapsicológicas).
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4.2 La Teoría Bio–Ecológica de Urie Bronfenbrenner
y su entorno. Estos entornos varían de los cotidianos a los más remotos, que pueden
afectar su desarrollo aunque la persona no esté presente ni se percate de ellos.
Los múltiples contextos que atraviesan la persona y que a su vez son atravesados
por ella comienzan en el hogar, escuela, vecindario, trabajo; se conectan con las
instituciones sociales como por ejemplo sistemas educativos hasta abarcar los patrones
culturales e históricos que afectan todos los anteriores.
Bronfenbrenner establece cinco sistemas contextuales interrelacionados, desde
el más íntimo hasta el más amplio: microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema
y cronosistema.
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Microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema y cronosistema
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6 meses brindadas a las empleadas estatales favorecen el amamantamiento y el
vínculo de apego de la madre con el niño. Un trabajo con un clima hostil que
genera frustración en los padres propiciará malos tratos en el entorno familiar
y con los niños.
d) Macrosistema: son todas aquellas correspondencias de forma y contenido,
de los sistemas de menor orden que existen en una subcultura o en una cul-
tura en su totalidad, junto con cualquier sistema de creencias o ideología que
sustente dichas correspondencias. Consiste en patrones culturales globales
como valores, creencias, costumbres y sistemas económicos dominantes en
una cultura dada (por ejemplo el capitalismo o socialismo) y que se filtran de
manera permanente y de múltiples formas en la vida diaria de los individuos.
En la cultura latina los adolescentes viven con sus padres muchas veces hasta
que se es adulto joven, mientras que en la anglosajona tienden a abandonar el
hogar entre la adolescencia media y tardía. Asímismo, los valores de la cultura
occidental como el capitalismo e individualismo son muy diferentes de los va-
lores orientales y esto atraviesa la vida cotidiana del niño y adolescente.
e) Cronosistema: aquí se añade la dimensión temporal que definen el grado de
estabilidad o cambio en el desarrollo de la persona. Modificaciones en la com-
posición familiar, lugar de residencia, empleo así como eventos de mayor enver-
gadura como guerras, crisis económicas, oleadas migratorias, etc. se consideran
factores del cronosistema. Los cambios en los patrones familiares debido a la
industrialización de las sociedades (madres trabajadoras), la movilidad entre las
clases sociales, etc son ejemplos de factores del cronosistema.
Fuente: David Reed Shaffer. Psicología del desarrollo. Infancia y Adolescencia. Ed. Paraninfo, 2007
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4.3 La teoría Bio–Social de Henry Wallon
La teoría de Wallon plantea una psicología genética y dialéctica, donde niño y medio
están en permanente interacción recíproca. El materialismo dialéctico que caracteriza a
su teoría permitieron a Wallon unir lo orgánico y lo psíquico comprendiendo al sujeto
en su devenir en interacción con su contexto socio–histórico.
El marco teórico de Wallon se fundamenta epistemológicamente en la filosofía
marxista y más específicamente en el materialismo dialéctico. De este modo defiende la
importancia de la fundamentación biológica pero sin caer en el mecanicismo organicista.
A su vez, destaca, la relevancia del psiquismo individual, pero sin sustituir éste a la realidad
de los objetos, como sucedía en los planteamientos idealistas. Admite la presencia de
las contradicciones pero las integra como parte fundamental de la explicación del
desarrollo. En definitiva es heredero de la tradición teórica de la filosofía marxista en
su crítica al empirismo mecanicista y al racionalismo idealista, y aunque se nutre de
una metodología dialéctica, heredera de Hegel, fundamenta el hecho psicológico en
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Yo no he podido jamás disociar lo biológico y lo social, no porque lo crea reductibles el
uno al otro, sino porque me parecen en el hombre tan estrechamente complementarios
desde su nacimiento que es imposible enfocar la vida psíquica si no es bajo la formación
de sus relaciones recíprocas.
un valor adaptativo sino que posee también un valor genético, ya que es capaz de
generar nuevas estructuras de conocimiento.
Como señala Palacios, comentando a Wallon (Wallon, 1987, p.60):
En la ontógenesis, es la emoción lo primera que suelda al organismo con el medio social,
pues el tejido de las emociones está hecho del entramado de sus bases nuerofisiológicas
y de la reciprocidad que asegura los intercambios con el medio. ..En la emoción y el
lenguaje están las claves que dan al hombre sus señas de identidad; emoción y lenguaje
tienen raíces biológicas, pero se constituyen y estructuran merced al intercambio social.
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Concepto de Desarrollo
Wallon define un estadio como un conjunto características específicas que
se establecen a partir de las relaciones que el sujeto mantiene con el medio, en un
momento dado del desarrollo.
Como en la teoría de Piaget, el concepto de desarrollo está vinculado al concepto
de estadio sin embargo Wallon plantea que para la definición de cada estadio hay que
tener en cuenta, tanto la función dominante que está presente en el mismo (actividad
dominante), como la orientación de la actividad que desarrolla el sujeto (hacia sí mismo
o hacia fuera).
Para localizar la función dominante que forma la unidad y la cohesión del
estadio, es preciso, para cada período, considerar simultáneamente el conjunto de
comportamiento del niño y sus condiciones de existencia propias del período en
cuestión. La integración de las actividades múltiples y diversas bajo la dirección de
la función dominante define el estadio, y la integración de las funciones aparecidas
sucesivamente constituye el modo de sucesión de los estadios. Por lo tanto, «tomada
en cada uno de sus momentos sucesivos, la vida psíquica presenta una estructura...
tomadas en su sucesión, estas estructuras se ordenan en una estructura superior que
da a la personalidad su fisonomía» (Wallon, 1938, p. 8. 10–8) En la progresión del
desarrollo describe, entonces, niveles elementales que transitan hacia los avanzados con
preponderancias dirigidas a la construcción del yo (centrípetas) o del mundo externo
(centrífugas). La transición de un estadio a otro se produce por el cambio de función
dominante. A su vez, la secuencia y organización de los estadios se regula por dos leyes:
ley de alternancia funcional y ley de preponderancia e integración funcional.
La ley de alternancia funcional es la ley principal que regula el desarrollo
psicológico del niño. Plantea que las actividades del niño, unas veces se dirigen a la
construcción de su indivualidad y otras al establecimiento de relaciones con los
otros; alternándose la orientación progresivamente en cada estadio. Para Wallon el
medio social, y dentro de éste el grupo, son muy importantes para la formación de
la personalidad, pero no se olvida que el individuo debe desarrollar una construcción
personal, planteando: “..el medio más importante para la formación de la personalidad no es
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niño y las condiciones de vida propias de cada período y que constituyen de esta
manera un sistema de relaciones que los especifica recíprocamente. Cada una de ellas
ordena las actividades alrededor de una función dominante y tiene, por consiguiente,
su coherencia y su significación propias. Pero no pueden estar definidos más que los
unos con relación a los demás o sea en su sucesión cronológica y por unas leyes y
unos factores de desarrollo que determinan y dan cuenta de los cambios sucesivos que
definen su sucesión.
Para Wallon, el desarrollo psíquico del niño no es continuo, no se logra por
simple adición de progresos orientándose siempre en la misma dirección. Presenta
unas oscilaciones, unos ritmos, unos cambios de dirección y de nivel, unas mutaciones...
que revelan las leyes del desarrollo mencionadas: ley de alternancia funcional, ley de
sucesión de preponderancia funcional y de diferenciación e integración funcional. Estas
leyes definen tanto la naturaleza y la significación de cada uno de los estadios como los
mecanismos y las modalidades de su sucesión y de su encadenamiento.
Las edades mentales no pueden pues sobreponerse estrictamente a las edades
cronológicas.. El tiempo de desarrollo no es uniforme y de igual valor, pues existen
unos momentos cargados de significaciones y de novedades. El crecimiento mental es
discontinuo.
Los estadios planteados en la teoría de Wallon así como la función dominante y
su orientación a diferentes edades pueden verse en la tabla siguiente:
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Del 6/7 – La conquista y el conocimiento Hacia el exterior: especial
pensamiento 11/12 del mundo exterior interés por los objetos.
categorial
Subperiodos:
– (6–9ª) Pensamiento
sincrético: global e impreciso,
mezcla lo objetivo con lo
subjetivo. Ej: un niño de
7 años asocia el sol con
la playa y el juego en una
unidad asociativa.
– (a partir de 9ª)
Pensamiento categorial.
Comienza a agrupar
categorías por su uso,
características u otros
atributos.
De la pubertad 12 a. Contradicción entre lo Hacia el interior: dirigida a la
y la adolescencia conocido y lo que se afirmación del yo
desea conocer. Conflictos
y ambivalencias afectivas.
Desequilbrios.
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CAPITULO IV
Faas, A. E.
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Hipotético Deductivo). Este modelo tiende a ser el más característico cuando se
realizan investigaciones que intentan asociar fenómenos para comprender o explicar un
determinado comportamiento infantil (por ejemplo, estilos de crianza y comportamiento
social en la escuela) o que intentan erigir las causas de un comportamiento en algún
fenómeno particular (por ejemplo sostener que la privación temprana de afecto en los
niños, determina comportamientos violentos).
Pero ocasionalmente, pocas o ninguna teoría existen en áreas específicas
del desarrollo y el investigador debe partir de los datos de la realidad para realizar
conjeturas y elaborar teorías. Este modelo implica razonamientos de tipo inductivo
(Modelo Hipotético Inductivo) y tienden a ser los más característicos cuando se
realizan investigaciones de tipo exploratorio. En muchas ocasiones estas investigaciones
exploratorias se utilizan para elaborar las primeras miradas y conjeturas sobre un
fenómeno poco estudiado y son la base de investigaciones posteriores más estructuradas
(Quivy y Compenhoudt, 2000).
Decidirse por una apropiada estrategia de investigación, implica:
− tener en cuenta la mejor manera de responder a la pregunta de investigación,
− los propósitos u objetivos que se persiguen en el estudio y
− la metodología más apropiada para lograr los mismos.
Esto hace referencia al diseño o plan general para estudiar lo mejor posible el
tema de investigación. Estrechamente vinculado a esto, se encuentran los métodos de
investigación, esto es, los instrumentos o las actividades específicas que se desplegarán
para recolectar información y que establecen cómo los sujetos serán observados
y en qué tareas deberán participar (por ej. realizar test, responder cuestionarios o
responder a entrevistas.)
Dos cuestiones esenciales, confiabilidad y validez, deben ser tenidas en cuenta
cuando se producen los datos durante el proceso de investigación. La confiabilidad se
refiere a la consistencia o estabilidad de las medidas de la conducta de los sujetos. La
validez se refiere a la precisión de la medición.
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1. Confiabilidad y Validez
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(Anastasi, 1982). Asimismo, con la utilización de test y cuestionarios, las instrucciones
pueden ser vagas, las preguntas no estar formuladas claramente o el contenido del
instrumento no despertar el interés de los sujetos participantes. Cualquiera de estas
cuestiones puede causar que los métodos sean poco confiables. Los investigadores
estiman la confiabilidad de la información que recogen de diferentes maneras. En el
proceso de producción de datos es necesario que si dos o más personas aplican el
mismo método de observación, utilicen los mismos códigos y puntajes.
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los resultados son aplicables sólo a un grupo de niños. La validez externa también está
comprometida cuando los investigadores creen que sus resultados son aplicables en
todos los contextos pero conducen la investigación en situaciones extremadamente
artificiales, por ejemplo, realizando experimentos de laboratorio.
Sin embargo, debe tenerse en cuenta que algunos tipos de conductas, tales
como las habilidades perceptuales, pueden ser investigadas sólo en el laboratorio. Por
ejemplo, si queremos saber si los niños pequeños perciben los colores necesitaremos
instrumentos precisos que permitan controlar la brillantez y longitud de onda para
medir las respuestas con rigor científico. En realidad no habría razón para pensar que
la percepción de los colores en el laboratorio es diferente de la que exhiben en su
contexto diario (Fantz, 1963). Sin embargo, en el caso de conductas cognitivas y sociales,
las conductas de los niños pueden diferir sustancialmente en una u otra situación.
En estos casos, los investigadores pueden determinar la validez externa conduciendo
estudios de validación cruzados, donde tratan de replicar los resultados en situaciones
nuevas o con diferentes muestras de niños.
Los métodos comúnmente usados en el campo del desarrollo del niño incluyen
la observación sistemática, las técnicas de auto–reporte (tales como cuestionarios y
entrevistas) y estudios clínicos o de caso de la conducta y el desarrollo de un niño.
entorno; simplemente se registra lo que se ve. Este tipo de observación tiende a ser no
estructurada, determinando ejes de observación flexibles que se adaptan al registro
de lo que sucede en la situación natural. Este método es especialmente útil para probar
hipótesis generadas por las perspectivas teóricas de la ecología y la etología, pero los
teóricos cognitivos–sociales, los investigadores interesados en el desarrollo emotivo u
otros, pertenecientes a otras líneas teóricas, la usan con frecuencia.
En la observación no estructurada se utiliza un paradigma cualitativo cuyos propósitos
son:
a. explorar ambientes, contextos, subculturas y distintas situaciones que
intervienen en el desarrollo del niño
b. describir contextos o ambientes y las actividades que en ellos se desarrollan
c. comprender procesos, interrelaciones entre personas y sus circunstancias
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así como los patrones que se desarrollan y los contextos socio–culturales
en los cuales ocurren
4. identificar problemas emergentes
e. generar hipótesis para futuros estudios
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Una vez realizadas las observaciones el material se prepara para su análisis.
Dado que en la observación naturalística no se utilizan categorías preestablecidas
para el registro de los sucesos que se observan, la categorización suele hacerse “a
posteriori”, después de recogida la información para propósitos de interpretación
de los datos. Esto en general implica un análisis del contenido de las observaciones
estableciendo categorías de análisis que se vinculan con la teoría y ayudan a interpretar
la información obtenida (Sampieri, Collado, Lucio, 2003)
estructurada:
− Las conductas o eventos a observar deben ser definidos claramente con an-
terioridad (por ejemplo si el interés radica en la conducta agresiva de niños
escolares, se debe definir qué se considera “agresividad” y qué indicadores o
variables empíricas dan cuenta de ella)
− Se debe extraer una muestra representativa de los aspectos, eventos o con-
ductas a observar (lo observado en la muestra de niños será extrapolable a
otros niños escolares que compartan las mismas características)
− Se debe definir claramente las unidades de observación (por ejemplo, cada vez
que se presenta una conducta agresiva)
− Se deben establecer las categorías y subcategorías de observación (puede exis-
tir la categoría comportamiento verbal y como subcategorías contenido del
lenguaje emitido entre los pares, contenido del lenguaje utilizado con los adul-
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tos, etc. Se observará aquí si las frases emitidas por los niños tienen un conte-
nido positivo o negativo en función del tipo de palabras utilizadas, por ejemplo)
− Se debe seleccionar a los observadores (hace referencia a las personas que
codifican la conducta, las cuales deben estar al tanto de las variables, categorías
y subcategorías y contar con el entrenamiento adecuado)
− Se debe elegir el medio de observación más adecuado (se puede observar
directamente utilizando lápiz y papel o grabar en videocintas y analizarse pos-
teriormente, dependiendo de cada investigación particular)
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de permitir la generación de información que ocurriría muy infrecuentemente si los
investigadores fueran quienes observan. Sin embargo, existe también el riesgo de la
parcialidad del observador, con una exagerada tendencia a interpretar los datos
para llenar las expectativas o enfatizar ciertos aspectos y minimizar otros. Durante
la década del 60 la observación de laboratorio se utilizó frecuentemente para lograr
un control más riguroso. Actualmente, la observación naturalística dista mucho de ser
aquella de varias décadas atrás, donde se tomaban notas a lápiz y papel. Ahora se cuenta
con equipos sofisticados de registro como grabaciones, video filmaciones, micrófonos,
etc. que explican el creciente uso de la observación naturalista complementada con
implementos tecnológicos que aumentan la objetividad y permiten que se analicen
los cambios sucesivos, por ejemplo, de expresiones faciales u otros comportamientos
(Papalia, 2001).
Finalmente, la observación sistemática provee invaluable información sobre
cómo los niños y los adultos pueden comportarse, pero los registros resultantes
generalmente nos dicen poco acerca del pensamiento y razonamiento que subyace
bajo la conducta manifiesta. Para este tipo de información los investigadores utilizan
otro tipo de método, las técnicas de auto–reporte.
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estructurada hay mayor flexibilidad, el entrevistador puede variar los temas y el orden
de las preguntas y puede hacer preguntas nuevas que van surgiendo en función de
cada respuesta del entrevistado. Este tipo de procedimiento suele ser característico
de la entrevista clínica donde el guión de la entrevista se ajusta permanentemente a
las respuestas del sujeto, mientras que cuando la técnica es estructurada, el guión está
pautado de antemano por el investigador.
La entrevista clínica presenta dos grandes ventajas. La primera es que permite a
los sujetos mostrar sus pensamientos llegando lo más cerca posible a la manera como
ellos piensan en la vida diaria. La segunda es que la información que se obtiene es mucha
y en relativamente corto tiempo. La debilidad de este método radica en la veracidad
con que las respuestas de los sujetos reflejan sus propios pensamientos, sentimientos y
conductas. Cuidando sesgar los datos, algunos investigadores tienden a intervenir muy
poco por lo cual un verdadero entendimiento del punto de vista del sujeto no se revela
en realidad. En el extremo opuesto, están los investigadores que tienden a sugerir
demasiado, presionan y sesgan la respuesta del sujeto. Bajo estas condiciones, los niños,
deseosos de complacer al adulto, mostrarán respuestas que realmente no reflejan sus
propios pensamientos. Más aún, y como se mencionara anteriormente, la entrevista
clínica depende de la habilidad verbal de los niños, lo cual sin duda es una limitación.
La entrevista clínica ha sido criticada por sus procedimientos de administración
no estandarizados. Cuando las preguntas se realizan de manera diferente para cada
sujeto, las variaciones en las respuestas pueden deberse a la manera de preguntar mas
que a la manera en que los sujetos piensan con respecto a alguna cuestión particular
(véase lo mencionado anteriormente para “Confiabilidad”). Las entrevistas estructuradas
y cuestionarios, en la cual cada participante es indagado de la misma manera, con
idéntico grupo de preguntas, pueden eliminar esta dificultad. A cada participante se le
formula el mismo grupo de preguntas. Además, los procedimientos de administración
y registro son mucho más eficientes. Una diferencia fundamental entre una entrevista
estructurada y un cuestionario es que en la primera las preguntas están determinadas
con antelación pero la mayoría de las respuestas son abiertas (preguntas cerradas y
respuestas abiertas), en un cuestionario tanto las preguntas como las respuestas están
predeterminadas (preguntas cerradas y respuestas igualmente cerradas, siendo las
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clásicas las de opción múltiple). Esto hace del cuestionario el instrumento estandarizado
por excelencia, brindando entre sus ventajas el contar con resultados altamente
comparables entre sujeto y sujeto (todos “obligatoriamente” se han movido dentro
de un mismo rango de respuestas). Sin embargo, mientras que estos abordajes ganan
en imparcialidad y eficiencia, no captan la misma profundidad de información sobre la
perspectiva del sujeto como lo hace una entrevista clínica.
En algunos tipos de investigaciones y dependiendo de los objetivos del estudio,
el cuestionario u otras técnicas de auto–reporte pueden resultar poco adecuadas y se
utilizan pruebas y escalas objetivas. Estas en general brindan mediciones del desempeño
de un niño en habilidades específicas como las que se evalúan, por ejemplo, en un test
de inteligencia. El Test de Bayley de Desarrollo Infantil es un ejemplo de una escala
objetiva que permite inferir el estado del desarrollo de bebés y niños pequeños a través
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de la medición de capacidades cognitivas y psicomotoras. La última versión de esta
escala ha sido revisada por su autora, Nancy Bayley, en 1993. Las Pruebas de Inteligencia
realizadas por Piaget para las distintas clases de conservación en el niño son también
ejemplos de pruebas objetivas para medir la inteligencia. Mediante la realización de
estas pruebas Piaget evaluaba la capacidad de los niños de comprender si dos cosas
iguales continúan siéndolo cuando se altera su apariencia, sin que se agregue o quite
nada. Utilizando estas pruebas, Piaget pudo demostrar que el principio de conservación
en el niño no aparece hasta la etapa de las operaciones concretas, luego de los 7 años.
Un detalle de estos procedimientos se expone en la sección correspondiente a la niñez
preescolar y escolar.
Existen actualmente gran número de escalas desarrolladas para evaluar algún
comportamiento específico como la agresividad, las habilidades sociales, la resiliencia,
etc. aplicables a niños en edad escolar.
Una medición del comportamiento o del desempeño demuestra algo acerca
de una persona en lugar de pedirle a ella misma o a alguien más, como un progenitor,
que hable al respecto. Las evaluaciones y otras mediciones del comportamiento
pueden incluir además distintas pruebas neuropsicológicas que se complementan
con dispositivos mecánicos o electrónicos para valorar distintas aptitudes o
competencias registrando medidas neurovegetativas como frecuencia cardíaca o
respiratoria o midiendo la actividad cerebral. Algunos autores sostienen que aunque
estas mediciones son menos subjetivas que los auto–reportes, los resultados pueden
verse afectados por factores como la fatiga y la confianza en sí mismo (Papalia, 2001).
Como se mencionara, se puede interpretar adecuadamente el resultado de una
prueba siempre que ésta cumpla con los criterios de confiabilidad (los resultados
son relativamente consistentes de un momento a otro) y validez (la prueba mide las
capacidades que se desean evaluar).
Este tipo de pruebas siempre son estandarizadas, es decir realizadas y calificadas
siguiendo los mismos criterios para todos los evaluados. Es por esto que se consideran
altamente objetivas. Sin embargo, entre sus desventajas también se encuentra que su
alto grado de estandarización opera en desmedro de la profundidad, es por ello que
cuando se realizan valoraciones del desarrollo de un niño mediante pruebas objetivas,
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éstas siempre deben acompañarse de entrevistas a los padres que amplíen y provean la
información que no está incluida en los reactivos del test.
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3.1. Diseños de Caso
innatas o adquiridas las cualidades, el comportamiento las ideas que definen lo que
significa ser humano? ¿qué tan importante es el contacto social durante los años de
formación?¿Es posible superar su ausencia? El estudio de un niño que había crecido
aislado podría brindar evidencia del impacto relativo de la “naturaleza” (características
innatas de un niño) y la “formación” (crianza, escolaridad y otras influencias sociales).
Luego de la observación inicial, el niño, quien fue llamado Víctor, fue enviado
a una escuela para sordomudos en París. Allí fue puesto bajo la custodia de Jean–
Marc–Gaspard Itard, un emprendedor practicante de la naciente ciencia de la medicina
mental o psiquiatría, quien a la sazón contaba 26 años de edad. Itard consideró que
el desarrollo de Víctor había estado limitado por el aislamiento y que sencillamente
necesitaba aprender las habilidades adquiridas de modo habitual por los niños en la
sociedad civilizada.
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Itard llevó a Víctor a su casa y gradualmente, en el transcurso de los cinco
años siguientes, lo “domesticó”. El despertó primero en su pupilo la habilidad para
discriminar la experiencia sensorial mediante baños calientes y fricciones frías. Luego
se esmeró entrenando paso a paso las respuestas emocionales y la instrucción de su
comportamiento moral y social, lenguaje y pensamiento. Los métodos utilizados por
Itard –basados en los principios de imitación, condicionamiento y modificación del
comportamiento– estaban muy adelantados para su época, siendo él el inventor de
muchos de los dispositivos de enseñanza utilizados en la actualidad.
Pero la educación de Víctor no fue en vano. El niño progresó notablemente:
aprendió los nombres de muchos objetos y pudo leer y escribir frases simples; fue
capaz de expresar deseos, obedecer órdenes e intercambiar ideas. Demostró afecto,
especialmente por el ama de llaves de Itard, la señora Guérin, y sentimientos como
orgullo, vergüenza, remordimiento y deseo de agradar. No obstante, fuera de emitir
algunos sonidos vocales y consonantes, nunca aprendió a hablar. Además permaneció
totalmente enfocado en sus propios deseos y necesidades y jamás pareció perder su
anhelo por “la libertad del campo abierto y demostró su indiferencia por la mayoría
de los placeres de la vida social” (Lane, 1976, p.160). Cuando el estudio finalizó,
víctor –siendo incapaz de defenderse por sí mismo como lo había hecho en el campo
agreste– vivió con la señora Guérin hasta su temprana muerte en 1828 cuando contaba
aproximadamente 40 años de edad.
Entre sus conclusiones, Itard plantea que el aislamiento prolongado podría no ser
totalmente superado y que Víctor podría haber sido demasiado mayor para aprender,
sobre todo el lenguaje. Puede verse cómo este estudio hecha luz sobre interrogantes
fundamentales en el estudio del desarrollo del niño, como la importancia de la naturaleza
y la educación, y el peso relativo de uno sobre otro. Sin embargo a pesar de las ventajas
de los estudios de caso éstos también tienen desventajas, por ejemplo su escaso poder
de generalización. En el caso de Víctor, aprendemos muchos sobre el desarrollo de un
solo niño pero podemos transferir poco en relación a lo que ocurriría con otros niños.
Los estudios de caso, además, no pueden explicar el comportamiento con certeza y
son débiles para probar sus conclusiones. Pocas dudas quedan sobre la influencia del
entorno empobrecido en relación a la deficiencia del lenguaje de Víctor, pero no puede
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medida el desarrollo es universal y en qué medida está determinado culturalmente. Por
ejemplo, niños de todas las culturas aprenden a hablar siguiendo la misma secuencia,
desde el arrullo al balbuceo, de palabras sueltas a combinaciones de palabras y frases. Sin
embargo, la cultura puede influenciar otros aspectos como por ejemplo el desarrollo
motor temprano. Los bebés africanos, cuyos padres los mantienen sentados y los hacen
saltar sobre sus pies tienden a sentarse y caminar más pronto que los estadounidenses
(Rogoff y Morelli, 1989, citado en Papalia, 2001).
Un excelente ejemplo de cómo la investigación etnográfica ayuda a superar los
sesgos culturales lo brindan los estudios de Margaret Mead (1928, 1930, 1935) en Samoa.
En esta cultura la investigadora no observó nada de la crisis o revuelo psicoemocional
que los psicólogos occidentales consideraban típicos de la etapa adolescente. Por el
contrario, observó una gradual y serena transición de la infancia a la adultez y una fácil
y natural aceptación de los papeles adultos.
La investigadora sugirió que la adolescencia está libre de tensiones en una
sociedad que permite a los niños observar la actividad sexual adulta, tener sus propios
juegos sexuales, participar de roles adultos, observar el nacimiento de bebés así como
la muerte considerándolos como algo natural. A pesar de que algunos de sus hallazgos
han sido cuestionados estos trabajos permiten estar alerta de que los propios supuestos
pueden modificarse en base a nuevas observaciones.
En muchas ocasiones las teorías occidentales avanzan sin ser cuestionadas
hasta que se demuestra que son producto de las influencias culturales. Si valoramos
las habilidades cognitivas y de aprendizaje en niños de las áreas rurales de Nepal,
seguramente nos encontraremos con que el aprendizaje está orientado a cómo guiar al
búfalo de la India y a encontrar su camino a través de montañosos senderos. Este tipo
de habilidades espaciales posiblemente no las encontremos en un niño occidental más
centrado en la lecto–escritura o en habilidades matemáticas concretas.
En este sentido Papalia cita a Rogoff y Morelli (1989) cuando dice “Dado que gran
parte de la investigación del desarrollo se ha centrado en las sociedades industrializadas
de occidente, muchas personas han definido el desarrollo propio de estas sociedades
como la norma o el estándar del comportamiento. La confrontación con esta “norma”
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por el cual, estos estudios muchas veces se denominan como ex post–facto. Supóngase
la pregunta:¿El estilo de interacción y disciplina de la madre afecta la inteligencia del
niño? Es muy difícil en este caso, si no imposible, deliberadamente manipular y controlar
la interacción materna.
Consecuentemente, si se realizara un estudio correlacional donde el estilo de
interacción materno se relaciona con la inteligencia del hijo, no estaríamos seguros si la
conducta materna es realmente la responsable de la inteligencia del niño o una dirección
reversa de causalidad puede explicar el fenómeno. Las conductas de niños altamente
inteligentes pueden ser muy atractivas para sus madres invitándolas a interactuar
más favorablemente. Alternativamente, una tercer variable, que no habíamos pensado
estudiar, tal como la cantidad de ruido y distracción en el hogar, puede ser la causa de
ambos, la calidad de la interacción materna y la inteligencia del niño, haciéndolos variar
en una particular dirección.
Las correlaciones se expresan en términos de dirección (positiva o negativa) y
grado (fuerte o débil). Si los niños que ven programas de televisión violentos golpean,
muerden o patean en mayor medida en comparación con los que ven programas sin este
tipo de contenidos existe una correlación positiva y directa entre la violencia televisada
y la agresividad. En otro ejemplo, si se sostiene que a mayor grado de estimulación
en el hogar menor riesgo de fracaso en la escuela, se está correlacionando estas dos
variables de manera negativa o inversa.
Las correlaciones nos permiten conocer el comportamiento de una variable en
función de otra. Cuanto mayor sea el grado o magnitud de la correlación, más poder
predictivo tendrá una variable sobre la otra.
La posibilidad de relaciones causales en los diseños de correlación debe siempre
ser críticamente examinada. Una correlación positiva entre la violencia televisada y
la agresividad no nos permite decir que la televisión con contenidos violentos cause
comportamientos agresivos en los niños. Sólo se podrá concluír que las dos variables
están relacionadas. Tal vez el sentido pueda ser el contrario. ¿Es la agresividad del niño
lo que lo lleva a tener la tendencia de ver más programas con contenidos violentos?.
Para probar una relación causal y determinar con exactitud que una variable determina
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este generador causal se denomina variable dependiente. La variable independiente será
entonces la anticipada por el investigador, en la base de la hipótesis, como causante de
los cambios en otra variable.
La variable dependiente es la que el investigador espera que sea influenciada por
la variable independiente. En los diseños experimentales, las inferencias sobre causa
y efecto son posibles debido a que el investigador asigna la variable independiente (o
tratamiento) fundamentalmente a un grupo, denominado grupo experimental y compara
el resultado con otro grupo sin tratamiento (grupo control). De esta manera pueden
aislarse los efectos del tratamiento de otras variables intervinientes, ambos grupos
fueron evaluados pero algunos tenían el tratamiento (lo que se sostiene como causa)
y otros no. Por ejemplo, si un investigador quiere conocer si ver programas violentos
de televisión (variable independiente) causa conducta agresiva (variable dependiente),
el experimento debería ser diseñado de manera tal que algunos niños deliberadamente
sean expuestos a películas violentas y otros a tratamientos alternativos (por ej. películas
no violentas). Luego los grupos deberían ser comparados en las medidas de agresividad.
En otro ejemplo, un grupo de investigadores realizaron un experimento sobre
los efectos de un método especial de lectura de libros ilustrados sobre las habilidades
para el lenguaje y el vocabulario en niños pequeños. Los investigadores compararon
dos grupos de niños de clase media entre 21 y 35 meses. En el grupo experimental, los
padres adoptaron el nuevo método de lectura en voz alta (el tratamiento) el cual incluía
el fomento de la participación activa de los niños y el suministro de retroalimentación
frecuente según la edad. En el grupo control los padres se limitaron a leer en voz alta
de la forma habitual. Los padres de los niños del grupo experimental formulaban a su
vez preguntas abiertas en lugar de aquellas que sólo implicaban un sí o un no como
respuesta, (en vez de preguntar ¿el gato está dormido?, preguntaban ¿qué está haciendo
el gato?). Ampliaron las respuestas de los niños, corrigieron las respuestas erradas,
ofrecieron posibilidades alternas y los elogiaron. Después de permanecer un mes en el
programa, los niños del grupo experimental tenían un adelanto de 8,5 meses respecto
al grupo control en relación al nivel de pronunciación y de 6 meses en vocabulario;
nueve meses más tarde el grupo experimental aún se encontraba adelantado respecto
a los controles. En este experimento el tipo de lectura fue la variable independiente
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3.4.1. El experimento de laboratorio
Un clásico experimento de laboratorio fue el llevado a cabo por Bandura a
principios de los 70 ya mencionado en la sección de “Observación de Laboratorio”
expuesta previamente. Participaron casi 100 niños preescolares. Cada uno era asignado
a uno de tres condiciones de tratamiento: un modelo adulto cometiendo agresión en
una película, un dibujo animado de carácter agresivo y un modelo de agresión adulto
de la vida real y un grupo control que no recibía tratamiento. En los tres tratamientos
los niños veían al adulto o al dibujo agrediendo un muñeco (tentempié). Tirándolo por
el aire, pegándole puñetes y patadas. Luego los niños fueron llevados a una habitación
con una variedad de muñecos. Se observó que los niños de las tres condiciones
experimentales mostraban mayor agresividad al jugar con los juguetes en comparación
con los niños controles, y muchos de sus comportamientos eran réplicas exactas del
modelo visto previamente
En los estudios experimentales se debe tener especial precaución en controlar
las características desconocidas de los sujetos que pueden reducir la validez de
los resultados. La asignación aleatoria de sujetos de diferentes condiciones ofrece
protección contra este problema. Asimismo, procedimientos previos de apareamiento
permitieron que Bandura utilizara igual número de niños con alta y baja tendencia a la
agresividad que fueron luego distribuidos al azar a los cuatro grupos experimentales.
El apareamiento asegura igual distribución de ciertas características de los sujetos a
través de los grupos experimentales, especialmente en aquellas características que
pueden distorsionar los resultados.
contestar esta pregunta. Casi 90 niños que asistían a una escuela–maternal de verano
fueron asignados al azar para ver uno de tres tipos de programas de TV cada día que
asistían, por un período de 4 semanas, lo que duraba media hora cada vez (dibujos
agresivos, un programa prosocial y un programa neutral). Para estudiar los efectos de
los diferentes programas, se comparó la conducta de los niños antes, durante y después
de ver los mismos. Los autores encontraron que los programas de TV tienen un
dramático efecto en la conducta. Los niños expuestos al programa agresivo disminuían
la tolerancia a la espera y veían afectada su obediencia en clase, también aumentaban
la agresión interpersonal. Los niños expuestos a los programas prosociales mostraban
niveles elevados de persistencia en las tareas, obediencia de reglas y tolerancia a la
espera así como aumentaban el comportamiento interpersonal positivo.
El control necesario para establecer causa y efecto se obtiene más fácilmente
en los experimentos de laboratorio. Como puede verse, los participantes son llevados
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a un lugar especial donde experimentan condiciones manipuladas por el investigador.
El investigador registra el comportamiento de los participantes bajo diferentes
condiciones manteniendo constantes todos los posibles factores que pueden influir en
estas respuestas. En un experimento de campo, el escenario es parte de la vida cotidiana
de un niño, como el hogar o la escuela. El experimento donde los padres probaron una
nueva forma de lectura en voz alta corresponde a un experimento de campo.
Los experimentos de laboratorio y de campo difieren fundamentalmente en
el grado de control ejercido por el investigador y en grado en el cual los hallazgos
pueden generalizarse más allá de la situación de estudio (validez interna y externa,
respectivamente). Al poder ser controlados más estrictamente, los experimentos
de laboratorio son más fáciles de replicar. No obstante, los resultados pueden ser
menos generalizables a la vida real debido a la artificialidad que crea una situación de
laboratorio. Es por esto que se consideran débiles en validez externa y por sus fuertes
condiciones de control sólidos en su validez interna.
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Ventajas de los diseños longitudinales
La primer gran ventaja es que permite a los investigadores examinar los cambios
en el desarrollo en varios atributos para cada individuo de la muestra. Siguiendo la
evolución de cada sujeto en el tiempo, los investigadores pueden identificar patrones
comunes de desarrollo así como diferencias individuales entre los niños.
Los estudios longitudinales también han permitido arrojar luz en relación a
temas trascendentes para la psicología y donde la teoría no brindaba un panorama
demasiado exhaustivo. Con los estudios longitudinales de Berkely y Fels, por ejemplo, se
produjo un cambio radical en las concepciones que hasta el momento se tenían sobre
el desarrollo de la inteligencia. Durante mucho tiempo se pensó que la inteligencia se
heredaba y permanecía relativamente estable durante el transcurso de la vida. Pero
cuando se siguieron durante la infancia y adolescencia una serie de sujetos, los mismos
manifestaron marcados cambios en los puntajes de los test de inteligencia. De los 222
niños evaluados repetidamente, el 85% mostraba cambios de 10 o más puntos y un
tercio mostraba cambios de más de 20 en los puntajes entre los 6 y 18 años de edad. En
el estudio de Fels, los cambios eran aún más dramáticos. Entre los 80 niños estudiados, el
cambio promedio entre los 2 años y medio y 17 años de edad era de 28.5 puntos (McCall,
Appelbaum & Hogarty, 1973; Sontag, Baker & Nelson, 1958; citado en Berk, 1999).
En un estudio longitudinal se puede medir una característica única, como la
riqueza de vocabulario o la agresividad u observar varios aspectos del desarrollo para
determinar relaciones entre los mismos. Los investigadores pueden así comparar los
cambios que se producen con la edad en diferentes aspectos del comportamiento para
ver si el cambio temporal en uno es similar al cambio temporal en otro. Esto sin duda
constituye otra ventaja de los estudios longitudinales.
Cuando estas correspondencias ocurren, ofrecen indicios sobre porqué ciertos
cambios ocurren. Por ejemplo, en las investigaciones de Bekerley cuidadosamente se
examinó la información se que recolectaba con respecto a la salud emocional y física y se
la comparaba con los cambios en los puntajes de inteligencia. Los resultados revelaron
que los factores emocionales y las enfermedades iban en paralelo con cambios mayores
en la habilidad intelectual.
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del tiempo, los diseños longitudinales también permiten identificar con mayor claridad
relaciones causa–efecto. La observación a través del tiempo permite estudiar los efectos
de un hecho específico sobre un determinado comportamiento que se produce con
posterioridad. Una serie de estudios han consignado por ejemplo, el estado de salud de
la madre durante el embarazo (estado nutricional, consumo de alcohol u otras drogas,
etc.) y han seguido el desarrollo del bebé hasta la edad escolar valorando cuestiones
como inteligencia, respuesta a estímulos, respuestas sociales frente al entorno, etc.
Aunque una verdadera relación causal puede probarse sólo en el contexto de
un diseño experimental, los estudios longitudinales de este tipo permiten realizar
inferencias sobre un antecedente específico como responsable de un comportamiento,
ampliando la posibilidad de correlacionar de manera causal ciertos eventos.
Para aumentar nuestro entendimiento de factores que contribuyen al desarrollo,
los investigadores pueden también observar en qué medida las relaciones tempranas con
los padres, hermanos, pares y maestros se relacionan con características emergentes de
los niños. También pueden observar si niños con una personalidad particular atribuída
en la infancia retienen esa característica en la vida adulta. En este sentido, un grupo
de investigadores del estudio de seguimiento de Berkeley encontró que en la media
infancia las personas que mostraban estilos extremos de respuesta (temperamento
irritable y explosivo o tímido y retraído) retenían rasgos de esta personalidad cuando
se evaluaban en la vida adulta. Más aún, esto les traía consecuencias a largo plazo en el
trabajo, matrimonio y roles paternos.
No sólo estos dos estilos de personalidad contrastantes eran moderadamente
estables desde la infancia hasta la adultez, sino que también las disposiciones de la
infancia tenían implicancias para distintas áreas del funcionamiento adulto y esto era
diferente en función del género. En los hombres, las consecuencias de la explosividad en
fases tempranas eran más aparentes en la esfera ocupacional en la forma de conflictos
con supervisores, frecuentes cambios de trabajo y desocupación. Los hombres que
habían sido tímidos en la niñez se demoraban en casarse, ser padres y establecer una
carrera estable. En contraposición, las mujeres reservadas en la infancia no mostraban
mayores problemas en la adultez. Es interesante considerar que el reciente cambio de
roles sexuales en nuestra sociedad no alteró este patrón de resultados. La investigación
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nivel socioeconómico superior que los que desertan. Cuando los sujetos son seguidos
a través de los años, éstos deben reunir ciertas características y no muchos de ellos
continúan participando, lo que no hace posible generalizar los resultados al resto de la
población.
Otro problema es que en los sujetos que son repetidamente entrevistados,
observados y evaluados puede producirse una reactividad a estas mediciones que
compromete la validez del estudio. Puede ocurrir que los sujetos estén gradualmente
alertados sobre sus propios pensamientos y sentimientos y respondan de una manera
que nada tiene que ver con un cambio relacionado con la edad. Asimismo, con las
mediciones repetidas los sujetos se familiarizan con la prueba y se vuelven buenos
“respondedores”, dando como resultado mejores respuestas a medida que se repiten
las evaluaciones que nada tienen que ver con cambios en el desarrollo. Técnicamente
este fenómeno se describe como “sensibilización de la muestra” a los reactivos de las
pruebas, lo que condiciona la validez externa.
El factor más extensamente discutido que compromete a la validez de una
investigación longitudinal es el cambio cultural–histórico, o lo que se ha llamado “efecto de
cohorte”. Los resultados encontrados en una cohorte no pueden ser generalizables y
universales a niños que crecen en otro tiempo. Por ejemplo, los puntajes de inteligencia
de los niños pueden ser afectados por diferencias en la calidad de la escuela pública de
una década a otra o por cambios generacionales en los valores parentales en relación a
la importancia atribuida al hecho de estimular las habilidades intelectuales de los niños.
respecto a la actividad de la mente.A medida que los niños se hacían mayores, mejoraba
su comprensión de los estados mentales (Flavell, Green y Flavell, 1995, citado en Papalia,
2001). Sin embargo, no es posible saber si la comprensión de la actividad mental de
los niños de 7 años cuando contaban sólo con 3 años de edad, era igual a la de los
niños participantes que actualmente tienen tal edad. La única forma de ver si el cambio
ocurre con la edad es conducir un estudio longitudinal.
En los estudios transversales dado que los participantes son medidos sólo una
vez, es mucho más fácil obtener muestras representativas y los investigadores no
necesitan preocuparse del abandono de sujetos en la muestra, efectos de las mediciones
repetidas o transformaciones en el campo del desarrollo del niño que pueden llevar a
una investigación obsoleta en el tiempo en que es terminada. La validez de los estudios
transversales debe ser tenida en cuenta a raíz de los cambios histórico–culturales pero
es propensa a sufrir menos problemas que los estudios longitudinales.
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A pesar de esta limitación, el estudio transversal es una eficiente estrategia para
identificar tendencias del desarrollo y los resultados de estos estudios frecuentemente
brindan buenas especulaciones sobre las razones de los cambios relacionados con la
edad. El estudio transversal de Loney (1974) es un buen ejemplo de esto. Loney quería
saber si los niños hiperactivos diferían de los normales en el desarrollo de la inteligencia
y autoestima durante la infancia media. Para ello, obtuvo los puntajes de inteligencia y
autoestima en ambos grupos de niños que asistían a 2do y 5to grado. Encontró que
los puntajes de ambos tipos de niños eran similares en segundo grado, sin embargo, en
quinto grado, los niños hiperactivos mostraban puntajes de autoestima e inteligencia
considerablemente por debajo de los normales (citado en Berk, L., 1999)
Entre las ventajas de los estudios transversales se encuentran también el ser
menos costosos y más rápidos de realizar que un estudio longitudinal. Los datos de
un gran número de personas pueden recolectarse bastante rápido. Sin embargo puede
considerarse un problema que al considerar el promedio del grupo en una conducta
dada, puede pasar por alto diferencias individuales de importancia. Los resultados
también pueden verse afectados por las diferencias entre cohortes. Sin embargo, aunque
estos estudios tienden a ser más frecuentemente realizados que los longitudinales,
estos últimos, especialmente los que implican trabajos de corto plazo, han aumentado.
Este nuevo diseño permite separar los cambios relacionados con la edad de
los efectos de la cohorte. Primero, permite a los investigadores saber si han operado
efectos histórico–culturales realizando una comparación a través del tiempo. Esto es,
comparar las muestras nacidas en diferentes años con otra cuando éstas alcanzaron la
misma edad. Observando el ejemplo ilustrado en la Figura 1, se pueden comparar las
conductas de las tres muestras de niños cuando ellos tienen 7 años de edad. Debido
a que las edades de los tres grupos de niños son idénticas, cualquier diferencia que se
encuentre entre ellos puede ser atribuída a influencias histórico culturales asociadas
con sus diferentes años de nacimiento. Segundo, es posible realizar tanto comparaciones
longitudinales como transversales entre las muestras de niños. Más aún, el diseño
permite estimar si los cambios relacionados con la edad pueden ser replicados usando
los dos diferentes abordajes del desarrollo. Tercero, el diseño es eficiente dado que
permite obtener información sobre un prolongado período de tiempo del desarrollo
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el diseño es eficiente dado que permite obtener información
sobre un prolongado período de tiempo del desarrollo en
menos tiempo de lo que tomaría el desarrollo en ocurrir. En
nuestro ejemplo, toma solamente dos años, de 1990 a 1992,
llevar a cabo el estudio.
en menos tiempo de lo que tomaría Figura
el desarrollo
1 en ocurrir. En nuestro ejemplo, toma
solamente dos años, de 1990 a 1992, llevar a cabo el estudio.
Comparación a través del tiempo
Figura 1Comparación a través del tiempo
Secuencias
Secuencias
1983 1990 1991 1992
longitudinal
Año de
1984 1990 1991 1992
Nacimiento
5 6 7 8
Edad Estudiada
Finalmente, tal vez puede notarse que todos los ejemplos de investigación
longitudinal y transversal que se han discutido aquí proveen solo inferencias
correlacionales, no causales, sobre el desarrollo. Idealmente, la información casual es
deseable, tanto para verificar teorías como para establecer las maneras de mejorar
el desarrollo de los niños. Si se encuentra que algunos aspectos de las experiencias
y conductas de los niños se hallan relacionados en un diseño del desarrollo, en
algunas instancias se pueden explorar las relaciones causales entre ellos manipulando
experimentalmente la experiencia temprana en un subsecuente estudio. Si, como
resultado, el desarrollo del niño resulta mejorado, esto puede proveer una fuerte
evidencia a favor de la relación causal entre la experiencia temprana y la conducta
posterior. Actualmente, la investigación que combina estrategias experimentales con
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abordajes longitudinales o transversales está apareciendo con una frecuencia cada vez
más creciente en la literatura de investigación. Estos diseños tienen una importancia
vital en lo que respecta a ayudar a los especialistas en desarrollo del niño a cambiar
el rumbo desde la mera identificación de variables correlacionadas hacia un sustrato
causal de factores responsables de los cambios en el desarrollo.
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